MODEL DLA KANDYDATÓW NA DYREKTORÓW SZKÓŁ I PLACÓWEK WPROWADZENIE Autorzy Agnieszka Arkusińska Grzegorz Baran Kinga Baranowska Grażyna Bartkowiak Roman Batko Katarzyna Czayka-Chełmińska Beata Domerecka Roman Dorczak Jarosław Durszewicz Anna Dyląg Danuta Elsner Jan Fazlagić Justyna Franczak Janusz Gancarczyk Anna Gołygowska Krzysztof Grynienko Beata Jałocha Joanna Jasiak Antoni Jeżowski Monika Kaczmarek-Śliwińska Jakub Kołodziejczyk Joanna Kołodziejczyk Tomasz Kołodziejczyk Jarosław Kordziński Dorota Kulesza Kamila Lachowicz Barbara Łatka Joanna Madalińska-Michalak Maria Makowska Grzegorz Mazurkiewicz Aleksandra Mikulska Dorota Obidniak Rafał Otręba Andrzej Pery Jarosław Pietrzak Laura Piotrowska Wiesław Poleszak Jacek Pyżalski Jerzy Rosiński Jacek Rudnik Marta Shaw Marzena Siejewicz Ryszard Sikora Krzysztof Stachura Ewa Stoecker Janina Stojak Jacek Strzemieczny Magdalena Swat-Pawlicka Agnieszka Szczudlińska-Kanoś Monika Sztolpa Beata Szynalska-Skarżyńska Maciej Śliwa Piotr Tałan Joanna Trzópek-Paszkiewicz Roksana Ulatowska Elżbieta Walkowiak Przemysław Wantuch Szymon Więsław Wiesław Włodarski MODEL DLA KANDYDATÓW NA DYREKTORÓW SZKÓŁ I PLACÓWEK Redaktor Grzegorz Mazurkiewicz WPROWADZENIE Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Recenzenci dr Danuta Elsner prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – system kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”. Materiały szkoleniowe opracowane w ramach projektu (Nr UDA.POKL.03.01.02-00-002/13), współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie. © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji Wydanie I, Kraków 2015 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. e-ISBN 978-83-233-9259-0 doi:10.4467/K9259.10/e/15.15.3630 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-81, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Spis treści I. Kształcenie przywódców edukacyjnych. Pakiet szkoleniowy ......................................................... 7
II. Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego ...................................... 8
III. Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne .................... 14
IV. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) ...................................................................................................... 20
Kształcenie przywódców edukacyjnych. Pakiet szkoleniowy I. Kształcenie przywódców edukacyjnych. Pakiet szkoleniowy Wprowadzenie Trzymają Państwo w rękach pakiet zawierający materiały niezbędne do przeprowadzenia kursu przygotowującego przywódców edukacyjnych różnego poziomu (choć oczywiście przy ich tworzeniu myślano przede wszystkim o dyrektorach szkół i placówek). Po odpowiednim przygotowaniu, a wykorzystując zawarte w pakiecie scenariusze, wskazówki i materiały dydaktyczne, można przeprowadzić kurs kwalifikacyjny bądź studia podyplomowe przeznaczone dla osób, które jeszcze nie pełnią żadnych funkcji kierowniczych, lub szkolenia dla praktyków. Intencją autorów tych materiałów było umożliwienie i wsparcie w pracy wszystkich przygotowujących przyszłych dyrektorów szkół i placówek oraz przywódców innego poziomu w zakresie przywództwa edukacyjnego. Uświadomienie takiej potrzeby było wynikiem kilkuletnich refleksji i studiów nad przywództwem edukacyjnym w Polsce i na świecie. Konkluzją wynikającą z tych refleksji było przekonanie, że aby wesprzeć rządy w efektywnym reagowaniu na potrzeby współczesnych społeczeństw, a co z tym związane obecnych systemów edukacji, trzeba postawić dyrektorów szkół i nauczycieli w centrum wszelkich zmian i reform mających na celu poprawienie jakości pracy tych systemów. Skuteczne kierowanie szkołą to jeden z najważniejszych czynników, które kształtują ogólne warunki nauczania i uczenia się, rozbudzają aspiracje uczniów, rodziców i pracowników oraz dają im wsparcie, a tym samym przyczyniają się do lepszych wyników nauczania. Szkolni przywódcy pełnią dziś złożoną funkcję: ich zadanie polega na czymś znacznie więcej niż wyłącznie na administrowaniu szkołami. Przede wszystkim muszą się stać przywódcami zapewniającymi efektywny proces uczenia się uczniów oraz rozwój pracowników. Ażeby to osiągnąć, konieczne są zmiany w sposobie przygotowania dyrektorów. Zbudowanie efektywnego systemu rozwoju przywódców wymaga jasnego zdefiniowania zakresu ich odpowiedzialności, zapewnienia im odpowiednich możliwości rozwoju (przez całą karierę zawodową) oraz uświadomienia środowisku szkolnemu ich kluczowej roli w uczeniu się uczniów i poprawie jakości pracy szkoły. Naszym głównym celem jest wsparcie dyrektorów szkół w procesie zarządzania adekwatnym do potrzeb współczesnej szkoły. Należy więc: 1. zdefiniować kluczowe zadania i kompetencje osób zajmujących kierownicze stanowiska w polskim systemie oświatowym, 2. zbudować model przywództwa edukacyjnego skoncentrowanego na uczeniu się uczniów i rozwoju zawodowym personelu oraz rozwoju organizacyjnym szkoły, 3. stworzyć koncepcję przebudowy systemu kształcenia, doskonalenia i wsparcia kadry kierowniczej szkół i innych placówek edukacyjnych. Podstawowym zadaniem dzisiejszych przy wódców edukacyjnych jest zmiana modelu szkoły skoncentrowanej głównie na działaniach nauczycieli na szkołę zorientowaną na działania uczniów i ich uczenie się. Odpowiedzialność za tę zmianę muszą wziąć współcześnie przywódcy edukacyjni. Wśród pilnych potrzeb systemu oświatowe-go należy więc wymienić zbudowanie systemu kształcenia i doskonalenia dla kadry kierowniczej szkół/placówek. W Polsce w trakcie wyboru dyrektora szkoły/placówki nacisk jest położony przede wszystkim na formalne wymagania, które musi spełnić dyrektor, a kryteria jego wyboru nie są de facto określone – w regulacjach dotyczących pracy komisji konkursowej podkreśla się jedynie, że istotnym elementem oceny ma być koncepcja funkcjonowania i oceny szkoły. Trudno jest też określić, jakimi nieformalnymi i dodatkowymi kryteriami kierują się samorządy przy wyborze dyrektora. W praktyce w przypadku dyrektorów polskich szkół nie ma jednego modelu wyboru dyrektora, różne są też ścieżki rozwoju zawodowego dyrektorów. Za symptomatyczny można uznać fakt, iż duża część dyrektorów przyznaje, że została dyrektorem „z przypadku” lub pod naciskiem innych nauczycieli. Należy wesprzeć przywódców i kandydatów na przywódców w rozwoju innym niż do tej pory – stawiającym przed nimi odmienne cele i realizowanym w innej formie. Przede wszystkim konieczne jest wsparcie w myśleniu o ich rolach, o procesie kształcenia, o ich miejscach pracy – szkołach Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego w znacznie szerszym kontekście, niż to się dzieje dzisiaj. Potrzebna jest refleksja na temat działania w kontekście posiadanych przez nich przekonań, ich współpracowników i członków społeczeństwa, w kontekście wartości i założeń na temat tego, co robią, w kontekście priorytetów i uzasadnień, dlaczego działają tak, a nie inaczej. Prowadzenie takiej refleksji to jeden z głównych aspektów rozwoju przywódców, których celami są ciągła, zgodna z potrzebami, ewolucja sposobów działania, budowanie zaufania wewnątrz organizacji i do organizacji, działanie odpowiedzialne i w połączeniu z tym, co dzieje się wokół na świecie. II. Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego Planując przebieg procesu kształcenia przywódców edukacyjnych, uwzględniliśmy kilka istotnych założeń, bez których trudno byłoby osiągnąć zamierzony cel, czyli przygotować przywódców rozumiejących, że ich zadaniem jest ujawniać potencjał innych, tak aby byli oni zdolni do wywiązywania się z obowiązków w sposób autonomiczny i zgodny z przyjętymi wartościami. Przede wszystkim byliśmy i jesteśmy przekonani, że proces uczenia się to proces społecz-ny – zachodzi w grupie dzięki aktom komunikacji, interakcji i współpracy. Ponadto, że jest procesem demokratycznym, gdzie wszyscy mają prawo podejmowania decyzji o tym, jak będzie przebiegał, i że zachodzi w miejscu pracy, tam gdzie dzieją się rzeczy ważne, a nie w oderwanych od rzeczywistości salach wykładowych. Wierzyliśmy, że konieczne są innowacyjne partnerstwa, sieci współpracy i badania, w które zaangażowani są praktycy, a nie wyłącznie bada-cze-eksperci. Dla rozwoju przywództwa musimy się nauczyć korzystać z danych i dowodów na skuteczność niektórych praktyk oraz współpracować z różnymi potencjalnymi partnerami spoza naszej instytucji. W czasie przygotowania modelu kształcenia, myśleliśmy o tym, aby go uatrakcyjnić, dbając o większą profesjonalizację, pozwalając skupić się na doskonaleniu nauczania i uczenia się, a także starając się lepiej zrównoważyć zadania czysto administracyjne i podstawowe zadania związane z nauczaniem i uczeniem się, poszukując ciekawych form kształcenia, promując pracę zespo-łową i elastyczność rozwiązań przywódczych, czy też zachęcając do wzajemnego uczenia się i wymiany sprawdzonych rozwiązań. Przede wszystkim jednak bez przerwy odwo-ływaliśmy się do kontekstu działania przywódców, a zwłaszcza wartości, które wspierają wizję edukacji otwartej, demokratycznej, wrażliwej na wszystkich uczniów – edukacji najwyższej jakości i dostępnej dla wszystkich. To właśnie wartości, ale także szeroko zdefiniowane kompetencje stały się punktem odniesienia zarówno dla tworzenia kursu, jak i dla praktyki szkoleniowej. Wśród wartości edukacyjnych decydujących o przebiegu procesu uczenia się oraz jego efektach i kształcie przywództwa edukacyjnego wskazano następujące: Wartości Wolność. To konieczny warunek rozwoju, fundament procesu uczenia się i edukacji. To niezależność w myśleniu i zarządzaniu, możliwość dokonywania wyborów, brak uwikłania i uzależnienia od czynników zewnętrznych, przy jednoczesnym poszanowaniu wolności innych. Wolność to autonomia w podejmowaniu inicjatyw, kreowaniu i wdrażaniu nowych pomysłów. Wolność w szkole przejawia się w tworzeniu środowiska, w którym wybór jest możliwy. Przywódca edukacyjny dba o wolność innych i daje im na nią przestrzeń. Równość i sprawiedliwość społeczna. To jednakowe szanse dla wszystkich ludzi bez względu na status czy pochodzenie. Równość i sprawiedliwość nie są jednoznaczne z identycznym traktowaniem, lecz z zaspokajaniem potrzeb. Sprawiedliwa społeczność to taka, w której szanuje się indywidualność i zapewnia prawa do szacunku, uznania, miłości, podmiotowości czy oporu wobec niesprawiedliwości. Równe i sprawiedliwe traktowanie w szkole przejawia się w poszanowaniu różnorodności i tworzeniu każdej osobie sprzyjających warunków uczenia się. Przywódca edukacyjny dba o to, by zasady równości i sprawiedliwości odnosiły się do wszystkich tworzących społeczność szkolną. Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego Szacunek. To traktowanie każdego człowieka z godnością i uznaniem dla jego wartości. Niezbędną składową szacunku jest akceptacja odmienności. Taka postawa tworzy przestrzeń dla drugiego człowieka, nawet jeżeli jego wartości, poglądy czy zachowania różnią się od naszych. Szacunek w szkole przejawia się w uznawaniu obopólnej godności i podmiotowości. Zadaniem przywódcy jest budowanie atmosfery wzajemnego szacunku i dbanie, by każdy był tak samo dobrze traktowany bez względu na swoją odmienność. Zaufanie. Zaufanie to wiara, że inni będą się zachowywać zgodnie z przyjętymi wartościami, uzgodnionymi celami i zasadami, a także dawanie szansy na uczenie się na błędach. W szkole zaufanie przejawia się w przekonaniu o odpowiedzialności uczniów za własny proces uczenia się oraz o profesjonalizmie nauczycieli. Zaufanie to poszanowanie wyborów i uwzględ-nianie indywidualności uczestników procesu uczenia się. Zadaniem przywódcy edukacyjnego jest kreowanie przestrzeni dla ich rozwiązań i pomysłów, w tym również gotowość na popełnianie błędów i uczenie się na ich podstawie. Odpowiedzialność. To świadome przyjmowanie obowiązków oraz rezultatów własnych działań – zarówno tych pozytywnych, jak i negatywnych. Odpowiedzialność to dotrzymywanie umów i zobowiązań, nie tylko w kontekście prawnym, ale przede wszystkim moralnym. Wiąże się z odpowiadaniem na potrzeby jednostki, zespołu i całego środowiska szkoły. W szkole odpowiedzialności sprzyjają autonomia w podejmowaniu działań i dokonywaniu wyborów oraz świadome budowanie własnego systemu wartości. Zadaniem przywódcy jest budowanie odpowiedzialności za indywidualny proces rozwoju każdego członka zespołu, poczynając od samego siebie. Odwaga. To gotowość podejmowania wyzwań, przejawiająca się w działaniu zgodnie z wartościami i przekonaniami. Odwaga to podejmowanie odpowiedzialnych decyzji zwłaszcza w niesprzyjających okolicznościach, to przyjmowanie prawdy, umiejętność przyznania się do błędu oraz zdawanie sobie sprawy z jego konsekwencji i uczenie się na tej podstawie. W szkole odwaga przejawia się dawaniem przestrzeni do podejmowania wyzwań, budowaniem kultury otwartości na informację zwrotną. Przywódca edukacyjny nieustannie poszukuje i uczy się, gdyż tylko otwarta postawa gwarantuje odwagę w podejmowaniu wyzwań. Uczciwość. To rzetelna realizacja przyjętych zobowiązań, komunikacja bez manipulacji i przestrzeganie przyjętych zasad postępowania – nawet wtedy, gdy nie jest to przez nikogo zauwa-żane czy docenione. Uczciwość w szkole oznacza spójność między deklarowanymi wartościami a praktyką. Przywódca edukacyjny jest uczciwy i oczekuje tego od innych. Rozwój i uczenie się. To praca nad sobą na wszystkich etapach życia, jak najpełniejsze wykorzystywanie swoich zasobów, talentów i możliwości oraz zdobywanie nowych, wzbogacających doświadczeń. To rozwijanie potencjału osób tworzących społeczność szkolną w każdym aspekcie. W szkole rozwój i uczenie się zależą od działań nakierowanych na wspieranie procesu uczenia się. Składa się na to zarówno głęboka wiedza o procesach rozwojowych, jak i profesjonalna praktyka oparta na tej wiedzy. Przywódca edukacyjny jest świadomy swojej roli i konieczności kształtowania warunków do rozwoju i uczenia się w szkole. Otwartość. To gotowość na zmianę, poszukiwanie dobrych rozwiązań i akceptacja dla inności. Otwartość to dostrzeganie bogactwa różnorod-ności, poszukiwanie i korzystanie z nowych idei, zmienianie rzeczywistości oraz myślenie o rozwoju. To również akceptowanie ludzi, wyrażające się zmniejszaniem dystansu i obdarzaniem ich zaufaniem. Otwartość w edukacji to zaproszenie do zmian i świadomość, że jest ona naturalnym elementem uczenia się, rozwoju i funkcjonowania środowi-ska szkolnego. Przywódca edukacyjny tworzy przestrzeń do otwartej komunikacji, dla poszukiwania nowego, do dzielenia się własną wiedzą i doświadczeniem. Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego Dialog. To wspólne budowanie rzeczywistości. To także umiejętność inicjowania i utrzymywania relacji opartych na wzajemności. Dialog w szkole umożliwia uczniom włączanie się w projektowanie procesu uczenia się, kreowanie uczącej się wspólnoty nauczycieli oraz wykorzystywanie potencjału ukrytego w środowisku szkoły. Przywódca edukacyjny dba, by dialog był fundamentem kultury szkoły. Służebność. To działanie na rzecz innych, dąże-nie do dobra wspólnego, promowanie poczucia wspólnotowości oraz współudziału w podejmowaniu decyzji. W edukacji służebność polega na wspieraniu innych osób w pokonywaniu przeszkód, które uniemożliwiają im realizację obowiązków. Przywódca edukacyjny jest gotowy do stawiania dobra wspólnego w centrum swoich działań i przykładem zachęca innych do podejmowania inicjatyw na rzecz społeczności. Partycypacja. To uczestnictwo w procesach podejmowania decyzji, tworzenie mechanizmów i struktur dla zaangażowania i aktywności podmiotów związanych ze szkołą. W szkole partycypacja przejawia się w informowaniu, konsultowaniu i wspólnym podejmowaniu decyzji. Przywódca edukacyjny dba, by w procesie określania celów oraz koncepcji rozwoju szkoły i wdrażaniu zmian brały udział wszystkie podmioty. Różnorodność. To bogactwo perspektyw, postaw i rozwiązań. Wrażliwość na różnorodność pozwala na wielostronny rozwój. Wykorzystanie różnorodności wspiera proces uczenia się oraz sprzyja kreatywności. Różnorodność w edukacji pozwala na czerpanie z bogactwa perspektyw i unikalności jednostek, nawet jeśli mają zupełnie odmienne zdania lub postawy. Przywódca edukacyjny wykorzystuje różnorodność, panuje nad uczuciami niepewności i lęku towarzyszącymi nieodłącz-nie kontaktom z tym, co odmienne, służąc tym za wzór dla szkolnej społeczności. Refleksyjność. To poszukiwanie sensu własnych działań. Namysł nad własnymi założeniami i wynikającymi z nich działaniami oraz tworzenie przydatnych wniosków, umożliwiających wprowadzanie zmian służących jakości edukacji. Refleksyjność w edukacji przejawia się w umiejętności stawiania sobie pytań i kwestionowania rzeczywistości. Przywódca edukacyjny dba o to, by refleksyjność stała się sposobem budowania profesjonalizmu oraz rozwoju wszystkich członków społeczności. Wiarygodność. Umożliwia pojawienie się zaufania, a samo buduje się dzięki integralności – spój-ności myśli, działań, wartości, przekonań oraz wyrażanych poglądów i opinii, uczciwości, niezawodności i odpowiedzialności. Solidarność. Oznacza wzajemną i wspólną odpowiedzialność członków jakiejś instytucji czy społeczności. Solidarność wiąże się z egzystencją ludzką osadzoną w wymiarze wspólnotowym – to troska o innych. Nikt nie jest samotną wyspą. Jesteśmy razem nawet wtedy, gdy tego nie wiemy. Solidarność to apel o to, by spieszyć z pomocą człowiekowi, który znalazł się w potrzebie. Solidarność w szkole oznacza stałą gotowość do angażowania się na rzecz dobra wspólnego, czyli uczenia się wszystkich i każdego z osobna. Nikt, kto planuje i prowadzi jakiekolwiek działania edukacyjne, nie może pozwolić sobie na ignorowanie wartości, które decydują o charakterze owej działalności, jej rezultatach, ale też o procesie i samopoczuciu osób biorących w nim udział i relacjach między nimi. Jakakolwiek pasywność w monitorowaniu i dbaniu o wartości przejawiająca się w naszych działaniach powoduje, że mogą się pojawić inne, nieprzydatne, nie-pożądane, a nawet szkodliwe wartości w zamian. Gdy nie mówimy o tym, jak ważna jest współpraca, nie doskonalimy umiejętności współpracy, nie pielęgnujemy jej, w zespole może wystąpić toksyczna rywalizacja. Gdy nie myśli się o tym, że wolność i autonomia wiąże się z odpowiedzialnością, może się pojawić dążenie do nadmiernej konsumpcji, gdy zabraknie odpowiedzialności, rozpoczyna się kontrola. Aby nie mnożyć przy-kładów zagrożeń, należy podkreślić ponownie znaczenie obecności wspólnych i akceptowanych wartości w każdym działaniu, w każdej rozmowie. Kolejnym ważnym elementem, nazwanym tu kamieniem milowym, jest zestaw kompetencji Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego niezbędnych do pełnienia funkcji przywódczych. W pierwszym etapie prac, na podstawie studiów literaturowych, zaproponowaliśmy 96 różnych kompetencji przywódczych. Następnie w wyniku badań wśród dyrektorów szkół i placówek oraz dzięki konsultacjom prowadzonym Kompetencje Tab. 1. Lista kompetencji z praktykami, badaczami i ekspertami, a także uczestnikami zajęć pilotażowych powstała znacznie krótsza lista głównych (dość obszernych znaczeniowo) kompetencji, które można doskonalić podczas proponowanego przez nas kursu. Oto one: Kompetencje Rozumienie i elementy kompetencji Koncentracja na koncepcji pracy Budowanie koncepcji pracy szkoły na podstawie założeń na temat uczenia się szkoły wynikającej z przyjętych i rozwoju, we współpracy ze wszystkimi zaangażowanymi podmiotami, skon założeń na temat edukacji. centrowanej na procesie uczenia się wszystkich członków społeczności szkolnej i tworzeniu sytuacji sprzyjających uczeniu się i rozwojowi. Ustalanie priorytetów uwzględniających kontekst zewnętrzny szkoły (lokalną kulturę) oraz potrzeby uczniów i nauczycieli. Ustanawianie szczegółowych i jasnych celów oraz tworzenie strategii ich realizacji. Świadome i przemyślane podejmowanie działań w szkole i środowisku oraz współpracowanie z różnymi podmiotami przy ich realizacji z uwzględnieniem potrzeb szkoły/placówki i środowiska. Świadome wprowadzanie wizji przywództwa. Rozumienie różnorodnych sposobów (teorii) sprawowania przywództwa i łączenia go z praktyką. Tworzenie i efektywne komunikowanie wizji i koncepcji pracy szkoły (wspólnie z wszystkimi zainteresowanymi). Wzmacnianie i ujawnianie potencjału pracowników (empowerment) w celu odpowiedzialnego i skutecznego realizowania zadań zgodnie z własnym sumieniem i szacunkiem wobec innych. Wspieranie i rozwój relacji międzyludzkich. Nastawienie na zmianę w celu poprawy sytuacji. Myślenie systemowe. Postrzeganie organizacji jako całości, na którą składają się poszczególne elementy i procesy w niej zachodzące oraz wpływ, jaki na siebie wywierają. Komunikatywność. Komunikowanie się z innymi mające na celu budowanie porozumienia i utrzymywania relacji, umiejętność słuchania i dawania konstruktywnych informacji zwrotnych. Budowanie kultury szkoły skon- Rozumienie istoty procesu i warunków uczenia się. centrowanej na procesie uczenia Rozwijanie uczenia się we współpracy. się wszystkich członków społecz- Poddawanie refleksji procesu uczenia się. ności szkolnej przez tworzenie Tworzenie warunków do uczenia się uczniów i nauczycieli. sytuacji sprzyjających uczeniu się Wykorzystywanie użytecznych danych w procesie podejmowania decyzji służą i rozwojowi. cych rozwojowi szkoły i warsztatu pracy nauczycieli. Zarządzanie szkołą jako organiza- Organizowanie procesów edukacyjnych z uwzględnieniem wymagań państwa. cją uczącą się. Prowadzenie współpracy ze śro-dowiskiem służące wzajemnemu rozwojowi. Upowszechnianie wartości uczenia się w społeczności lokalnej. Identyfikacja znaczących dla rozwoju uczniów i środowiska potencjałów indywidualnych, organizacyjnych i społecznych. Tworzenie sieci współpracy z lokalnymi instytucjami edukacyjnymi (szkołami, poradniami, ośrodkami doskonalenia nauczycieli, bibliotekami itp.) w celu wspierania wzajemnego rozwoju. Komunikowanie się publiczne z podmiotami szkoły i w społeczności lokalnej przez stwarzanie możliwości dialogu na temat wartości edukacji i polityki oświa-towej. Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego Kompetencje Rozumienie i elementy kompetencji Tworzenie i realizacja polityki personalnej zorientowanej na rozwój pracowników. Budowanie partycypacyjnego modelu podejmowania decyzji w różnych obszarach zarządzania szkołą. Diagnozowanie i tworzenie warunków do rozwoju osobistego i profesjonalnego potencjału nauczycieli i pracowników, zwłaszcza przez udzielanie i wykorzystywanie informacji zwrotnej. Wykorzystanie indywidualnego rozwoju nauczycieli i pracowników w celu doskonalenia pracy zespołu we wszystkich obszarach działalności szkoły. Upełnomocnianie pracowników szkoły. Wzmacnianie wewnętrznej motywacji prowadzące do tego, że wszyscy pracownicy szkoły są zaangażowani, czują się odpowiedzialni, kompetentni, autonomiczni, zdolni do wykonania zadań i twórczej pracy. Myślenie koncepcyjne i strategiczne. Systemowe administrowanie szkołą. Rozwijanie strategicznego zarządzania zmianą z uwzględnieniem wszystkich „podsystemów” szkoły. Rozumienie podstawowych terminów, zasad tworzenia i interpretowania prawa. Wyjaśnianie społeczności szkoły znaczenia i wpływu zewnętrznych uwarunkowań i przepisów prawa na jej działanie. Wykorzystywanie wymagań państwa w zarządzaniu edukacyjnym. Rozumienie systemu zarządzania szkołą w demokracji i zapewnianie zachowania standardów etycznych. Organizowanie pracy adekwatnie do obowiązujących przepisów prawa, zgodnie z koncepcja pracy szkoły. Planowanie finansów i zarządzanie przepływem pieniędzy, budżetowanie, rozliczanie i kontrolowanie finansów. Stosowanie technologii do doskonalenia administrowania szkołą. Tworzenie adekwatnego do potrzeb szkoły i spójnego z jej koncepcją pracy procesu rekrutacji i selekcji oraz oceny nauczycieli (i innych pracowników). Wprowadzanie nowych pracowników w kulturę organizacyjną organizacji we-dług ustalonego i obowiązującego modelu. Podejmowanie decyzji na podstawie analizy dostępnych danych. Budowanie modelu zarządzania szkołą opartego na współpracy. Tworzenie przestrzeni do zarządzania opartego na współpracy. Organizowanie procesów współdziałania, komunikacji i rozwiązywanie konfliktów między grupami. Samodoskonalenie i rozwój samo- Rozpoznawanie własnego potencjału, możliwości i ograniczeń oraz potrzeb roz- świadomości w roli liderskiej. wojowych, budowanie wiedzy na temat własnych przekonań, postaw, wartości i sposobu działania. Budowanie świadomości na własny temat w kontekście przyjętej roli zawodowej oraz współczesnych wyzwań w zarządzaniu szkołą (w szczególności warunków funkcjonowania szkoły, ciągłego charakteru zmian; tworzenia społeczeństwa wiedzy; globalizacji). Świadome podejmowanie roli liderskiej. Planowanie i podejmowanie inicja- Określanie własnych celów rozwojowych w odniesieniu do wizji rozwoju szkoły. tyw na rzecz własnego rozwoju. Współpraca z innymi na rzecz własnego rozwoju, korzystanie ze wsparcia innych. Stymulowanie rozwoju dzięki wykorzystaniu wewnętrznej motywacji i energii. Dbanie o higienę psychiczną, samoakceptację oraz równowagę między pracą i życiem osobistym. Gotowość do uczenia się i rozwoju, otwartość na nowe doświadczenia. Ciągłe aktualizowanie wiedzy i umiejętności profesjonalnych, poszerzanie perspektywy. Refleksyjność. Zdolność i prowadzenie systematycznej refleksji nad podejmowanymi działaniami. Źródło: opracowanie własne. Kamienie milowe procesu kształcenia dla przywództwa edukacyjnego Drzewo wartości i kompetencji Przedstawione powyżej wartości i kompetencje a w koronie zobrazowano kompetencje (zob. rys. 1 przywództwa edukacyjnego zostały pokazane oraz rys. 4. Struktura zeszytów 1–10, s. 21). na schemacie drzewa, które wyrasta z wartości, KOMPETENCJE Rys. 1. Drzewo wartości i kompetencji Źródło: opracowanie własne. Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne III.Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne Rozwój przywódców edukacyjnych jest procesem długotrwałym i skomplikowanym. Trudno uwierzyć, aby uczestniczenie nawet w najlepszym kursie szkoleniowym wystarczyło, by przygotować się do pełnienia tej odpowiedzialnej funkcji. Skuteczne przywództwo edukacyjne to efekt kształcenia, ale też lektury i indywidualnej refleksji, praktyki i wieloletnich doświadczeń, pracy w grupie, auto-ewaluacji, podejmowania prób i uczenia się na błędach. Dlatego projektując kurs, tak jak już powiedziano wcześniej, pamiętaliśmy o tym, jak uczą się dorośli, i staraliśmy się wykorzystać ich praktykę i doświadczenie, koncentrowaliśmy się na rozwoju, zmianie i refleksji nad podejmowanymi działania-mi. Tak więc podczas kursu uczestnicy uczyli się przez doświadczenie, we współpracy i nawzajem od siebie, odwołując się do własnych doświadczeń i tego, co dzieje się w klasie. Treści szkolenia wynikały z krytycznej refleksji nad rzeczywistością, widocznymi wartościami i kompetencjami. Trenerzy wspierali uczestników w rozwoju, modyfikując swe działania w zależności od potrzeb i przebiegu zajęć. Co bardzo ważne, większość zajęć prowadzona była przez tych samych trenerów, co dało możliwość skupienia się na procesie grupowym i podejmowania różnych decyzji dotyczących procesu uczenia się wspólnie z uczestnikami zajęć. Kurs nie był więc prowadzony przez grupę ekspertów skoncentrowanych na swoich zajęciach, lecz doświadczonych trenerów skupionych na rozwoju uczestników. Eksperci zapraszani byli na wykłady w znacznie mniejszym wymiarze, niż to zwykle dzieje się na podobnych kursach. Uczestnikom stworzono podczas kursu kilka „przestrzeni uczenia się”1. Dwie główne przestrzenie to przestrzeń (rzeczywistość) szkoleniowa, gdzie w grupie warsztatowej odbywały się prezentacje, ćwiczenia, symulacje, dyskusje i podobne działania szkoleniowe, oraz przestrzeń szkolna, gdzie wraz z współpracownikami uczestnicy wykonywali różne zadania służące zarówno rozwojowi szkoły, jak i zdobywaniu doświadczeń przywódczych. Dwie kolejne przestrzenie uczenia Termin „przestrzeń uczenia się” jest tu rozumiany podobnie jak środowisko uczenia się. się to przestrzeń indywidualna, w której uczestnicy czytali lektury, prowadzili własne Dzienniki uczenia się, odpowiadali na pytania zapraszające do refleksji nad tym, czego się nauczyli, lub pisali eseje na zadane tematy, oraz przestrzeń grupy krytycznych przyjaciół – mniejszej grupy, w której uczestnicy wspierali się w wykonywaniu zadań lub rozwiązywaniu problemów (zob. rys. 2). We wszystkich wymienionych przestrzeniach dbano o różnorodność form i metod kształcenia, korzystano z materiałów zastanych (np. dokumentów), tekstów, różnych technik pracy w grupie, indywidualnej i zbiorowej refleksji, badań własnych, konkretnych działań i doświadczeń, informacji zwrotnej, dyskusji, refleksji pisemnej, nauki indywidualnej i uczenia się od siebie nawzajem oraz studiów przypadku. W sześciu obszarach, na jakie podzielono tre-ści związane z przywództwem edukacyjnym, zadawaliśmy sobie pytanie o to, jak przygotowywać przyszłych przywódców, ale też w jaki sposób doskonalić tych, którzy zaczynają, i jak wspierać tych, którzy pełnią tę funkcje od lat (doskonaleniem i wspieraniem zajmujemy się w dwóch dodatkowych pakietach). Pamiętając o poziomach, na jakich przejawia się ucząca się organizacja, zawsze (i jednocześnie) myśleliśmy o uczeniu się uczniów, o uczeniu się nauczycieli i wszystkich pracowników, o uczeniu się organizacji i o uczeniu się społeczności. Tych sześć obszarów to: 1. przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, 2. przywództwo dla uczenia się i rozwoju indywidualnego, 3. przywództwo w środowisku (dla rozwoju społecznego), 4. przywództwo dla rozwoju pracowników, 5. przywództwo dla sprawnego działania (za-rządzanie strategiczne), 6. rozwój własny i uczenie się przywództwa. Obszar pierwszy, czyli przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce wiąże się z wcześniejszą konstatacją, iż aby sprostać wyzwaniom współczesności, polska edukacja potrzebuje nowego typu przywództwa, którego istotę stanowią wytyczanie wizji, koncentracja na rozwoju i uczeniu, dzielenie się przywództwem i odpowiedzialnością, budowanie relacji i sieci współpracy, docenianie i wykorzystywanie różnorodności, uwzględ-nianie globalnego i lokalnego kontekstu. Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne Rys. 2. Przestrzenie uczenia się przywódców edukacyjnych Źródło: opracowanie własne. Taka wizja zakłada, że rolą dyrektora szkoły jest nie tylko administrowanie nią, lecz także przewodzenie całemu środowisku szkolnemu, aby zapewnić efektywny proces uczenia się uczniów i rozwój nauczycieli. By ją osiągnąć, konieczne są zmiany w sposobie przygotowania i wspierania w rozwoju dyrektorów szkół (i przywódców w ogóle). Należy im zapewnić edukację liderską, w której wzmacniane są przywódcze kompetencje, a dyrektor szkoły może się rozwijać w roli lidera. Co to znaczy? To, że przywódca edukacyjny koncentruje się na uczeniu i rozwoju każdego ucznia/wychowanka w szkole lub placówce. To, że samoświadomość i rozumienie siebie jest podstawą tej roli. Stąd znaczenie stałej refleksji nad własnymi doświadczeniami i pogłębia-nie samoświadomości, kluczowych kompetencji związanych z zarządzaniem swoim rozwojem w programach rozwijania przywództwa, również edukacyjnego. To, że przywódca ma świadomość, iż rozwój każdego ucznia i każdej uczennicy zależy od jakości budowanego środowiska uczenia się. Wysoką jakość środowiska uzyskuje się w interakcji z kontekstowym otoczeniem szkoły. To, że dyrektor szkoły, aby być w roli przywódcy skuteczny i wiarygodny, powinien się stawać zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli modelem osoby uczącej się, w sposób świadomy realizować swoje potrzeby rozwojowe, i rozumieć, że rozwój w roli przywódcy ma charakter stałego procesu. Kształcenie dyrektorów nie może się ograniczać do przygotowania do pełnienia tej roli, ale jest konieczne na wszystkich etapach jej pełnienia. Kompetencje związane z zarządzaniem swoim rozwojem są nie tyle częścią edukacji przywódców, co jej koniecznym warunkiem. Dopiero dzięki nim oferowane w innych obszarach doświadczenia edukacyjne staną się uczące. Dlatego refleksja dyrektorów szkół nad swoją indywidualną rolą i własnym rozwojem zwiększa szansę na przeprowadzenie projektowanej zmiany. Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne Przestrzeń dla indywidualnego uczenia się Przestrzeń indywidualnego i zespołowego między zjazdami (IU – indyw. uczenie się) uczenia się online (platforma wiedzy, Rys. 3. Model procesu uczenia się podczas kursu przywództwa edukacyjnego Źródło: opracowanie własne. Konieczne jest więc wsparcie dyrektorów wyzwalanie potencjału innych i pozwalamy na ta-w zmianie myślenia o ich rolach, o procesie kształ-kie zarządzanie własnym rozwojem, aby wspierać cenia, o szkołach, w których pracują. Działając samorozwój i partycypacyjne zarządzanie wszyst-w tym obszarze, próbujemy kształtować rozu-kich podmiotów współdziałających w osiąganiu mienie istoty przywództwa edukacyjnego jako wspólnego celu, czyli rozwoju ucznia. Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne Obszar drugi, czyli przywództwo dla uczenia się i rozwoju indywidualnego wiąże się z rozumieniem przywództwa jako wspierania uczenia się obejmującego najważniejsze zagadnienia pozwalające dyrektorowi świadomie budować organizację uczącą się, skupioną wokół najważniejszego zadania szkoły, określonego w przepisach prawa i znajdującego swoje potwierdzenie w wymaganiach państwa. Obszar przywództwa dla uczenia się jest skoncentrowany na najważniejszych dla tego zagadnienia kwestiach: świadomości, na czym polega proces uczenia się, kto go tworzy oraz kto zarządza nim w szkole. Przed współczesnymi środowiskami edukacyjnymi stoją nowe wyzwania, których nigdy dotąd nie doświadczaliśmy. Gwałtowny rozwój technologiczny, przyśpieszenie cywilizacyjne, zmiany kulturowe powodują, że współczesna szkoła potrzebuje kreatywnych, nastawionych na współpracę przywódców, dyrektorów gotowych trzymać ster edukacji w czasach burzy, którą niesie ze sobą „płynna rzeczywistość”. W chaosie zmian, szybkości, z jaką one są narzucane szkołom, oraz potrzeb i wymagań, które stawia przed dyrektorem współczesność, często gubi się najważniejsze zadanie, dla którego szkoła została powołana – uczenie się uczniów. Choć stwierdzenie to wydaje się oczywiste, to jednak dzisiejsza szkoła pełna jest znudzonych, nastawionych na „przetrwanie” uczniów. Najnowsze doniesienia z badań pokazują, że środowiska szkolne muszą być skoncentrowane na uczniach jako głównych uczestnikach procesu, powinny zachęcać do aktywnego uczestnictwa w tym procesie i rozwijać w uczniach rozumienie własnych działań jako uczących się. Ważne jest, by wykorzystywać społeczny charakter procesu i zachęcać do nauki opartej na współpracy, by w budowaniu społeczności uczącej się doceniać i wykorzystywać motywacje i emocje osób uczących się, uwzględniać indywidualne różnice między uczniami oraz wcześniej zdobytą wiedzę. Niezwykle ważne są dostosowane do grupy programy będące wyzwaniem, ale jednocześnie gwarancją rozwoju indywidualnego ucznia oraz realizacji dobrze pomyślanej podstawy programowej. Dla tak ujętego procesu niezbędne są również jasno określone oczekiwania, cele, strategie uczenia się, oceniania oraz informacje zwrotne wspierające proces uczenia się. Przyjęte założenia nie mają szansy na realizację bez światłego, świadomego swojej roli w procesie wprowadzania zmiany dyrektora szkoły. Dyrektora-uczestnika procesu, dyrektora-nauczyciela, dyrektora-organizatora uczenia się nauczycieli, dyrektora zarządzającego całym procesem uczenia się w szkole. Służyć temu będą przygotowane przez nas moduły, skoncentrowane wokół najważniejszych zagadnień: istoty uczenia się, osób uczących się w szkole oraz zarządzania procesem uczenia się. Chcemy przeniesienia punktu ciężkości zainteresowań dyrektora szkoły na organizowanie procesu uczenia się, na budowanie szkoły jako organizacji uczącej się, skupionego na realizacji kluczowych dla tego procesu zagadnień. Obszar trzeci, czyli przywództwo w środowisku wiąże się z przekonaniem, iż w budowaniu dobrej szkoły istotne jest nie tylko to, co dzieje się w jej murach, ale także to, w jaki sposób szkoła osadzona jest w szerszym kontekście zewnętrznym. Szkoła nie jest bowiem samotną wyspą, odizolowanym bytem, który funkcjonuje bez związku z innymi podmiotami. Przeciwnie – zależy od czynników zewnętrznych. Na jej rozwój wpływa to, w jakim zakresie otworzy się na otoczenie, zrozumie swoją rolę w lokalnej społecz-ności, zadba o kontakt i komunikacje z głównymi aktorami środowiska lokalnego i dopuści prze-pływ informacji, aktywności, energii i emocji. Przywódca edukacyjny docenia fakt, że inni aktorzy społeczni i instytucjonalni, często zlokalizowani poza szkołą, mogą znacznie wzbogacać strategiczną koncepcję rozwijania szkoły. By możliwe było przeprowadzenie zmiany, dyrektorzy muszą nieustannie spoglądać „poza szkolne mury” – tam szukać partnerów i współpracowników, identyfikować potencjały i sytuacje kryzysowe oraz stymulować działania, z których zwrotnie korzystać może szkoła. Dobry lider stale bada kontekst kulturowy i ekonomiczny społecz-ności oraz uwzględnia tę wiedzę, planując dzia-łania placówki, którą zarządza. Ma świadomość tego, że warto jest wspierać i animować procesy demokratyzacji szkoły, ponieważ, po pierwsze, kształtuje to wokół niej dobrą atmosferę, po drugie – pozwala tworzyć bazę osób i podmiotów, które mogą stanowić dla szkoły istotne wsparcie. Współcześnie kapitał ludzki jest najistotniejszym czynnikiem rozwoju społeczeństwa, a jego główny fundament stanowi zaufanie spo-łeczne. Wzrost zaufania społecznego w dużym Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne stopniu determinuje natomiast szeroko rozumiana współpraca. Istotne więc jest uświadomienie dyrektorom, że już w pierwszych latach edukacji dziecka konieczne jest ukazywanie im wartości oraz licznych korzyści, jakie niesie ze sobą dobre, uczciwe, partnerskie współdziałanie. W związ-ku z tym, że szkoła funkcjonuje w bardzo zróżnicowanym środowisku lokalnym, to na styku obszarów działania placówki oraz jej otoczenia znajduje się wiele podmiotów, z którymi należy podejmować współpracę. Poza korzyściami, które z niej wynikają dla wszystkich stron, za nieocenioną wartość należy uznać wysoką jakość wykonanego działania uzyskaną dzięki efektowi synergii płynącemu z różnorodności pomysłów. Dyrektorzy szkół powinni zatem nie tylko jak najczęściej podejmować współpracę, ale także wskazywać możliwe kierunki partnerstw oraz inspirować do kooperacji wszystkie podmioty tworzące bliższe lub dalsze otoczenie szkoły. Ponadto współpraca z instytucjami oświatowymi i świadczącymi usługi z zakresu pomocy i wsparcia istotnie przyczynia się do poprawy jakości funkcjonowania placówki oraz poprawia samopoczucie uczniów, rodziców i nauczycieli. Obszar czwarty, czyli przywództwo dla rozwoju pracowników wiąże się z przekonaniem, że to ludzie stanowią najważniejszy zasób organizacji, jaką jest szkoła. W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera osoba dyrektora szkoły jako przywódcy tej organizacji. Dyrektor szkoły tworzy warunki do kreowania koncepcji pracy szkoły, strategii i celów szkoły, buduje jej społeczność, kształtuje kulturę szkoły. Tworzy społeczność uczącą się – w odniesieniu do wszystkich jej przedstawicieli – uczniów, nauczycieli i rodziców oraz pozostałych pracowników. Dyrektor jednak kieruje organizacją jako profesjonalista, organizator współpracy zespołowej, przywódca. Jednocześnie szkoła jako organizacja nie funkcjonuje w izolacji, co oznacza troskę dyrektora o dobre relacje z otoczeniem, rozumiane jako zrównoważony rozwój czyli dbanie także o potrzeby otoczenia społecznego, współpracę a nie rywalizację z innymi szkołami czy grupami społecznymi. Najważniejsze mimo wszystko wydaje się uświadomienie sobie przez członków społeczności konieczności wzajemnego dzielenia się wiedzą, uczenia się, współpracy i współdziałania; wówczas można mówić o uczeniu się organizacyjnym, wspierającym rozwój zasobów ludzkich. Zarządzanie szkołą powinno prowadzić zatem do rozwoju zarówno uczniów, zespołu nauczycieli, rodziców, w szczególności w zakresie podejmowania działań na rzecz realizacji wspólnie podzielanych wartości, jak i pozostałych pracowników, którzy w konkretnej szkole widzą dla siebie przyjazne miejsce pracy, pozwalające realizować swoje zainteresowania, potrzeby, cele zawodowe i życiowe. Z kolei świadomość dyrektora dotycząca konieczności troski o rozwój członków społeczności powinna inspirować i prowadzić do podejmowania działań nowatorskich: kreatywnych z punktu widzenia poszczególnych jednostek i innowacyjnych w odniesieniu do szko-ły jako organizacji. Organizacja, jaką jest szkoła, podlega zmianom, w których utrwalone wzorce zachowań (np. dyrektor jako administrator, nauczyciel jako osoba głównie dyscyplinująca, a nie wspierająca ucznia) stają się nieaktualne, a wręcz szkodliwe i utrudniające pracę. Z tą zmiennością dyrektor musi sobie radzić, budując na nowo zachowania adaptacyjne. Zarządzanie ludźmi w praktyce tak funkcjonującej szkoły sprowadza się więc nie tylko do doboru właściwych ludzi, ale także do tworzenia odpowiedniego klimatu pracy, motywowania do zaangażowania, dbałości o sprzyjające rozwojowi relacje międzyludzkie. Dyrektor jako osoba odpowiedzialna za inicjowanie, kreowanie i utrzymywanie warunków sprzyjających temu rozwojowi, w trosce o to, aby jego działanie było ukierunkowane, podejmując decyzje, niemalże za każdym razem musi odwoływać się do wartości zajmujących najwyższe miejsce w hierarchii znaczeń nadającej sens temu działaniu. Mimo że wartości te na gruncie określonej kultury (kręgu kulturowego) wydają się zbliżone, podobne, każda szkoła może w swojej misji wyróżniać się ich specyfiką. Zarządzanie ludźmi jest strategiczną, jednorodną i spójną formą (metodą) kierowania najcenniejszym z kapitałów każdej organizacji – ludźmi. Celem tego obszaru obejmującego zarządzanie ludźmi jest:  uświadomienie dyrektorom rangi wartości jako wyznacznika ich działania, podejmowanego w trosce o realizację misji szkoły i wszystkich członków jej społeczności, Rozwój przywództwa edukacyjnego. Proces uczenia się i obszary merytoryczne  doskonalenie kompetencji dyrektora zarówno jako nauczyciela, jak i przywódcy stwarzającego optymalne warunki do nauki, pracy i rozwoju całej społeczności szkolnej i szkoły jako społeczności uczącej się. W szczególności ważne jest położenie nacisku na współpracę w zespołach tworzących tę społeczność i między nimi (uczniami, nauczycielami, rodzicami i pozostałymi pracownikami),  wyposażenie dyrektorów w użyteczne narzędzia, które mogą być wykorzystywane w procesie zarządzania ludźmi,  pogłębienie refleksji nad rozumieniem roli dyrektora szkoły, jako organizacji służącej całej społeczności, wykraczającej poza własne granice, jej harmonijnym rozwojem, a jednocześnie przygotowującej do życia przyszłe pokolenia i w związku z tym funkcjonowaniem całego systemu edukacji. Obszar piąty, czyli przywództwo dla sprawnego działania wiąże się z przekonaniem, że specyfika organizacji, które funkcjonują w obszarze edukacji, odnosi się przede wszystkim do charakterystycznych celów ich działania. W szkole trudno zdefiniować jest pojęcia znane z obszaru zarządzania organizacjami, jak maksymalizacja zysku czy efektywność produkcji. Od organizacji działających w obszarze edukacji oczekuje się wszechstronnego rozwoju młodego człowieka, przygotowania go do funkcjonowania w zmieniającym się otoczeniu społecznym czy gospodarczym. Z tych samych powodów trudno jest definiować efekty działań edukacyjnych. Dyrektor szkoły jako przywódca edukacyjny staje z jednej strony przed problemem komunikowania wizji i misji szkoły, z drugiej strony musi posiadać umiejętności przewidywania rozwoju zarządzanej przez niego organizacji we wszystkich jej obszarach rozwojowych. Koncepcja zarządzania strategicznego daje dyrektorowi szkoły narzędzia, które ułatwiają urzeczywistnienie celów płynących z wizji szkoły. Oznacza to, że przywódca edukacyjny musi rozumieć, że:  szkoła nie może działać w oderwaniu od otoczenia bliższego i dalszego,  rozwój szkoły to rozwój jej wszystkich podsystemów,  wysoka jakość działań podejmowanych w szkole będzie efektem współpracy z jej inte-resariuszami,  oczekiwania wobec szkoły mają zmienny charakter, gdyż przeobraża się otoczenie, w którym szkoła funkcjonuje. Definiując zarządzanie strategiczne w kontekście społecznym, prawnym i ekonomicznym, założono, że pewne rozwiązania z zakresu nauk o zarządzaniu można wprowadzić do działal-ności organizacji szkolnej. Kontekst społeczny funkcjonowania organizacji szkolnej związany jest ze służebną rolą szkoły wobec całego społe-czeństwa. Społeczeństwo nie tylko tworzy warunki do funkcjonowania szkoły w otoczeniu, ale także rozlicza szkoły z jej celów oraz zadań. Kontekst prawny oznacza organizowanie pracy szkoły adekwatnie do obowiązujących przepisów prawa oraz tłumaczenie zewnętrznych wymagań i przepisów prawa na szkolne procedury oraz akty prawa wewnątrzszkolnego. Kontekst ekonomiczny dotyczy planowania finansów oraz zapewnienia funkcjonowania procedur budżetowania, rozliczania i kontroli. Nadrzędnym celem modułu jest rozwijanie organizacji szkolnej jako systemu współzależnych elementów, którymi zarządzanie wymaga szczególnych kompetencji przywódczych. Obszar szósty, czyli zarządzanie własnym rozwojem ponownie nawiązuje do stwierdzenia, że aby sprostać wyzwaniom współczesności, polska edukacja potrzebuje nowego typu przywództwa, którego istotę stanowią wytyczanie wizji, koncentracja na rozwoju i uczeniu, dzielenie się przywództwem i odpowiedzialnością, budowanie relacji i sieci współpracy, docenianie i wykorzystywanie różnorodności, uwzględnianie globalnego i lokalnego kontekstu. Należy zapewnić przyszłym dyrektorom i dyrektorkom edukację, w której wzmacniane są kompetencje przywódcze i przygotowuje się przyszłych przywódców zdolnych: 1. do koncentrowania się na uczeniu i rozwoju. Dyrektor szkoły, aby być w roli przywódcy skuteczny i wiarygodny, powinien stawać się zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) modelem osoby uczącej się i rozwijającej, w sposób świadomy realizować swoje potrzeby rozwojowe, 2. do samoświadomości i rozumienia siebie. Stąd znaczenie stałej refleksji nad doświadczeniami liderskimi i pogłębiania samoświadomości, kluczowych kompetencji związanych z zarządzaniem swoim rozwojem w programach rozwijania przywództwa, 3. do rozwoju, który ma charakter stałego procesu. Kształcenie dyrektorów nie ogranicza się do przygotowania do odgrywania tej roli, ale jest konieczne na wszystkich etapach jej pełnienia, 4. do kształtowania kompetencji związanych z zarządzaniem swoim rozwojem. Dopiero dzięki nim oferowane w innych obszarach doświadczenia edukacyjne staną się uczące, 5. do refleksji nad swoją indywidualną rolą i własnym rozwojem. Konieczne jest wsparcie dyrektorów w zmianie myślenia o ich rolach, o procesie kształcenia, o szkołach, w których pracują. Zarządzanie własnym rozwojem to planowa nie i realizacja kompleksowych, spójnych i odpowiadających na zdiagnozowane potrzeby działań rozwijających jego wiedzę, umiejętności i postawy, które służą wzmacnianiu przywódczej roli w uczeniu się i rozwoju w szkole. Podstawowym celem w tym obszarze jest wzmacnianie samoświadomości osób uczestniczących i budowanie ich przywódczej, opartej na rozpoznanym potencjale, tożsamości. Dlatego stosowane metody opierają się przede wszystkim na analizie i refleksji nad doświadczeniem, stwarzają okazję do przyglądania się sobie, poznawania siebie i wzmacniania (empowermentu) w roli liderskiej. W tym obszarze w minimalnym stopniu wykorzystujemy przekazywanie wiedzy, raczej opieramy się na wiedzy przekazywanej w innych obszarach i „przekładamy” ją na indywidualne rozumienie i wykorzystanie. Wzmacnianie refleksyjności, praktyczność, indywidualizacja kształcenia i dostosowanie do indywidualnych potrzeb oraz zasady uczenia dorosłych stanowią podstawowe zasady kształcenia w tym obszarze. IV. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Niniejszy pakiet szkoleniowy dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek składa się z 11 zeszytów. Zeszyty 1–10 odpowiadają 10 zjazdom szkoleniowym w wymiarze finalnym 210 godzin dydaktycznych. Niniejszy zeszyt stanowi wprowadzenie teoretyczne do myślenia o przywództwie edukacyjnym oraz jest swego rodzaju przewodnikiem po strukturze materiałów. Struktura zeszytów 1–10 i numeracja sesji Jak już była mowa, zeszyty 1–10 odpowiadają 10 zjazdom szkoleniowym o długości od 2 do 4 dni. Każdy zjazd szkoleniowy składa się z różno-rodnych sesji, skoncentrowanych wokół motywu przewodniego zjazdu tzw. wątku. Motywy przewodnie i odpowiadające im zjazdy można prześledzić na schemacie poniżej (zob. rys. 4). Zjazdy składają się od kilku do kilkunastu sesji różnej długości. Każda sesja ma swój indywidualny numer, który określa jej położenie pośród wszystkich sześciu obszarów, na które podzielone zostało przywództwo edukacyjne w niniejszym modelu kształcenia. Poniższy przykład ilustruje logikę numeracji sesji szkoleniowych. Przykład 1 Obszar I Przywództwo edukacyjne w szkole/ placówce Moduł 4: Przywództwo edukacyjne w szkole/ placówce. Zagadnienie 1: Zmiana jako proces. Mechanizm zmian w szkole Numer sesji: I.4.1 Przykład 2 Obszar V Zarządzanie strategiczne w kontekście prawnym, społecznym i finansowym. Moduł 3: Strategia i cele Zagadnienie 3: Cele i działania Numer sesji: V.3.3 Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Rys. 4. Struktura zeszytów 1–10 Źródło: opracowanie własne. Łatwo zauważyć, że pierwsza rzymska cyfra Tab. 2. Struktura i numeracja sesji szkoleniowych oznacza numer obszaru, a dwie kolejne to moduł i zagadnienie, czyli po prostu temat sesji szkoleniowej. Przyjęta numeracja umożliwia szybką identyfikację sesji i jej usytuowanie w obszarach, a także powiązanie z załącznikami. Analogiczną logikę numeracji przyjęto w załącznikach. W wyżej wymienionych przykładach sesji załączniki będą numerowane następująco: Przykład 1 Obszar I Moduł 4.1 Zał. 2 Zasady zapewniania długofalowego rozwoju szkoły Przykład 2 Obszar V Moduł 3.3 Zał. 1 Cele SMART Tabela 2 prezentuje wszystkie obszary, moduły oraz poszczególne sesje wraz z ich numerami. Sesja Numer sesji Obszar I Przywództwo edukacyjne w szkole/placówce. Moduł 1: Przywództwo edukacyjne. Przywództwo organizacyjne: definicje, podejścia, paradygmaty. I.1.1 Przywództwo edukacyjne. I.1.2 Moduł 2: Zarządzanie przez wartości. Wartości w życiu jednostki, zespołu, organizacji. I.2.1 Zarządzanie przez wartości. I.2.2 Przywództwo, World Cafe. I.2.3 Moduł 3: Współpraca. Budowanie zespołu. I.3.1 Przywódca/lider w zespole. I.3.2 Metaprogramy jako podstawa różnorod-ności w zespole. I.3.3 Jakie są cechy efektywnego zespołu? I.3.4 Partycypacja i współpraca nauczycieli. I.3.5 Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Sesja Numer sesji Przywództwo partycypacyjne. I.3.6 Przywództwo przez inspirację. I.3.7 Model GROW jako przykład rozmów inspirujących. I.3.8 Moduł 4: Rozwój. Zmiana jako proces. Mechanizm zmian w szkole. I.4.1 Jak zaplanować zmiany? Monitoring i ewaluacja zmiany. I.4.2 Zachowanie lidera wobec reakcji ludzi na zmianę, zarządzanie ludźmi w zmianie. I.4.3 Komunikowanie celów i wartości w zmianie. I.4.4 Obszar II Przywództwo dla uczenia się i rozwoju indywidualnego. Moduł 1: Istota uczenia się. Proces uczenia się w centrum myślenia dyrektora/przywódcy. II.1.1 Zmiana paradygmatu. Od ilości wiedzy do jej struktury. II.1.2 Wykorzystanie emocji w procesie uczenia się. II.1.3 Wzmacnianie poczucia bezpieczeństwa wśród uczących się. II.1.4 Etapy, warunki uczenia się. II.1.5 Strategie efektywnego uczenia się. Rdzeń nauczania. II.1.6 Strategie efektywnego uczenia się. Określanie celów i kryteriów w procesie uczenia się. II.1.7 Wykorzystanie wybranych teorii i koncepcji pedagogicznych w planowaniu uczenia się. II.1.8 Wykorzystanie wybranych teorii i koncepcji pedagogicznych w planowaniu uczenia się – Plan daltoński. II.1.9 Jak uczą się dorośli? II.1.10 Moduł 2: Uczący się w szkole. Głos uczniów w procesie uczenia się. II.2.1 Społeczny wymiar uczenia się. II.2.2 Kultura otwartych drzwi – udzielanie informacji zwrotnej. II.2.3 Kultura otwartych drzwi – spacer edukacyjny. II.2.4 Sesja Numer sesji Moduł 3: Dyrektor jako zarządzający procesem uczenia się. Wykorzystywanie danych w procesie planowania profesjonalnego rozwoju nauczyciela. II.3.1 Podstawa programowa jako mapa treści. II.3.2 Skuteczne metody opracowywania programu. II.3.3 Szkoła jako organizacja ucząca się. II.3.4 Obszar III Polityka oświatowa – dyrektor jako lider w środowisku. Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły. Poznaj swoją społeczność. III.1.1 Analiza SWOT – wnioski z pracy wykonanej w środowisku szkolnym. III.1.2 Podstawy partycypacji społecznej. III.1.3 Warsztat metodologiczny badania w działaniu. III.1.4 Moduł 2: Dyrektor szkoły jako lider społeczny oraz współtwórca polityki rządowej i samorządowej we wspólnotach lokalnych. Tworzenie wizji mającej poparcie u wszystkich. III.2.1 Jak informować o zmianach w szkole? III.2.2 Komunikacja publiczna w szkołach. III.2.3 Media w procesach komunikowania się szkoły. III.2.4 Moduł 3: Współpraca dyrektora z rodzicami. Diagnoza ułatwień i trudności w kontekście podejmowania współpracy z rodzicami. III.3.1 Animowanie i budowanie zaangażo-wania Rady Rodziców. Współpraca z rodzinami uczniów, aktywizowanie ich potencjału w celu realizacji celów szkoły. III.3.2 Budowanie zaufania we współpracy. Mediacje i negocjacje w wypadku konfliktu między partnerami/pracownikami szkoły a rodzicami. III.3.3 Moduł 4: Współpraca dyrektora ze śro-dowiskiem lokalnym. Współpraca z placówkami oświatowymi. III.4.1 Sesja Numer sesji Współpraca dyrektora z samorządem terytorialnym, NGO, podmiotami prywatnymi oraz innymi instytucjami publicznymi. III.4.2 Obszar IV Zarządzanie ludźmi. Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora. Analiza sytuacji zarządzania. Diagnoza społeczności rodziców. IV.1.1 Znajomość polityki kadrowej oraz procedur prawnych. IV.1.2 Opracowanie profilu wymagań niezbędnych na stanowisku nauczyciela. IV.1.3 Procedura rekrutacji i selekcji. IV.1.4 Organizacja procedury rekrutacyjno--selekcyjnej. Wprowadzenie do pracy nowo przyjętego nauczyciela. IV.1.5 Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczno-ści szkolnej. Standardy pracy zespołu nauczycielskiego. IV.2.1 Rozwiązywanie problemów szkoły na podstawie pracy grup zadaniowych. IV.2.2 Włączanie członków społeczności szkolnej w działania szkoły. IV.2.3 Zarządzanie sytuacjami kryzysowymi. IV.2.4 Moduł 3: Motywowanie. Jak motywować pracowników? IV.3.1 Ocena dla uczenia się. IV.3.2 Moduł 4: Doskonalenie i rozwój zawodowy. Rozwój kariery zawodowej nauczyciela. IV.4.1 Rola dyrektora w procesie doskonalenia nauczycieli. IV.4.2 Wybrane metody doskonalenia zawodowego nauczycieli. IV.4.3 Elementy treningu komunikacyjnego. IV.4.4 Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły. Animowanie działań społeczności szkolnej. IV.5.1 Sposoby budowania kultury szkoły. IV.5.2 Narzędzia diagnozy kultury szkoły. IV.5.3 Charakterystyka kultury szkoły. IV.5.4 Sesja Numer sesji Obszar V Zarządzanie strategiczne w kontekście prawnym, społecznym i finansowym. Moduł 1: Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach. Cele i zadania szkoły. V.1.1 Koncepcja pracy szkoły, fundamenty. V.1.2 Moduł 2: Analiza otoczenia i strategiczna analiza potencjału/funkcjonowania. Szkoła wobec wyzwań społeczeństwa wiedzy. V.2.1 Szkoła w sieci wartości. V.2.2 Architektura techniczna szkoły w służbie przywództwa dla innowacji. V.2.3 Moduł 3: Strategia i cele. Moja szkoła i jej otoczenie. V.3.1 Strategia rozwoju szkoły. Analiza strategiczna i wybór obszarów. V.3.2 Cele i działania. V.3.3 Narzędzia ewaluacji strategii szkoły. V.3.4 Moduł 4: Uwarunkowania prawne. Podstawy prawa. V.4.1 Prawne podstawy przywództwa. V.4.2 Rozwój zawodowy nauczyciela. V.4.3 Podstawowe akty prawne w pracy dyrektora szkoły. Tworzenie wewnętrznych aktów prawnych. V.4.4 Kazusy prawne – awans zawodowy. V.4.5 Kazusy prawne – ocenianie. V.4.6 Kazusy prawne – inne. V.4.7 Moduł 5: Zarządzanie finansami. Odpowiedzialność dyrektora szkoły w zakresie dysponowania środkami publicznymi. V.5.1 Kontrola zarządcza. V.5.2 Moduł 6: Nadzór pedagogiczny. Nadzór pedagogiczny dyrektora szkoły. V.6.1 Wymagania państwa wobec szkół i placówek. V.6.2 Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Sesja Numer sesji Obszar VI Zarządzanie własnym rozwojem zawodowym. Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli liderskiej. Wprowadzenie do kursu, integracja grupy. VI.1.1 Ja jako lider/liderka. VI.1.2 Cykl Kolba. VI.1.3 Grupowe doświadczenia liderskie. VI.1.4 Studium przypadku na temat przyjmowania informacji zwrotnej. VI.1.5 Moduł 2: Gotowość do uczenia się. Mój styl uczenia się. VI.2.1 Moje doświadczenia rozwojowe. VI.2.2 Wspieranie innych w rozwoju. VI.2.3 Moduł 3: Planowanie własnego rozwoju. Analiza procesu rozwojowego na podstawie studium przypadku. VI.3.1 Podsumowanie doświadczeń i refleksji rozwojowych z poprzednich sesji. VI.3.2 Praca nad opracowaniem Indywidualnego planu rozwoju. VI.3.3 Sesja coachingu koleżeńskiego. VI.3.4. Moduł 4: Korzystanie ze wsparcia innych. Coaching i mentoring. VI.4.1 Coaching koleżeński – praktyka. VI.4.2. Sieci wsparcia. VI.4.3 Moduł 5: Poszerzanie perspektywy. Wyzwania współczesnej edukacji. VI.5.1 Facylitacja jako metoda poszerzania perspektywy w mojej szkole. VI.5.2 Moduł 6: Motywacja wewnętrzna i energia. Zarządzanie energią życiową. VI.6.1 Utrzymywanie równowagi życiowej między pracą a życiem osobistym. VI.6.2 Radzenie sobie ze stresem. VI.6.3 Zarządzanie sobą w czasie. VI.6.4 Moduł 7: Refleksyjność. Sesja Numer sesji Dziennik uczenia się. VI.7.1 Narzędzie 5Q – 5 pytań. VI.7.2 Pytania Kiplinga. VI.7.3 Narzędzie STOP–RÓB–ZACZNIJ. VI.7.4 List do samego siebie. VI.7.5 Zdania podsumowujące. VI.7.6 Mapy mantalne. VI.7.7 Sesja plakatowa – prezentowanie własnych koncepcji pracy szkoły. VI.7.8 Refleksja nad projektem końcowym. VI.7.9 Podsumowanie kursu. VI.7.10 Odsłuch z terenu. VI.7.11 Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów szkoleniowych. Po analizie tab. 2 zauważyć można na rys. 5 na s. 26–27, iż sesje z obszaru VI rozpoczynają i kończą zjazd szkoleniowy. Każde spotkanie (prócz pierwszego) rozpoczyna Odsłuch z terenu (VI.7.11), a kończy sesja z modułu VI, który składa się z sesji-refleksji, przeznaczonych na zamknięcie zjazdu (VI.7.1–VI.7.10). Metro – mapa kursu Kolejną metaforą projektu jest mapa kursu, dla której inspiracją była mapa metra (rysunek 5 po-niżej). Organizacja sesji na mapie kursu (na mapie zaznaczone jako stacja metra) odpowiada strukturze i numeracji sesji szkoleniowych z tab. 2. Sesje znajdują się na 6 liniach obszarowych (I–VI) i przecinają się w tzw. punktach wspólnych (stacjach przesiadkowych). Punkty wspólne są to sesje zbliżone tematycznie z różnych obszarów. Pomiędzy tymi obszarami istnieją połączenia, które umożliwiają „przesiadkę na inną linię obszarową”. Wokół metra biegnie obwodnica, na której znajdują się przyjęte w modelu przywództwa edukacyjnego wartości. Linie obszarowe wychodzą z zewnątrz, co jest symbolem otwartości modelu – na jego środowisko zewnętrzne oraz jego kontekstualności. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Zadania rozwojowe dla uczestników Integralnym elementem kursu są zadania rozwojowe, które występują w 4 formach. 1. Zadanie projektowe – kilkumodułowe działanie OU realizowane między zjazdami na terenie ich placówek związane z przygotowaniem się do realizacji zadania głównego łączącego w sobie wypracowane w poszczególnych modułach elementy. 2. Zadania przed zajęciami – zwykle lektura lub autodiagnoza przygotowująca merytorycznie OU do dyskusji i refleksji realizowanych na zajęciach. Zadania te występują w scenariuszach sesji. 3. Zadanie rozwojowe (po zajęciach) – zwykle jest to zadanie na zastosowanie nabytej wiedzy i umiejętności w praktyce. Czasem lektura pozwalająca na pogłębienie wiedzy. 4. Eseje – cykl pisemnych refleksji podejmowanych dwa razy na te same tematy na początku i końcu kursu pozwalających zaobserwować zmiany postaw OU. Realizują one 3 podstawowe cele:  wspierają rozwój osobisty OU i jej odpowiedzialność za proces uczenia się,  wspierają rozwój placówki przez wiązanie poznawanych treści z praktycznym jej stosowaniem,  spajają treści sesji i zjazdów. Efekty prac rozwojowych są elementem dyskusji w zespołach krytycznych przyjaciół na przygotowanej platformie lub podczas spotkań osobistych, mogą być też zapisywane w Dzienniku uczenia się. Monitorowanie realizacji tych zadań nie powinno pozostawać w sprzeczności z zasadą brania odpowiedzialności OU za swoje uczenie się. Szczegóły zadań zawierają karty zadań rozwojowych, które otrzymują uczestnicy po każdym zjeździe. Informacja dla OP: Każdy zjazd zaczynamy godziną rozmowy o tym, co się wydarzyło pomiędzy zjazdami. Przykładowe pytania: Jak przebiegał proces? Jakie z tego wynikają wnioski? Czego się nauczyli? Co było przydatne, a co nie? W jakim stopniu to było przydatne im (przywódcom), w jakim stopniu komuś innemu? Czy to zadanie wpisuje się w rzeczywiste potrzeby organizacji, formalne wymagania (czy to dwie spójne sfery czy nie)? Każdy zjazd kończymy refleksją i ustaleniem – co się ma wydarzyć pomiędzy zjazdami. Proponujemy podgrupom wsparcie (5-osobowe zespoły krytycznych przyjaciół), wieczorne spotkania wspierające. Zadanie projektowe Ukończenie kursu kandydackiego związane jest z opracowaniem koncepcji pracy placówki. Zadanie to realizowane jest indywidualnie w czasie pomiędzy zjazdami i wynika z wykonania 8 zadań cząstkowych powiązanych z treściami zjazdów i prowadzących do sformułowania/zapisania koncepcji, która ma charakter zadania zaliczeniowego.  Krok 1 – „Jaki jest pomysł na szkołę – wartości ważne w rozwoju uczniów” – zadanie po zjeź dzie 2.  Krok 2 – „Jaki jest pomysł na szkołę – koncepcje pedagogiczne” – zadanie po zjeździe 3.  Krok 3 – „Ustalam priorytety rozwoju szkoły/ placówki” – zadanie po zjeździe 4.  Krok 4 – „Przyglądam się swojej szkole/placówce” – zadanie po zjeździe 5.  Krok 5 – „Dbam o wychowanie w szkole/placówce (rozwój indywidualny i społeczny)” – zadanie po zjeździe 6.  Krok 6 – „Dbam o uczenie się w szkole/placówce (rozwój poznawczy)” – zadanie po zjeździe 7.  Krok 7 – „Wdrażam zmianę w szkole” – zadanie po zjeździe 8.  Krok 8 – „Tworzę koncepcję pracy” – zadanie po zjeździe 9. Poszczególne etapy (kroki) uczestnicy wykonują samodzielnie, prowadzą jednak dyskusje w zespołach krytycznych przyjaciół na ich temat, aby weryfikować własne pomysły, szukać inspiracji, pomagać innym. Wybór takich a nie innych zadań cząstkowych związany jest z pewnym konceptem budowania „pomysłu na szkołę” (zob. rys. 6). Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Rys. 5. Mapa kursu Źródło: opracowanie własne. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Rys. 6. Budowanie „pomysłu na szkołę” Źródło: opracowanie własne. W istniejącej placówce budowanie nowej koncepcji powinno w istocie mieć zawsze charakter werbalizacji i w razie potrzeby modyfikacji istniejących już założeń i pomysłów na sposoby ich realizacji w szkole/placówce. Modyfikacja ta może być mniej lub bardziej głęboka, może np. ograniczyć się do zmian na poziomie organizacyjnym. Wymaga tego potrzeba zapewnienia ciągłości w wychowaniu, uczeniu czy rozwoju organizacji. Nawet rewolucyjne przeobrażenia wymagają obszaru bezpieczeństwa, w którym zmiana nie następuje w tym momencie. Proponujemy, aby pierwszym działaniem była analiza obecnej koncepcji (krok 1 i krok 2) dotycząca wartości i koncepcji pedagogicznych będących podstawą codziennego działania szkoły, a następnie diagnoza obecnego sposobu działania (krok 3 i krok 4). W diagnozie brany jest także pod uwagę aktualny stan zasobów i potrzeb. Takie działanie umożliwi określanie kierunku działania, w tym zakresu zmiany, które powinny się zdarzyć dla pełniejszej realizacji koncepcji szkoły/placówki. Aby jednak podjąć decyzję, co rzeczywiście pojawi się w opracowanej koncepcji, potrzebne są rachunek „kosztów” zmiany i określenie gotowości społeczności szkolnej na takie zmiany (krok 7). Prognozowanie skuteczności tej zmiany poprzedza jeszcze ponowne przyjrzenie się wartościom i koncepcjom nauczania, ale z poziomu realizowanych obecnie działań, co pozwala na spojrzenie na spójność koncepcji i ustalenie priorytetów w tym zakresie (krok 5 i krok 6). Wszystkie opisane zadania realizowane przez uczestników poddawane są dyskusji w małych ze-społach eksperckich (grupach krytycznych przyjaciół), co powinno dać możliwość uwzględnienia różnorodnych sposobów rozumienia wartości kluczowych dla rozwoju uczniów i sposobów ich wprowadzania w życie w codziennej praktyce szkoły. Przyczyniać się to będzie do powstawania wysokiej jakości stworzonych produktów końcowych. Ostatnim elementem, nad którym pracują uczestnicy w czasie kursu, jest ciągła refleksja nad strategiami budowania wspólnej wizji i tym, jak przywództwo edukacyjne wspiera zarówno proces budowania, jak i realizacji koncepcji. To myślenie jest stałym elementem spajającym wszystkie realizowane ćwiczenia, zadania czy podsumowania. W tym obszarze niezwykle ważną funkcję pełnią trenerzy przez dobór realizowanych w kursie metod i form oraz ciągłe wiązanie treści kursu z praktyką szkolną i doświadczeń uczestników. Pełne brzmienie zadań projektowych znajduje się w Załączniku nr 1 do niniejszego zeszytu. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Platforma Uczestnicy modelowego pilotażu korzystali z platformy internetowej jako narzędzia ułatwiającego komunikację uczestników kursu między zjazdami. Każdy uczestnik otrzymał drogą elektroniczną nazwę użytkownika oraz hasło do platformy. Dane te pozwalały na dostęp do zasobów, które zostały uczestnikom udostępnione. Logowanie było możliwe przez stronę internetową projektu (www.przywodztwo-edukacyjne.edu.pl) lub bezpo-średnio na platformie (www.doskonaleniewsieci.pl). Wykorzystanie platformy w kursie miało na celu realizację trzech celów, a mianowicie: – komunikację uczestników między zjazdami, oraz komunikację organizatorów kursu i trenerów z uczestnikami, – dostęp do zasobów kursu, tj. materiałów wykorzystywanych podczas sesji szkoleniowych, zadań przed zajęciami i po nich, a także materiałów dodatkowych, takich jak materiały filmowe czy lektury uzupełniające, – posiadanie na platformie indywidualnej przestrzeni nazywanej Moje portfolio, gdzie każdy uczestnik mógł gromadzić materiały, których nie widzieli inni użytkownicy platformy. Celami tej funkcjonalności były możliwość zebrania dowodów uczenia się i rozwoju w trakcie kursu, a także zapewnienie uczestnikom przestrzeni, w której mogą mieć dostęp do całości materiałów związanych z kursem. Komunikacja uczestników kursu poza zjaz dami (kontaktem bezpośrednim) zachodziła na wielu płaszczyznach. Wprowadzone zostały 3 poziomy komunikacji, a mianowicie:  Forum kursu (ogólne) dostępne dla wszystkich uczestników kursu pilotażowego. Na tym forum umieszczane były aktualności projektu oraz komunikaty organizatorów dla uczestników. Po każdym zjeździe przekazywano informację o zadanach domowych wymaganych po danym zjeździe i przed kolejnym.  Forum warsztatowe (grupy) zostało podzielone na 4 grupy A, B, C, D (co odpowiadało podziałowi na grupy szkoleniowe). Na tym forum uczestnicy dzielili się refleksjami o przeczytanych lekturach, inspiracjach i refleksjach.  Forum zadaniowe (tzw. grupa krytycznych przyjaciół) – w ramach danej grupy (A, B, C, D) forum zostało dodatkowo podzielone na podgrupy. Jest to tzw. grupa krytycznych przyjaciół (5–6-osobowa grupa osób w ramach danej grupy A, B, C, D). Na tym forum dyskutowane były zadania domowe oraz odbywały się prace, które wymagały współpracy grupy zadaniowej. Poniżej znajduje się rys. 7, który obrazuje trzy wymienione powyżej cele wykorzystania platformy. Rys. 7. Modelowe wykorzystanie platformy w kursie – funkcjonalności Źródło: opracowanie własne. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Coaching koleżeński W ramach projektu został przeprowadzony przez Szkołę Liderów pilotaż coachingu grupowego dla kandydatów na dyrektorów. Zebrane w jego ramach doświadczenia pozwalają przede wszystkim stwierdzić, że coaching grupowy może być istotnym elementem przygotowania kandydatów na dyrektorów szkół/placówek. Przeprowadzone sesje coachingowe pozwoliły zweryfikować przyjęte założenia i wypracować optymalny model coachingu grupowego w kształceniu przyszłych przywódców edukacyjnych. Poniżej przedstawiamy: – opis założeń przyjętych przed realizacją co achingu grupowego dla kandydatów na dy rektorów, – informację, w jaki sposób te założenia zostały zrealizowane w ramach pilotażu oraz jak został on oceniony przez uczestników (wyniki ewaluacji), – wnioski i rekomendacje powstałe na podstawie doświadczenia pilotażowej edycji coachingu co do optymalnego kształtu coachingu grupowego dla kandydatów na dyrektorów szkół i placówek, – rekomendowany model jego realizacji w kształceniu kandydatów na dyrektorów. I. Opis przyjętych założeń Coaching grupowy jest coraz powszechniej stosowany. Jednak, w odróżnieniu od coachingu indywidualnego, jest jeszcze skromnie opisany w literaturze, rzadko prowadzi się badania dotyczące jego skuteczności2. Nie zostały także wypracowane powszechnie obowiązujące standardy dotyczące coachingu grupowego. Na podstawie dostępnych badań, literatury przedmiotu oraz własnej praktyki zespołu przed realizacją pilotażu przyjęliśmy następującą definicję oraz założenia dotyczące coachingu grupowego: 2 S.W. Brown, A.M. Grant, From GROW to GROUP: theoretical issues and a practical model for group coaching in organizations, „Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice” marzec 2010, t. 3, nr 1, s. 30–45. A. Co to jest coaching grupowy? Coaching grupowy to metoda grupowej pracy nad indywidualnym rozwojem i realizacją indywidualnych celów zawodowych i/lub osobistych, która wykorzystuje: – zasady i narzędzia coachingowe, – wsparcie innych członków grupy – ich doświadczenie, umiejętności, inspiracje, – dynamikę grupową, wzajemne oddziaływania członków grupy, dzięki którym, uczestnicy: – zyskują większą samoświadomość, odkrywają pełniej swój potencjał, – poszerzają spojrzenie na swoje wyzwania i możliwe rozwiązania, – skuteczniej realizują swoje cele i samodzielnie przeprowadzają zamierzone przez siebie zmiany. Istota tej metody to połączenie podejścia coa chingowego z wykorzystaniem grupowego charakteru pracy. Najważniejsze kwestie, konieczne przy planowaniu i prowadzeniu sesji coachingu grupowego: 1. Wcześniejsze przygotowanie osób uczestniczących w coachingu – Otrzymują informację o tym, czym jest coaching, jak będzie przebiegać proces. – Świadomie podejmują decyzje o udziale w coachingu. 2. Liczebność i skład grupy – Optymalnie 6–10; maksymalnie do 12 osób. – Grupy powinny być stworzone na nowo, ich skład powinien być inny niż grup szkoleniowych. 3. Para osób prowadzących – Trener/coach prowadzący – wysokie kompetencje coachingowe, trenerskie i facylitacyjne; doświadczenie w pracy coachingowej z dyrektorami szkół. – Doświadczony dyrektor szkoły/placówki przygotowany do roli coacha. 4. Czas trwania Każda sesja: 4 godziny Liczba sesji: – Powinien to być proces długotrwały, zapewniający możliwość wprowadzania zmian (ok. 6 sesji). – W pilotażu przeprowadzono proces składa-jący się z 2 sesji. Prezentowane scenariusze są dostosowane do takiej krótkiej formy, ale Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) dają też możliwość dostosowania do procesu dłuższego. 5. Rola w procesie edukacyjnym dla kandydatów dla dyrektorów szkół i placówek oświatowych Możliwe są dwa rozwiązania: – Coaching wzmacnia proces szkoleniowy i jest narzędziem transferu zdobywanych podczas szkoleń kompetencji przywódczych. Tematy sesji coachingowych / obszary pracy są wyznaczone przez tematy sesji szkoleniowych. – Praca nad indywidualnymi wyzwaniami związanymi z przygotowaniem do nowej roli. Obszar pracy jest wyznaczony przez obecne wyzwania w podejmowaniu nowej roli, w mniejszym stopniu wynika z treści programu szkoleniowego. W obydwu przypadkach coaching jest istotną częścią procesu rozwojowego, wymaga współpracy między osobami prowadzącymi szkolenie i coachami. Wybór rozwiązania należy do organizatora procesu kształcenia. B. Najważniejsze warunki sukcesu coachingu grupowego Doświadczenia zespołu prowadzącego coaching grupowy oraz dostępna literatura przedmiotu pokazują, że kluczowe dla osiągania efektów w ramach coachingu grupowego są warunki przedstawione w tab. 3: C. Korzyści z udziału w coachingu grupowym Badania i doświadczenia osób prowadzących coaching grupowy pokazują, że przynosi on korzyści wynikające z zastosowania coachingowego podejścia, które są wzmacniane grupowym charakterem pracy. Najważniejsze z nich to: a) Lepsze rozumienie własnych wyzwań. Zobaczenie ich w kontekście wyzwań i problemów innych osób, „normalizacja”. b) Zbudowanie motywacji, zaangażowania do realizacji celów rozwojowych. Motywujący wpływ grupy. c) Odkrycie i pełniejsze wykorzystanie swojego potencjału, kompetencji i możliwości. Uświadomienie sobie swoich mocnych stron i wartości, docenienie ich jako potencjału zmiany dzięki uzyskanym od grupy informacjom zwrotnym. d) Wypracowanie rozwiązań problemów. Zobaczenie nowych, niedostrzeganych dotychczas rozwiązań dzięki innym. Możliwości skorzystania z doświadczeń innych, poznania ich rozwiązań i sposobów działania. e) Poszerzanie perspektywy – dzięki konfrontowaniu się z różnymi punktami widzenia. f) Poznanie metody pracy, możliwej do wykorzystania w swojej praktyce zarządzania placówką. g) Rozwój umiejętności komunikacyjnych i coachingowych. h) Wzrost elastyczności. Poznawanie innych stylów komunikacji, zarządzania, zachowania. i) Zwiększenie odpowiedzialności za własny rozwój i działania. Budowanie świadomości własnego wpływu. Wzmocnienie poczucia wpływu i odpowiedzialności. j) Wprowadzanie zmian. Siła grupowego nacisku, która skłania do podejmowania działań. Zwiększenie szansy na zmianę, dzięki poznaniu innych perspektyw. Tab. 3. Kluczowe warunki sukcesu coachingu grupowego Dobrowolna i świadoma decyzja o uczestnictwie. Praca nad rzeczywistymi wyzwaniami uczestników. Wprowadzenie zasad i narzędzi coachingowych. Wykorzystanie grupowego charakteru pracy. Równowaga między nastawieniem na działanie i rozwój samoświado-mości. Wielkość grupy 6–10 osób. Samodzielność uczestników i ich odpowiedzialność za swój rozwój. Proces, a nie pojedyncze zdarzenie. Osoby prowadzące – kompetencje coachingowe, trenerskie, facylitacyjne. Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) II.Realizacja modelu w praktyce Przedstawione powyżej rozumienie coachingu grupowego i możliwych do osiągnięcia w jego ramach korzyści odpowiada też na istotne potrzeby rozwojowe kandydatów na dyrektorów szkół i placówek. Coaching grupowy może być ważnym narzędziem wzmacniania przywództwa, również w edukacji. Został przeprowadzony pilotaż wykorzystania coachingu grupowego dla tej grupy, aby zweryfikować przyjęte założenia i opracować optymalny model. A. Pilotaż modelu coachingu grupowego Pilotaż został przeprowadzony w ramach kursu dla kandydatów na dyrektorów szkół i placówek prowadzonego na Uniwersytecie Jagiellońskim. Składał się z dwóch sesji, które odbyły się podczas 9 i 10 zjazdu szkoleniowego (styczeń–marzec 2015 r.). Wzięło w nich udział 61 uczestniczek i uczestników, którzy dobrowolnie zgłosili się na zajęcia coachingowe. Zajęcia odbyły się w sześciu grupach prowadzonych przez pary trenerskie składające się z doświadczonego coacha i trenera Szkoły Liderów oraz dyrektora szkoły przygotowanego w ramach projektu do prowadzenia coachingu. Sesje coachingowe trwały 4 godziny. Uczestnicy zapoznali się z metodą coachingu i strukturą jego prowadzenia (model GROW), pracowali nad swoimi wyzwaniami rozwojowymi w parach (peer coaching) oraz w ramach sesji coachingowych na forum. Osoby uczestniczące pracowały przede wszystkim nad wzmocnieniem swojej pozycji liderskiej w szkole, by w konsekwencji stanąć do konkursu na jej dyrektora/dyrektorkę. Planowały działania wzmacniające poczucie wpływu i odwagę do przeprowadzania zmian w szkole. B. Jakie są rezultaty przeprowadzonych sesji? Wyniki ewaluacji Efekty sesji coachingowych Coaching pozwolił na poznanie metody, wzmocnił motywację do wprowadzania zmian, poszerzył spojrzenie na swoje wyzwania, rozwinął umiejętności. Najważniejszymi rezultatami, jakie przyniosły sesje coachingowe, są: – Wzmocnienie poczucia wpływu i motywacji uczestników (70% uczestników zadeklarowało, że coaching grupowy zwiększył ich poczucie wpływu i motywacji do działania i zmian w szkole). – Poznanie nowej metody pracy i wspieranie rozwoju zawodowego. – Poszerzenie perspektywy – nowe spojrzenie na własne wyzwania dzięki skorzystaniu z doświadczeń innych. – Zdobycie umiejętności komunikacyjnych i coachingowych – zadawania pytań, formułowania celów. W mniejszym stopniu pozwoliły także na określenie konkretnych wyzwań rozwojowych, otrzymanie pomocy w rozwiązaniu problemu czy skłoniły do podjęcia konkretnych działań. Dwie sesje okazały się jednak niewystarczające, by w pełni uzyskać wsparcie w rozwiązaniu swojego problemu. Tylko 2% uczestników nie odczuło żadnych istotnych efektów prowadzonych sesji. Ocena metody Na podstawie ocen uczestników można stwierdzić, że elementy metody zostały właściwie dobrane, pozwoliły poznać i przećwiczyć w praktyce model GROW, doświadczyć korzyści coachingu, rozwinąć umiejętności, sformułować swój cel rozwojowy. Dobrze sprawdziły się liczebność, nowy skład grup oraz czas trwania sesji. Możliwości zastosowania coachingu Uczestnicy bardzo wysoko ocenili przydatność coachingu. Widzą jego zastosowanie we własnym rozwoju, podkreślają przede wszystkim jego wzmacniającą poczucie wpływu i motywującą do przeprowadzania zmian w szkole rolę (70%). Rekomendują wykorzystanie coachingu w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/ placówek (86%). Mają dużą gotowość do dalszego udziału w sesjach coachingowych. Dostrzegają także możliwość szerszego jego zastosowania w szkole: aż 88% uczestników deklaruje, że wykorzysta narzędzia coachingowe w pracy z uczniami, a 68% w pracy z radą pedagogiczną czy współpracownikami. III. Coaching – wnioski i rekomendacje Przeprowadzony pilotaż wprowadzenia coachingu grupowego do programu kształcenia kandydatów na dyrektorów szkół i placówek Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) oświatowych pokazuje, że może on być bardzo skutecznym wsparciem rozwoju przyszłych liderów edukacyjnych. Co za tym przemawia? Coaching grupowy to rozwiązanie, które: A. Wzmacnia skuteczność edukacji przywódczej: – Zapewnia niezbędną w każdym procesie edukacji przywódczej indywidualizację, możliwość przełożenia uniwersalnych treści szkoleniowych na własne doświadczenia i dostosowania ich do szczególnych indywidualnych potrzeb. – Zwiększa szanse na transfer zdobywanych podczas szkoleń kompetencji do praktyki zawodowej. – Umożliwia rozwiązywanie konkretnych problemów i wyzwań związanych z przygotowaniem do nowej roli. – Buduje motywację i zaangażowanie. Daje poczucie wpływu i odpowiedzialności za własny rozwój. Przeprowadzony pilotaż pokazał, że aby w pełni wykorzystać te możliwości metody, konieczne jest wydłużenie coachingu grupowego, ściślejsze powiązanie go z procesem szkoleniowym oraz wcześniejsze przygotowanie uczestników do udziału w nim. B. Umożliwia rozwój istotnych dla lidera edu kacyjnego kompetencji Specyfika metody, stosowane narzędzia umożliwiają zdobywanie i rozwój kluczowych w roli przywódcy edukacyjnego kompetencji: poszerzania perspektywy, refleksyjności, pogłębiania samoświadomości, wspierania innych w rozwoju, korzystania ze wsparcia innych. Uczestnicy dostają konkretne narzędzia: zadawania pytań, formułowania celu rozwojowego, poszerzania perspektywy. Coaching grupowy pozwala nie tylko rozwijać i wzmacniać te kompetencje, ale także doświadczyć korzyści z ich stosowania (w odniesieniu do pracy nad rozwojem własnym i innych). Zwiększa to zdecydowanie szanse na ich wykorzystywanie poza salą szkoleniową. Pilotaż w pełni potwierdził te możliwości. C. Skłania do zastosowania coachingowego podejścia w szkole – w pracy z uczniami, nauczycielami, rodzicami. Uczestnicy coachingu grupowego zdobywają podstawowe kompetencje coachingowe, odkrywają wartość coachingowego podejścia i zaczynają je stosować w codziennej pracy w szkole i zarządzaniu. Istotną wartością dodaną wprowadzania coachingu grupowego jest to, że przyczynia się do zmiany – w podejściu do wspierania innych w rozwoju (przez pytania, dawanie samodzielności, unikanie podawania rozwiązań) i zarządzaniu szkołą. Jego szersze wykorzystanie może być istotnym czynnikiem zmiany w polskiej szkole. Wyniki ewaluacji po przeprowadzonym pilotażu w pełni to potwierdzają, pokazując, że nawet w tak krótkim procesie została zbudowana gotowość uczestników do wykorzystywania coachingowego podejścia (88% uczestników deklaruje, że wykorzysta narzędzia coachingowe w pracy z uczniami, a 68% w pracy z radą pedagogiczną czy współpracownikami). D. Jest efektywne ekonomicznie i stosunkowo proste do zastosowania w praktyce Coaching grupowy jest efektywny ekonomicznie, biorąc pod uwagę stosunek jego rezultatów (indywidualizacja procesu edukacyjnego, radzenie sobie z praktycznymi wyzwaniami, zastosowanie coachingowego podejścia w szkole) do kosztów i czasu. Jest też organizacyjnie prosty do realizacji. IV. Model coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół i placówek Przedstawiony niżej model prowadzenia coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół i placówek został opracowany na podstawie wniosków z pilotażu. Zostały w nim potwierdzone przyjęte założenia: definicja i możliwe do osiągnięcia efekty. Doświadczenia przeprowadzonych sesji oraz wyniki ewaluacji pozwoliły udoskonalić proponowany model, dostosować go do potrzeb przy-szłych przywódców edukacyjnych i wpisać w całościowy model ich kształcenia. Prezentowany model powstał na użytek kształcenia kandydatów na dyrektorów i w tej grupie został sprawdzony. Widzimy możliwość jego zastosowania zarówno w odniesieniu do po-czątkujących dyrektorów, jak i tych doświadczonych. Poniższy model jednak został opisany jako model kształcenia przyszłych dyrektorów. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Uczestnicy Prowadzący Czas na zmianę Rola w procesie edukacyjnym Cele Model GROW Przebieg procesu Narzędzia i techniki Umiejętności coachingowe Rys. 8. Rekomendowany model prowadzenia coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół i placówek – elementy modelu Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Tab. 4. Rekomendowany model prowadzenia coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół i placówek – elementy modelu w ujęciu szczegółowym Elementy modelu Opis Uczestnicy Przygotowani do udziału w coachingu grupowym uczestnicy – kandydaci na dyrektorów szkół Podejmują świadomą decyzję o udziale w coachingu. Wiedzą, w czym będą uczestniczyli – mają jasną, rzeczową informację o coachingu już na etapie rekrutacji do programu edukacyjnego dla kandydatów na dyrektorów. Mają gotowość i wysoką motywację do pracy nad własnym rozwojem. Prowadzący Dobrze przygotowani prowadzący  Kompetencje coachingowe, trenerskie i facylitacyjne.  Praca w parach: doświadczony coach i doświadczony dyrektor – przygotowany do roli coacha (szkolenie i praktyka). Osoby prowadzące powinny być starannie dobierane i dysponować zarówno kompetencjami (coachingowe, trenerskie i facylitacyjne), jak i doświadczeniem pracy coachingowej i pracy w oświacie, zwłaszcza z dyrektorami szkół. W systemie oświaty nowa rola – coacha grupowego. Czas na zmianę Długotrwały proces dający szansę na zmianę – czas na zmianę Co najmniej 6 sesji coachingowych, w stałym rytmie (np. co miesiąc). Każda sesja trwa 4 godziny. Zadania domowe utrwalające efekty sesji. Rola w procesie edukacyjnym Jasno określona rola coachingu w procesie edukacyjnym dla kandydatów na dyrektorów  Narzędzie transferu zdobywanych podczas szkoleń kompetencji przywódczych. Lub  Praca nad indywidualnymi wyzwaniami związanymi z przygotowaniem do nowej roli. Coaching jest istotną częścią procesu rozwojowego. Pozwala na indywidualizację uczenia się, przekładanie uniwersalnych treści szkoleniowych na sytuację indywidualnych wyzwań i doświadczeń. Cele Realne cele powiązane z celami kursu dla kandydatów 1. Doświadczyć pracy rozwojowej z użyciem narzędzi coachingowych.  Poznać nową metodę pracy, możliwą do wykorzystania w swojej praktyce. 2. Uzyskać wsparcie:  w poradzeniu sobie z kluczowymi wyzwaniami związanymi z podejmowaniem nowej roli dyrektora/dyrektorki placówki oświatowej,  w rozwoju kompetencji przywódczych. 3. Rozwinąć umiejętności przydatne w coachingu. Model GROW Jasna struktura pracy coachingowej Wykorzystanie modelu GROW jako podstawowej struktury pracy. Struktura materiałów (numeracja, struktura, zadania domowe, inne, wykorzystanie modelowe platformy) Elementy modelu Opis Przebieg procesu Przebieg procesu – ustrukturalizowany i elastyczny Kolejne kroki  Zbudowanie relacji służących rozwojowi w grupie.  Wprowadzenie modelu GROW i podstawowych narzędzi.  Określenie indywidualnych celów rozwojowych.  Praca nad celami wykorzystująca różnorodne techniki.  Ćwiczenie umiejętności coachingowych. Narzędzia i techniki Narzędzia i techniki, które wykorzystują coachingowe podejście i grupowy charakter pracy  Peer coaching – uczestnicy pracują ze sobą w parach, każdy z nich jest na zmianę coachem i osobą biorącą udział w coachingu.  Krótkie sesje prowadzone przez coacha z jednostkami na forum grupy.  Sesja coachingowa jednej osoby prowadzona na forum przez całą grupę, moderowana przez coacha. Grupa występuje jako zbiorowy coach wobec jednej osoby. Umiejętności coachingowe Rozwój umiejętności coachingowych  Ćwiczenia umiejętności uzupełniające zdobywane w praktyce kompetencje.  Informacja zwrotna.  Ewentualnie dla chętnych po zakończeniu kursu warsztat – jak wykorzystywać umiejętno-ści coachingowe w szkole. Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Opracowanie: Katarzyna Czayka-Chełmińska, Fundacja Szkoła Liderów, na podstawie: 1. Badania ewaluacyjnego przeprowadzonego wśród uczestników pilotażowego kursu dla kandydatów i kandydatek na dyrektorów szkół i placówek oświatowych w ramach projektu „Przywództwo i zarządzanie w oświacie”. W badaniu przeprowadzonym w marcu 2015 roku przez Iwonę Kanię wzięło udział 50 spośród 61 uczestników coachingu grupowego. 2. Badania opinii osób prowadzących – coachów trenerów Szkoły Liderów oraz coachów dyrektorów szkół. Badanie zostało przeprowadzone przez Aleksandrę Daszkowską-Kamińską w kwietniu 2015 roku. Załącznikami do modelu coachingu są:  Załącznik 2: Scenariusze sesji coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/placówek,  Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW. Notatki Notatki Notatki Załączniki Załącznik 1: Zadania projektowe
.......................................................................................................................... 40
Załącznik 2: Scenariusze sesji coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/placówek
...................................................................................................................... 53
Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW
....................................................................... 57
Załącznik 1: Zadania projektowe Załącznik 1: Zadania projektowe Poniżej znajdziesz spis oraz szczegółowe instrukcje do zadań projektowych. Prosimy Cię o ich wykonanie w szkole między kolejnymi zjazdami. Zachęcamy do zapoznania się z celami, formą oraz harmonogramem realizacji wszystkich zadań żebyś mogła/mógł uwzględnić je w swoim planie pracy na najbliższe półrocze. Tab. 5. Zadania projektowe dla uczestników Źródło: opracowanie własne. Zadania projektowe między zjazdami to kolejne „kroki” przybliżające Cię do wykonania projektu końcowego – koncepcji funkcjonowania i rozwoju pracy szkoły/placówki. Każde zadanie domowe powinno zostać omówione w grupie krytycznych przyjaciół przed kolejnym zjazdem, efekt/produkt umieszczony na stronie kursu, a indywidualne refleksje zapisane w Dzienniku uczenia się. Zjazd Krok Nazwa Temat/treść Produkt 1. Przywództwo 2. 1. Jaki jest pomysł na szkołę/ Ustalanie wartości, analiza Tekst „pomysł na szkołę” Gotowość placówkę? istniejącej koncepcji. do 200 słów. do uczenia się 3. 2. Jaki jest pomysł na szkołę/ Ustalanie koncepcji pedago- Tekst „pomysł na szkołę” Współpraca placówkę? gicznych, analiza istniejącej do 200 słów. koncepcji. 4. 3. Ustalam priorytety rozwoju Analiza SWOT czynników Analiza SWOT i lista prio Równość szkoły/placówki. uczenia się. rytetów rozwoju szkoły. 5. Kontekst przywództwa 4. Przyglądam się swojej szkole/placówce. Profil, ocena stanu szkoły. Diagnoza w obszarach efekty pracy szkoły, wychowanie i opieka, szkoła w środowisku, zarządzanie lub diagnoza w obszarze wymagań. 6. 5. Dbam o wychowanie Analiza dokumentów progra- Lista kontrolna dla spp, Uczenie i rozwój w szkole/placówce. mowych, programu wycho- tekst rekomendacje wawczego, wymagań, zadań do zmiany w spp. wychowawczych szkoły. 7. 6. Dbam o uczenie się Analiza priorytetów z kroku Wykaz wyzwań, jeden Rozwój w szkole/placówce. 2, spotkanie z nauczycielami. priorytet, wykaz działań. 8. 7. Wdrażam zmianę w szkole/ Potrzeby i oczekiwania w ob- Lista 3 działań do wdro- Zmiana placówce. szarze warunków pracy. żenia z analizą kosztów i efektów oraz ryzyka – 1500 znaków. 9. 8. Tworzę koncepcje pracy Praca końcowa – koncepcja Współpraca szkoły/placówki. pracy szkoły/placówki. Załącznik 1: Zadania projektowe Tab. 6. Krok 1. Jaki jest pomysł na szkołę/placówkę Wartości Współtworzenie wartości, otwartość, współpraca. Kompetencje Krytyczna analiza danych, widzenie helikopterowe – spojrzenie z dalszej perspektywy z uwzględnieniem różnych kontekstów. Cel zadania Odnalezienie w koncepcji pracy szkoły wartości istotnych dla wspólnoty szkolnej. Efekty  Ustalenie wartości istotnych dla nauczycieli uczących w szkole.  Krytyczna analiza koncepcji pracy szkoły oraz wybranych dokumentów szkolnych. Forma Jaki mamy pomysł na szkołę – wartości (maksymalnie 200 słów). Na kiedy do wykonania Na III zjazd. Opis zadania a) instrukcja 1. Zorganizuj spotkanie nauczycieli, podczas którego ustalicie, jakie wartości są dla Was istotne w Waszej pracy i w pracy szkoły. Stwórz listę takich wartości. 2. Dokonaj analizy istniejącej koncepcji pracy Twojej szkoły/placówki oraz wybranych dokumentów szkolnych pod kątem zawartych w nich wartości, które określiliście jako istotne. b) jak wygląda produkt Lista wartości istotnych dla nauczycieli uczących w szkole. Krótki opis (ok. 1000 znaków) zawierający wnioski z analizy:  Które z wartości istotnych dla uczących w szkole są widoczne w koncepcji pracy szkoły/placówki i wybranych dokumentach?  Czy dostrzegasz rozbieżności w wartościach odnalezionych w dokumentach i tych istotnych dla nauczycieli?  Czy odnalezione wartości i elementy stanowią spójną całość? Materiały do wykonania zadania Koncepcja pracy szkoły, misja i wizja szkoły, inne wybrane dokumenty. Komentarz dla prowadzącego Ocena krytycznego przyjaciela; na III zjeździe dyskusja w parach nad przygotowanymi przez uczestników pomysłami według następujących pytań:  Czy ustalone przez grupę nauczycieli wartości widoczne są w koncepcji pracy szkoły? W jaki sposób?  Co wyróżnia szkołę od innych placówek? Źródło: opracowanie własne. Załącznik 1: Zadania projektowe Tab. 7. Krok 2. Jaki jest pomysł na szkołę/placówkę Wartości Otwartość, współpraca, kompetencja. Kompetencje Krytyczna analiza danych, widzenie helikopterowe – spojrzenie z dalszej perspektywy z uwzględnieniem różnych kontekstów. Cel zadania Odnalezienie w koncepcji pracy szkoły istotnych elementów koncepcji pedagogicznych. Efekty  Ustalenie elementów koncepcji pedagogicznych istotnych dla nauczycieli uczących w szkole.  Krytyczna analiza koncepcji pracy szkoły oraz wybranych dokumentów szkolnych. Forma Jaki mamy pomysł na szkołę – wartości (maksymalnie 200 słów). Na kiedy do wykonania Na IV zjazd. Opis zadania a) instrukcja 1. Znajdź w koncepcji pracy szkoły i wybranych dokumentach szkolnych elementy koncepcji pedagogicznych (esencjalizm, perenializm, progresywizm, rekonstrukcjonizm). 2. Zapytaj nauczycieli, jakie koncepcje są dla nich ważne w różnych obszarach działania. b) jak wygląda produkt Krótki opis (ok. 1000 znaków) zawierający wnioski z analizy:  Które z wybranych koncepcji pedagogicznych (esencjalizm, perenializm, progresywizm, rekonstrukcjonizm) widoczne są w koncepcji pracy szkoły/placówki?  Czy odnalezione elementy stanowią spójną całość? W jakim stopniu odnalezione elementy koncepcji pedagogicznych są zgodne z ustalonymi wcześniej wartościami? Uzasadnij swoją opinię.  Czy dostrzegasz potrzebę zmiany w tym obszarze? Jaką? Materiały do wykonania zadania Koncepcja pracy szkoły, misja i wizja szkoły, inne wybrane dokumenty. Komentarz dla prowadzącego Ocena krytycznego przyjaciela; na IV zjeździe dyskusja w parach nad przygotowanymi przez uczestników pomysłami według następujących pytań:  W jaki sposób koncepcja odnosi się do poznanych koncepcji pedagogicznych?  Co wyróżnia szkołę od innych placówek? Źródło: opracowanie własne. Załącznik 1: Zadania projektowe Tab. 8. Krok 3. Ustalam priorytety rozwoju szkoły/placówki Wartości Otwartość, zaufanie, współpraca, uczenie się. Kompetencje Umiejętność analizy sytuacji w szkole oraz formułowania i wyboru priorytetów rozwoju szkoły/placówki, wykorzystywanie danych do podejmowania decyzji, tworzenie przestrzeni do uczenia się na błędach. Cel zadania Wykorzystanie metodologii SWOT w celu podniesienia kompetencji w zakresie zarządzania strategicznego w szkole. Przeprowadzenie analizy czynników wewnątrzszkolnych (wnętrza szkoły) i śro-dowiskowych (otoczenia) wpływających na uczenie się uczniów, niezbędnych do ustalenia priorytetów szkoły. Efekty  Analiza SWOT szkoły dotycząca czynników warunkujących uczenie się uczniów.  Lista priorytetów rozwoju szkoły (w zakresie rozwoju szans lub redukcji zagrożeń). Forma Samodzielne przeprowadzenie badań z wykorzystaniem metod ilościowych i jakościowych oraz analiza zebranego materiału. Wykorzystanie zastanych danych. Praca grupowa w zespole roboczym we własnej szkole z udziałem osób pełniących różne funkcje (np. osoba z dyrekcji, pedagog, nauczyciele). Na kiedy do wykonania Na V zjazd. Opis zadania a) instrukcja Zgodnie z instrukcją podaną poniżej tabeli. b) jak wygląda produkt Efektem pracy będzie macierz SWOT w zdefiniowanym obszarze i lista priorytetów. Materiały do wykonania zadania Można przygotować matrycę SWOT w wersji online tak, żeby poszczególne schematy SWOT były dostępne do zapoznania się dla członków grupy. Przykładowy SWOT szkoły/placówki. Komentarz dla prowadzącego Omawiając zadanie, warto się skupić na następujących pytaniach:  Czy właściwie rozmieszczono poszczególne stwierdzenia (szanse / silne strony oraz zagrożenia / słabe strony)?  Czy autor potrafi wskazać źródła informacji będące podstawą stwierdzeń?  Czy autor potrafi uzasadnić wybór priorytetów?  Czy dobrze oszacowano nakłady na realizację priorytetów? Warto doprowadzić do dyskusji grupowej nad priorytetami – porównując sytuację różnych szkół/placówek. Źródło: opracowanie własne. Instrukcja I. Sporządź analizę SWOT szkoły/placówki, w której pracujesz w zakresie czynników warunkujących uczenie się uczniów. Uwzględnij zarówno czynniki wewnętrzne związane z funkcjonowaniem szkoły/placówki, jak i czynniki związane z otoczeniem szkoły. Zgodnie z zasadami analizy SWOT weź pod uwagę:  mocne strony – S (Strengths) – czynniki we-wnętrzne (cechy szkoły), stanowiące atut, przewagę, zaletę w sferze uczenia się uczniów,  słabe strony – W (Weaknesses) – czynniki we-wnętrzne (cechy szkoły), stanowiące słabość, barierę, wadę w sferze uczenia się uczniów,  szanse – O (Opportunities) – czynniki zewnętrzne (cechy otoczenia), nowe możliwości, pozytywne tendencje stwarzające dla szkoły szansę korzystnej zmiany w sferze uczenia się uczniów,  zagrożenia – T (Threats) – czynniki zewnętrzne (cechy otoczenia), pojawiające się ograniczenia, negatywne tendencje stwarzające dla szkoły niebezpieczeństwo zmiany niekorzystnej w sferze uczenia się uczniów. Załącznik 1: Zadania projektowe Wykorzystaj dane z EWD, raporty dotyczące oświaty z różnych poziomów, materiały FRSE, wywiady z przedstawicielami społeczności lokalnej, wizyty studyjne, wyniki ewaluacji ze-wnętrznej/wewnętrznej szkoły placówki, studia literaturowe. Możesz zaplanować własne badania ilościowe (np. ankietowe) lub jakościowe (np. wywiady z uczniami, rodzicami, pracodawcami, nauczycielami, samorządowcami, pracownikami kuratorium, grupy fokusowe). Uwzględnij obszary związane ze wszystkimi istotnymi grupami w szkole (nauczyciele, pracownicy administracyjni, uczniowie, rodziny/ opiekunowie uczniów). Szczególną uwagę poświęć aspektom funkcjonowania nauczycieli – dane tu zebrane będą stanowić materiał bazowy do pracy w dalszych krokach (kolejnych zadaniach projektowych). II. Wybierz najważniejsze zagrożenie i zaplanuj priorytety działania mające mu przeciwdziałać (strategia nastawiona na unikanie porażki). III. Wybierz największą szansę i zaplanuj priorytety działania pozwalające ją wykorzystać w szkole (strategia nastawiona na zwycięstwo). W punktach II i III kieruj się następującymi kryteriami:  istotność ze względu na horyzont czasowy (najbliższe 12 miesięcy),  potencjalna waga wpływu na funkcjonowanie szkoły/placówki,  zasoby potrzebne do realizacji (materialne, nakład pracy, wiedza). Tab. 9. Krok 4. Przyglądam się swojej szkole (profil szkoły/placówki) Wartości Zrównoważony rozwój, współpraca, otwartość. Kompetencje Myślenie strategiczne. Budowanie systemu zarządzania szkołą opartego na współpracy. Cel zadania Samoocena pracy szkoły przez różnych interesariuszy: uczniów, nauczycieli, rodziców i/lub pracowników administracji i obsługi. Efekty Diagnoza pracy szkoły w obszarach:  efekty pracy szkoły,  wychowanie i opieka,  szkoła w środowisku,  zarządzanie szkołą. Sposób wykonania zadania Spotkanie informacyjne, grupy fokusowe, panel, podczas którego nastąpi ustalenie profilu szkoły. Na kiedy do wykonania Na VI zjazd. Opis zadania a) instrukcja Wykorzystaj instrukcję dla uczestników zamieszczoną poniżej tabeli. b) jak wygląda produkt Produkt stanowi profil szkoły przygotowany według formatki dla uczestników. Materiały do wykonania zadania Instrukcja dla uczestników oraz formatka do profilu szkoły. Komentarz dla prowadzącego  Czy profil szkoły (klasy) pokazuje jej specyfikę?  Czy profil szkoły (klasy) nosi znamiona diagnozy (wsparcie w danych o szkole/ klasie)?  Czy zamiast wniosków nie pojawiły się rozwiązania konkretnych problemów w szkole (klasie)? Źródło: opracowanie własne. Załącznik 1: Zadania projektowe Instrukcja dla uczestników To zadanie możesz przeprowadzić: a) Ustalając profil całej szkoły. b) Ustalając profil szkoły w odniesieniu do klasy, w której jesteś wychowawcą lub nauczycielką(em). Instrukcja, którą prezentujemy poniżej, dotyczy określenia profilu całej szkoły. Jeśli zdecydujesz się ograniczyć wykonanie zadania do ustalenia profilu wybranej klasy, postępuj zgodnie z instrukcją dla szkoły, dostosowując sposób przeprowadzenia kolejnych etapów (skorzystaj wtedy z podpowiedzi umieszczonych w instrukcji kursywą). Jak zbadać moją szkołę, czyli ustalanie profilu szkoły. 1. PRZYGOTOWANIA: a) Osoby odpowiedzialne za przeprowadzenie profilu szkoły przygotowują harmonogram opracowania profilu. Umieszczają w nim: daty wszystkich spotkań, miejsce spotkania, osoby odpowiedzialne za przebieg poszczególnych etapów, planowaną liczbę osób na danym spotkaniu. b) Zwołanie zebrania informacyjnego. W zebraniu powinni brać udział: dyrektor szkoły (uczestnik kursu dla kandydatów na dyrektorów szkół), dwóch nauczycieli, przewodniczący samorządu szkolnego i drugi uczeń, którego wybierze przewodniczący, przewodniczący rady rodziców i inny rodzic lub/oraz dwóch przedstawicieli administracji i obsługi szkoły (w większych szkołach). c) Przeprowadzenie spotkań grup fokusowych. Należy zadbać, aby spotkania odbywały się z zachowaniem dyskrecji i szeroko rozumianego bezpieczeństwa uczestników. Trzeba również ustalić termin zbiorczej dyskusji o profilu szkoły (dyskusji panelowej). Można także opracować pisemną instrukcję dla uczniów i rodziców dotyczącą spotkań poszczególnych grup. Uwaga Jeśli ograniczasz zadanie do wykonania profilu w swojej klasie, to na spotkanie informacyjne zaproś: dwóch nauczycieli uczących w klasie, uczniów z samorządu klasowego, przedstawicieli rodziców Twojej klasy. Możesz też każdą z grup osobno poinformować o celu i przebiegu takiego sposobu zbadania szkoły (np. uczniów podczas godziny wychowawczej, rodziców podczas zebrania, nauczycieli podczas spotkania zespołu uczącego w jednej klasie). 1. ETAP PIERWSZY: Zebrania grup fokusowych – rodziców, uczniów, nauczycieli i/lub pracowników administracji i obsługi. Każda z grup umawia się wtedy, kiedy jest jej najwygodniej, i spotyka w ustalonym terminie. Dyrektor zapewnia salę na zebranie. Każde spotkanie przebiega według schematu: a) Omówienie mapy szkoły. Rozdajemy formatkę do profilu szkoły. Przedstawiciele grupy, którzy brali udział w spotkaniu przygotowawczym, wyjaśniają mapę szkoły (4 obszary – efekty pracy szkoły; nauczanie i uczenie się, wychowanie; szkoła w środowisku; zarządza-nie szkołą) i zadanie grupy. Opcjonalnie ćwiczenie: W parach uczestnicy określają, co to dla nich znaczy dobra szkoła. Każda para zapisuje dwa–trzy zdania na osobnych samoprzylepnych karteczkach (po jednym zdaniu). Pary łączą się w czwórki i wspólnie decydują, w którym miejscu na mapie szkoły przykleić daną karteczkę (z cechą dobrej szkoły). b) Dyskusja na temat obszarów. Uczestnicy przyglądają się mapie szkoły i dyskutują o tym, jak wygląda sytuacja w ich szkole w każdym obszarze i dziale, oraz znajdują uzasadnienie (dlaczego tak uważają). Jeśli grupa jest duża, można podzielić ją na podgrupy (4–6 osób), w których odbędzie się dyskusja, a następnie wspólnie ustalić wnioski. Należy pamiętać o wyborze dwóch osób, które zapiszą wszystkie istotne argumenty. c) Ustalenie profilu w grupie fokusowej. Wszyscy uczestnicy spotkania dyskutują i ustalają ostateczny wynik profilu (wybrana osoba nanosi kropki na mapę). Należy rozważyć wszystkie argumenty i zapisać je. W razie niemożności Załącznik 1: Zadania projektowe uzgodnienia jednego profilu grupa przygotowuje więcej plakatów z profilami. d) Wybór reprezentantów grupy (2–3 osoby) do dyskusji panelowej o profilu szkoły. Osoby wybrane na reprezentantów grup nie muszą być wybrane ani demokratycznie, ani statystycznie. W grupie uczniowskiej nie musi być samorząd szkolny, a w grupie rodziców nie musi być przedstawiciel rady rodziców. Do grupy uczniów warto powołać zarówno uczniów dobrych, jak i mających trudności w nauce. Ważne, aby były to osoby dostatecznie odważne, aby wyrazić swoją opinię. Powinny to być osoby, które mają coś do powiedzenia na temat szkoły i które ukażą słuchaczom perspektywę reprezentowanej przez siebie społeczności. e) Przygotowanie i wywieszenie plakatu w ustalonym wcześniej miejscu w szkole. Czas dla całej społeczności szkolnej na przyjrzenie się plakatom grup (około tygodnia). Etap pierwszy w uzasadnionych przypadkach może zostać skrócony. Uwaga Jeśli ograniczasz zadanie do przeprowadzenia profilu w swojej klasie, to w skład grup fokusowych wchodzą odpowiednio: uczniowie tej klasy, rodzice danej klasy, nauczyciele uczący w danej klasie. Rezultatem pracy grup fokusowych jest ustalenie profilu dla klasy, o której rozmawiają. Powstałe plakaty wywieszamy w klasie. Stosujemy podobne kryteria wyboru reprezentantów grup do klasowej dyskusji panelowej. 1. ETAP DRUGI: Panel – spotkanie wszystkich grup razem (albo przedstawicieli, jeśli grupy są bardzo liczne). a) Przygotowanie i prezentacja plakatów. Plakaty grup fokusowych zostają powieszone koło siebie. Oprócz tego wszystkie wyniki zostają naniesione na jeden plakat (wyniki każdej z grup zostają zaznaczone innym kolorem), dzięki czemu widać podobieństwa i różnice w ocenie tego samego zjawiska. b) Rozpoczęcie spotkania. Omówienie wszyst kich wyników grup fokusowych. Dyrektor lub osoba wyznaczona do prowadzenia panelu rozpoczyna spotkanie, wskazując kolejność wypowiedzi. Każdy dział omawiany jest osobno. Przedstawiciele grup prezentują i uzasadniają swoje stanowisko (miejsce postawionych kropek), pomagając sobie wcześniej opracowanymi przez grupę argumentami. Opcjonalnie: Po każdej rundce czas na komentarze, wątpliwości, pytania. Jeśli grupa dyskutujących jest zbyt liczna, można zrobić stół panelowy, przy którym bę-dzie się toczyła dyskusja, a reszta osób będzie się przysłuchiwała dyskusji panelowej i ewentualnie pomagała swoim przedstawicielom (należy opracować zasady, według których miałoby się to odbywać). c) Określenie mocnych i słabych stron szkoły. Uczestnicy wybierają działy, w których ocena wszystkich grup jest wysoka. Ustalają, jakie są mocne strony szkoły. d) Stworzenie wspólnego dokumentu – Nasze mocne i słabe strony. Dyrektor wykorzystuje ten dokument do formu-łowania silnych i słabych stron (można wykorzystać go także do tworzenia planu ewaluacji wewnętrznej szkoły). Uwaga Jeśli ograniczasz zadanie do stworzenia profilu w swojej klasie, to rezultatem będzie ustalenie mocnych i słabych stron szkoły w odniesieniu do wybranej klasy. Powstały dokument może być wykorzystany do planowania pracy w tej klasie przez zespół nauczycieli uczących, wychowawcę. Opracowanie własne na podstawie materiału Centrum Edukacji Obywatelskiej: http://www.ceo.org.pl/sites/ default/files/news-files/iia_mat7_instrukcja_do_profilu.pdf. Załącznik 1: Zadania projektowe Tab. 10.  Formatka profil szkoły OCENA TENDENCJA – – + + + k g m I. EFEKTY PRACY SZKOŁY 1. Wyniki nauczania. 2. Aktywność uczniów. 3. Rozwój osobisty i społeczny. II. NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ, WYCHOWANIE 1. Proces nauczania i uczenia się. 2. Pomoc w pokonywaniu trudności. 3. Organizacja procesu edukacyjnego. 4. Proces kształtowania postaw. III. SZKOŁA W ŚRODOWISKU 1. Rodzice w szkole. 2. Współpraca ze społecznością lokalną. 3. Świat pracy i absolwenci. IV. ZARZĄDZANIE SZKOŁĄ 1. Szkoła jako miejsce nauki. 2. Organizacja pracy szkoły. 3. Zarządzanie zasobami ludzkimi. Źródło: opracowanie własne. Wnioski z dyskusji panelowej:  …  …  …  …  …  … Załącznik 1: Zadania projektowe Tab. 11. Krok 5. Dbam o wychowanie w szkole/placówce. Wartości Refleksyjność, praworządność, odpowiedzialność. Kompetencje Krytyczna analiza danych, widzenie helikopterowe – spojrzenie z dalszej perspektywy z uwzględnieniem różnych kontekstów. Cel zadania Refleksja nad zadaniami szkoły w zakresie wychowania i profilaktyki. Analiza szkolnych dokumentów dotyczących nauczania, wychowania i profilaktyki. Efekty Uczestnik szkolenia zna etapy i elementy budowania szkolnych programów na przykładzie szkolnego programu profilaktyki. Wie, jakie dokumenty szkolne regulują pracę w szkole. Wiąże dokumenty programowe z koncepcją pracy szkoły. Forma Praca pisemna. Na kiedy do wykonania Na VII zjazd. Opis zadania a) instrukcja  Po przeczytaniu materiału Szkolny program profilaktyki poddaj analizie program profilaktyki, który został stworzony w Twojej szkole. W analizie pomoże Ci Lista kontrolna – szkolny program profilaktyki.  Przejrzyj szkolny zestaw programów nauczania, program wychowawczy i program profilaktyczny, poszukując w nich wartości i elementów koncepcji pedagogicznych, które zdiagnozowałeś w kroku 1 i 2.  Oszacuj spójność tych dokumentów z koncepcją, zaproponuj zmiany, które mogłyby tę spójność zwiększyć. b) jak wygląda produkt Rezultatem pracy są:  wypełniona lista kontrolna,  spis rekomendacji, które powinny być uwzględnione do tworzenia programów w przyszłym roku. Materiały do wykonania zadania 1. Szkolny zestaw programów nauczania. 2. Szkolny program wychowawczy. 3. Szkolny program profilaktyki. 4. Lista kontrolna – szkolny program profilaktyki. Komentarz dla prowadzącego  Czy zaproponowane rekomendacje są adekwatne do wskazań i braków wskazań na liście kontrolnej? Źródło: opracowanie własne. Załącznik 1: Zadania projektowe Szkolny program profilaktyki (ekstrakt) W budowaniu szkolnego programu profilaktyki można wskazać trzy etapy. Pierwszy polega na identyfikacji i opisie problemu, którego ma dotyczyć. Z natury programów profilaktycznych wynika, że koncentruje się on na problemach związanych z zagrożeniami dla rozwoju dzieci i młodzieży we wszelkich jego sferach (emocjonalnym, społecznym, poznawczym, duchowym). Zwykle przeżywane trudności manifestowane są przez zachowania, które stanowią ryzyko prawid-łowego rozwoju. Wyodrębnienie niepokojących nas objawów (zachowań) jest podstawą trafnego nazwania problemu (interpretacji) i przedstawienia go w teoretycznej perspektywie ich występowania. Po przeprowadzeniu identyfikacji problemu przystępujemy do diagnozy. Celem tego etapu jest w miarę możliwości wyczerpujące ustalenie tych aspektów funkcjonowania psychospołeczne-go uczniów, które pomogą nam w poznaniu źródeł powstawania i mechanizmów dysfunkcji oraz w zaprojektowaniu działań profilaktycznych. Prowadząc diagnozę sytuacji, można przeprowadzić w szkole badania lub w wypadku niektórych problemów (np. uzależnienia, agresja) można skorzystać z opublikowanych badań na próbach ogólnopolskich. W diagnozie warto uwzględnić wpływ czynników ryzyka i czynników chroniących na ryzykowne zachowania uczniów. W trzecim etapie konstruowania programu, korzystając z ustaleń, przystępujemy do określenia celów, zadań i działań programu. Wskazując cel, do którego ma zmierzać realizacja programu, należy wziąć pod uwagę (1) założenia teoretyczne przyjęte w próbie zrozumienia problemu, (2) zalecenia wynikające z analizy danych zgromadzonych w procesie diagnostycznym, (3) uwzględnić przejawy dysfunkcjonalności zidentyfikowane w badanych grupach. Osiągnięcie wyznaczonego celu może nastąpić w wyniku realizacji określonych zadań, z których każde odnosi się do jednego aspektu problemu. Wyznaczając zadania, należy pamiętać, aby koncentrować się na tych, które w znaczący sposób wiążą się z celem programu. W następnym kroku przekształcamy zadania służące osiągnięciu celu programu na konkretne działania (zwykle dla jednego zadania można znaleźć kilka alternatywnych sposobów działania). Określając je, należy brać pod uwagę trzy elementy:  osoby objęte działaniami (uczniów, rodziców, nauczycieli),  rodzaj prowadzonych działań (informacyjne, edukacyjne, interwencyjne, o charakterze działań alternatywnych, o charakterze zmian w środowisku),  zawartość tematyczną prowadzonych działań (treść działań). Następnie przechodzimy do opracowania szczegółowego planu realizacji programu. Podejmując decyzję o konstrukcji planu, powinniśmy brać pod uwagę:  parametry czasowe – czas potrzebny do realizacji poszczególnych działań i realizacji całego programu,  kolejność realizacji poszczególnych elementów programu – ustalenie, które działania zostaną zrealizowane w fazie wstępnej (działania tworzące warunki do zmiany), które w fazie zasadniczej (działania o charakterze podstawowym), a które w fazie końcowej (działania o charakterze reasumującym i dostarczające informacji zwrotnej),  harmonogram realizacji programu – określenie konkretnych dat realizacji poszczególnych elementów programu. Program profilaktyki powinny zawierać procedury ewaluacyjne służące ocenie skuteczności prowadzonych działań. Takiej ocenie mogą być poddane cztery elementy programów profilaktycznych: 1. zasoby, jakie są używane w trakcie realizacji programu, 2. zastosowane strategie oddziaływań profilaktycznych, 3. osiągnięte wyniki bezpośrednie, 4. osiągnięte wyniki odroczone. Załącznik 1: Zadania projektowe Lista kontrolna – szkolny program profilaktyki Poniżej znajduje się lista kontrolna pozwalająca na sprawdzenie, czy w szkolnym programie profilaktyki (SPP) zostały wzięte pod uwagę wszystkie Tab. 12. Lista kontrolna ważne aspekty jego konstruowania. Nie oznacza to, że SPP musi uwzględniać wszystkie wymienione aspekty. W wypadku nieuwzględnienia jakiegoś aspektu należy rozważyć, czy jego brak jest uzasadniony merytorycznie czy też nie. Szkolny program profilaktyki – lista kontrolna Tak Nie Czy wymienione są zachowania będące objawami problemu? Czy określony został problem? Czy przestawiona została teoretyczna perspektywa rozumienia problemu (źródła i mechanizmy)? Czy przeprowadzono badania diagnozujące problem w szkole? Czy wykorzystano zewnętrzne badania na próbach ogólnopolskich? Czy na podstawie badań sformułowano zalecenia do programu? Czy sformułowano (adekwatny) cel programu? Czy sformułowano (adekwatne) zadania programu? Czy w programie uwzględniono działania skierowane do wszystkich uczniów w szkole (profilaktyka uniwersalna)? Czy w programie uwzględniono działania skierowane do uczniów, którzy są w stopniu wyższym niż przeciętny narażeni na rozwój problemu (profilaktyka selektywna)? Czy w programie uwzględniono działania skierowane do uczniów, którzy są szczególnie zagrożeni rozwojem problemu z powodu uwarunkowań biologicznych, psychologicznych czy społecznych lub u których rozpoznano już pierwsze symptomy zaburzeń (profilaktyka wskazująca)? Czy zaprojektowane działania kierowane są do nauczycieli? Czy zaprojektowane działania kierowane są do rodziców? Czy zaprojektowane działania wykorzystują działania informacyjne? Czy zaprojektowane działania wykorzystują działania edukacyjne? Czy zaprojektowane działania wykorzystują działania interwencyjne? Czy zaprojektowane działania wykorzystują działania o charakterze działań alternatywnych? Czy zaprojektowane działania wykorzystują działania o charakterze zmian w środowisku? Czy przedstawiona została zawartość tematyczna prowadzonych działań (treść działań)? Czy w programie uwzględniono działania wzmacniające wpływ czynników chroniących? Czy w programie uwzględniono działania osłabiające wpływ czynników ryzyka? Czy harmonogram zawiera parametry czasowe i kolejność realizacji poszczególnych działań? Czy zaplanowano ewaluację programu? Źródło: opracowanie własne. Załącznik 1: Zadania projektowe Tab. 13. Krok 6. Dbam o uczenie się w szkole/placówce Wartości Uczenie się, zmiana, podnoszenie jakości uczenia się, współpraca. Kompetencje Dostrzeganie obszarów, w których niezbędne są zmiany. Umiejętność współpracy w zespole (w tym: komunikatywność, moderowanie dyskusji, umiejętność wykorzystania technik kierowania pracą zespołu). Cel zadania Refleksja nad wyzwaniami w zakresie uczenia się i przygotowanie działań mających na celu lepszą organizację uczenia się. Ustalenie priorytetów w zakresie organizowania procesu uczenia się. Efekty Uwspólnienie myślenia o procesie uczenia się. Ustalenie wyzwań związanych z uczeniem się. Wybranie priorytetów oraz zaplanowanie działań związanych z podniesieniem jakości procesu uczenia się. Sposób wykonania zadania Spotkanie robocze z nauczycielami szkoły/placówki, w której pracujesz, dyskusja. Na kiedy do wykonania Na VIII zjazd. Opis zadania a) instrukcja 1. Na podstawie problemów zdiagnozowanych w SWOT i profilu szkoły opracuj listę wyzwań obejmujących proces uczenia się. W ustalanie listy zaangażuj innych nauczycieli. Od Ciebie zależy, czy będzie to zespół przedmiotowy, wychowawczy czy jakikolwiek inny, którego jesteś członkiem/członkinią. 2. Wspólnie wybierzcie jeden priorytet i krótko uzasadnijcie jego wybór. 3. Zaplanujcie działania, pamiętając zarówno o silnych i słabych stronach Waszej szkoły (w tym kadry). Plan powinien zawierać konkretne zadania do wykonania. Pomocne może być również przygotowanie harmonogramu i sposobu monitorowania postępu w realizacji planu. 4. Napisz uzasadnienie wyboru danego priorytetu – dlaczego akurat to działanie wybraliście jako priorytetowe? b) jak wygląda produkt  Lista wybranych wyzwań związanych z procesem uczenia się.  Wybrany priorytet (z uzasadnieniem).  Propozycja działań.  Uzasadnienie wyboru priorytetów. Materiały do wykonania zadania Lista problemów zdiagnozowanych w analizie SWOT i profilu szkoły. Komentarz dla prowadzącego  Czy wybrane priorytety wynikają z danych zebranych za pomocą SWOT i profilu szkoły?  Czy wybrane priorytety obejmują problemy związane z procesem uczenia się?  Czy przedstawione uzasadnienie jest logiczne i przekonujące?  Czy zaproponowane działania odpowiadają na problem i są możliwe do wdrożenia? Źródło: opracowanie własne. Załącznik 1: Zadania projektowe Tab. 14. Krok 7. Wdrażam zmianę w szkole/placówce Wartości Odpowiedzialność, szacunek, odwaga, partycypacja. Kompetencje Koncentracja na wizji, świadomość otoczenia społecznego, dostrzeganie obszarów, w których niezbędne są zmiany, komunikatywność, umiejętność pracy zespołowej (w tym kierowanie dyskusją, umiejętność wykorzystania technik kierowania pracą zespołu). Cel zadania Oszacowanie kosztów proponowanych zmian i prognozowanie efektywności ich wdrażania. Efekty Podjęcie decyzji o wyborze obszarów do zmiany i ustalenie ich priorytetów. Sposób wykonania zadania Spotkanie zespołu liderskiego: wybranych nauczycieli i innych członków społecz-ności szkolnej. Dyskusja. Na kiedy do wykonania Na IX zjazd. Opis zadania a) instrukcja Zaproś przedstawicieli różnych obszarów działania szkoły (nauczycieli, rodziców i uczniów). Przedstaw zebrane wszystkie potrzeby, priorytety, propozycje zmian wypracowane w Twoich poprzednich pracach rozwojowych i razem ustalcie kategorie, obszary tych postulatów. Razem lub w podgrupach oszacujcie prognozę efektywnego wdrożenia tych zmian, korzystając z diagramu sił wzmacniających i osłabiających. Na tej podstawie wskażcie kolejność wprowadzania koniecznych zmian. b) jak wygląda produkt Efektem pracy będzie harmonogram najistotniejszych, proponowanych zmian z uzasadnieniem takiego wyboru. Omówienie nie może przekroczyć 1500 znaków ze spacjami. Materiały do wykonania zadania Materiał wypracowany we wszystkich poprzednich pracach projektowych. Formatka Obszar I Moduł 4.1 Diagram analiza pola sił. Komentarz dla prowadzącego Czy zaproponowane działania rzeczywiście mogą wpłynąć na dobrostan ucznia? Czy koszty i zasoby niezbędne do podjęcia działań zostały określone poprawnie? Źródło: opracowanie własne. Krok 8. Tworzę koncepcję pracy szkoły/ placówki Ostatni projekt w kursie polega na opracowaniu koncepcji pracy i funkcjonowania szkoły. Koncepcję przedstawisz na ostatnim – X zjeździe i otrzymasz do niej informację zwrotną. Koncepcja pracy i funkcjonowania szkoły kandydata na dyrektora(kę) nie ma ściśle określonej formy, stąd zachęcamy do autorskiego podejścia do tego zadania. Ważne jest, aby przemyśleć sobie wszystkie istotne aspekty – wartości, ich realizację w szkole, sposób diagnozy sytuacji zastanej, wdrażania zmian wynikających z wniosków. Wiedza i umiejętności zdobyte podczas całego kursu oraz wykonywanie poprzednich zadań pomogą Ci w realizacji tego projektu. Załącznik 2: Scenariusze sesji coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Załącznik 2: Scenariusze sesji coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Warunki prowadzenia sesji coachingowych Szczegółowe warunki, które powinien spełniać proces coachingu grupowego, zostały przedstawione w Podstawowym modelu coachingu – modelu GROW. Najważniejsze kwestie konieczne przy planowaniu i prowadzeniu sesji coachingu grupowego: 1. Wcześniejsze przygotowanie osób uczestniczących w coachingu. – Otrzymują informację o tym, czym jest coaching, jak będzie przebiegać proces. – Świadomie podejmują decyzje o udziale w coachingu. 2. Liczebność i skład grupy. – Optymalnie 6–10; maksymalnie do 12 osób. – Grupy powinny być stworzone na nowo, ich skład powinien być inny niż grup szkoleniowych. 3. Para osób prowadzących. – Trener/coach prowadzący – wysokie kompetencje coachingowe, trenerskie i facylitacyjne; doświadczenie w pracy coachingowej z dyrektorami szkół. – Doświadczony dyrektor szkoły/placówki przygotowany do roli coacha. 4. Czas trwania. Każda sesja: 4 godziny Liczba sesji: – Powinien to być proces długotrwały, zapewniający możliwość wprowadzania zmian (ok. 6 sesji). – W pilotażu przeprowadzono proces składa-jący się z 2 sesji. Prezentowane scenariusze są dostosowane do takiej krótkiej formy, ale dają też możliwość dostosowania do procesu dłuższego. 5. Rola w procesie edukacyjnym dla kandydatów dla dyrektorów szkół i placówek oświatowych. Możliwe są dwa rozwiązania: – Coaching wzmacnia proces szkoleniowy i jest narzędziem transferu zdobywanych podczas szkoleń kompetencji przywódczych. Tematy sesji coachingowych / obszary pracy są wyznaczone przez tematy sesji szkoleniowych. – Praca nad indywidualnymi wyzwaniami związanymi z przygotowaniem do nowej roli. Obszar pracy jest wyznaczony przez obecne wyzwania w podejmowaniu nowej roli, w mniejszym stopniu wypływa z treści programu szkoleniowego. W obydwu wypadkach coaching jest istotną częścią procesu rozwojowego, wymaga współpracy między osobami prowadzącymi szkolenie i coachami. Wybór rozwiązania należy do organizatora procesu kształcenia. Scenariusze sesji coachingu grupowego Prezentowane scenariusze stanowią raczej propozycję, w jaki sposób mogą być prowadzone sesje coachingu grupowego, niż zamknięty i skończony schemat. W naszym przekonaniu realizowany scenariusz i sposób jego prowadzenia w wypadku sesji coachingu grupowego powinien być bardzo elastyczny, dostosowany do tego, co się dzieje w grupie, potrzeb jej uczestników. I wyznaczony przez doświadczenie coachingowe i styl pracy osoby prowadzącej. Od niej zależy wybór najbardziej odpowiednich metod pracy i ich układu. Przedstawione scenariusze mogą stanowić inspirację do wypracowania przez osoby prowadzące własnych rozwiązań. W poniższych scenariuszach przyjęto założe-nie, że proces zamyka się w ramach 2 sesji, a obszarem pracy są wyzwania kandydatów na dyrektorów w podejmowaniu nowej roli. Scenariusz I sesji Cele 1. Poznać metodę coachingu i podstawową strukturę jego prowadzenia. 2. Doświadczyć pracy rozwojowej z użyciem narzędzi coachingowych. Załącznik 2: Scenariusze sesji coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/placówek 3. Uzyskać wsparcie w lepszym zrozumieniu swoich wyzwań w podejmowaniu roli dyrek-tora/roli liderskiej w szkole i poszerzyć perspektywę w patrzeniu na te wyzwania. Czas 4 godziny zegarowe Zastosowane metody – Demonstracja metody. – Miniprezentacja. – Praca w parach – Peer coaching. – Sesja prowadzona na forum grupy. – Ćwiczenia umiejętności. Przebieg sesji I. Wprowadzenie. 1. Przywitanie, przedstawienie się osób prowadzących (z uwzględnieniem ich doświadczenia coachingowego oraz w systemie edukacji). 2. Przedstawienie się i integracja osób uczestniczących (dowolna krótka forma, z ewentualnym pytaniem o wcześniejsze doświadczenia z coachingiem). 3. Cele i przebieg sesji. Przedstawienie przez osobę prowadzącą. 4. Zasady sesji. Wypracowanie przez grupę, ze szczególnym uwzględnieniem: poufności, zasady mówienia we własnym imieniu / od siebie oraz odpowiedzialności za własny rozwój. II. Coaching jako metoda rozwoju. 1. Krótkie wprowadzenie do coachingu. – Treści: czym jest, co daje ludziom, czego mogą się spodziewać, uczestnicząc w nim. – Metoda wybrana przez osobę prowadzącą:  miniprezentacja,  film,  dyskusja wychodząca od skojarzeń z coachingiem osób uczestniczących. – Materiał pomocniczy: „Informacje o coachingu grupowym”, plakat z definicją, ewentualnie film. – Na zakończenie pytanie do uczestników: Jak możecie skorzystać z coachingu? Co może Wam dać? Czego potrzebujecie, by z niego skorzystać? 2. Wprowadzenie struktury GROW – modelu, którym będziemy się posługiwać podczas wszystkich sesji. – Treści: model GROW – schemat, cele poszczególnych etapów, kluczowe pytania na każdym z nich. – Metoda do wyboru:  demonstracja sesji prowadzonej metodą GROW przez prowadzących (bardzo krótka sesja), ze stopklatkami po każdym etapie i omówieniem go z grupą,  przekonujący przykład sesji z własnej praktyki przedstawiony przez osobę prowadzącą, pokazany w wyrazisty sposób, z zaakcentowaniem każdego etapu i jego omówieniem. – Materiał pomocniczy: Model GROW – materiał dla uczestniczek i uczestników. 3. Pytania w coachingu. – Treści: rola pytań w coachingu, podstawowe zasady zadawania pytań, pytania na każdym etapie struktury GROW. – Metoda: omówienie pytań zadawanych podczas demonstracji lub odniesienie do pytań zawartych w materiale o strukturze GROW. Wyprowadzenie podstawowych zasad stawiania pytań (otwarte, niesugerujące, nastawione na lepsze rozumienie swojej sytuacji, skoncentrowane na celu). III. Coaching w praktyce. Cel coachingowy. 1. Moje wyzwania w przygotowaniu do roli dyrektora. Peer coaching – rozmowa w parach, na zmianę: jedna osoba przedstawia swoje wyzwania, druga zadaje jej pytania zgodnie z wcześniej wypracowanymi zasadami. Cel: lepiej zrozumieć wyzwania i wyłonić najważniejsze 2–3. Wybrać najważniejsze, najpilniejsze. Po 10 minutach zmiana. 2. Sformułowanie celu coachingowego. – Krótkie wprowadzenie na temat celu coachingowego (etapu G) – jak powinien być sformu-łowany (konkretny, pozytywny, taki, na który osoba ma wpływ, angażujący – atrakcyjny/ istotny). Przypomnienie użytecznych na tym etapie pytań. Załącznik 2: Scenariusze sesji coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/placówek – Peer coaching. Rozmowa w dotychczasowych parach. Przejście od wyzwania do celu coachingowego. Pomóżcie sobie wzajemnie sformułować swój cel. – Peer coaching. Zmiana par. Przedstawcie sobie wzajemnie swoje cele. Sprawdźcie, czy są one postawione w sposób zgodny z wcześniej zaprezentowanymi kryteriami. Pomóżcie sobie wzajemnie, aby cel spełniał te kryteria. – Przedstawienie swoich celów na forum grupy. Ewentualna informacja zwrotna. Wyłonienie jednej osoby, która jest gotowa pracować na forum grupy. IV. Badanie rzeczywistości i wypracowanie opcji. 1. Krótkie wprowadzenie dotyczące pytań na temat etapu R (cele i użyteczne pytania). 2. Sesja prowadzona na forum z osobą, która się zgłosiła do pracy: – Wprowadzenie: Jak będziemy pracować? Jak został sformułowany cel? Ewentualnie prze-formułowanie celu – poprowadzone przez trenera. – Etap R (Badanie rzeczywistości) – pytania zadawane przez uczestników grupy (przypomnienie jeszcze raz, czemu służą te pytania) oraz trenera-coacha. Na koniec: osoba coa-chowana sprawdza, czy i jak zmieniło się jej rozumienie sytuacji, i definiuje, nad czym chce pracować (Co chcesz zmienić? Na co masz wpływ? Co chcesz rozwinąć/wzmocnić w sobie?) – Etap O (Opcje). Etap przeprowadzony we wstępnej części przez trenera-coacha. Po wypracowaniu rozwiązań przez osobę coachowaną pytania zadają uczestnicy. Dzielą się też swoimi pomysłami, doświadczeniami, skojarzeniami… – Podsumowanie: Pytanie do osoby coachowanej: Co bierzesz dla siebie? Do pozostałych osób w grupie – Co bierzecie z tej sesji dla siebie? 3. Peer coaching w nowych parach. Osoby przedstawiają sobie sformułowane wcześniej cele coachingowe. Wzajemnie pomagają sobie zbadać rzeczywistość i wypracować opcje. 4. Podsumowanie trzech etapów procesu. Poszerzanie pespektywy i plan działania 1. Minisesje dla chętnych, prowadzone na forum grupy. Osoba coachowana krótko przedstawia cel, sytuacje i wypracowane przez siebie rozwiązania. Grupa dzieli się swoimi pomysłami na rozwiązanie, doświadczeniami, skojarzeniami. 2. Peer coaching. Podsumowanie w parach wykonanej przez siebie pracy rozwojowej. Sfor-mułowanie zadania domowego: przygotowanie planu działania. V. Zakończenie. 1. Podsumowanie: Co zrobiliśmy. Co Wam to dało? 2. Rundka na zakończenie: Z czym kończycie. Scenariusz II sesji Cele 1. Doświadczyć pracy rozwojowej z użyciem narzędzi coachingowych. 2. Uzyskać wsparcie w wypracowaniu rozwiązania kluczowych wyzwań związanych z pod-jęciem nowej roli. 3. Wzmocnić/rozwinąć umiejętności przydatne w coachingu: formułowania celu, zadawania pytań, poszerzania perspektywy. Zastosowane metody 1. Peer coaching. 2. Ćwiczenie umiejętności. 3. Sesje prowadzone na forum grupy. Przebieg sesji I. Wprowadzenie do sesji. 1. Przywitanie, odnowienie relacji, odniesienie się do poprzedniej sesji, coś na szybką integrację. 2. Cele. 3. W jaki sposób będziemy pracować: krótkie omówienie programu. 4. Bardzo krótkie przypomnienie GROW. II. Moje wyzwania. Cel coachingowy na tę sesję. 1. Peer coaching. – Podsumowanie pracy wykonanej podczas poprzedniej sesji i w ramach zadania domowego. Załącznik 2: Scenariusze sesji coachingu grupowego w kształceniu kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Co się zmieniło? Co wymaga zmiany/dalszej pracy? – Jak teraz rozumiem swoje wyzwania? Wybór nowego wyzwania do pracy lub pogłębienie pracy nad poprzednim celem. – Sformułowanie celu coachingowego na tę sesję. – Sprawdzenie, czy sformułowany cel spełnia kryteria celu coachingowego. 2. Przedstawienie swoich celów na forum grupy. Ewentualna informacja zwrotna. Wyłonienie jednej osoby / dwóch osób, które są gotowe pracować na forum grupy. III. Sesje coachingowe prowadzone na forum grupy – badanie rzeczywistości i opcje. Wykorzystujemy schemat z poprzedniej sesji (zgodnie z pkt. IV). 1. Trzy etapy: Ewentualne doprecyzowanie celu, badanie rzeczywistości i opcje. 2. Podsumowanie: Co bierzesz dla siebie? Pytanie do osoby coachowanej i grupy. 3. Podsumowanie merytoryczne: Skuteczne pytania na każdym etapie. Co to są mocne pytania? IV. Badanie rzeczywistości. 1. Peer coaching. – Przeprowadzenie etapu R. – Wykorzystanie mocnych pytań. – Podsumowanie etapu R: Jak brzmi cel / co się ma zmienić? 2. Podsumowanie etapu na forum grupy. – Jak się zmieniło Wasze rozumienie celu? Nad czym pracujecie? – Jakie pytania okazały się szczególnie użyteczne? Jakie pytania okazały się mocnymi pytaniami? V. Rozwiązania/opcje 1. Krótkie wprowadzenie: Jak pracujemy nad opcjami. Jakie pytania mogą się tu przydać? 2. Ćwiczenie na pytania w wypracowaniu opcji. – Trener przygotowuje listę pytań poszerzających perspektywę, typu: Co by zrobił na Twoim miejscu Twój autorytet? Co byś zrobił, gdybyś miał nieograniczone środki? Itp. – Każdy uczestnik spotyka się przez 1 minutę z osobą, która zadaje jedno pytanie. W efekcie odpowiada na serię pytań. – Podsumowanie: Co Wam dały te pytania, co zobaczyliście? 3. Peer coaching. – W parach osoby pracują nad etapem Opcje. – Krótkie podsumowanie na forum. 4. Poszerzanie perspektywy, minisesje w małych grupach. – Osoba coachowana krótko przedstawia cel, sytuacje i wypracowane przez siebie rozwiązania. – Grupa dzieli się swoimi pomysłami na roz-wiązanie, doświadczeniami, skojarzeniami. Plan działania 1. Wprowadzenie: jak przeprowadzić ostatni etap coachingu – plan działania. Użyteczne pytania. 2. Peer coaching. – Opracujcie wspólnie plany działania w odniesieniu do wyznaczonych celów coachingowych. – Co będzie pierwszym krokiem? VI. Podsumowanie sesji. 1. Podsumowanie przeprowadzonej pracy rozwojowej: Co przed Tobą, jakie kroki wykonasz? Wzmocnienie motywacji i gotowości do działania. 2. Przypomnienie treści, jakie pojawiły się podczas obydwu sesji. 3. Rundka: Co bierzesz z tej sesji? Co bierzesz z coachingu? Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW GROW to najbardziej popularny model prowadzenia coachingu, który został opracowany przez Johna Whitmore’a. Rys. 9. Model prowadzenia coachingu Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów Tab. 15. Cztery kroki modelu Krok 1 CEL Ustalenie głównego celu Co chcesz osiągnąć? Krok 2 RZECZYWISTOŚĆ Opis rzeczywistości Jaka jest sytuacja? Krok 3 OPCJE Wypracowanie możliwych rozwiązań Jakie są możliwe rozwiązania? Krok 4 WYBÓR Podsumowanie i wybór działania Co zrobisz? Kiedy? Jak? Etap Cele Przebieg Pytania Goal Zbudować relację służącą Uzgodnij sposób pracy i jej Co chcesz osiągnąć? CEL rozwojowi. Zbudować zaangażowanie. Ustalić cel i oczekiwania. zasady. Uzgodnij konkretny temat i cel rozmowy. Ustal, jaki jest cel długoterminowy. Jakiego wyniku oczekujesz? Jak zorientujesz się, że już to osiągnąłeś? Reality Zdiagnozować problem lub Poproś o opisanie obecnej Co się obecnie dzieje? RZECZYWISTOŚĆ sytuację. Zrozumieć przyczyny. Określić potrzeby osoby wspieranej. Nazwać jej potencjał. sytuacji. Unikaj założeń lub je sprawdzaj. Pokaż zasoby osoby wspieranej. Przekaż konkretną informację zwrotną. Pomijaj nic niewnoszące opowieści. Jakie są symptomy tej sytuacji? Gdzie i kiedy to zauważasz? Co już zrobiłaś(eś)? Options Określić możliwe rozwiązania. Stwórzcie razem listę możliwych Jakie istnieją możliwości działania? OPCJE Sprawdzić ich konsekwencje. Poszerzyć perspektywę. opcji. Zachęcaj osobę coachowaną do proponowania rozwiązań. Ostrożnie proponuj własne wyjaśnienia. Jakie alternatywne rozwiązania są dostępne? O czym jeszcze możesz pomyśleć? Will do Wybrać rozwiązanie. Skłoń do podjęcia zobowiązania. Jaki będzie twój pierwszy krok? WNIOSKI Określić plan działania. Zaangażować osobę wspieraną w realizację planu. Podsumować. Ustal, jakie mogą się pojawić przeszkody i jak je przezwyciężyć. Ustal harmonogram konkretnych działań. Co może temu przeszkodzić? Na jakie wsparcie możesz liczyć? Jakie zobowiązania podejmiesz? Do kiedy? Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW Krok I Rys. 10. Model prowadzenia coachingu – krok I Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Cele 1. Zbudować relację służącą rozwojowi. 2. Zbudować zaangażowanie. 3. Ustalić cel coachingu i oczekiwania. Sformułowanie celu w kategoriach rezultatu jest kluczowym zadaniem na tym etapie. Często wiąże się to z przeformułowaniem wyzwania czy problemu. Coach pomaga określić, co klient chce uzyskać, a nie czego chce uniknąć. Tab. 16. Zadania coucha w I kroku Co robi coach? Możliwe pytania Pyta o: – oczekiwania wobec sesji, – cel, jaki stawia sobie klient.  Co chcesz osiągnąć?  Jaki jest Twój cel?  Co chcesz zmienić?  Czym chcesz się dziś zająć?  Czym chciał(a)byś zakończyć tę sesję?  Co chciał(a)byś osiągnąć w trakcie sesji?  Po czym poznasz, że to była dobra sesja?  Co chciał(a)byś czuć na koniec sesji? Wspiera w przeformułowaniu problemu w cel.  Wiem już, czego nie chcesz. Czego zatem chcesz? Pomaga skonkretyzować cel.  Co znaczy dla Ciebie…  Kiedy chcesz go osiągnąć? Sprawdza jego znaczenie i sposób weryfikacji.  Co sprawia, że dążysz do tego?  Jakie korzyści przyniesie Ci osiągnięcie tego celu?  Co możesz stracić, realizując ten cel?  Po czym poznasz, że osiągnąłeś(ęłaś) swój cel?  Skąd będziesz wiedzieć, że problem jest rozwiązany? Uzgadnia zasady i sposób pracy.  Czego oczekujesz ode mnie?  W jaki sposób mamy pracować, aby to przyniosło efekty? Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW Krok II Rys. 11. Model prowadzenia coachingu – krok II Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Cele 1. Zdiagnozować problem lub sytuację. 2. Zrozumieć przyczyny. 3. Określić potrzeby osoby wspieranej. 4. Nazwać jej potencjał. Analiza i rozumienie sytuacji pogłębia samoświadomość klienta. Jest źródłem twórczego napięcia między stanem pożądanym i obecnym. Pozwala odkryć zasoby i potrzeby rozwojowe. Często prowadzi do sformułowania na nowo celu coachingowego. Tab. 17. Zachowanie coacha w II kroku Co robi coach? Możliwe pytania Pyta i pomaga zrozumieć sytuację.  Jak jest teraz?  Jakie działania już podjąłeś(ęłaś)?  Jakich działań jeszcze nie podjąłeś(ęłaś)?  Co działa?  Co nie działa?  Na czym polega Twój wpływ, jaki jest wpływ innych? Identyfikuje korzyści i koszty sytuacji.  Co zyskujesz na zachowaniu status quo?  Co tracisz? Sprawdza, jak się ma obecna sytuacja do celu.  Jak sytuacja ma się do celu?  Jeżeli idealną sytuację określić liczbą 10, to jakbyś ocenił(a) obecną w skali od 1 do 10?  Czego potrzebujesz, by osiągnąć cel?  Jakiego postępu już dokonałeś(aś)? Określa zasoby i potrzeby rozwojowe.  Co masz? Jakie kompetencje, jaką wiedzę…?  Czego Ci brakuje? Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW Krok III Rys. 12. Model prowadzenia coachingu – krok III Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Cele 1. Określić możliwe rozwiązania. 2. Poszerzyć perspektywę. 3. Wybrać rozwiązania. Ten etap służy wygenerowaniu potencjalnych rozwiązań i przeanalizowaniu ich użyteczności. Coach pomaga klientowi dostrzec różne możliwości i sprawdzić ich konsekwencje. Tab. 18. Zachowanie coacha w III kroku Co robi coach? Możliwe pytania Wspiera w poszukiwaniu rozwiązania.  Co możesz zrobić, aby osiągnąć cel?  Co mógłbyś(mogłabyś) zrobić, aby przybliżyć się do celu? Skłania do generowania nowych pomysłów.  Podaj mi pięć wariantów rozwiązania tego problemu.  Co jeszcze możesz zrobić?  Jakie widzisz inne możliwości dojścia do celu?  Gdybyś nie był(a) niczym ograniczony(a), co byś zrobił(a)? Wprowadza nowe punkty widzenia.  Gdybyś zdecydował(a) się na radykalne rozwiązania, co byś zrobił(a)?  Jakie działania w tej sytuacji podjąłby ktoś inny – szef, współpracownik, osoba, którą cenisz? Odwołuje się do posiadanych zasobów.  Co robiłeś(aś) w przeszłości w podobnej sytuacji?  Co się sprawdzało?  Jakie kroki możesz podjąć? Pomaga przeanalizować rozwiązania.  Jakie są wady i zalety poszczególnych możliwości?  Która z opcji / które z rozwiązań zapewni najlepsze rezultaty?  Które z rozwiązań jest Ci najbliższe? Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Załącznik 3: Podstawowy model coachingu – model GROW Krok IV Rys. 13. Model prowadzenia coachingu – krok IV Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Cele 1. Określić plan działania. 2. Zaangażować osobę wspieraną w realizację planu. 3. Podsumować. Na tym etapie klient podejmuje decyzje, jakie działania podejmie.  Tab. 19. Zachowanie coacha w IV kroku Co robi coach? Możliwe pytania Wspiera w podjęciu decyzji.  Która z opcji jest dla Ciebie najlepsza?  Co chcesz zrobić w związku z tym?  Co skłania Cię do takiego wyboru? Pomaga przełożyć ją na konkretne kroki.  Jaki będzie Twój pierwszy krok?  Od czego zaczniesz?  Jakie będą następne działania?  Do kiedy to zrobisz?  W jaki sposób zdobędziesz potrzebne wsparcie? Określa wskaźniki.  Po czym poznasz, że osiągnąłeś(ęłaś) cel?  Co będzie dla Ciebie sukcesem? Wzmacnia w podjęciu działania.  Na skali od 1 do 10 określ swoje zaangażowanie.  Co sprawi, że przesuniesz się o 1 punkt? Źródło: Model coachingu grupowego, opracowanie: Fundacja Szkoła Liderów. Notatki Notatki Notatki ZJAZD I PRZYWÓDZTWO ZJAZD I Redaktor Grzegorz Mazurkiewicz PRZYWÓDZTWO Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Recenzenci dr Danuta Elsner prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – system kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”. Materiały szkoleniowe opracowane w ramach projektu (Nr UDA.POKL.03.01.02-00-002/13), współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie. © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji Wydanie I, Kraków 2015 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. e-ISBN 978-83-233-9259-0 doi:10.4467/K9259.10/e/15.15.3630 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-81, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Spis treści Dzień 1 Prezentacja: sesja otwierająca wprowadzenie do kursu
.................................................................................. 5
VI.1.1: Wprowadzenie do kursu – integracja grupy
.......................................................................................... 5
VI.1.2: Ja jako lider/liderka
...................................................................................................................................... 7
VI.1.3: Cykl Kolba
...................................................................................................................................................... 9
II.1.1: Proces uczenia się w
centrum myślenia dyrektora/przywódcy
........................................................... 10
II.1.5: Etapy, warunki uczenia się
............................................................................................................................ 12
V.1.1: Cele i
zadania szkoły
...................................................................................................................................... 15
Dzień 2 I.2.1: Wartości w
życiu jednostki, zespołu, organizacji
..................................................................................... 17
I.2.2: Zarządzanie przez wartości
.......................................................................................................................... 19
V.4.2: Prawne podstawy przywództwa
............................................................................................................... 20
I.1.1: Przywództwo organizacyjne: definicje, podejścia, paradygmaty
.......................................................... 21
VI.7.1: Dziennik uczenia się
..................................................................................................................................... 24
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO Wprowadzenie do kursu: Cele i założenia. VI.1.1 Dzień 1 E Wprowadzenie do kursu: Cele i założenia. Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 4 Prezentacja: sesja otwierająca wprowadzenie do kursu (Obszar VI Moduł Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu 1.1 Zał. 4 Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu) Obszar VI Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli liderskiej. Zagadnienie 1: Wprowadzenie do kursu – integracja grupy VI.1.1 A Cel sesji: Integracja grupy, zebranie oczekiwań i poznanie motywacji OU, ustalenie zasad pracy. B Czas: 45 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Integracja grupy OP (osoba prowadząca) proponuje przedstawienie się osób w parach z wykorzystaniem pytań: Jak mam na imię? Skąd jestem? Co robię w życiu zawodowym? Co spowodowało, że tu jestem? Po krótkiej rozmowie w parach OU (osoby uczestniczące) przedstawiają siebie nawzajem. Dobrze, by pytania pojawiły się na slajdzie lub zostały przygotowane na flipcharcie. G Co spowodowało, że tu jestem? Po tym przedstawieniu się OP rozdaje uczestnikom tabelę do gry bingo (Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 1 Bingo) i prosi, aby OU, poruszając się po sali, znaleźli osoby odpowiadające opisowi w komórkach tabelki i zebrali imiona OU w odpowiednich komórkach. OU powinny jak najszybciej odnaleźć trzy różne osoby, które pasują do określeń w poszczególnych okienkach tabeli. Dla ułatwienia w taki sposób, aby wypełnić imionami tych osób trzy pola w jednej linii (poziomo, pionowo lub po skosie – jak w grze kółko i krzyżyk). Po zakończeniu zadania uczestnicy zajmują miejsca. OP może poprosić, by jedna osoba lub dwie osoby przeczytały swoją kartkę (np. ten, kto pierwszy zebrał imiona w trzech komórkach). E Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 1 Bingo Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO VI.1.1 Obszar VI Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli liderskiej G Co chciałabym/chciałbym osiągnąć dzięki kursowi? E Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 2 Kurs dla dyrektorów szkół/ placówek. Cele i założenia F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 1 Bingo  Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 2 Kurs dla dyrektorów szkół/ placówek. Cele i założenia  Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 3 Lista obowiązków uczestni ków kursu Materiały biurowe:  np. flipchart, 10 flamastrów  karteczki samoprzylepne w różnych kolorach 3. Poznanie oczekiwań i motywacji OU OP rozdaje uczestnikom po 3 kartki samoprzylepne (każda innego koloru). Prosi OU o zastanowienie się nad pytaniami (zapisanymi na flipcharcie): Dlaczego tu jestem? Co chciałabym/chciałbym osiągnąć dzięki kursowi? Czego oczekuję od procesu uczenia się podczas kursu? Odpowiedź na każde z pytań OU zapisują na osobnych kartkach samoprzylepnych. OP każdemu pytaniu przyporządkowuje jeden kolor. Następnie OU czytają swoje odpowiedzi i przyklejają kartki samoprzylepne z odpowiedziami na flipcharcie w odpowiednim miejscu. OP porząd-kuje je i komentuje, odwołując się do programu kursu zapisanego w przewodniku, który OU otrzymali w czasie rekrutacji. Przewodnik zawiera obszary, kompetencje i cele (Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 2 Kurs dla dyrektorów szkół/placówek. Cele i założenia). W trakcie rozmowy o celach i oczekiwaniach OU mogą przeglądać przewodnik, zapoznają się z różnorodnością obszarów przyjętych do rozwoju. 4. Wyjaśnienie zasad refleksji na metapoziomie OP wyjaśnia, że w czasie szkolenia OU będą nabytą wiedzę i zdobyte umiejętności odnosili do zadań, jakie stoją przed przywódcami. Refleksja będzie prowadzona w trzech wymiarach: osobistym, obejmującym indywidualne uczenie się (ja i moje uczenie się). W tym zakresie pomocne będą pytania: Czego się nauczyłam/ nauczyłem? Czego się dowiedziałam/dowiedziałem o sobie? grupowym (my jako grupa, my w procesie grupowym). W tym zakresie pomocne będą pytania: W jaki sposób to, czego się nauczyłam/ nauczyłem, wpływa na to, co się dzieje w grupie? Jaki jest wpływ sposobu pracy na to, co się dzieje w grupie? Jak to, co dzieje się w grupie, oddziałuje na mój proces uczenia się? środowiskowym (środowisko i otaczający świat). W tym zakresie pomocne będą pytania: Co z tego, czego się nauczyłam/nauczyłem, wykorzystam w swojej pracy? Jaki będzie mój pierwszy krok do wykorzystania wiedzy i umiejętności z kursu? 5. Ustalenie zasad pracy podczas kursu OP wypracowuje z grupą zasady pracy obowiązujące grupę podczas zjazdów. OP tworzy z grupą kontrakt, który jest elastyczny – można go zmieniać w trakcie trwania zjazdów. OP powinna zadbać o to, by w kontrakcie znalazły się odniesienia do procesu uczenia się w aspekcie jednostki, grupy. OP prosi, by w parach porozmawiać o tym, co sprzyja ich procesowi uczenia się. Pomocne mogą być zapisane na flipcharcie lub slajdzie pytania: Co pomaga mi w nauce? Co utrudnia mój proces uczenia się? Kiedy moje uczenie się jest najbardziej efektywne? OP zbiera odpowiedzi zapisane na kartkach samoprzylepnych, grupuje odpowiedzi, przedstawia je, a potem przechodzi do zapisanie zasad Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar VI Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli liderskiej. VI.1.2 współpracy w kontrakcie. Warto podkreślać, że wspólnie będziemy się G uczyć, tworząc zespół uczący się, dlatego tak ważne staje się spisanie Kiedy moje uczenie się jest zasad, by środowisko, jakie stworzymy, było przyjazne dla wszystkich. najbardziej efektywne? Obszar VI Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli VI.1.2 liderskiej. Zagadnienie 2: Ja jako lider/liderka SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Moja droga liderska OP zaprasza do ćwiczenia, którego celem jest przyjrzenie się sobie, rozpoznawanie i nazywanie swoich mocnych stron. Uświadomienie ich sobie przez OU jest niezwykle ważne zarówno w efektywnym korzystaniu z kursu „Przywództwo edukacyjne”, jak i w pełnieniu przez nich funkcji przywódcy edukacyjnego. OU losują jedną monetę i sprawdzają, w którym roku została ona wybita. OP prosi, aby każdy przypomniał sobie o jednym wydarzeniu z tego okresu (stosunkowo blisko roku wydania monety). Jeśli to możliwe, niech przypomną sobie, co takiego wydarzyło się w tym roku, co zapowiadało, że zostaną nauczycielami. Zamiast monet można zaprosić OU do przypomnienia sobie zdarzenia, które wystąpiło w przeszłości, gdy nie byli jeszcze nauczycielami, zdarzenia, które mogło zapowiadać, że wybiorą pracę nauczyciela). OU dobierają się w pary. W parach opowiadają sobie nawzajem historie, sytuacje, w których po raz pierwszy przyjęli odpowiedzialność za innych i/lub nadali kierunek pracy grupy. OP wyjaśnia, że chodzi o sytuacje, kiedy pierwszy raz wzięli sprawy w swoje ręce i poczuli się przywódcami. W historiach powinna się pojawić zapowiedź tego, kim są teraz. Zadaniem osoby słuchającej jest nazwanie silnych stron i cech, które są ważne w pełnieniu funkcji przywódcy edukacyjnego. Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO VI.1.2 Obszar VI Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli liderskiej E Obszar VI Moduł 1.2 Zał. 1 Moja droga liderska G Które ze swoich mocnych stron wykorzystuję w pracy w szkole/placówce? F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 1.2 Zał. 1 Moja droga liderska Materiały biurowe:  flipchart  10 flamastrów  monety (ok. 30 sztuk) dostosowane pod względem daty wybicia do wieku uczestników OU rozdaje materiał „Moja droga liderska” (Obszar VI Moduł 1.2 Zał. 1 Moja droga liderska). Prosi OU, aby nadali tytuły swoim historiom i zapisali w lewej części materiału talenty, mocne strony, jakie się ujawniły w tych historiach. Następnie OU zmieniają pary. Nowe zadanie polega na przypomnieniu sobie tego, co miało największe znaczenie dla podjęcia decyzji o byciu przywódcami edukacyjnymi. Mogą to być wydarzenie, historia lub konkretny obraz. Zadaniem osoby słuchającej – podobnie jak wcześniej – jest rozpoznanie i nazwanie zasobów, które się ujawniły w tej historii. Po wysłuchaniu historii i rozmowie o mocnych stronach OU nadają tytuł swojej historii i zapisują własne talenty w prawej części materiału „Moja droga liderska”. 3. Podsumowanie OU ponownie łączą się w kolejne pary i odpowiadają na pytanie: Które ze swoich mocnych stron wykorzystujecie w pracy w szkole i jak to się dzieje? OP wyjaśnia, że przywództwo edukacyjne, którym będą się zajmować podczas kursu, nie zakłada, że istnieją jeden, uniwersalny model przywództwa lub ściśle określona, zamknięta lista kompetencji, jakie musi mieć dobry przywódca edukacyjny. Występuje jednak zestaw podstawowych obszarów działania, zadań w roli lidera i kompetencji, które stanowią nasz model przywództwa edukacyjnego. To on właśnie będzie punktem odniesienia do pracy nad rozwojem w roli lidera. Ważne jest rozwijanie swojej samoświadomości w odniesieniu do obszarów działania przywódcy edukacyjnego i świadomego podejmowania decyzji. To szczególnie istotne w kontekście wyzwań, jakie stoją przed każdym przywódcą, który odpowiada za wprowadzanie nowego aspektu do szkoły. Przywództwo edukacyjne nie zakłada, że istnieją jeden, uniwersalny model przywództwa lub ściśle określona, zamknięta lista kompetencji, jakie musi mieć dobry przywódca edukacyjny. Pojawia się jednak zestaw podstawowych obszarów działania, zadań w roli lidera i kompetencji, które stanowią nasz model przywództwa edukacyjnego. To on właśnie będzie punktem odniesienia do pracy nad rozwojem w roli lidera. Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar VI Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli liderskiej. VI.1.3 Obszar VI Moduł 1: Rozwój samoświadomości w roli liderskiej. Zagadnienie 3: Cykl Kolba A Cel sesji: Poznanie cyklu Kolba jako metody, na podstawie której zbudowane są scenariusze zajęć. B Czas: 30 minut D Sposób pracy: warsztat 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Cykl Kolba OP nawiązuje do doświadczenia z poprzedniej sesji. Podkreśla, że wychodziliśmy od odległego doświadczenia, uruchamialiśmy wspomnienie i przeżycie, tworzyliśmy zestaw mocnych stron i zastanawialiśmy się nad ich obecnym wykorzystaniem w pracy w szkole. OP prezentuje, na czym polega uczenie się przez doświadczenie (Obszar VI Moduł 1.3Zał. 1 Cykl Kolba). Opisuje cykl Kolba. Informuje, że w związku z tym, że wiele elementów kursu będzie opartych właśnie na takiej metodzie uczenia się, ważne jest, aby OU dobrze rozumieli sekwencję tak prowadzonego procesu uczenia się. 3. Podsumowanie Na zakończenie refleksja z metapoziomu (odwołanie się do pytań z 1 sesji, plakat). VI.1.3 E Obszar VI Moduł 1.3 Zał. 1 Cykl Kolba F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 1.3 Zał. 1 Cykl Kolba Materiały biurowe:  flipchart  10 flamastrów Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO II.1.1 Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się II.1.1 Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się. Zagadnienie 1: Proces uczenia się w centrum myślenia dyrektora/ przywódcy A Cel sesji: Przekazanie uczestnikom wiedzy na temat projektowania procesów uczenia się i zarządzania nimi. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: wykład z elementami warsztatu – proces uczenia się w centrum uwagi dyrektora/przywódcy E Obszar II Moduł 1.1 Zał. 1 Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem E Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa E Obszar II Moduł 1.1 Zał. 1 Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie OP przedstawia kluczowe pojęcia związane z tematyką warsztatu. OU oglądają wykład. Temat sesji: Proces uczenia się w centrum myślenia dyrektora/ przywódcy. Prowadzący: dr hab. Roman Batko. Wideo: https://www.youtube.com/watch?v=So9FkOpzE-Q. 3. Ćwiczenie: Tworzenie modelu procesu OU w czteroosobowych grupach zastanawiają się, jakie czynniki wpływają na proces uczenia się uczniów (rezultaty zapisują na kartkach papieru, połowie arkusza A4). Kartki są przyklejane na (przygotowany przed zajęciami przez OP) plakat ze schematem (Obszar II Moduł 1.1 Zał. 1 Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem). Jednym z celów ćwiczenia jest zwrócenie uwagi OU na po-wiązania szkoły z zewnętrznym otoczeniem. Rezultaty „na wyjściu” wynikają z tego, co zastajemy „na wejściu”. Należy omówić czynniki, które wskazali OU, i zastanowić się nad tym, dlaczego te czynniki są dla nich ważne. Na ścianie z plakatem powstaje duża mapa ze schematu na plakacie i kartek przygotowanych przez zespoły. OP omawia utworzony model procesu, odwołując się do wymagań państwa jako standardów pracy szkoły wynikających z uzgodnionych przez państwo wartości (Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa, Obszar II Moduł 1.1 Zał. 1 Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem). Może także zadać pytania: W jakim Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się. II.1.1 miejscu tego modelu umieścimy wymagania państwa? Jak wymagania państwa modelują proces uczenia się uczniów? 4. Podsumowanie OP podsumowuje sesję, odwołując się do zaproponowanego modelu: 1. Ja i mój proces uczenia się (refleksja indywidualna) z pytaniem: Czego się nauczyłam/nauczyłem na sesji/sesjach? Co jest dla mnie najważniejsze? 2. My i nasze relacje (proces grupowy) z pytaniem: Co zdarzyło się w procesie grupowym? 3. Środowisko (otoczenie, przestrzeń, sposób pracy) z pytaniem: Jak zorganizowano proces uczenia się, jak mogę to wykorzystać w uczeniu się? OP kończy pytaniem: Co z tych trzech poziomów refleksji zabieram do pracy w swojej szkole? Można także pominąć zaproponowaną wyżej rundkę z trzema poziomami i zakończyć pytaniem: Co z sesji zabieram ze sobą? Zadanie rozwojowe Cel zadania: Refleksja nad procesami wspierającymi uczenie się, gdyż właściwe zorganizowanie tych procesów w szkole jest gwarancją sukcesu uczniów. Opis zadania: Przeczytać tekst Danuty Sterny, Jacka Strzemiecznego – Organizacja procesów edukacyjnych dla wspierania uczenia się, [w:] G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s.  126–139 — dostępny na platformie. a. Proszę scharakteryzować procesy uczenia się i nauczania, zwracając uwagę na główne różnice. b. Jakie cechy powinno mieć środowisko szkolne sprzyjające procesowi uczenia się? c. Jakie warunki powinny być spełnione, aby można było mówić o  procesie wewnątrzszkolnego doskonalenia się nauczycieli? d. Proszę omówić wybrane strategie nauczania. Forma: notatka w Dzienniku uczenia się, weź udział w dyskusji na forum. Na kiedy do wykonania: do kolejnego zjazdu. G Jak wymagania państwa modelują proces uczenia się uczniów? G Jak zorganizowano proces uczenia się, jak mogę to wykorzystać w uczeniu się? F Materiały szkoleniowe:  Obszar II Moduł 1.1 Zał. 1 Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem  Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa Wideo:  https://www.you
tube.com/watch?v=
So9FkOpzE-Q
Materiały biurowe:  pisaki/kreda, arkusze A3  długopisy, kartki samoprzylepne Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO II.1.5 Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się II.1.5 Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się. Zagadnienie 5: Etapy, warunki uczenia się A Cel sesji: Podjęcie przez OU refleksji nad istotnymi elementami procesu uczenia się oraz poznanie strategii dobrego uczenia się. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat G Co musi się zdarzyć, by proces uczenia się został zapoczątkowany? SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Refleksja nad elementami składowymi procesu uczenia się OP odwołuje się do poprzedniej sesji i elementu plakatu odnoszące-go się do szkoły i nauczycieli jako odpowiedzialnych za organizację procesu uczenia sie. OP prosi OU o przypomnienie sobie doświadczeń dotyczących pracy z uczniem zdolnym i z uczniem mającym trudności w uczeniu się. Przypominając sobie doświadczenia, OU notują swoje spostrzeżenia co do tego, w których momentach uczenia się uczniowie mieli trudności, a w których było widać wyraźnie ich sukcesy w uczeniu się. Można wówczas opierać się również na własnym doświadczeniu jako osoby uczącej się. Następnie OU łączą się w czwórki. Każda z czwórek otrzymuje kartki A5 (przecięte na pół A4) i mazaki. Mają na nich wypisać elementy procesu uczenia się. Pomaga w tym spojrzenie w perspektywie kolejnych kroków, jakie podejmujemy / podejmują uczniowie, aby się czegoś nauczyć. Przydatne mogą się okazać pytania: Kiedy rozpoczyna się proces mojego własnego uczenia się? Co musi się zdarzyć, by proces uczenia się został zapoczątkowany? Kiedy uczenie się zakończy się pełnym sukcesem, a kiedy połowicznym (wiedza i umiejętności zostaną jedynie w pamięci krótkotrwałej)? Przed wykonaniem ćwiczenia podkreślamy, że chodzi nam o elementy wewnętrzne tego procesu (o jego zapoczątkowanie i przebieg nabywania wiedzy i umiejętności, w tym uwarunkowania trwałości). Zewnętrznymi czynnikami sprzyjającymi procesowi zajmiemy się jeszcze w dalszej części sesji. Po wypracowaniu elementów grupy przedstawiają rezultaty pracy. OP pilnuje, by pojawiły się zapisy nazywające elementy, a nie warunki procesu. Ewentualnie komentuje i naprowadza pytaniami. Poszczególne elementy zawieszamy na ścianie. To ważny moment, ponieważ mapę będziemy uzupełniać o warunki, a do całości (a zwłaszcza do elementów procesu) będziemy się jeszcze wielokrotnie odwoływać. Następnie OP prosi, aby OU zastanowili się nad tym, jakie warunki (zewnętrzne) muszą być zapewnione, aby uczenie się zakończyło Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się. II.1.5 się sukcesem. OP dba o to, by OU nie powtarzali treści dotyczących procesu uczenia się (np. zamiast „nabudowuję wiedzę na tym, co już wiem/umiem”, co jest elementem/etapem procesu, powinno pojawić się stwierdzenie „nauczyciel przygotowuje zadania, które pozwalają nabudowywać wiedzę na istniejących już fundamentach”). OU zapisują warunki zewnętrzne na kartkach A5 (dobrze, by były w innym kolorze, łatwiej będzie odróżnić elementy/etapy od warunków zewnętrznych). OP prosi o powieszenie kartek na ścianie – zostaje stworzona mapa procesu uczenia się. Kartki, które się powtarzają, naklejane są obok siebie lub na siebie. Tworząc mapę, możemy pokazać powiązania między procesem a czynnikami zewnętrznymi, które umożliwiają uczenie się. 3. Ćwiczenie: Model Johna Kellera Następnie OP rozdaje materiał model Kellera (Obszar II Moduł 1.5 Zał. 1 Model Johna Kellera (ARCS)) i wprowadza model. Przedstawiona tabela zawiera najważniejsze aspekty wzmacniające motywację w procesie uczenia się. Mają one wpływ na najważniejsze elementy procesu uczenia się. Są istotne zarówno w uczeniu się dzieci, jak i dorosłych – ich geneza łączy się z analizą doświadczeń dorosłych uczących się. Każda z czwórek otrzymuje do refleksji jedną z kolumn w tabeli. Zastanawia się, co w związku z zaprezentowanym modelem można dopisać do mapy wiszącej na ścianie. Grupa notuje to na kolejnej kartce A5 i przykleja na ścianie. OP podsumowuje pracę, omawiając mapę, zwracając uwagę na wszystkie elementy, które się pojawiły. Podkreśla, że w pracy domowej będziemy o nich czytać w kontekście znaczących obecnie koncepcji edukacyjnych, takich jak: konstruktywizm, kognitywizm, neurodydaktyka. Główne aspekty wzmacniające motywację w procesie uczenia się mają wpływ na najważniejsze elementy procesu uczenia się. Są istotne zarówno w uczeniu się dzieci, jak i dorosłych – ich genezą jest analiza doświadczeń dorosłych uczących się. 4. Poznanie pięciu strategii dobrego uczenia się i odniesienie ich do szkolnej praktyki OP zaznacza, że za chwilę odniesiemy widoczne na mapie elementy do pięciu strategii efektywnego uczenia się, wynikających z oceniania kształtującego. Doświadczenia nauczycieli pracujących zgodnie z filozofią oceniania kształtującego stały się podstawą programu Keeping Learning on Track, będącego inicjatywą Educational Testing Service. Zasadnicze działanie trenerki/trenera polega na przygotowaniu plakatów, na których pojawia się pięć haseł – pięć strategii efektywnego uczenia się: 1. Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się E Obszar II Moduł 1.5 Zał. 1 Model Johna Kellera (ARCS) II.1.5 Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się E Obszar II Moduł 1.5 Zał. 2 Strategie uczenia się wyni kające z oceniania kształtu- jącego G Najważniejsze dla mnie było… Dowiedziałem się, że… Jestem zaskoczony tym… i kryteriów sukcesu. 2. Organizowanie w klasie dyskusji, formułowanie pytań i zadań dających informacje, jak uczniowie się uczą. 3. Udzielanie uczniom takich informacji zwrotnych, które umożliwiają im widoczny rozwój. 4. Stwarzanie uczniom możliwości, by uczyli się od siebie nawzajem (stanowią dla siebie „źródła uczenia się / zasoby edukacyjne”). 5. Wspomaganie uczniów, by odpowiedzialnie planowali proces własnego uczenia się (Obszar II Moduł 1.5 Zał. 2 Strategie uczenia się wynikające z oceniania kształtującego). Pięć strategii efektywnego uczenia się: 1. Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu. 2. Organizowanie w klasie dyskusji, formułowanie pytań i zadań dających informacje, jak uczniowie się uczą. 3. Udzielanie uczniom takich informacji zwrotnych, które umożliwiają im widoczny rozwój. 4. Stwarzanie uczniom możliwości, by uczyli się od siebie nawzajem (stanowią dla siebie „źródła uczenia się / zasoby edukacyjne”). 5. Wspomaganie uczniów, by odpowiedzialnie planowali proces własnego uczenia się. OP zaprasza OU do refleksji nad strategiami dobrego uczenia się w kontekście dorosłych uczących się. Na ścianie mamy mapę elementów procesu uczenia się oraz warunków, które ten proces umożliwiają. OP dzieli OU na pięć grup i każdej z nich przydziela jedną ze strategii. Prosi o wykorzystanie elementów mapy i przyporządkowanie ich do każdej ze strategii. Jeżeli dany element mapy pasuje do wielu strategii, to OU mogą go powielić. OU mogą też odnosić się do własnego doświadczenia jako dorosłych uczących się. Można wykorzystać również przykłady realizacji tej strategii. Następnie OU prezentują swoje plakaty. 5. Podsumowanie OP odnosi się do dalszych etapów procesu uczenia się, jaki nastąpi w trakcie zjazdu. Pojawią się w nim warsztaty pogłębiające pracę ze strategiami uczenia się. Jako podsumowanie można zastosować zdania niedokończone: Najważniejsze dla mnie było… Dowiedziałem się, że… Jestem zaskoczony tym… F Materiały szkoleniowe:  Obszar II Moduł 1.5 Zał. 1 Model Johna Kellera (ARCS)  Obszar II Moduł 1.5 Zał. 2 Strategie uczenia się wynikające z oceniania kształtującego Materiały biurowe:  flipchart, mazaki, kartki A4 Obszar V Moduł 1: Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach. V.1.1 Obszar V Moduł 1: Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach. Zagadnienie 1: Cele i zadania szkoły A Cele sesji: Sprecyzowanie przez OU celów i zadań szkoły/oświaty. Zapoznanie OU z dokumentami określającymi powyższe cele i zadania szkoły. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie OU łączą się w pary i rozmawiają przez chwilę, odpowiadając na pytanie: Jakie cele i zadania realizuje moja szkoła? OU wypisują cele i zadania swoich szkół i materiał ten na razie pozostawiają bez refleksji. Wrócą do niego pod koniec sesji (10 minut) (zob. Obszar V Moduł 1.1 Zał. 1 Cele i zadania szkoły). 3. Ćwiczenie: Inspiracje do budowania celów i zadań szkoły OU wspólnie oglądają film (Film Pozwólcie nam się uczyć, http:
/
//www.
youtube.com/watch?v=hMl-wYqwX9I) będący inspiracją do kolejnego kroku, rozmowy na temat celów. Po filmie OP dzieli uczestników na cztery grupy, w których OU zainspirowane materiałem filmowym tworzą cele i zadania współczesnej szkoły. Grupy prezentują własne ustalenia. Pozostają w tych samych grupach (4), a każda grupa otrzymuje jeden (inny) dokument. Zadaniem grup jest odpowiedź na pytanie: Jakie cele widać w dokumentach strategicznych Polski i Unii Europejskiej? Jakie są różnice? Z czego wynikają? Na czym polegają? Grupy pracują na fragmentach dwu dokumentów: Strategia Europa 2020 i Strategia Rozwoju Kraju 2020, oraz wypisują cele i zadania wynikające z otrzymanych do analizowania fragmentów dokumentów. Jeśli nie mamy zbyt wiele czasu, dwie grupy dostają jeden z nich, a dwie – kolejny. Grupy przedstawiają swoją pracę. 4. Podsumowanie Następnie OU wracają do tych, z którymi na początku pracowali w parze, i rozmawiają ze sobą, odpowiadając na pytanie: Jak teraz widzę cele swojej szkoły, co się zmieniło? Podsumowując sesję, OP odwołuje się do stworzonego na poprzednich sesjach modelu V.1.1 G Jakie cele i zadania realizuje moja szkoła? E Obszar V Moduł 1.1 Zał. 1 Cele i zadania szkoły E Film Pozwólcie nam się uczyć, http://www.youtube.com/
watch?v=hMl-wYqwX9I
G Jakie cele widać w dokumentach strategicznych Polski i Unii Europejskiej? G Jak teraz widzę cele swojej szkoły, co się zmieniło? V.1.1 Obszar V Moduł 1: Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach procesu uczenia się i wykładu R. Batko. Na koniec można zadać pytania: Co z tej sesji wynoszę dla siebie? Co w tej sesji wydarzyło się w moich relacjach z grupą? Jak chciałabym/chciałbym wykorzystać wiedzę z tej sesji w swojej szkole/placówce? F Materiały szkoleniowe  Obszar V Moduł 1.1 Zał. 1 Cele i zadania szkoły  Film Pozwólcie nam się uczyć http://www.youtube.com/watch?v=hMl-wYqwX9I
Materiały biurowe: flipchart, markery Obszar I Moduł 2: Zarządzanie przez wartości. I.2.1 Dzień 2 Obszar I Moduł 2: Zarządzanie przez wartości. I.2.1 Zagadnienie 1: Wartości w życiu jednostki, zespołu, organizacji Cel sesji: Wskazanie uczestnikom wartości jako fundamentu A istnienia, działania, realizacji celów. Ukazanie roli wartości w funkcjonowaniu szkoły/placówki oświatowej. Czas: 90 minut B Sposób pracy: warsztat D Zadanie przed zajęciami Cel zadania: Refleksja nad wartościami w organizacji i przygotowanie się OU do dyskusji na ten temat. Opis zadania: OU wyszukują w sieci hasła:  hierarchia wartości,  system wartości,  wartości w życiu człowieka. Następnie zastanawiają się nad wartościami, które są ważne dla nich jako osób pracujących w szkole/placówce oświatowej. Forma, sposób przekazania zadania uczestnikom: listem elektronicznym. Kiedy do wykonania / ile przed sesją zjazdową kursu: to jest zadanie przed pierwszym zjazdem. Jeżeli jest taka możliwość, należy powiadomić OU co najmniej tydzień przed zjazdem. SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Katalog wartości OP przygotowuje sześć kartek formatu A4 z zapisanymi hasłami: wartości uniwersalne, wartości w życiu jednostki, wartości w życiu szkoły. Ta sama kategoria pojawia się dwukrotnie. Następnie dzieli OU na sześć grup (dwie grupy mają te same wartości). Każda grupa tworzy katalog wartości, jakie dostrzega w danej kategorii. Kiedy grupy zapiszą na plakacie listę wartości, OP prosi, by przedyskutowali listę i wspólnie wybrali pięć najważniejszych spośród zapisanych na plakacie. Grupy prezentują pięć wybranych wartości, I.2.1 Obszar I Moduł 2: Zarządzanie przez wartości E Obszar I Moduł 2.1 Zał. 1 Prezentacja wartości G Jakie wartości są obecne w Waszych szkołach/placówkach? E Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa F Materiały szkoleniowe:  Obszar I Moduł 2.1 Zał. 1 Prezentacja wartości  Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa Materiały biurowe:  flipchart, kilka flamastrów, rzutnik multimedialny odpowiadając jednocześnie na pytanie: Jaką strategię wyboru pięciu wartości przyjęli? Po prezentacji dokonanej przez grupy OP przedstawia dwa slajdy PP z wartościami zapisanymi w Ustawie o systemie oświaty, realizowanymi przez system edukacji (Obszar I Moduł 2.1 Zał. 1 Prezentacja wartości). OP prowokuje OU do refleksji, pytając: Jakie wartości są obecne w Waszych szkołach/placówkach? Spróbujcie myśleć o nich nie jako deklarowanych, lecz rzeczywistych. OU notują odpowiedzi i chętni dzielą się swoimi przemyśleniami z innymi na forum (5 minut). Następnie OU zasiadają w kręgu, OP rozdaje załącznik z wymaganiami państwa (Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa) i prosi OU o krótkie zastanowienie się, jakie wartości mogą być ważne dla szkoły i wynikają z wymagań państwa. OP organizuje dyskusję na forum oraz zapisuje na plakacie omawiane przez OU wartości, w ten sposób powstaje katalog, który dokleja do wcześniej stworzonej galerii. 3. Ćwiczenie: Cele i zadania a wartości w szkole OP nawiązuje do poprzedniej sesji i przypomina, czym się zajmowaliśmy, a następnie prosi, by OU przywołały sobie cele szkoły, które były omawiane na poprzedniej sesji. Proponuje, by każda osoba wymieniła trzy działania, które w jej szkole są podejmowane w celu realizacji wyznaczonych celów. Następnie prosi, by wśród nich wskazali dzia-łania spójne z wartościami. Jeśli są osoby chętne do przedstawienia zapisanych refleksji na forum, dzielą się nimi z innymi. OP zwraca uwagę na konieczność łączenia tych trzech porządków. 4. Podsumowanie OP podsumowuje stwierdzeniem, że wyboru wartości ważnych dla placówki powinny dokonać wszystkie OU w życiu szkoły: nauczyciele, pracownicy, uczniowie, rodzice. Wspólne ich uzgodnienie będzie warunkiem ich realizacji. Wyboru wartości powinny dokonać wszystkie osoby uczestniczące w życiu szkoły/placówki: nauczyciele, pracownicy, uczniowie, rodzice. Wspólne ich uzgodnienie będzie warunkiem ich realizacji. Zadanie rozwojowe Cel zadania: Pogłębienie refleksji na temat wartości w organizacji. Opis zadania: Przeczytać rozdział 5 J. Lachowskiego – Jan Lachowski — „Droga ważniejsza niż cel” (dostępny online: www.slawomirlachowski.pl/drogawazniejszanizcel/Rozdzial5.pdf). Obszar I Moduł 2: Zarządzanie przez wartości. I.2.2 a. Jak w kontekście kierowania szkołą można rozumieć słowa: „Nadrzędne wartości są niezbędne do osiągnięcia trwałej wiel-kości przedsiębiorstwa, ale wydaje się bez znaczenia, jakie to są wartości”? b. Jakie kategorie wartości mogą dominować w szkołach i dlaczego? c. Jak sądzisz, dlaczego praca zespołowa jest najważniejszą wartością w skali międzynarodowej według raportu Corporate Values Index 2009?  d. Jakie mogą być konsekwencje wprowadzenia w Twojej szkole/ placówce zarządzania przez wartości? Forma: notatka w Dzienniku uczenia się lub notatka na forum ogólnym. Kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. Obszar I Moduł 2: Zarządzanie przez wartości. Zagadnienie 2: Zarządzanie przez wartości A Cel sesji: Ukazanie uczestnikom roli wartości w zarządzaniu jako czynnika sukcesu. Opracowanie przez OU modelu wprowadzenia zarządzania przez wartości w szkole. B Czas: 45 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Model zarządzania przez wartości OP rozpoczyna od wskazania, że zarządzanie przez wartości to proces, który można uruchomić po sformułowaniu koncepcji funkcjonowania szkoły, określeniu jej strategicznych celów i wybraniu wartości ważnych dla społeczności. Następnie OP dzieli OU na pięć grup i prosi o zapoznanie się z modelami zarządzania przez wartości opisanymi przez Bogdana Nogalskiego i Artura Dunala. Później OU wspólnie odpowiadają na pytanie: Jakie można podjąć działania, które pozwoliłyby wprowadzić zarządzanie przez wartości w ich placówkach oświatowych? G Jakie mogą być konsekwencje wprowadzenia w Twojej szko-le/placówce zarządzania przez wartości? F Literatura: G. Hofstede, Kultury i organizacje, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000 Materiały biurowe:  flipchart, mazaki I.2.2 G W jaki sposób mogę wykorzystać wiedzę o znaczeniu wartości w mojej szkole/placówce? V.4.2 Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne F Literatura:  G. Hofstede, Kultury i organizacje, Polskie Wydawni ctwo Ekonomiczne, Warsza wa 2000  Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa Materiały biurowe:  flipchart  mazaki (Np. ustalenie listy wartości; uwspólnienie/uzgodnienie wartości; działania spójne z wartościami). Grupy przygotowują propozycje, które pozwolą im na wprowadzenie takiego sposobu zarządzania. Zapisują wypracowany przez siebie model na plakacie. Oprócz kroków do realizacji działań grupy notują szanse i trudności/bariery wynikające z takiego zamierzenia, a następnie na forum prezentują wyniki i dzielą się refleksją. 3. Posumowanie W podsumowaniu OP prosi o zastanowienie się nad pytaniami: Jakie znaczenie ma dla mnie dyskusja na temat zarządzania przez wartości? Jakie wartości widoczne są w pracy naszej grupy? W jaki sposób mogę wykorzystać wiedzę o znaczeniu wartości w mojej szkole? Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. V.4.2 Zagadnienie 2: Prawne podstawy przywództwa A Cel sesji: Pogłębienie wiedzy na temat podstawowych aktów prawnych regulujących status dyrektora szkoły. B Czas: 45 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wykład OU oglądają filmy ze strony internetowej. Temat sesji: Podstawy prawne przywództwa cz. 1. Prowadzący: Antoni Jeżowski. Wideo: https://www.youtube.com/watch?v=K5c_6adFZCM. Temat sesji: Podstawy prawne przywództwa cz. 2. Prowadzący: Antoni Jeżowski. Wideo: https://www.youtube.com/watch?v=tnd5SeSF9CE. 3. Dyskusja Na podstawie filmu OP prowadzi dyskusję ogólną lub organizuje dyskusję w wybrany przez siebie sposób. Wykorzystać można pytania: Czego inspirującego dowiedzieliście się z wykładu? Co było dla Was szczególnie ważne? O czym do tej pory nie wiedzieliście? W jakich Obszar I Moduł 1: Przywództwo edukacyjne. I.1.1 sytuacjach zdobyta wiedza będzie pomocna? Jak wiedza z zakresu prawa wspiera zagadnienia omawiane na poprzednich sesjach? 4. Podsumowanie OP zbiera pytania, wątpliwości podane w toku dyskusji. Informuje również OU, że wszelkie pytania można umieszczać na platformie, gdzie będzie można uzyskać ekspercką odpowiedź. Obszar I Moduł 1: Przywództwo edukacyjne. Zagadnienie 1: Przywództwo organizacyjne: definicje, podejścia, paradygmaty A Cel sesji: Poznanie przez OU różnych sposobów rozumienia roli przywódcy, odmiennych stylów, różnych konsekwencji działań przywódców i konieczności reagowania na sytuację. B Czas: 135 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Rozmowa w parach, praca z tekstem „Różnica między przywództwem a zarządzaniem” OP organizuje rozmowę w parach na temat: Czym różni się przywództwo od zarządzania? Następnie prosi o głośne wypowiedzi, które spisuje na plakacie. Po wyczerpaniu pomysłów OP rozdaje materiał (Obszar I Moduł 1.1 Zał. 1 Przywództwo i zarządzanie) i prosi o sprawdzenie, w jakim stopniu podane wyjaśnienia uzupełniają to, co zostało już powiedziane. Warto podkreślić, że przywództwo i zarządzanie to nie dwa rywalizujące pojęcia, lecz uzupełniające się obszary, których obecność jest niezbędna do funkcjonowania organizacji (15 minut). Opcjonalnie można zastosować technikę głośnego czytania tekstu, zaznaczając, że każda osoba odczytuje w danym podejściu jeden akapit tekstu, nikt nie wyznacza osoby czytającej. OP pracują w parach, wypunktowując różnice i podobieństwa. OP wysłuchuje OU i spisuje na plakacie uwagi. OP dzieli OU na pięć grup. Każda z nich proszona jest o przygotowanie „tysiąca definicji” przywództwa. Ważne, aby zachęcić do tworzenia jak największej liczby definicji, gdyż zwykle na początku pracy podaje się I.1.1 G Kiedy stajemy się przywódcami, a kiedy menadżerami? G Czym różni się przywództwo od zarządzania? E Obszar I Moduł 1.1 Zał. 1 Przywództwo i zarządzanie I.1.1 Obszar I Moduł 1: Przywództwo edukacyjne E Obszar I Moduł 1.1 Zał. 2 Definicje przywództwa i „definiujące soczewki” definicje znane i banalne, a dopiero na kolejnych etapach zaczyna się zauważać dodatkowe elementy przydatne przy definiowaniu znanych zagadnień. W celu podsumowania tego fragmentu ćwiczenia OP prosi o podanie kilku przykładów najbardziej nietypowych, innowacyjnych definicji przywództwa, a następnie rozdaje materiał (Obszar I Moduł 1.1 Zał. 2 Definicje przywództwa i „definiujące soczewki”). OP prosi OU, aby zapoznały się z przedstawionymi teoriami i zastanowiły, co jest najważniejszym elementem przywództwa ujętym w danej definicji (cechy osobowości, zasady postępowania, zachowania, motywacja, sytuacje, w których zachodzi). Podsumowując rozmowy zespo-łowe w całej grupie warsztatowej, OP pyta: Jakie podejście wydaje się najbardziej pomocne w myśleniu o współczesnych przywódcach? Definicje z ćwiczenia „tysiące definicji” należy zachować na kolejne spotkanie. 3. Ćwiczenie symulacyjne: Robotnicy OP dzieli OU na 3 grupy i kilku obserwatorów. Wszystkie OU powinny być uczestnikami ćwiczenia albo obserwatorami. Każdy zespół musi ustalić, kto będzie przywódcą (jest tylko jeden przywódca, pozostali to pracownicy). OP przekazuje przywódcom zadanie i ustala kolejność pracy zespołów. OP prosi pierwszy zespół o zajęcie miejsca (na stojąco dookoła stołu ustawionego tak, aby pozostali dobrze widzieli, co się dzieje). Na stole powinny się znaleźć różne drobne przedmioty. OP informuje OU, że przywódca może widzieć i mówić, ale nie może dotykać przedmiotów leżących na stole, pracownicy natomiast powinni mieć zasłonięte oczy albo prosimy, żeby je zamknęli i nie podglądali, ponieważ oni mogą dotykać przedmiotów, ale nie mogą widzieć tego, co się dzieje. OP informuje zespół, że jego zadaniem jest zbudowanie makiety czegoś (np. Rynku Głównego w Krakowie, wesołego miasteczka, elektrowni atomowej itp.). Zespół pracuje nie dłużej niż 5–6 minut – koniecznie należy o tym poinformować przed ćwiczeniem. Po wykonaniu zadania przez pierwszy zespół bez żadnego komentarza zapraszamy do stołu po kolei dwa kolejne zespoły. Pozostałych OU prosimy o notowanie obserwacji dotyczących relacji przełożony– podwładni (30 minut). Po wykonaniu zadań przez trzy zespoły OP prosi OU o podzielenie się ich odczuciami, jakie się pojawiły podczas ćwiczenia. Należy zadbać o to, aby najpierw mówili „robotnicy”, a dopiero potem „przywódcy”. Następnie OP prosi o opinie obserwatorów. OP słucha uważnie i zapisuje na kartce wnioski, które uzna za przydatne do pokazania odmienności stylów przewodzenia. Podsumowując, odnosi się do stylów, zwracając uwagę nie tylko na skuteczność przyjętych stylów, ale także na emocje towarzyszące wykonywaniu zadania i wpływowi sposobu zarządzania na zadanie i pracowników (20 minut). Obszar I Moduł 1: Przywództwo edukacyjne. I.1.1 4. Ćwiczenie: Cztery paradygmaty przywództwa Przy użyciu metody jigsaw OP wprowadza cztery paradygmaty przywództwa (klasyczny, transakcyjny, wizjonerski, organiczny) (Obszar I Moduł 1.1 Zał. 3 Paradygmaty przywództwa) (40 minut). OP dzieli OU na cztery grupy. Każda z nich otrzymuje tekst obejmujący jeden paradygmat. W grupie OU czytają tekst, a następnie przygotowują wspólnie najważniejsze informacje, jakie przedstawiciele grupy prezentują jako eksperci innym uczestnikom. Można podać pytania pomocnicze: Jakie cechy wyróżniają ten paradygmat? Jeśli jest czas, proponujemy, by każda grupa ekspertów opracowała po dwa pytania kontrolne w celu sprawdzenia, czy inni nauczyli się wystarczająco dużo. Następnie tworzymy nowe grupy tak, by w każdej nowej grupie znalazła się jedna osoba z grup eksperckich. Eksperci przekazują wiedzę innym. Potem wracamy do grup eksperckich i zadajemy pytania (najlepiej konkretnym wylosowanym osobom). Z metapoziomu omawiamy metodę pracy. Oceniamy zaangażowanie i efektywność. 5. Podsumowanie Sesję kończy dyskusja o tym, jakie style widoczne były podczas ćwiczenia w odniesieniu do wiedzy z zakresu czterech paradygmatów. Pytania: Jakie różnice dostrzegacie? Jakie plusy i minusy widzicie? Kiedy jaki styl stosować? Konkluzja, do której dąży OP: styl przywództwa zależy od kontekstu, nie ma najlepszych stylów gwarantujących sukces, czy też czystych ich wersji — zawsze jakieś wersje mieszane. Na zakończenie pomocne mogą się stać pytania: Kiedy stajemy się przywódcami, a kiedy menadżerami? Jakie cechy są przydatne i kiedy? E Obszar I Moduł 1.1 Zał. 3 Paradygmaty przywództwa F Literatura: G.C. Avery, Przywództwo organizacyjne. Paradygmaty i studia przypadków, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2009 Materiały szkoleniowe:  Obszar I Moduł 1.1 Zał. 3 Paradygmaty przywództwa  Obszar I Moduł 1.1 Zał. 2 Definicje przywództwa i „de finiujące soczewki”  Obszar I Moduł 1.2 Zał. 1 Przywództwo i zarządzanie Materiały biurowe:  różne przedmioty do pracy zespołów: drobne przedmio tu, plastikowe kubki, butelki, pudełka + apaszki do zawią zywania oczu (5–6 sztuk)  flipchart, mazaki VI.7.1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność VI.7.1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. Zagadnienie 1: Dziennik uczenia się A Cel sesji: Indywidualna analiza procesu uczenia się. Pogłębienie refleksji nad poszczególnymi częściami kursu. Przeniesienie doświadczeń z kursu na pracę w szkolę, z nauczycielami i uczniami. B Czas: 45 minut D Sposób pracy: warsztat, indywidualna praca E Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się G Jakie są moje wspomnienia dotyczące przywództwa, jakie z nich wynikają informacje o mnie? G W jakim środowisku funkcjo nuje szkoła/placówka? Co wpływa na to, jak działa? SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie OP zachęca do pracy z Dziennikiem uczenia się poprzez omówienie jego zawartości (Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się). Umożliwia on spisanie własnych refleksji na temat danego doświadczenia rozwojowego, nazwanie najistotniejszych rzeczy. OP przedstawia przykładowe pytania: Z czym kończysz szkolenie/sesję (wiedza, umiejętności, refleksje, pomysły)? Co było dla Ciebie najistotniejsze? Jakie kompetencje u siebie potwierdziłeś(aś), a jakie warto uzupełnić? Jak oceniasz możliwość zastosowania nowych struktur/wiedzy/narzędzi w swojej pracy? Czy jest coś, co zrobisz po tym doświadczeniu, jeśli tak – to co to bę-dzie? Czego potrzebujesz od kolegów/szkoły, żeby stosować tę metodę? OP podkreśla, że Dziennik uczenia się może być wykorzystywany do autorefleksji po każdym module tematycznym, np. po jednym dniu zjazdu lub po całym zjeździe (jeśli dotyczył jednego obszaru, np. prawa). Przykładowe pytania związane z następującymi po sobie sesjami w pierwszym dniu: Kim jestem, dlaczego tu jestem, co wiem o przywództwie? Jakie są moje wspomnienia dotyczące przywództwa, jakie z nich wynikają informacje o mnie? Kiedy zrozumiałam(łem), że mogę brać taką odpowiedzialność? W jakim środowisku funkcjonuje szkoła? Co wpływa na to, jak działa? OU rozmawiają najpierw w parach, dopowiadając na wybrane pytania, a następnie wypełniają Dziennik… W rundce zamykającej na forum dzielą się najistotniejszą dla siebie informacją. Na zakończenie pierwszego zjazdu należy utworzyć grupy „krytycznych przyjaciół”, których zadaniem będzie zbudowanie możliwości wymiany opinii, uzyskania informacji zwrotnej czy wsparcia przez cały czas trwania kursu. W tej grupie uczestnicy będą się dzielić pierwszymi wersjami zadań domowych, wnioskami z prowadzenia Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.1 Dziennika uczenia się czy też wykonywać niektóre zadania. Warto dobierać grupy w ten sposób, aby ułatwić im porozumiewanie się między zjazdami (nie tylko online). ZADANIA ROZWOJOWE po pierwszym zjeździe Poza zadaniami rozwojowymi zapisanymi w sesjach realizowanych w pierwszym zjeździe OU wykonują dodatkowo zadanie projektowe nr 1 oraz piszą eseje na tematy: 1. Przywództwo – jak rozumiem ten termin, czy i jak zmieniło się moje rozumienie po pierwszym spotkaniu, po całym kursie, czym jest przywództwo edukacyjne? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 2. Współpraca – jak rozumiem ten termin, czego dowiedziałem(am) się o swoich mocnych i słabych stronach jako członka/członkini zespołu. Czego dowiedziałem się o swoich mocnych i słabych stronach jako członek zespołu po pierwszym spotkaniu? Jak jest odpowiedzialność dyrektora? 3. Szkoła – czym jest szkoła, jak zmieniło się moje rozumienie szkoły we współczesnym świecie po pierwszym spotkaniu? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 4. Uczenie się – jak rozumiem ten termin, czego dowiedziałem się o sobie jako osobie uczącej się (swoje uwagi możesz odnieść do wyników jakie uzyskałeś/uzyskałaś, wypełniając kwestionariusz „Mój styl uczenia się”), kto jest odpowiedzialny, gdzie zachodzi? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 5. Rozwój – jak rozumiem ten termin, co decyduje o rozwoju ludzi, jak zapewnić prawidłowy rozwój, czy coś się zmieniło w Twoim myśleniu w wyniku zajęć na kursie? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 6. Lider – jak rozumiem ten termin, kto moim zdaniem powinien być liderem we współczesnej szkole, jaką rolę powinien pełnić? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? Forma: zapisanie pliku w elektronicznym portfolio kursu. Kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. G Czym jest przywództwo edukacyjne? G Czym jest szkoła, jak zmieniło się moje rozumienie szkoły we współczesnym świecie? G Kto powinien być liderem we współczesnej szkole? F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się Notatki Notatki Notatki Załączniki VI.1.1 Zał. 4: Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu
................................................................ 30
VI.1.1 Zał. 3: Lista obowiązków uczestników kursu
........................................................................................... 36
VI.1.1 Zał. 1:Bingo
..................................................................................................................................................... 37
VI.1.1 Zał. 2: Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek. Cele i założenia
............................... 38
VI.1.2 Zał. 1: Moja droga liderska
........................................................................................................................... 39
VI.1.3 Zał. 1: Cykl Kolba
........................................................................................................................................... 40
II.1.1 Zał. 1: Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem
............................................ 41
I.2.1 Zał. 2:Wymagania państwa
........................................................................................................................... 42
II.1.5 Zał. 1: Model Johna Kellera (ARCS)
............................................................................................................. 57
II.1.5 Zał. 2: Strategie uczenia się wynikające z oceniania kształtującego
.................................................... 58
V.1.1 Zał. 1: Cele i zadania szkoły
........................................................................................................................... 60
I.2.1 Zał. 1: Prezentacja wartości
............................................................................................................................ 68
I.1.1 Zał. 1: Przywództwo i zarządzanie
................................................................................................................ 69
I.1.1 Zał. 2: Definicje przywództwa i „definiujące soczewki”
........................................................................... 73
I.1.1 Zał. 3: Paradygmaty przywództwa
............................................................................................................... 74
VI.7.1 Zał. 1: Dziennik uczenia się
.......................................................................................................................... 75
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 4 Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu Struktura prezentacji 1. Nasz kurs 2. Edukacja jako mechanizm naprawy świata 3. Przywództwo i przywództwo edukacyjne 4. Nasz kurs Dokąd zmierzamy? Nasze cele  Stworzenie modelu przywództwa.  Doprecyzowanie pożądanych wartości i kompetencji.  Uzgodnienie wizji szkoły (i świata).  Dobranie narzędzi, schematów, metod, technik (np. refleksja, informacja zwrotna, różnicowanie).  TU i TERAZ: Współpraca (planowanie, działa nie, rozmowy, dyskusje, starcia, uzgodnienia…). Czym jest ta inicjatywa?  Próba zastanowienia się, co jest potrzebne, a co jest możliwe.  Próba stworzenia schematów i narzędzi do tego, co jest potrzebne (pamiętając o tym, co możliwe).  Spotkaniem doświadczonych profesjonali stów, którzy gotowi są do podzielenia się tym doświadczeniem. Jaka szkoła? Jacy ludzie? Jakie społeczeństwo?  Skoncentrowana na uczeniu się i rozwoju.  Otwarta: ucząca dla demokracji (co to znaczy?), partycypacji, autonomii, współpracy, zaufania.  Ucząca się wspólnota doceniająca uczenie nieformalne.  Uwzględniająca wartości, doceniająca ucz-niów-obywateli.  Budująca profesjonalizm na uczeniu się przez doświadczenie, sieci współpracy.  Skoncentrowana na tym, co ważne (nierów-ności), odpowiedzialna.  Rozumiejąca wiedzę jako zasób „kolektywny”, a uczenie się jako zachodzące we współpracy i dialogu. Założenia decydujące o szkolnej praktyce  Dzieci mają deficyty, ale szkoła to naprawi.  Uczenie się zachodzi w głowie (nie w całym ciele).  Wszyscy uczą się w takim sam sposób.  Uczenie się zachodzi w szkole (nie w świecie).  Są mądre i głupie dzieci.  Szkoły prowadzone są przez specjalistów/ kontrolerów.  Wiedzę można/należy kategoryzować.  Szkoły mówią „prawdę”.  Uczenie się to proces indywidualny, wzmac niany przez konkurencję. Założenia decydujące o szkolnej praktyce. Uczenie się:  Zależy od uczącego się (wiedza o uczeniu się).  Musi brać pod uwagę wcześniejszą wiedzę.  Wymaga integracji z wcześniejszymi struk turami. Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu  Wymaga organizowania wiedzy, nie „ilości” (struktura).  Zależy od równowagi między informacją a możliwością nabywania umiejętności metarefleksji.  Jest ograniczane przez nasze możliwości (pamięć).  To wynik interakcji między emocjami, motywacją i procesami poznawczymi.  Konieczna jest możliwość transferu między szkołą a „rzeczywistością”. Globalne wyzwania a edukacja  Zmiany klimatyczne.  Społeczne i ekonomiczne nierówności.  Walka o zasoby i permanentny kryzys eko nomiczny.  Rozbieżność między tymi, którzy „dają radę”, i tymi, którzy „nie radzą sobie”.  Naruszane wolności i radykalne ideologie, ksenofobia.  Szkodliwe wyobrażenia sukcesu i rozwoju.  Trudne rezultaty odkryć naukowych.  Więcej wykształconych, ale słabo opłacanych pracowników (edukacja, praca, życie). Jak działają instytucje oświatowe?  Czy pomagają zrozumieć wyzwania?  Czy pozwalają doświadczyć demokracji?  Czy zachęcają do dialogu, zaangażowania i zmiany?  Czy wspierają szacunek do praw dla wszystkich?  Czy absolwenci są osobami umiejącymi uczyć się przez całe życie? Potrzebujemy uczących się wspólnot  Nauczyciele i uczniowie partnerami (a wszyscy nauczyciele to też uczniowie, a uczniowie to nauczyciele).  Główna zasada: uczenie się i rozwój.  Istnieje przestrzeń na intelektualny i fizyczny rozwój.  Uczenie się zachodzi we współpracy i dialogu, każdy może pracować lepiej.  Dla instytucji ważniejsze są cele edukacyjne niż administracyjne, działają w systemie naczyń połączonych.  Dzielimy się władzą, każdy ma prawo do rozwoju i udziału. Czy i jak przywódcy mogą pomóc?  Rozumienie kontekstu (w skali makro i szkoły).  Rozumienie procesu uczenia się.  Wspieranie procesu uczenia się.  Rozmowa o wartościach w społeczeństwie.  Rozumienie oczekiwań i zadań szkoły. Nie ma rozwiązań uniwersalnych, ale…  Inwestujmy w przywództwo!!!  Nauczanie i przywództwo postrzegane jako pełnowartościowe zawody.  Przeniesienie środka ciężkości i odpowiedzial-ności za jakość z centrum systemu do szkół.  Koncentracja na uczeniu się w ramach interakcji w szkole, budowaniu samozarządzających się zespołów, wspieraniu finansowanych przez system innowacji i eksperymentów.  Kreatywność wewnątrz szkoły głównym motorem poprawy wyników (Mourshed, Chijioke, Barber, 2010). Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu Przywództwo  Najczęściej definiuje się je jako proces wpły-wania na innych dla wspólnego osiągania celów lub jako zestaw cech.  Proces grupowy – funkcję przywódczą pełni się tylko w grupie, zrozumieć ją można w kontekście relacyjnym, ale rozważania teoretyczne oraz praktyczne wymagania koncentrują się na jednostce.  Wraz ze wzrastającym tempem zmian coraz silniej wyczuwa się potrzebę (i deficyt) przywództwa – zmiana modelu mentalnego. Przywództwo a uczenie się – „stary” paradygmat  Przywództwo: elita prowadzi, ważne indywidualności, wysoki status, wyznaczanie, specjalne cechy, kontrola, najlepsze rozwiązania mogą być stosowane wszędzie.  Uczenie się: zachodzi w klasie, prowadzone jest przez nauczyciela, polega na transferze informacji, możliwe do odtworzenia przez testy, zgodne z normami. Przywództwo a uczenie się – „nowy” paradygmat  Przywództwo: wpływanie na innych, branie inicjatywy, „usługiwanie”, podejmowanie decyzji, modelowanie zachowań, dokonywanie moralnych wyborów, adekwatne do sytuacji.  Uczenie się: stawianie pytań, podejmowanie prób zrozumienia, testowanie pomysłów, odzwierciedlanie emocji i myśli, myślenie o myśleniu, kreowanie tożsamości, podejmowanie decyzji. Od przywództwa do przywództwa edukacyjnego  Uzewnętrznia się przez udział innych osób i działanie służące uczeniu się, „dzieli się” władzą, pomaga innym uwierzyć w siebie.  Przywództwo to umiejętność wyzwalania w innych zdolności do wykonywania zadań, jak najlepiej, z poczuciem sensowności, godno-ści, szacunku dla innych i zadowolenia.  Należy zmienić nawyk brania odpowiedzial-ności „za wszystko” na odpowiedzialność za jak najlepsze warunki rozwoju i działania współpracowników (Blanchard, 2007). Przywództwo – mentalne bariery  Zagrożenia wynikające z racjonalnego modelu.  Wyobrażenia, emocje, język.  Paradygmat: przywództwo indywidualne, ważne cechy.  Instytucje nie procesy czy sieci.  Posłuszeństwo czy relacje i odpowiedzialność.  Potrzeba stałości wobec „płynności”. „Przywódca edukacyjny”  Koncentruje się na uczeniu, zachęca do wykorzystania potencjału.  Niekoniecznie ma wizję, ale wspólnie ją tworzy.  Ma wiedzę ważną dla projektowania sytuacji sprzyjających uczeniu się.  Dzieli się przywództwem/władzą i pomaga innym uwierzyć w siebie.  Buduje relacje, sojusze, sieci.  Docenia i umie pracować z różnorodnością.  Krytycznie myśli o kontekście (lokalnym i globalnym).  Korzysta z technologii. Przywództwo dla uczenia się Specyficzna praktyka edukacyjna, która angażuje wszystkich w dialog, zachęca do koncentrowania się na uczeniu się, organizuje warunki wspiera-jące uczenie się. Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu Rys. 1. Jak rozumieć przywództwo edukacyjne? Źródło: opracowanie własne. Rys. 2. Z czego budować przywództwo? Źródło: opracowanie własne. Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu Przywództwo dla uczenia się  Uczenie się indywidualne (uczniów i nauczycieli).  Uczenie się zespołowe (grupowe, profesjonalne).  Uczenie się organizacyjne.  Uczenie się systemowe (J. MacBeath). Kluczowe zadania (model mentalny) Wiedza – od przekazywania i sortowania do uczenia się. Cel moralny – wszyscy i dobrze. Zaufanie – zaczynamy od relacji. Działanie – refleksja, badania i dane. Rozwój – wsparcie dla innych. Odpowiedzialność lidera – projektowanie rzeczywistości. Łączność – budowanie i uczestniczenie w sieciach. Elementy jako konstytuujące zasady  Koncentracja na uczeniu się i rozwoju.  Kontekstowość.  Partycypacja.  Różnorodność i autonomia.  Refleksyjność. Płaszczyzny rozwoju i działania (role) Intelektualista – krytyczny obserwator. Obywatel – zaangażowany obywatel (aktywista). Profesjonalista – perfekcjonista metodyk i ana lityk. Rys. 3. Przywództwo jako dyskurs Źródło: opracowanie własne. Przywództwo. Gdzie jesteśmy?  Brak systemu identyfikowania, zachęcania i wspierania w rozwoju szkolnych liderów.  Brak systemu monitorowania i wspierania uczących się lub doświadczonych dyrektorów w rozwoju i karierze.  Brak ścieżki kariery umożliwiającej rozwój.  Brak standardów, dyskursu, języka…  Blisko 58% dyrektorów przyznaje, że nie ma przygotowania w tym zakresie. Dokąd zmierzamy? Cel projektu Wzmocnienie systemu zarządzania oświatą przez wypracowanie i rekomendowanie do wykorzystania kompleksowych rozwiązań w zakresie kształcenia, doskonalenia i wsparcia dyrektorów szkół i placówek od roku 2016. Dokąd zmierzamy? Metacel projektu Wprowadzenie zmiany w systemie edukacji, dzięki działaniom (efektywnych) przywódców edukacyjnych, w celu skoncentrowania wysiłku na tworzeniu jak najlepszych warunków procesu uczenia się i rozwoju. Budowanie, dzięki szkoleniom i wsparciu, kapitału (profesjonalnego) ułatwiającego prowadzenie polityki oświatowej, zmianę w szkołach i w społeczeństwie. Kurs przywództwa edukacyjnego: warunki sukcesu Tab. 1. Równoległe światy Tab. 2. Środowisko i metody Racjonalny model Uwarunkowania kształcenia systemowe Cele Rekrutacja (kształcenie) Wartości i kompetencje Selekcja (praca) Treści Kultura pracy, współpraca (np. coaching, mentoring) Metody Prawo a współpraca (struktura) Scenariusze Formy (sieci itp.) Materiały Nowe technologie Źródło: opracowanie własne. Rozwój przywódców (założenia) Uczenie się dorosłych:  Wiąże się z praktyką/pracą, doświadczeniem, interakcją, zmianą – musi być odpowiednie dla szkoły.  Wymaga refleksji i jej wykorzystania w pracy nad własnymi założeniami (studia przypadku, lektura, praca własna).  Wymaga dbałości o wartości i planowanie własnej pracy.  Zachodzi w grupie, we współpracy i w miejscu pracy (rozmowy / fora / informacja zwrotna, rozwiązywanie problemów, realizowanie zadań).  Prowadzi do rozwoju własnego i innych (orientacja na uczącego się). Lektura Szkolenia Doświadczenia Rozmowy/fora Codzienna praktyka Studia przypadku Współpraca Zasoby Refleksja Informacja zwrotna Wprowadzanie zmian Indywidualna nauka Źródło: opracowanie własne. Rys. 4. Obszary przywództwa edukacyjnego Źródło: opracowanie własne. Zmiana, ewolucja i działanie mogą zapewnić czło-wiekowi duchowy i materialny postęp, tymczasem poruszanie się wzdłuż wytartych kolein, szukanie tego, co już znane, i flirt z bezczynnością – przeciwnie, są stanem, którego należy unikać. Anne Fadiman, Ex libris. Wyznania czytelnika, Świat Literacki, Warszawa 2004. Lista obowiązków uczestników kursu Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 3 Lista obowiązków uczestników kursu Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obowiązki formalne uczestników kursu 1. Obecność  Terminy zjazdów.  Dopuszczamy możliwość nieobecności na jednym zjeździe. 2. Dokumenty PEFS i inne kwestie formalne  „Bycie” w stałym kontakcie z opiekunem grupy w zakresie kwestii organizacyjnych i administracyjnych. 3. Zadania domowe  dwa rodzaje zadań domowych.  Zadania przed zajęciami i po zajęciach.  osiem dużych zadań, składających się na projekt końcowy kursu (projekt koncepcji pracy szkoły).  Obowiązkiem każdego uczestnika/uczestniczki kursu jest rzetelne podchodzenie do zadań domowych oraz każdorazowe przygotowanie się do zajęć. 4. Platforma  Każdemu uczestnikowi kursu zostało założone konto na platformie.  Platforma będzie zawierała wszystkie informacje merytoryczne i szkoleniowe kursu.  E-portfolio ➔ miejsce, gdzie każdy będzie gromadził dowody swojego uczenia się (w szczególności zadania domowe) i będzie mógł je przeglądać.  Forum na dwóch poziomach (I poziom cała grupa, II poziom – grupki pięciu, sześciu osób). W wypadku każdego wpisu na forum użytkownik ma możliwość wyboru, na którym forum chce opublikować post. Bingo Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 1 Bingo Tab. 3. Zdobądź podpis kogoś, kto… Jest nauczycielem od co najmniej pięciu lat. Miał ucznia, który brał udział w olimpiadzie przedmiotowej. Stosuje elementy oceniania kształtu-jącego. Dojeżdża do pracy na rowerze. Jechał ponad 2 godziny na dzisiejsze spotkanie. Uczestniczył w tym roku w jakimś szkoleniu rozwijającym profesjonalne umiejętności. Uczył się języka włoskiego. Uczy na swoich lekcjach twórczego myślenia. Miał kiedyś w klasie ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Źródło: opracowanie własne. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek. Cele i założenia Obszar VI Moduł 1.1 Zał. 2 Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek. Cele i założenia Cele projektu  Opracowanie koncepcji nowego sposobu przygotowania, kształcenia i doskonalenia dyrektorów(ek) szkół/placówek w Polsce.  Przeprowadzenie pilotażowych cykli kształcenia w trzech grupach: dla osób przygotowujących się do objęcia stanowiska dyrektora szkoły/placówki; dla osób rozpoczynających pierwszą kadencję oraz dla grupy doświadczonych dyrektorów z wieloletnim stażem.  Zdefiniowanie ról i zadań przywódców edukacyjnych oraz uzgodnienie sposobu ich kształcenia, doskonalenia i wspierania. Rys. 5. Przywództwo edukacyjne – sześć obszarów kompetencji Źródło: opracowanie własne. Wartości i kompetencje  Na podstawie przeglądu literatury, badania potrzeb polskich dyrektorów(ek) szkół/placówek oraz konsultacji z ekspertami przygotowano model kompetencyjny dyrektora szkoły (uporządkowany według sześciu obszarów).  Model kompetencyjny osadzono w systemie wartości istotnych dla edukacji i przywództwa.  Dobrano zagadnienia i opracowano zadania pozwalające na kształtowanie wybranych kompetencji.  Zadanie uczestników kursu polega na udzieleniu informacji zwrotnej o przydatności kursu. Założenia na temat procesu uczenia się  Działamy zgodnie z budowanym modelem przywództwa.  W każdej sytuacji świadomie uwzględniamy uzgodnione wartości (przypominamy sobie o tym).  Bierzemy pod uwagę wyzwania współczes-ności i oczekiwania wobec szkoły (to nasze zadania).  Ustalamy kompetencje i obowiązki dyrektorów.  Świadomie i refleksyjnie stosujemy odpowiednie metody (np. współpraca).  Odnosimy się do priorytetów polityki i praktyki edukacyjnej (egzaminy, EWD, ewaluacja itp.).  Uczymy się przez doświadczenie i w rzeczywistym świecie, dzięki współpracy z innymi (action research, krytyczni przyjaciele). Moja droga liderska Obszar VI Moduł 1.2 Zał. 1 Moja droga liderska Pierwsze Decyzja doświadczenia Chcę być liderskie dyrektorem(ką) Rys. 7. Moja droga liderska Źródło: opracowanie własne. Cykl Kolba Obszar VI Moduł 1.3 Zał. 1 Cykl Kolba Cykl Kolba opisuje uczenie się przez doświadczenie. W związku z tym, że wiele elementów kursu będzie opartych właśnie na takiej metodzie uczenia, ważne jest, aby uczestnicy kursu dobrze rozumieli sekwencję tak prowadzonego procesu uczenia się. Rys. 8. Cykl Kolba Źródło: opracowanie własne na podstawie I. Kazimierska, I. Lachowicz, L. Piotrowska, Uczenie się dorosłych – cykl Kolba, www.doskonaleniewsieci.pl/Upload/Artykuly/2_1/uczenie_sie_doroslych.pdf. Cykl Kolba składa się z 4 etapów: Doświadczenie – osobiste doświadczenie, doznanie. Wykreowanie w grupie nowej sytuacji lub opieranie się na wcześniejszych doświadczeniach uczestników. Refleksja – obserwacje i wnioski z doświadczenia – co się wydarzyło i dlaczego. Na tym etapie bazuje się na potencjale grupy, skłania się uczestników do analizy tego, czego doświadczyli. Tworzenie teorii – refleksje z poprzedniego etapu zostają wzbogacone o elementy teoretyczne. Celem jest umiejscowienie nabytej wiedzy i świadomości w szerszym kontekście. Zastosowanie – na tym etapie uczestnicy w sposób aktywny wykorzystują wiedzę, którą zdobyli. Inicjują nowe działania, korzystają z rezultatów szkolenia. Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem Obszar II Moduł 1.1 Zał. 1 Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem Rys. 9. Model procesu uczenia się uczniów powiązanego z otoczeniem Wymagania państwa Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560) Wymagania wobec szkół i placówek, które muszą być spełnione dla ustalenia poziomu D i poziomu B Tab. 4. Wymagania wobec przedszkoli1 Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Przedszkole realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój dzieci. Przedszkole działa zgodnie z przyjętą przez radę pedagogiczną własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe dzieci, specyfikę pracy przedszkola oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy przedszkola jest znana rodzicom i przez nich akceptowana. Koncepcja pracy przedszkola jest przygotowywana, modyfikowana i realizowana we współpracy z rodzicami. 2. Procesy wspomagania rozwoju i edukacji dzieci są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się. Procesy wspomagania rozwoju i edukacji dzieci są podporządkowane indywidualnym potrzebom edukacyjnym i rozwojowym oraz możli-wościom psychofizycznym dzieci. Procesy wspomagania rozwoju i edukacji dzieci są planowane, monitorowane i doskonalone. Wnioski z monitorowania są wykorzystywane w planowaniu i realizowaniu tych procesów. Stosowane metody pracy są dostosowane do potrzeb dzieci i grupy przedszkolnej. Wdrażane wnioski z monitorowania procesów wspomagania rozwoju i edukacji dzieci podnoszą efektywność tych procesów. W przedszkolu stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi dzieci. 3. Dzieci nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji. W przedszkolu monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego dziecka, z uwzględnieniem jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz. Wdrażane wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć dzieci przyczyniają się do rozwijania ich umiejętności i zainteresowań. Modyfikowane w przedszkolu programy wychowania przedszkolnego uwzględniają wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć dzieci oraz rozwój ich zainteresowań. 4. Dzieci są aktywne. Dzieci są zaangażowane w zajęcia prowadzone w przedszkolu i chętnie w nich uczestniczą. Nauczyciele stwarzają sytuacje, które zachęcają dzieci do podejmowania różnorodnych aktywności. Dzieci są wdrażane do samodzielności. Dzieci inicjują i realizują działania na rzecz własnego rozwoju. Dzieci uczestniczą w działaniach na rzecz społeczności lokalnej. 1 Dotyczy również oddziałów przedszkolnych zorganizowanych w szkołach podstawowych oraz form wychowania przedszkolnego innych niż przedszkole lub oddział przedszkolny zorganizowany w szkole podstawowej. 42 Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 5. Respektowane są Relacje między wszystkimi członkami przed- W przedszkolu, wspólnie z rodzicami, normy społeczne. szkolnej społeczności są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Dzieci wiedzą, jakich zachowań się od nich oczekuje. Dzieci w przedszkolu czują się bezpiecznie. Podejmuje się działania wychowawcze mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. W przedszkolu kształtuje się postawę odpowiedzialności dzieci za działania własne i działania podejmowane w grupie. Podejmowane działania wychowawcze są monitorowane i, w razie potrzeb, modyfikowane. analizuje się podejmowane działania wychowawcze, w tym mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Ocenia się ich skuteczność oraz, w razie potrzeb, modyfikuje. Dzieci wykazują się odpowiedzialnością w działaniu i relacjach społecznych. 6. Przedszkole wspo- W przedszkolu rozpoznaje się możliwości psy- W opinii rodziców wsparcie otrzymy- maga rozwój dzieci, chofizyczne i potrzeby rozwojowe oraz sytuację wane w przedszkolu odpowiada potrze- z uwzględnieniem ich społeczną każdego dziecka. Informacje z prze- bom ich dzieci. indywidualnej sytuacji. prowadzonego rozpoznania są wykorzystywane w realizacji działań edukacyjnych. Zajęcia rewalidacyjne dla dzieci niepełnosprawnych oraz zajęcia specjalistyczne są odpowiednie do rozpoznanych potrzeb każdego dziecka. Przedszkole współpracuje z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi podmiotami świadczącymi poradnictwo i pomoc dzieciom, zgodnie z ich potrzebami i sytuacją społeczną. W przedszkolu są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność przedszkola. 7. Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych. Nauczyciele pracują zespołowo. Wspólnie planują przebieg procesów edukacyjnych i analizują efekty swojej pracy. Nauczyciele wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 8. Promowana jest Przedszkole prezentuje i upowszechnia informa- Przedszkole promuje w środowisku wartość wychowania cje o ofercie zajęć prowadzonych w przedszkolu lokalnym wartość wychowania przed- przedszkolnego. oraz podejmowanych działaniach. Przedszkole informuje środowisko lokalne o celowości i skuteczności podejmowanych przez przedszkole działań. szkolnego. Przedszkole jest pozytywnie postrzegane w środowisku lokalnym. 9. Rodzice są partne- Przedszkole pozyskuje i wykorzystuje opinie W przedszkolu są realizowane inicja- rami przedszkola. rodziców na temat swojej pracy. W przedszkolu współpracuje się z rodzicami na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice współdecydują w sprawach przedszkola i uczestniczą w podejmowanych działaniach. tywy rodziców na rzecz rozwoju dzieci i przedszkola. Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 10. Wykorzystywane są zasoby przedszkola i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów przedszkola oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Przedszkole w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jego działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. Współpraca przedszkola ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Współpraca przedszkola z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym wpływa korzystnie na rozwój dzieci. 11. Przedszkole w planowaniu pracy uwzględnia wnioski z analizy badań zewnętrznych i we-wnętrznych. W przedszkolu analizuje się wyniki badań zewnętrznych i wewnętrznych dotyczących wspomagania rozwoju i edukacji dzieci. Nauczyciele planują i podejmują działania edukacyjne i wychowawcze z uwzględnieniem wyników badań zewnętrznych i wewnętrznych oraz wniosków z tych badań, w tym ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Działania prowadzone przez przedszkole są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. W przedszkolu wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb przedszkola, w tym badania osiągnięć dzieci, które zakończyły wychowanie przedszkolne. 12. Zarządzanie przedszkolem służy jego rozwojowi. Zarządzanie przedszkolem zapewnia warunki do rozwoju dzieci. Zarządzanie przedszkolem sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli oraz doskonaleniu zawodowemu. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi przedszkola. Zarządzanie przedszkolem prowadzi do podejmowania nowatorskich działań, innowacji i eksperymentów. Zarządzanie przedszkolem sprzyja udzia-łowi nauczycieli i innych pracowników przedszkola oraz rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących przedszkola. Dyrektor podejmuje skuteczne działania zapewniające przedszkolu wspomaganie zewnętrzne odpowiednie do jego potrzeb. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Tab. 5. Wymagania wobec szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadgimnazjalnych, szkół artystycznych, placówek kształcenia ustawicznego, placówek kształcenia praktycznego oraz ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego2 Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Szkoła lub placówka realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój uczniów. Szkoła lub placówka działa zgodnie z przyjętą przez radę pedagogiczną własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe uczniów, specyfikę pracy szkoły lub placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy szkoły lub placówki jest znana uczniom i rodzicom oraz przez nich akceptowana. Koncepcja pracy szkoły lub placówki jest przygotowywana, modyfikowana i realizowana we współpracy z uczniami i rodzicami. 2 Nie dotyczy szkół zorganizowanych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, młodzieżowych ośrodkach socjoterapii i specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych. 44 Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Wymagania państwa Wymagania państwa Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się. Planowanie procesów edukacyjnych w szkole lub placówce służy rozwojowi uczniów. Uczniowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania. Informowanie ucznia o jego postępach w nauce oraz ocenianie pomagają uczniom uczyć się i planować ich indywidualny rozwój. Nauczyciele kształtują u uczniów umiejętność uczenia się. Nauczyciele i uczniowie tworzą atmosferę sprzyjającą uczeniu się. Nauczyciele motywują uczniów do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych sytuacjach. Nauczyciele stosują różne metody pracy dostosowane do potrzeb ucznia, grupy i oddziału. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia uczniom powiązanie różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzystanie. Taka organizacja procesów edukacyjnych pomaga uczniom zrozumieć świat oraz lepiej funkcjonować w społeczności lokalnej. Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Czują się odpowiedzialni za własny rozwój. Uczniowie uczą się od siebie nawzajem. W szkole lub placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów. 3. Uczniowie nabywają W szkole lub placówce realizuje się podstawę Wdrażane wnioski z monitorowania wiadomości i umiejęt programową z uwzględnieniem osiągnięć ucz- i analizowania osiągnięć uczniów przy- ności określone w pod- niów z poprzedniego etapu edukacyjnego. czyniają się do wzrostu efektów uczenia stawie programowej. Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji. W szkole lub placówce monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego ucznia, z uwzględnieniem jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz. się i osiągania różnorodnych sukcesów edukacyjnych uczniów. Wyniki analizy osiągnięć uczniów, w tym uczniów, którzy ukończyli dany etap edukacyjny, potwierdzają skuteczność podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych. Uczniowie odnoszą sukces na wyższym etapie kształcenia lub na rynku pracy. 4. Uczniowie są aktywni. Uczniowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w szkole lub placówce i chętnie w nich uczestniczą. Nauczyciele stwarzają sytuacje, które zachęcają każdego ucznia do podejmowania różnorodnych aktywności. Uczniowie inicjują i realizują różnorodne działania na rzecz własnego rozwoju, rozwoju szkoły lub placówki i społecz-ności lokalnej oraz angażują w nie inne osoby. 5. Respektowane są Działania szkoły lub placówki zapewniają W szkole lub placówce, wspólnie z ucz- normy społeczne. uczniom bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami spo-łeczności szkolnej są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Uczniowie współpracują ze sobą w realizacji przedsięwzięć będących wynikiem działań samorządu uczniowskiego. Zasady postępowania i współżycia w szkole lub placówce są uzgodnione i przestrzegane przez uczniów, pracowników szkoły i rodziców. niami i rodzicami, analizuje się podejmowane działania wychowawcze, w tym mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Ocenia się ich skuteczność oraz, w razie potrzeb, modyfikuje. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 6. Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów, z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji. W szkole lub placówce rozpoznaje się możliwości psychofizyczne i potrzeby rozwojowe, sposoby uczenia się oraz sytuację społeczną każdego ucznia. Zajęcia rozwijające zainteresowania i uzdolnienia, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i specjalistyczne organizowane dla uczniów wymagających szczególnego wsparcia w rozwoju lub pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz zajęcia rewalidacyjne dla uczniów niepełno-sprawnych są odpowiednie do rozpoznanych potrzeb każdego ucznia. Szkoła lub placówka współpracuje z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi podmiotami świadczącymi poradnictwo i pomoc uczniom, zgodnie z ich potrzebami i sytuacją społeczną. W szkole lub placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność szkoły lub placówki. W szkole lub placówce są prowadzone działania uwzględniające indywidualizację procesu edukacji w odniesieniu do każdego ucznia. W opinii rodziców i uczniów wsparcie otrzymywane w szkole lub placówce odpowiada ich potrzebom. 7. Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych. Nauczyciele, w tym nauczyciele pracujący w jednym oddziale, współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu procesów edukacyjnych. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami. Nauczyciele wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 8. Promowana jest W szkole lub placówce prowadzi się działa Szkoła lub placówka wykorzystuje infor wartość edukacji. nia kształtujące pozytywny klimat sprzyjający uczeniu się. W szkole lub placówce prowadzi się działania kształtujące postawę uczenia się przez całe życie. macje o losach absolwentów do promowania wartości edukacji. Działania realizowane przez szkołę lub placówkę promują wartość edukacji w społeczności lokalnej. 9. Rodzice są partnerami Szkoła lub placówka pozyskuje i wykorzystuje W szkole lub placówce są realizowane szkoły lub placówki. opinie rodziców na temat swojej pracy. W szkole lub placówce współpracuje się z rodzicami na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice współdecydują w sprawach szkoły lub placówki i uczestniczą w podejmowanych działaniach. inicjatywy rodziców na rzecz rozwoju uczniów oraz szkoły lub placówki. 10. Wykorzystywane Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów Współpraca szkoły lub placówki ze śro są zasoby szkoły lub szkoły lub placówki oraz środowiska lokalnego dowiskiem lokalnym wpływa na ich wza- placówki oraz środowi- i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz jemny rozwój. ska lokalnego na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Szkoła lub placówka Współpraca szkoły lub placówki z in- wzajemnego rozwoju. w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. stytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym wpływa korzystnie na rozwój uczniów. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 11. Szkoła lub placówka, organizując procesy edukacyjne, uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu3, egzaminu gimnazjalnego4, egzaminu maturalnego, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe i egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych. W szkole lub placówce analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminów oraz wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których nauczyciele planują i podejmują działania. Działania prowadzone przez szkołę lub placówkę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. W szkole lub placówce wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb szkoły lub placówki, w tym badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów. 12. Zarządzanie szkołą lub placówką służy jej rozwojowi. Zarządzanie szkołą lub placówką koncentruje się na wychowaniu, nauczaniu i uczeniu się oraz zapewnieniu odpowiednich do realizacji tych zadań warunków. Zarządzanie szkołą lub placówką sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli oraz doskonaleniu zawodowemu. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi szkoły lub placówki. Zarządzanie szkołą lub placówką prowadzi do podejmowania nowatorskich działań, innowacji i eksperymentów. Zarządzanie szkołą lub placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych pracowników szkoły lub placówki oraz uczniów i rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących szkoły lub placówki. Dyrektor podejmuje skuteczne działania zapewniające szkole lub placówce wspomaganie zewnętrzne odpowiednie do jej potrzeb. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). 3 Dotyczy sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, w klasie VI ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia oraz w klasie III ogólnokształcącej szkoły baletowej. 4 Dotyczy egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum, w klasie III ogólnokształcącej szkoły muzycznej II stopnia, w klasie III ogólnokształcącej szkoły sztuk pięknych oraz w klasie VI ogólnokształcącej szkoły baletowej. Wymagania państwa Tab. 6. Wymagania wobec placówek oświatowo-wychowawczych i placówek artystycznych Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Placówka realizuje Placówka działa zgodnie z przyjętą własną kon- Koncepcja pracy placówki jest przy koncepcję pracy ukie cepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwo gotowywana, modyfikowana i realizo runkowaną na rozwój jowe wychowanków, specyfikę pracy placówki wana we współpracy z wychowankami wychowanków i umoż oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska i rodzicami. liwiającą organizację lokalnego. Działania podjęte w wyniku wdrażania pracy w sposób sprzyja- Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania wniosków z badań zewnętrznych i we- jący osiąganiu celów. placówki współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu podejmowanych działań. W placówce monitoruje się osiągnięcia wychowanków. Czas spędzany przez wychowanków w placówce jest efektywnie wykorzystywany. wnętrznych przyczyniają się do rozwoju placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki uwzględniają opinie wychowanków w celu doskonalenia podejmowanych działań. W placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi wychowanków. Dokonuje się analizy efektywności wykorzystania czasu spędzanego przez wychowanków w placówce, z uwzględnieniem ich potrzeb. 2. Placówka wspomaga rozwijanie zainteresowań i uzdolnień wychowanków oraz umożliwia korzystanie z różnych form wypoczynku i organizacji czasu wolnego. W placówce diagnozuje się i analizuje potrzeby oraz możliwości wychowanków w celu podejmowania skutecznych działań wspierających ich rozwój. Oferta placówki pozwala na realizację jej zadań́, odpowiada potrzebom wychowanków i daje im możliwość wyboru różnorodnych aktywności. Wychowankowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w placówce i chętnie w nich uczestniczą. W placówce kształtuje się umiejętność spędzania czasu wolnego oraz rozwijania zainteresowań i uzdolnień. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność placówki. Wdrażane wnioski z diagnozy i analizy potrzeb oraz możliwości wychowanków zapewniają skuteczność działań placówki i przyczyniają się do rozwoju zainteresowań i uzdolnień wychowanków. W placówce ocenia się skuteczność podejmowanych działań. Oferta placówki jest modyfikowana i wzbogacana, umożliwia wychowankom odkrywanie i rozwijanie ich zdolności. Wychowankowie inicjują i realizują różnorodne działania na rzecz własnego rozwoju i rozwoju placówki. Wychowankowie wykorzystują umiejętność uczenia się dla własnego rozwoju. 3. Respektowane są Działania placówki zapewniają wychowankom W placówce, wspólnie z wychowankami normy społeczne. bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami społeczności placówki są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Zasady postępowania i współżycia w placówce są uzgodnione i przestrzegane przez wychowanków, nauczycieli i inne osoby realizujące zadania placówki oraz rodziców. i rodzicami, analizuje się podejmowane działania wychowawcze, w tym mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Ocenia się ich skuteczność oraz, w razie potrzeb, modyfikuje. Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 4. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Współpraca placówki z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym wpływa korzystnie na rozwój wychowanków. W placówce w sposób zaplanowany, systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, pozyskuje się i wykorzystuje informacje ze środowiska lokalnego, dotyczące jej oferty. 5. Zarządzanie pla- Zarządzanie placówką prowadzi do tworzenia Zarządzanie placówką prowadzi do po cówką służy jej rozwo- klimatu sprzyjającego realizacji jej zadań i pro- dejmowania nowatorskich działań, jowi oraz promowaniu mowania idei uczenia się przez całe życie. innowacji i eksperymentów. wartości edukacji. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. Zarządzanie placówką sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie ewaluacji wewnętrznej. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Placówka wykorzystuje informacje o efektach pracy z wychowankami do promowania realizowanych działań i wartości edukacji. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz, w miarę możliwości, wychowanków i rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Tab. 7. Wymagania wobec placówek doskonalenia nauczycieli, poradni psychologiczno-pedagogicznych i bibliotek pedagogicznych Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Placówka realizuje koncepcję pracy. Placówka działa zgodnie z przyjętą własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe osób oraz potrzeby instytucji i organizacji korzystających z jej oferty, specyfikę pracy placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy placówki jest znana osobom, instytucjom i organizacjom korzystającym z oferty placówki. Realizowana koncepcja pracy placówki jest monitorowana i, w razie potrzeb, modyfikowana z uwzględnieniem oczekiwań osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Wymagania państwa Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyja-jący rozwojowi osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Planowanie procesów edukacyjnych w placówce służy rozwojowi osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. W realizacji zadań stosuje się różne formy i metody pracy dostosowane do potrzeb osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Placówka pozyskuje informacje od osób, instytucji i organizacji, które skorzystały z oferty placówki, na temat podejmowanych przez placówkę działań. W placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Wnioski z analizy informacji pozyskanych od osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki są wykorzystywane do doskonalenia procesów edukacyjnych i prowadzonych przez placówkę działań. 3. Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Realizacja oferty placówki pozwala osiągać jej cele i zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji z niej korzystających. Podejmowane są działania służące wyrównywaniu szans w dostępie do oferty placówki. W opinii osób, instytucji i organizacji korzysta-jących z oferty placówki wsparcie otrzymywane w placówce jest odpowiednie do ich potrzeb. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne. Doskonali się ofertę placówki z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki oraz pozyskanych od nich opinii dotyczących pracy placówki. Placówka zachęca osoby, instytucje i organizacje korzystające z oferty placówki do własnego rozwoju. 4. Procesy edukacyjne Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania Nauczyciele i inne osoby realizujące są efektem współpracy placówki współpracują ze sobą w planowaniu, zadania placówki wspólnie rozwiązują nauczycieli i innych organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu problemy, doskonalą metody i formy osób realizujących procesów edukacyjnych. Wprowadzanie zmian współpracy. zadania placówki. dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspomagają się w organizowaniu i realizacji procesów edukacyjnych. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 5. Promowana jest W placówce prowadzi się działania kształtujące Realizowane przez placówkę działania wartość edukacji. postawę uczenia się przez całe życie. W placówce prowadzi się działania promujące wartość edukacji, skierowane do osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki oraz nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. wzmacniają odpowiedzialność za własny rozwój osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Działania realizowane przez placówkę promujące wartość edukacji wpływają na rozwój lokalnej społeczności. 6. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Wykorzystywane przez placówkę zasoby środowiska lokalnego wpływają na rozwój osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 7. Placówka w planowaniu pracy uwzględnia wnioski z analizy badań zewnętrznych i we-wnętrznych. W placówce analizuje się wyniki badań zewnętrznych i wewnętrznych, w tym wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których przygotowuje się ofertę placówki, planuje i podejmuje działania. Realizacja oferty i działania podejmowane w placówce są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. Placówka doskonali własną pracę z uwzględnieniem systematycznie pozyskiwanych informacji na temat rozwoju osób, instytucji i organizacji, które skorzystały z oferty placówki. 8. Zarządzanie Zarządzanie placówką zapewnia warunki do rea- Zarządzanie placówką prowadzi do po placówką służy jej lizacji zadań statutowych placówki. dejmowania nowatorskich działań, rozwojowi. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. Zarządzanie placówką sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. Zarządzanie placówką zapewnia przygotowanie oferty odpowiedniej do potrzeb osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki oraz odpowiednie warunki jej realizacji. innowacji i eksperymentów. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie ewaluacji wewnętrznej. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Tab. 8. Wymagania wobec specjalnych ośrodków wychowawczych oraz placówek zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Planuje się i organi- W placówce diagnozuje się i analizuje potrzeby Działania podjęte w efekcie wdrażania zuje pracę w sposób oraz możliwości wychowanków. wniosków z badań zewnętrznych i we sprzyjający osiąganiu Wyniki tych analiz i diagnoz są uwzględniane wnętrznych przyczyniają się do rozwoju celów placówki. przy planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu działań placówki. Placówka działa zgodnie z przyjętą własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe wychowanków, specyfikę pracy placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Czas spędzany przez wychowanków w placówce jest efektywnie wykorzystywany. wychowanków i placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pracują wspólnie z wychowankami nad doskonaleniem podejmowanych działań. Placówka podejmuje innowacyjne działania w zakresie umożliwiania wychowankom rozwijania zainteresowań i uzdolnień lub specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania. Dokonuje się analizy efektywności wykorzystania czasu spędzanego przez wychowanków w placówce, z uwzględnieniem ich potrzeb. Wnioski z tych analiz przyczyniają się do podniesienia efektywności pracy placówki. Wymagania państwa Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Respektowane są Działania placówki zapewniają wychowankom W placówce ocenia się skuteczność normy społeczne. bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami społeczności placówki są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Zasady postępowania i współżycia w placówce są uzgodnione i przestrzegane przez wychowanków, nauczycieli i inne osoby realizujące zadania placówki oraz rodziców. Podejmuje się działania wychowawcze mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Podejmowane działania wychowawcze są monitorowane i, w razie potrzeb, modyfikowane. Działania wychowawcze podejmowane w placówce są spójne i odpowiednie do potrzeb wychowanków i sprzyjają kształtowaniu i uzyskiwaniu pożądanych postaw i zachowań. Wychowankowie współpracują ze sobą. podejmowanych działań. Ocena ta jest uwzględniana przy planowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu kolejnych dzia-łań. Podejmowane działania zaspokajają potrzeby każdego wychowanka. Wychowankowie, odpowiednio do swoich możliwości, wykazują się odpowiedzialnością w działaniu i relacjach społecznych. Wychowankowie biorą udział w procesie podejmowania decyzji dotyczących zadań placówki. 3. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie podejmują działania odpowiednie do jej funkcji. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu działań służących realizacji zadań placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki monitorują jakość podejmowanych działań. Wnioski z monitorowania są wspólnie analizowane i wykorzystywane w planowaniu, organizowaniu i realizowaniu działań. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 4. Placówka wspomaga W placówce rozpoznaje się możliwości psy- W placówce są prowadzone działa- rozwój wychowanków, chofizyczne, potrzeby rozwojowe oraz sytuację nia zwiększające szanse edukacyjne z uwzględnieniem ich społeczną każdego wychowanka. wychowanków. Działania te uwzględ- indywidualnej sytuacji. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki stwarzają sytuacje, w których zachęcają wychowanków do podejmowania różnorodnych aktywności, z uwzględnieniem rozpoznanych możliwości psychofizycznych każdego wychowanka i jego potrzeb rozwojowych. Wychowankowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w placówce i chętnie w nich uczestniczą. Placówka współpracuje z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi podmiotami świadczącymi poradnictwo i pomoc wychowankom, zgodnie z ich potrzebami i sytuacją społeczną. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność placówki. niają indywidualne potrzeby każdego wychowanka. Wychowankowie biorą udział w procesie podejmowania decyzji dotyczących zadań placówki. Wychowankowie inicjują i realizują różnorodne działania na rzecz własnego rozwoju i rozwoju placówki. Mają wpływ na organizację pracy placówki. W opinii rodziców i wychowanków wsparcie otrzymywane w placówce odpowiada ich potrzebom. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 5. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka wspiera rodziców w wychowaniu i zrozumieniu aktualnej sytuacji ich dzieci. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Placówka realizuje inicjatywy zgłaszane przez rodziców na rzecz rozwoju wychowanków i placówki. Rodzice pozytywnie oceniają efekty wsparcia udzielonego im przez placówkę. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Wykorzystywane przez placówkę zasoby środowiska lokalnego wpływają na rozwój wychowanków i placówki. 6. Zarządzanie Zarządzanie placówką prowadzi do tworzenia Zarządzanie placówką prowadzi do po placówką służy jej roz- klimatu sprzyjającego realizacji jej zadań i pro- dejmowania nowatorskich działań, wojowi i promowaniu mowania idei uczenia się przez całe życie. innowacji i eksperymentów. wartości edukacyjnych W placówce wspiera się wychowanków w przyj- Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi i wychowawczych. mowaniu odpowiedzialności za własny rozwój. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie ewaluacji wewnętrznej. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Tab. 9. Wymagania wobec młodzieżowych ośrodków wychowawczych, młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych, ośrodków umożliwiających dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościa-mi sprzężonymi realizację odpowiednio obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki5 Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Placówka realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój wychowanków. Placówka działa zgodnie z przyjętą własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe wychowanków, specyfikę pracy placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy placówki jest znana rodzicom i przez nich akceptowana. Koncepcja pracy placówki jest przygotowywana, modyfikowana i realizowana we współpracy z rodzicami. 5 Ilekroć w części VI jest mowa o wychowankach, należy przez to rozumieć także uczniów szkół zorganizowanych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, młodzieżowych ośrodkach socjoterapii i specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych. Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 1 PRZYWÓDZTWO 53 Wymagania państwa Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Podejmowane w pla- Planowanie działań w placówce odpowiednio Nauczyciele i inne osoby realizujące cówce działania są zor- do rodzaju placówki: profilaktyczno-wycho- zadania placówki pracują wspólnie ganizowane w sposób wawczych, edukacyjnych, prozdrowotnych, z wychowankami, z uwzględnieniem ich sprzyjający osiąganiu rekreacyjnych, terapeutycznych, resocjaliza- możliwości, nad doskonaleniem podej- celów placówki. cyjnych i rewalidacyjnych, w tym wynikających z indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych opracowanych dla wychowanków, służy rozwojowi wychowanków. Działania realizowane w placówce są monitorowane i, w razie potrzeb, modyfikowane w celu podniesienia efektywności pracy placówki. Wychowankowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania. Informowanie wychowanków o ich postępach oraz ocenianie pomagają wychowankom uczyć się i planować ich indywidualny rozwój. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki motywują wychowanków do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych sytuacjach. Czas spędzany przez wychowanków w placówce jest efektywnie wykorzystywany. mowanych działań. W placówce są prowadzone działania uwzględniające indywidualizację procesu edukacji i terapii w odniesieniu do każdego wychowanka. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia wychowankom powiązanie różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzystanie. Taka organizacja procesów edukacyjnych pomaga wychowankom zrozumieć świat oraz lepiej funkcjonować w społeczności lokalnej. Wychowankowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Czują się odpowiedzialni za własny rozwój. Wychowankowie uczą się od siebie nawzajem. 3. Wychowankowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej. Działania służące nabywaniu wiedzy i umie-jętności dostosowuje się do zdiagnozowanych potrzeb i możliwości wychowanków. Rozwój wychowanków planuje się indywidualnie, z uwzględnieniem postępów każdego wychowanka. Nauczyciele stosują różnorodne metody pracy, z uwzględnieniem możliwości, zdolności i sposobów uczenia się wychowanków. W szkole funkcjonującej w placówce realizuje się programy nauczania uwzględniające dotychczasowe osiągnięcia edukacyjne każdego wychowanka, jego możliwości i zdolności. Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji. Wychowankowie nabywają̨ wiadomości i umie-jętności zgodnie z rozpoznanymi potrzebami i możliwościami. W placówce, odpowiednio do jej specyfiki, monitoruje się proces nabywania wiedzy i umie-jętności przez wychowanków w odniesieniu do potrzeb i możliwości każdego wychowanka. Placówka podejmuje nowatorskie rozwiązania, innowacje i eksperymenty w zakresie rozwijania zainteresowań i uzdolnień, organizacji nauki, metod pracy i wychowania. Zebrane informacje o losach byłych wychowanków potwierdzają skuteczność podejmowanych działań profilaktyczno--wychowawczych, edukacyjnych, terapeutycznych i resocjalizacyjnych. 4. Wychowankowie są aktywni. Wychowankowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w placówce i chętnie w nich uczestniczą. Nauczyciele stwarzają sytuacje, które zachęcają każdego wychowanka do podejmowania różnorodnych aktywności, odpowiednio do ich możliwości. Wychowankowie są, odpowiednio do swoich możliwości, samodzielni w podejmowaniu różnorodnych aktywności na rzecz własnego rozwoju i rozwoju placówki. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 5. Respektowane są Działania placówki zapewniają wychowankom W placówce ocenia się skuteczność normy społeczne. bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami społeczności placówki są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Zasady postępowania i współżycia w placówce są uzgodnione i przestrzegane przez wychowanków, pracowników placówki oraz rodziców. Podejmuje się działania wychowawcze mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Realizacja tych działań jest monitorowana oraz, w razie potrzeb, modyfikowana. Działania wychowawcze podejmowane w placówce są spójne i odpowiednie do potrzeb wychowanków i sprzyjają kształtowaniu i uzyskiwaniu pożądanych postaw i zachowań. Wychowankowie współpracują ze sobą w miarę swoich możliwości. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność placówki. podejmowanych działań profilaktyczno--wychowawczych, opiekuńczych, edukacyjnych, terapeutycznych i resocjalizacyjnych. Ocena ta jest uwzględniana przy planowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu kolejnych działań. Podejmowane działania zaspokajają potrzeby każdego wychowanka. Wychowankowie, odpowiednio do swoich możliwości, wykazują się odpowiedzialnością w działaniu i relacjach społecznych. Wychowankowie, odpowiednio do swoich możliwości, biorą udział w procesie podejmowania decyzji dotyczących zadań placówki. 6. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki współpracują w planowaniu i realizowaniu działań odpowiednich do jej funkcji. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu podejmowanych działań. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów zapewnia-jących realizację zadań placówki (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 7. Promowana jest W placówce prowadzi się działania kształtujące Placówka wykorzystuje informacje o lo wartość edukacji. pozytywny klimat sprzyjający uczeniu się. W placówce prowadzi się działania kształtujące postawę uczenia się przez całe życie. sach byłych wychowanków do promowania wartości edukacji. Działania realizowane przez placówkę promują wartość edukacji w społeczno-ści lokalnej. 8. Rodzice są partne- Placówka, z uwzględnieniem jej specyfiki, pozy- W placówce są realizowane inicjatywy rami placówki. skuje i wykorzystuje opinie rodziców na temat swojej pracy. W placówce współpracuje się z rodzicami na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice współdecydują w sprawach placówki i uczestniczą w podejmowanych działaniach. Placówka wspiera rodziców w wychowaniu i zrozumieniu aktualnej sytuacji ich dzieci. rodziców na rzecz rozwoju wychowanków oraz placówki. W placówce w sposób zaplanowany, systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, wspiera się rodziców w działaniach na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice dostrzegają efekty tego wsparcia. Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 9. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym, w tym z podmiotami odpowiedzialnymi za wspomaganie dzieci i młodzieży, odpowiednio do potrzeb dzieci i młodzieży i ich sytuacji społecznej. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym służy zwiększaniu szans edukacyjnych wychowanków, z uwzględnieniem indywidualizacji podejmowanych wobec nich działań. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. 10. Placówka w planowaniu pracy uwzględnia wnioski z analiz badań zewnętrznych i we-wnętrznych. W szkole funkcjonującej w placówce, w której uczniowie przystępują do sprawdzianu6 lub egzaminów7, analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminów. W placówce analizuje się wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki planują i podejmują działania. Działania prowadzone przez placówkę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. Działania podjęte w efekcie wdrażania wniosków z zewnętrznych i wewnętrznych badań oraz analiz przyczyniają się do rozwoju placówki. 11. Zarządzanie Dyrektor zapewnia warunki do realizacji zadań Zarządzanie placówką prowadzi do po placówką służy jej placówki. Zarządzanie placówką sprzyja indywi dejmowania nowatorskich działań, rozwojowi. dualnej i zespołowej pracy nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. innowacji i eksperymentów. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz wychowanków i rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki. Dyrektor podejmuje skuteczne działania zapewniające placówce wspomaganie zewnętrzne odpowiednie do jej potrzeb. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). 6 Dotyczy sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej. 7 Dotyczy egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum, egzaminu maturalnego, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe oraz egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie. Model Johna Kellera (ARCS) Obszar II Moduł 1.5 Zał. 1 Model Johna Kellera (ARCS) Tab. 10. Model Johna Kellera – najważniejsze aspekty wzmacniające motywację w procesie uczenia się Uwaga – to, czego się uczę, ciekawi mnie Znaczenie, związek – to, czego się uczę, jest przydatne Ufność, przekonanie – sądzę, że potrafię się nauczyć Zadowolenie – widzę swoje postępy w uczeniu się Zaangażowanie umysłu/ Nastawienie na realiza Jawność kryteriów Wewnętrzne wzmocnie zmysłów dzięki zaskakiwa cję istotnych celów oraz sukcesu dzięki ukazaniu nie dzięki zadowoleniu niu, zaciekawianiu. wykorzystanie adekwatnych metod, aby uczący się mógł zobaczyć korzyść z osiągnięcia celu takimi właśnie metodami. wymagań i kryteriów lub stworzeniu ich razem z uczącymi się. uczących z osiągania kolejnych celów/widocznych postępów. Rozbudzenie ciekawości/ Dopasowanie celów do po Możliwość osiągnięcia Zewnętrzne wzmocnienie pobudzanie kreatywnego trzeb i motywacji uczących sukcesu dzięki zapewnie dzięki otrzymywanej infor myślenia przez zadawanie się. niu właściwego poziomu macji zwrotnej – motywu pytań lub konieczność trudności, stanowiącego jącej do dalszych wysiłków rozwiązania problemów. zarazem wyzwanie dla uczących się. i podkreślającej dotychczasowe sukcesy. Zapewnienie uczącemu Ukazanie związku mię Wzmacnianie odpowie- Poczucie sprawiedliwej się zróżnicowanych dzy treściami w sposób dzialności za uczenie się – oceny wysiłków dzięki materiałów i metod pracy, zrozumiały i uwzględniający ukazanie związku między konsekwentnemu prze- aby odpowiedzieć na jego dotychczasowe doświad- sukcesami uczących się strzeganiu i odwoływaniu potrzeby i uwzględnić czenie i wartości istotne dla a ich osobistymi predyspo się do ustalonych zasad style uczenia się. uczących się. zycjami i umiejętnościami. i kryteriów. Źródło: opracowanie własne na podstawie M. Kocurek, I. Sołtysińska, M. Świeży, I. Wachna-Sosin, Nowe formy wspomagania szkół, z. 3, http://doskonaleniewsieci.pl/Upload/Artykuly/1_1/zeszyt%203%20Nowe%20formy%20wspomagania%20szk%C3%b3%C5%82.pdf. Strategie uczenia się wynikające z oceniania kształtującego Obszar II Moduł 1.5 Zał. 2 Strategie uczenia się wynikające z oceniania kształtującego Co powinno się wydarzyć w klasie, aby realizowana była 1. strategia?  Uczniowie otrzymują cele i kryteria sukcesu podczas lekcji.  Uczniowie oceniają, w jakim stopniu cele i kryteria zostały zrealizowane podczas lekcji.  Uczniowie wskazują kryteria, które nie zostały spełnione w ich przypadku.  Uczniowie uczą się samodzielnie formułować cele i kryteria.  Uczniowie otrzymują odpowiedź na pytanie, po co uczą się danego zakresu wiedzy czy umiejętności.  Rodzice wspierają uczniów w nauce na podstawie kryteriów sukcesu. Co powinno się wydarzyć w klasie, aby realizowana była 2. strategia? Tab. 11. Strategia uczenia się – strategia II Uczniowie zadają pytania nauczycielowi w sytuacji, gdy nie rozumieją czegoś. Nauczyciel dostosowuje treści do potrzeb uczniów – nie realizuje dalej materiału, jeśli są uczniowie, którzy nie rozumieją i nie potrafią osiągnąć celów. Uczniowie uczą się układać dobre pytania. Uczniowie formułują pytania dla innych uczniów. Dyskusje uczniów dotyczą rozwiązania jakiegoś problemu, kwestii spornej. Dyskusje uczniów dotyczą kwestii związanych z uczeniem się. Uczniowie odpowiadają na pytania: Co sprzyja mojemu uczeniu się? Kiedy mam trudności i z czego one wynikają? Dlaczego w danej sytuacji łatwo jest popełnić błąd? Itp. Źródło: opracowanie własne na podstawie D. Sterna, Uczę (się) w szkole, www. bc.ore.edu.pl. Co powinno się wydarzyć w klasie, aby realizowana była 3. strategia?  Uczniowie otrzymują informację na temat wykonanej przez nich pracy w odniesieniu do kryteriów.  W informacji zwrotnej wskazano: które kryteria zostały zrealizowane (sukces ucznia), błędy w odniesieniu do kryteriów, sposób, w jaki można poprawić pracę (mechanizm błędu), działania umożliwiające uczniowi rozwój.  Uczeń sygnalizuje nauczycielowi, w jakim stopniu informacja zwrotna jest pomocna, i poprawia pracę zgodnie ze wskazówkami. Co powinno się wydarzyć w klasie, aby realizowana była 4. strategia? Tab. 12. Strategia uczenia się – strategia IV Uczniowie rozumieją cel pracy w grupach i parach. Uczniowie ustalają zasady współpracy. Uczniowie wspierają się w rozwiązywaniu trudnych zadań. Uczniowie sprawdzają sobie nawzajem prace – efekty działań. Dokonują oceny koleżeńskiej w odniesieniu do kryteriów. Uczniowie potrafią określić swoje mocne strony i potrzeby, a w wyniku tego właściwie dobierają osoby do współpracy. Uczniowie uczą się od siebie. Źródło: opracowanie własne na podstawie D. Sterna, Uczę (się) w szkole, www. bc.ore.edu.pl. Strategie uczenia się wynikające z oceniania kształtującego Co powinno się wydarzyć w klasie, aby realizowana była 5. strategia?  Uczeń uczy się dokonywać samooceny swojej pracy (swoich postępów) w odniesieniu do kryteriów.  Uczeń wraz z nauczycielem (innym uczniem) planuje dalszy krok w uczeniu się na podstawie samooceny.  Uczeń samodzielnie ustala kryteria pracy, którą ma wykonać. Cele i zadania szkoły Obszar V Moduł 1.1 Zał. 1 Cele i zadania szkoły Podstawa programowa Źródło: Załączniki do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. (Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17) Załącznik nr 1 – fragment Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego Podstawa programowa wychowania przedszkolnego opisuje proces wspomagania rozwoju i edukacji dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym. Przedszkola, oddziały przedszkolne w szko-łach podstawowych oraz inne formy wychowania przedszkolnego w równej mierze pełnią funkcje opiekuńcze, wychowawcze i kształcące. Zapewniają dzieciom możliwość wspólnej zabawy i nauki w warunkach bezpiecznych, przyjaznych i dostosowanych do ich potrzeb rozwojowych. Celem wychowania przedszkolnego jest: 1) wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności intelektualnych potrzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji; 2) budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe; 3) kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek; 4) rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi; 5) stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zabawie oraz nauce dzieci o zróżnicowanych możliwościach fizycznych i intelektualnych; 6) troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych; 7) budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrodniczym i technicznym oraz rozwijanie umiejętności prezentowania swoich przemyśleń w sposób zrozumiały dla innych; 8) wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwijanie umiejętności wypowiadania się poprzez muzykę, małe formy teatralne oraz sztuki plastyczne; 9) kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej; 10) zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształto-wanie tych wiadomości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej. Cele te są realizowane we wszystkich ob szarach działalności edukacyjnej przedszkola. W każdym z obszarów podane są umiejętności i wiadomości, którymi powinny wykazywać się dzieci pod koniec wychowania przedszkolnego. (…) Załącznik nr 2 – fragment Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia – szkoła łagod-nie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny. Kształcenie to dzieli się na dwa etapy edukacyjne: 1) I etap edukacyjny, obejmujący klasy I–III szko-ły podstawowej – edukacja wczesnoszkolna; 2) II etap edukacyjny, obejmujący klasy IV–VI szkoły podstawowej. Celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest: 1) przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących przede Cele i zadania szkoły wszystkim tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom uczniów; 2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystywania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów; 3) kształtowanie u uczniów postaw warunku-jących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie. Do najważniejszych umiejętności zdobywa nych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą: 1) czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa; 2) myślenie matematyczne – umiejętność korzystania z podstawowych narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz prowadzenia elementarnych rozumowań matematycznych; 3) myślenie naukowe – umiejętność formu-łowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa; 4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie; 5) 5)umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także dla wyszukiwania i korzystania z informacji; 6) umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji; 7) umiejętność pracy zespołowej. Jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów. Wy-pełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela. Ważnym zadaniem szkoły podstawowej jest przygotowanie uczniów do życia w spo-łeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarzać uczniom warunki do nabywania umiejętności wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajęciach z różnych przedmiotów. Realizację powyższych celów powinna wspomagać dobrze wyposażona biblioteka szkolna, dysponująca aktualnymi zbiorami, zarówno w postaci księgozbioru, jak i w postaci zasobów multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni odwoływać się do zasobów biblioteki szkolnej i współpracować z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniów do samokształcenia i świadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji. Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę zarówno w życiu spo-łecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinien poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów. Ważnym zadaniem szkoły podstawowej jest także edukacja zdrowotna, której celem jest kształtowanie u uczniów nawyku dbałości o zdrowie własne i innych ludzi oraz umiejętno-ści tworzenia środowiska sprzyjającego zdrowiu. W procesie kształcenia ogólnego szkoła podstawowa kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i spo-łecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji. Wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa w szkole podstawowej opisane są, zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji, w języku efektów kształcenia. Cele kształcenia sformu-łowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów sformułowane są w języku wymagań szczegółowych. Cele i zadania szkoły Działalność edukacyjna szkoły jest określona przez: 1) szkolny zestaw programów nauczania, który uwzględniając wymiar wychowawczy, obejmuje całą działalność szkoły z punktu widzenia dydaktycznego; 2) program wychowawczy szkoły obejmujący wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym; 3) program profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego środowiska, obejmujący wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym. Szkolny zestaw programów nauczania, pro gram wychowawczy szkoły oraz program profilaktyki tworzą spójną całość i muszą uwzględniać wszystkie wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realizacja są zadaniem zarówno całej szkoły, jak i każdego nauczyciela. Obok zadań wychowawczych i profilaktycznych nauczyciele wykonują również działania opiekuńcze odpowiednio do istniejących potrzeb. Szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości. Uczniom z niepełnosprawnościami, w tym uczniom z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje się ponadto do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się. (…) Załącznik nr 3 – fragment Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego Po ukończeniu szkoły podstawowej uczeń kontynuuje kształcenie ogólne na III i IV etapie edukacyjnym. III etap edukacyjny realizowany jest w gimnazjum, zaś IV etap edukacyjny realizowany jest w szkole ponadgimnazjalnej. Kształcenie ogólne na III i IV etapie edukacyjnym, choć realizowane w dwóch różnych szko-łach, tworzy programowo spójną całość i stanowi fundament wykształcenia, umożliwiający zdobycie zróżnicowanych kwalifikacji zawodowych, a następnie ich późniejsze doskonalenie lub modyfikowanie, otwierając proces kształcenia się przez całe życie. Celem kształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym jest: 1) przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk; 2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów; 3) kształtowanie u uczniów postaw warunku-jących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie. Do najważniejszych umiejętności zdobywa nych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym należą: 1) czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów, w tym tekstów kultury, prowadząca do osiągnięcia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa; 2) myślenie matematyczne – umiejętność wykorzystania narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz formułowania sądów opartych na rozumowaniu matematycznym; 3) myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa; 4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, zarówno w mowie, jak i w piśmie; 5) umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi; 6) umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji; 7) umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się; 8) umiejętność pracy zespołowej. Cele i zadania szkoły Jednym z najważniejszych zadań szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest kontynuowanie kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałości o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela. Ważnym zadaniem szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarzać uczniom warunki do nabywania umiejętności wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajęciach z różnych przedmiotów. Realizację powyższych celów powinna wspomagać dobrze wyposażona biblioteka szkolna, dysponująca aktualnymi zbiorami, zarówno w postaci księgozbioru, jak i w postaci zasobów multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni odwoływać się do zasobów biblioteki szkolnej i współpracować z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniów do samokształcenia i świadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji. Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę, zarówno w życiu spo-łecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinien poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów. Ważnym celem działalności szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest skuteczne nauczanie języków obcych. Bardzo ważne jest dostosowanie zajęć do poziomu przygotowania ucznia, które uzyskał na wcześniejszych etapach edukacyjnych. (…) Szkoła powinna też poświęcić dużo uwagi efektywności kształcenia w zakresie nauk przyrodniczych i ścisłych – zgodnie z priorytetami Strategii lizbońskiej. Kształcenie w tym zakresie jest kluczowe dla rozwoju cywilizacyjnego Polski oraz Europy. Ważnym zadaniem szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest także edukacja zdrowotna, której celem jest rozwijanie u uczniów postawy dbałości o zdrowie własne i innych ludzi oraz umiejętności tworzenia środowiska sprzyjającego zdrowiu. W procesie kształcenia ogólnego szkoła na III i IV etapie edukacyjnym kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji. Wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa na III i IV etapie edukacyjnym, opisane są, zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji, w języku efektów kształcenia. Cele kształcenia sformułowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów sformułowane są w języku wymagań szczegółowych. Działalność edukacyjna szkoły jest określona przez: 1) szkolny zestaw programów nauczania, który uwzględniając wymiar wychowawczy, obejmuje całą działalność szkoły z punktu widzenia dydaktycznego; 2) program wychowawczy szkoły, obejmujący wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym; 3) program profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego środowiska, obejmujący wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym. Szkolny zestaw programów nauczania, pro gram wychowawczy szkoły oraz program profilaktyki tworzą spójną całość i muszą uwzględniać wszystkie wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realizacja są zadaniem zarówno całej szkoły, jak i każdego nauczyciela. Szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości. Nauczanie uczniów z niepełnosprawnościami, w tym Cele i zadania szkoły uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, dostosowuje się do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się. Na III i IV etapie edukacyjnym wymaga się od uczniów także wiadomości i umiejętności zdobytych na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Strategia uczenia się przez całe życie wymaga umiejętności podejmowania ważnych decyzji – poczynając od wyboru szkoły ponadgimnazjalnej, kierunku studiów lub konkretnej specjalizacji zawodowej, poprzez decyzje o wyborze miejsca pracy, sposobie podnoszenia oraz poszerzania swoich kwalifikacji, aż do ewentualnych decyzji o zmianie zawodu. Łącznie III i IV etap edukacyjny zapewniają wspólny i jednakowy dla wszystkich zasób wiedzy w zakresie podstawowym. Na IV etapie edukacyjnym możliwe jest ponadto kształcenie w zakresie rozszerzonym o istotnie szerszych wymaganiach w stosunku do zakresu podstawowego. Na IV etapie edukacyjnym przedmioty mogą być nauczane w zakresie podstawowym lub w zakresie rozszerzonym: 1) tylko w zakresie podstawowym – przedmioty: wiedza o kulturze, podstawy przedsiębiorczo-ści, wychowanie fizyczne, edukacja dla bezpie-czeństwa, wychowanie do życia w rodzinie, etyka; 2) w zakresie podstawowym i w zakresie rozszerzonym: a) język polski, język obcy nowożytny na poziomie IV.1, matematyka, język mniejszości narodowej lub etnicznej oraz język regionalny – język kaszubski; uczeń realizuje zakres podstawowy albo zakres rozszerzony (wymagania szcze-gółowe dla zakresu rozszerzonego obejmują także wszystkie wymagania szczegółowe dla zakresu podstawowego); b) historia, wiedza o społeczeństwie, geografia, biologia, chemia, fizyka, informatyka; uczeń obowiązkowo realizuje zakres podstawowy (zakres rozszerzony stanowi kontynuację); 3) tylko w zakresie rozszerzonym – przedmioty: historia muzyki, historia sztuki, język łaciński i kultura antyczna, filozofia. Szkoła ma obowiązek zadbać o wszechstronny rozwój każdego ucznia i dlatego dla uczniów, którzy wybierają kształcenie w zakresie rozszerzonym z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, przewidziany jest dodatkowo przedmiot uzupełniający historia i społeczeństwo, który poszerza ich wiedzę w zakresie nauk humanistycznych oraz kształtuje postawy obywatelskie. Natomiast dla uczniów, którzy wybierają kształcenie w zakresie rozszerzonym z przedmiotów humanistycznych, przewidziany jest dodatkowo przedmiot uzupełniający przyroda, który poszerza ich wiedzę w zakresie nauk matematyczno-przyrodniczych. Szkoła ma obowiązek przygotować uczniów do podejmowania przemyślanych decyzji, także poprzez umożliwianie im samodzielnego wyboru części zajęć edukacyjnych. Dlatego na III i IV etapie edukacyjnym uczniowie mogą wybrać przedmioty uzupełniające: 1) na III etapie edukacyjnym – zajęcia artystyczne oraz zajęcia techniczne; 2) na IV etapie edukacyjnym – zajęcia artystyczne oraz ekonomia w praktyce. Załącznik nr 4 – fragment Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla zasadniczych szkół zawodowych Celem edukacji w zasadniczej szkole zawodowej jest przygotowanie uczniów do uzyskania kwalifikacji zawodowych, a także, jak w przypadku innych typów szkół, do pracy i życia w warunkach współczesnego świata. Poza kształceniem zawodowym, zasadnicza szkoła zawodowa ma za zadanie wyposażyć uczniów w odpowiedni zasób wiedzy ogólnej, która stanowi fundament wykształcenia, umożliwiający zdobycie podczas dalszej nauki zróżnicowanych kwalifikacji zawodowych, a następnie ich późniejsze doskonalenie lub modyfikowanie. Kształcenie ogólne w gimnazjum i w szkole ponadgimnazjalnej, w tym także w zasadniczej szkole zawodowej, otwiera proces kształcenia się przez całe życie. Celem kształcenia ogólnego w zasadniczej szkole zawodowej jest: 1) przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk; 2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów; 3) kształtowanie postaw uczniów warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie. Cele i zadania szkoły Do najważniejszych umiejętności zdobywanych w trakcie kształcenia ogólnego w zasadniczej szkole zawodowej należą: 1) czytanie – umiejętność zrozumienia, wykorzystania i refleksyjnego przetworzenia tekstów, w tym tekstów kultury, prowadząca do osiągnięcia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa; 2) myślenie matematyczne – umiejętność wykorzystania narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz formułowania sądów opartych na rozumowaniu matematycznym; 3) myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody lub społeczeństwa; 4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych; 5) umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi i komunikacyjnymi; 6) umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji; 7) umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się; 8) umiejętność pracy zespołowej. W zasadniczej szkole zawodowej kontynuowane jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałości o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela. Ważnym zadaniem zasadniczej szkoły zawodowej jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarzać uczniom warunki do nabywania umiejętności wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, z wykorzystaniem technologii informacyjnych, na zajęciach z różnych przedmiotów. Realizację powyższych celów powinna wspomagać dobrze wyposażona biblioteka szkolna, dysponująca aktualnymi zbiorami, zarówno w postaci księgozbioru, jak i w postaci zasobów multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni odwoływać się do zasobów biblioteki szkolnej i współpracować z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniów do samokształcenia i świadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji. Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę, zarówno w życiu spo-łecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinien poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów. Ważnym celem działalności zasadniczej szko-ły zawodowej jest skuteczne nauczanie języków obcych. Bardzo ważne jest dostosowanie zajęć do poziomu przygotowania ucznia, które uzyskał on na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Zajęcia z języka obcego nowożytnego w zasadniczej szkole zawodowej mogą być realizowane na dwóch poziomach: 1) poziom IV.0 – dla początkujących; 2) poziom IV.1 – w zakresie podstawowym dla kontynuujących naukę. Szkoła powinna też poświęcić dużo uwagi efektywności kształcenia w zakresie nauk przyrodniczych i ścisłych – zgodnie z priorytetami Strategii lizbońskiej. Kształcenie w tym zakresie jest kluczowe dla rozwoju cywilizacyjnego Polski oraz Europy. W procesie kształcenia ogólnego zasadnicza szkoła zawodowa kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji. Wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa w zasadniczej szkoły zawodowej, opisane są, zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji, w języku efektów kształcenia. Cele kształcenia sformułowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności Cele i zadania szkoły uczniów sformułowane są w języku wymagań szczegółowych. Działalność edukacyjna zasadniczej szkoły zawodowej jest określona przez: 1) szkolny zestaw programów nauczania, który uwzględniając wymiar wychowawczy, obejmuje całą działalność szkoły z punktu widzenia dydaktycznego; 2) program wychowawczy szkoły, obejmujący wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym; 3) program profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego środowiska, obejmujący wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym. Szkolny zestaw programów nauczania, pro gram wychowawczy szkoły oraz program profilaktyki tworzą spójną całość i muszą uwzględniać wszystkie wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realizacja są zadaniem zarówno całej szkoły, jak i każdego nauczyciela. Szkoła oraz poszczególni nauczyciele obo-wiązani są do podejmowania działań mających na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości. Uczniom z niepełnosprawnościami, w tym uczniom z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje się ponadto do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się. W zasadniczej szkole zawodowej wymaga się od uczniów także wiadomości i umiejętności zdobytych na wcześniejszych etapach edukacyjnych. (…) Ustawa o systemie oświaty Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, Nr 273, poz. 2703 i Nr 281, poz. 2781, z 2005 r. Nr 17, poz. 141, Nr 94, poz. 788, Nr 122, poz. 1020, Nr 131, poz. 1091, Nr 167, poz. 1400 i Nr 249, poz. 2104, z 2006 r. Nr 144, poz. 1043, Nr 208, poz. 1532 i Nr 227, poz. 1658, z 2007 r. Nr 42, poz. 273, Nr 80, poz. 542, Nr 115, poz. 791, Nr 120, poz. 818, Nr 180, poz. 1280 i Nr 181, poz. 1292, z 2008 r. Nr 70, poz. 416, Nr 145, poz. 917, Nr 216, poz. 1370 i Nr 235, poz. 1618, z 2009 r. Nr 6, poz. 33, Nr 31, poz. 206, Nr 56, poz. 458, Nr 157, poz. 1241 i Nr 219, poz. 1705, z 2010 r. Nr 44, poz. 250, Nr 54, poz. 320, Nr 127, poz. 857 i Nr 148, poz. 991, z 2011 r. Nr 106, poz. 622, Nr 112, poz. 654, Nr 139, poz. 814, Nr 149, poz. 887 i Nr 205, poz. 1206, z 2012 r. poz. 941 i 979, z 2013 r. poz. 87, 827, 1191, 1265, 1317 i 1650 oraz z 2014 r. poz. 7 i 290) ogłoszono dnia 2 grudnia 2004 r. obowiązuje od dnia 25 października 1991 r. historia od dnia 21 czerwca 1996 r. Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności. Rozdział 1. Przepisy ogólne Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności: 1) realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju; 2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny; 3) możliwość zakładania i prowadzenia szkół i placówek przez różne podmioty; 4) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej; 5) możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież Cele i zadania szkoły niepełnosprawną oraz niedostosowaną spo-łecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami; 5a) opiekę nad uczniami niepełnosprawny-mi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych; 6) opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie; 7) upowszechnianie dostępu do szkół, których ukończenie umożliwia dalsze kształcenie w szkołach wyższych; 8) możliwość uzupełniania przez osoby dorosłe wykształcenia ogólnego, zdobywania lub zmiany kwalifikacji zawodowych i specjalistycznych; 9) zmniejszanie różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi; 10) utrzymywanie bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki w szkołach i placówkach; 11) upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego rozwoju oraz kształtowanie postaw sprzyjających jego wdrażaniu w skali lokalnej, krajowej i globalnej; 12) opiekę uczniom pozostającym w trudnej sytuacji materialnej i życiowej, 13) dostosowywanie kierunków i treści kształcenia do wymogów rynku pracy; 13a)kształtowanie u uczniów postaw przedsiębiorczości sprzyjających aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym; 14) przygotowywanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia; 15) warunki do rozwoju zainteresowań i uzdolnień uczniów przez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kształto-wanie aktywności społecznej i umiejętności spędzania czasu wolnego; 16) upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o bezpieczeństwie oraz kształtowanie właściwych postaw wobec zagrożeń i sytuacji nadzwyczajnych. (…) Prezentacja wartości Obszar I Moduł 2.1 Zał. 1 Prezentacja wartości Nauczanie i wychowanie – respektując chrześci-jański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia Wartości w szkole – przypadek 1 odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obo-wiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności. Rys. 10. Szkoła Podstawowa w Brzoziu Źródło: Szkoła Podstawowa w Brzoziu. Fot. J. Durszewicz. Wartości w szkole – przypadek 2 Rys. 11. Szkoła Podstawowa w Brzoziu Źródło: Szkoła Podstawowa w Brzoziu. Fot. J. Durszewicz. Obszar I Moduł 1.1 Zał. 1 Przywództwo i zarządzanie Błąd nr 1: Ludzie posługują się terminami „zarządzanie” i „przywództwo” na przemiennie. Błąd nr 2: Ludzie posługują się terminem „przywództwo”, odnosząc się do ludzi zajmujących najwyższe stanowiska w hierarchii. Natomiast pojęciem „zarządzanie” określają wszystkie szczeble kierownictwa, które znajdują się poniżej tego poziomu. Błąd nr 3: Ludzie często myślą o „przywództwie” pod kątem cech osobowościowych, zwykle utożsamiając je z charyzmą. Ponieważ niewielu ludzi charakteryzuje się prawdziwą charyzmą, prowadzi to do logicznej konkluzji, że równie niewielu ludzi może odgrywać role przywódcze. Zarządzanie to zestaw procesów, takich jak: planowanie, budżetowanie, strukturyzacja i obsada stanowisk, mierzenie wydajności i rozwiązywanie problemów; procesy te pomagają organizacji wykonywać w sposób przewidywalny to, co potrafi robić dobrze. Zarządzanie pomaga wytwarzać produkty i świadczyć usługi zgodnie z przedstawioną ofertą, o stałym poziomie ja-kości, w ramach zaplanowanego budżetu, dzień po dniu, tydzień po tygodniu. W każdej organizacji jest to niezwykle trudne zadanie. Wciąż niedocenia się faktycznej złożoności tego zadania. Tak więc zarządzanie jest bardzo ważne – ale to nie jest przywództwo. Przywództwo to umiejętność poprowadzenia organizacji w przyszłość, polega na szukaniu nowych szans, które pojawiają się coraz szybciej, i na skutecznym wykorzystywaniu tych najlepszych. Przywództwo dotyczy wizji, ludzi, którzy tę wizję chcą realizować, upodmiotowienia innych, a przede wszystkim inicjowania korzystnej zmiany. Przywództwo nie opiera się na atrybutach, lecz na zachowaniach. W coraz szybciej zmieniającym się świecie przywództwo jest coraz bardziej poszukiwane, oczekuje się go od coraz większej liczby ludzi, nieważne, jakie Przywództwo i zarządzanie miejsce w hierarchii zajmują. Myślenie, że kilku niezwykłych ludzi na szczycie może dziś zaspokoić zapotrzebowanie na przywództwo, jest mrzonką i – w zasadzie – przepisem na porażkę (J.P. Kotter). Głównym zadaniem zarządzania publicznego (więc właśnie zarządzania dla edukacji) jest optymalne wykorzystanie możliwości zorganizowanego działania ludzi, nakierowanego na kreowanie publicznych wartości i na realizację interesu publicznego (Kożuch, 2004). Niezależnie od sytuacji ogólnoświatowej, stanu gospodarki czy poziomu dyskusji o edukacji zarządzający oświatą muszą zapewniać nauczycielom możliwość nauczania, które uczniom stwarza realną szansę uczenia się. Można to robić na różne sposoby. Zakres obowiązków osób zarządzających jest bardzo szeroki i odmiennie definiowany, w zależności od geograficznego umiejscowienia szkoły lub momentu historii. Zarządzający mogą pracować, uważając, że ich najważniejszym zadaniem jest zapewnić bezpieczeństwo albo dbać o stan klas lekcyjnych, inspirować filozoficzny dyskurs toczony w szkole i o szkole lub zachęcać do budowania zespołów nauczycieli. Tradycyjnie przywódcy widziani są jako osoby, które z własną wizją decydują o kształcie organizacji i prowadzą „swój” zespół do sukcesu. Czasami myśli się o nich jak o tych, którzy „idą na przedzie”, wskazując innym kierunek, czasami jak o tych, którzy kontrolują innych, koordynując ich działania i przesuwając ich jak pionki w grze, a jeszcze kiedy indziej jak o osobach, które są zdolne przemówić do kolektywnej wyobraźni swoich ludzi i zmotywować do wysiłku (Kets de Vries, s. 24). Przywództwo, pomimo wielu różnorodnych propozycji (Northouse, 2007), najczęściej definiuje się jako proces wpływania na innych w celu wspólnego osiągania uzgodnionych celów organizacji (Alston, 2002, s. 2). Sposoby konceptualizacji przywództwa pokazują, że można je rozumieć jako specyficzny proces grupowy zachodzący przez interakcje między ludźmi. Czasami przywództwo traktuje się jako zachowanie (Northouse, 2007), czasami jako pewną właściwość osobowości, zestaw cech – które sprawiają, że niektórzy skuteczniej niż inni osiągają pewne cele (De Vries, 2008), kiedy indziej jako pakiet umiejętności. Przywództwo i zarządzanie Pespektywy biorące pod uwagę zachowanie skupiają się na analizie stylu przywódców. To szerokie podejście skoncentrowane głównie na dwóch zmiennych: relacjach z ludźmi i orientacji na zadaniu pozwala pogłębić rozumienie zjawiska przywództwa oraz umożliwia przywódcom analizę własnych działań. Nie udało się jednak wskazać najbardziej efektywnego stylu sprawdzającego się w każdej sytuacji, trudno też pokazać bezpośredni związek stylu przywództwa z jego rezultatami. Bardzo popularne jest również podejście skoncentrowane na cechach osobowości – tak szybko można na przykład zdecydować kto będzie dobrym przywódcą i wskazać dobre praktyki. Niestety bardzo trudno zadecydować, jakie cechy są gwarancją dobrego przywództwa, a ponadto naj-częściej podejście to całkowicie ignoruje sytuacje, w których dane cechy powinny się uzewnętrzniać. Przywództwo analizuje się z też perspektywy konkretnych umiejętności, na przykład zdobywania i przetwarzania informacji, rozwiązywania problemów, umiejętności społecznych, motywowania innych czy wiedzy. To podejście podkreśla znaczenie kompetencji i pokazuje perspektywę dorastania do roli lidera. Daje szansę każdemu na nauczenie się przywództwa, a podkreślając jego złożoność, jednocześnie pokazuje, z czego się składa. Niestety, bogactwo i różnorodność niezbędnych umiejętności czyni proces stawania się przywódcą niezwykle skomplikowanym, a zarazem nie do końca wiadomo, w jaki sposób konkretne umiejętności przyczyniają się do pojawienia się danych rezultatów. Chociaż autorzy twierdzą, że nie powielają perspektywy skupionej na cechach osobowościowych, to jednak podejścia te są bardzo zbliżone. Badania nad przywództwem pokazują bardzo skomplikowany obraz znacznie odbiegający od uproszczonego podej-ścia stosowanego w praktyce (Northouse, 2007). Edukacji potrzebne jest nowoczesne przewodzenie, polegające na współdziałaniu i permanentnej komunikacji z ludźmi, sprawnie wykorzystujące skomplikowaną różnorodność działań, postaw, zachowań i wartości obecną w każdej organizacji. Konieczne jest przewodzenie będące procesem, w którym podejmuje się działania, kreuje sytuacje determinujące inicjatywy organizacyjne, uprawnia innych do działania, modeluje relacje między ludźmi. Funkcję przywódczą pełni się w grupie. Bez grupy ta funkcja nie istnieje. Naprawdę zrozumieć ją można tylko w kontekście relacyjnym, w konkretnej grze między ludźmi, otoczeniem szkolnym, klimatem działania, szkolną kulturą i całą społecznością. Dotychczasowe rozważania teoretyczne oraz praktyczne wymagania wobec dyrektorów i dyrektorek szkół przynoszą więcej nieporozumień niż wsparcia, gdyż koncentrują się głównie na jednostce – jej predyspozycjach i obowiązkach, a nie doceniają roli grupy, której się przewodzi. Dlatego warto podkreślić, że choć istnieje wiele różnych sposobów konceptualizacji tego zagadnienia, można zauważyć jego kluczowe komponenty ułatwiające zrozumienie fenomenu przywództwa: jest to zawsze dynamiczny proces, który wiąże się z wpływem pewnych osób na inne, pojawia się w kontekście grupy i dotyczy realizacji celów (Northouse, 2007). Kwestią sporną jest to, w jakim stopniu podobne lub różne są pojęcia przywództwa i zarządzania. Wielu badaczy uważa, że zarządzanie i przywództwo w dużej części się pokrywają, chociaż nie są zgodni co do tego, w jakim stopniu. Niektórzy uważają, że przywództwo to jeden z aspektów zarządzania, coś w rodzaju narzędzia, które wykorzystują menadżerowie, by wpływać na ludzi. Inni rozróżniają procesy przewodzenia i procesy zarządzania – zarządzanie to próba zaprowadzenia w organizacji porządku, celem przywództwa jest natomiast wprowadzenie zmian umożliwiających podążanie w pożądanym kierunku. Ci, którzy posługują się kategorią czasu w celu rozróżnienia zarządzania i przywództwa, twierdzą, że zarządzanie jest radzeniem sobie z teraźniejszością, a przywództwo wiąże się z wizjami przyszłości. W myśl tej teorii każda organizacja potrzebuje zarówno zarządzania, jak i przywództwa, dlatego też rozróżnia się menadżerów i przywódców (Avery, 2009, s. 71). Słowo menadżer sięga korzeniami do łacińskiego wyrazu manus, oznaczające-go „dłoń”, które rozwinęło się we włoskie słowo maneggiare i starofrancuskie manege oznaczające „tresurę koni w maneżu”. Słowo lider (przywódca) pochodzi od anglosaksońskiego lead oznaczające-go „ścieżkę” lub „drogę”, a czasownik leader oznacza „podróżować”, co sugeruje bardziej odległy cel niż tylko uczenie koni (de Vries, 2008). Menadżer planuje i kosztorysuje, podczas gdy przywódca wyznacza kierunki. Pierwszy Przywództwo i zarządzanie organizuje i wyznacza zadania, a drugi rozwija umiejętność współpracy (Płócińska, Rylke, 2002, s. 26–27). Menadżer to ten, kto odpowiada za realizację procesu zarządzania, ktoś, kto planuje i podejmuje decyzje, organizuje, kieruje i kontroluje zasoby; przywódca – bez przemocy potrafi przekonać innych do realizacji swoich celów (Griffin, 2002). Ci, którzy zajmują się wskazywaniem różnic między przywództwem a zarządzaniem, podkreślają, że menadżerów interesuje stabilizacja, a przywódców zmiana, menadżerzy koncentrują się na poleceniach, przywódcy owładnięci są wizją, przywódcy szukają odpowiedzi na pytanie „co i dlaczego?”, a menadżerzy „jak?”, przywódcy wiedzą, jak dzielić się władzą, a dla menadże-rów najważniejsze są kontrola i rozwiązywanie doraźnych problemów. Przywódcy wiedzą, jak upraszczać, posługują się intuicją i patrząc z szerokiej perspektywy, uwzględniają społeczny kontekst, czerpią satysfakcję ze złożoności, opierają się na logice i ograniczają się do spraw firmy (de Vries, 2008, s. 235–236). Nie wydaje się jednak, że poszukiwanie różnic między tymi dwiema rolami to słuszna droga. Przecież każda organizacja potrzebuje większości tych zachowań. Dla współczesnych organizacji korzystne jest unikanie ostrych rozróżnień między zarządzaniem a przywództwem, zwłaszcza gdy zgodnie z niektórymi paradygmatami mogą to być po prostu dwa odmienne sposoby pełnienia tej samej funkcji. Role menadżera i przywódcy obejmują nakładające się na siebie w różnym stopniu czynności, czasami przeważać mogą czynności przywódcze, czasami zarządcze, w za-leżności od sytuacji, ale obie role może odgrywać ta sama jednostka (Avery, 2009, s. 72). Nie musimy tego dylematu rozstrzygać. Lepiej jest przygotowywać menadżerów oświaty w sposób, który umożliwi im przyjęcie roli lidera. Przywódcy, który widzi zmianę kompleksowo i działa systemowo. Wie, że zmiany nigdy nie są pojedynczym zdarzeniem, i potrafi sobie wyobrazić ich przyczyny i skutki (Płócińska, Rylke, 2002). Dzięki stałemu podnoszeniu świadomości i pogłębianiu rozumienia siebie i innych można się przygotowywać do podejmowania partnerskiej współpracy i ról dojrza-łych liderów. Wiąże się to z większą tolerancją, otwartością na zmiany, ich rozumieniem, a nawet umiejętnością kreowania tych zmian, gdy zajdzie taka potrzeba (Płócińska, Rylke, 2002, s.14). Henry Mintzberg przyznaje, że nie rozumie podziału na przywódców i menadżerów, dodając, iż w praktyce nie można ich rozdzielić. Postuluje, aby zawsze widzieć menadżerów jako liderów, a przywództwo jako znakomicie prowadzone za-rządzanie (Mintzberg, 2009, s. 8–9). Proponuję więc tutaj połączenie dwóch pojęć: menadżera i przywódcy, chociaż zdaję sobie sprawę, jak bardzo w tradycji myślenia o zarządzaniu są one od siebie odległe. Postuluję jednak podejście otwarte i wyobrażenie sobie osoby, która pozbywszy się rutyny, z ostrożną intuicją, wspólnie z zespołem obserwuje i bada rzeczywistość, myśli i wprowadza rozwiązania (Mazurkiewicz, 2008). Taka osoba to przywódca edukacyjny, ktoś sprawny w organizacji pracy, ale przede wszystkim w wyzwalaniu – poprzez precyzyjnie zaplanowany proces uczenia się i rozwoju (zarówno indywidualnego, jak i organizacyjnego) – potencjału osób, z którymi pracuje. To jednocześnie menadżer i przywódca. Przecież doskonale znane są sytuacje, w których oprócz wielkiej wizji potrzeba również krótkoterminowej strategii, decyzji na temat sposobu wykorzystania niewystarczających środków czy zaufania konkretnej osobie w związku z trudnym zadaniem. Przywódcy edukacyjni muszą umieć połączyć funkcje menadżerskie i role przywódcze. Gdy myślą o organizacji, której służą, powinni być zdolni do widzenia dalszych horyzontów, poza dzisiejszym kryzysem czy koniecznością skończenia sprawozdania. Gdy mowa o konkretnym zadaniu, potrafią zrozumieć, w jaki sposób wiąże się ono z szerszą rzeczywistością, warunkami lokalnymi czy globalnymi tendencjami. Przywódcy edukacyjni potrafią „dosięgać” grup poza ich bezpo-średnim biurokratycznym obszarem władzy, są w stanie połączyć różne grupy wspólną myślą czy pomysłem. Zawsze podkreślają znaczenie wartości i wizji, które ich motywują i pomagają podejmować nawet intuicyjne decyzje, uczciwie, zgodnie z głoszonymi zasadami, ale pozostają wrażliwi na praktyczne aspekty tych decyzji. Potrafią radzić sobie ze sprzecznymi oczekiwaniami swoich współpracowników – inaczej mówiąc, są w stanie zapewnić synergię w wspólnie podejmowanych działaniach. Słowo przywództwo generuje problemy definicyjne i językowe. Bycie liderem, przewodzenie, Przywództwo i zarządzanie liderowanie – stosowanie wymiennie tych pojęć budzi niepokój, gdyż do końca nie jesteśmy pewni ich znaczenia. Często nazywamy tak tych, którzy po prostu zajmują kierownicze lub menadżerskie stanowiska. Wiadomo, że wiele osób potrafi wywiązywać się z roli formalnego przywódcy, ale nie potrafi być przywódcą (Heifetz, 2006). Przywództwo, liderowanie, o które nawołuję, jest inne, nie tyle charyzmatyczne, co służebne. Przywódca uczącej się organizacji to ktoś rozumiejący doskonale swoją rolę i świat. Ktoś, kto potrafi rozwijać się samemu i jednocześnie wspierać w tym procesie innych poprzez projektowanie uczenia się przez doświadczenie i odpowiednią refleksję. Trudno opisać taka osobę bez określenia kontekstu, w jakim działa. Chodzi o to, aby przywództwo widzieć i rozumieć jako działanie w celu rozwiązywania najważniejszych problemów, a nie jako walkę o władzę i wpływy. Wtedy na znaczeniu tracą i charyzma, i osobowość, a zyskują umiejętności pozwalające zrozumieć to, co dzieje się wokół, i interweniować w złożonych systemach społecznych i organizacjach (na podstawie: G. Mazurkiewicz, Przywództwo edukacyjne, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011). Definicje przywództwa i „definiujące soczewki” Obszar I Moduł 1.1 Zał. 2 Definicje przywództwa i „definiujące soczewki” Tab. 13. Definicja przywództwa „Soczewki” „proces wywierania takiego wpływu na ludzi, aby przyczyniali się oni do osiągania celów organizacji i grupy” (Koontz, Weihrich, 1988) „przywódca jest osobą, która potrafi wpływać na postawy i opinie innych ludzi w organizacji” (Byars, 1987) „proces, w którym osoba wpływa na innych, aby osiągnęli wspólny cel” (Northouse, 2009) „proces wpływania na innych w celu wspólnego osiągania uzgodnionych celów organizacji” (Alston, 2002) „pewna właściwość osobowości, zestaw cech – wzorców zachowań oraz cech osobowych – które sprawiają, że niektórzy skuteczniej niż inni osiągają pewne cele” (Kets de Vries, 2008). „czyny osoby lub grupy, które prowadzą do rezultatów; to, co pomaga ludziom zrobić to, co mają zrobić” (Robert Preziosi) „umiejętność przekładania wizji na rzeczywistość” (Warren Bennis) „przywódca to po prostu ktoś, za kim inni idą” (Peter Drucker) „przywództwo to wpływ – nic więcej i nic mniej” (John Maxwell) „przywódcy to ci, którzy budują innych i umożliwiają im działanie” (Bill Gates) „tworzenie warunków do osiągania celów przez innych” (Grzegorz Mazurkiewicz) „umiejętność jednostki do wpływania na innych, motywowania ich i wspierania ich tak, by przyczyniali się do efektywności i sukcesu organizacji, której są członkami” (House et al., 2002) „przywódca to członek grupy, którego wpływ na grupowe postawy, wyniki i proces podejmowania decyzji przewyższa wpływ przeciętnego członka grupy” (Simonton, 1994) „przywództwo jest każdą czynnością, która wpływa na postawę grupy” (Morris, Seeman, 1959) Źródło: opracowanie własne. Paradygmaty przywództwa Obszar I Moduł 1.1 Zał. 3 Paradygmaty przywództwa Przywództwo klasyczne:  dominacja wybitnej osoby lub elitarnej grupy osób wydających polecenia innym,  cel działania grupy jest określony, ale niekoniecznie bywa otwarcie deklarowany,  członkowie organizacji stosują się do dyrektyw, nie kwestionując ich (strach lub szacunek dla przywódcy),  styl pracy: wydawanie poleceń i kontrolowanie ludzi, dominującym stylem w XX wieku, popularny do dzisiaj. Przywództwo transakcyjne:  przywódcy postrzegają członków grupy jako jednostki, poświęcając sporo uwagi ich umiejętnościom, potrzebom i motywacji,  przekonanie, że przywódca świadomie wykorzystuje swój wpływ, aby ukierunkowywać, porządkować, wspomagać czynności i relacje w grupie,  przywódcy i członkowie grupy negocjują, zawierają transakcje, efekty zależą od umiejęt-ności przywódcy wpływania na innych w celu osiągnięcia celów oraz zdolności do nagradzania lub karania,  wykonywanie zadań, wzajemne wymienianie się usługami, podkreślanie celów organizacyjnych, wypełnianie zaleceń, efektywność, redukowanie niepewności,  kontrolowanie przebiegu pracy. Przywództwo wizjonerskie (transformacyjne):  odpowiedź na potrzeby czasów zmiany i niepewności,  przywódcy apelują do serc i umysłów, przedstawiają wizję przyszłości, planują osiągnięcie celów, motywują,  wizjonerzy to „produkty” czasów, gdy rzeczywistość się zmienia, przywódcy tracą moc, ich umiejętności i wizje nie pasują do potrzeb,  od podwładnych oczekuje się aktywności, konsultacje pokazują różne punkty widzenia, co zwiększa szanse na wybór właściwej strategii,  mitem jest przekonanie, że wizjonerskie organizacje to miejsce pracy dla każdego (ważna jest filozofia firmy),  budowanie relacji, postawy transformacyjne, pomaganie ludziom w rozwijaniu ich własnych celów, stymulowanie kultury współpracy. Przywództwo sieciowe (organiczne):  pojawia się w organizacjach sieciowych, których istnienie czyni koncepcję centralnego przywódcy bezużyteczną,  organizacje funkcjonują w zróżnicowanym świecie, który nie jest hierarchicznym system, ale grupą węzłów komunikacyjnych,  codziennością są międzyfunkcyjne grupy robocze, ich członkowie mogą się zmieniać w za-leżności od bieżących potrzeb i uczestniczyć w kilku grupach naraz,  zdolne do zarządzania sobą i samodoskonalące się grupy nie potrzebują stałych, formalnych przywódców (zamienność ról),  zmiany w organizacjach wymuszają zmianę przywództwa – potrzebne są nowe formy uwzględniające rosnące rozproszenie pracowników oraz złożoność powiązań. Paradygmat feministyczny:  bycie świadomym różnic indywidualnych,  opiekuńczość i tolerancja,  kreatywność i intuicja,  nieformalność, brak dążenia do rywalizacji, subiektywność. Dziennik uczenia się Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się Ten dziennik należy do: Drogie Uczestniczki, Drodzy Uczestnicy, oto Wasz Dziennik uczenia się. Prowadzenie go ma pomóc Wam w śledzeniu własnego rozwoju, rozwijaniu umiejętności kształtowania profesjonalnego osądu. Zachęcamy Was do spisywania refleksji na temat swoich doświadczeń rozwojowych, nazywania najistotniejszych doświadczeń z przebiegu kursu. Dziennik uczenia się ma być wsparciem w autorefleksji po każdym module tematycznym, np. po jednym dniu zjazdu lub po całym zjeździe (jeśli dotyczył jednego obszaru, np. prawa), ale też po lekturze, rozmowach z innymi uczestnikami, wykonaniu zadania lub zastanowieniu się ważnymi pojęciami związanymi z edukacją i przywództwem. Dziennik uczenia się jest Waszą własnością, jeśli jednak zechcecie podzielić się przemyśleniami, które w nim zanotowaliście, z pozostały-mi Uczestniczkami lub Uczestnikami kursu albo z Prowadzącymi, to możecie zrobić to podczas ewaluacji lub umieszczając swoje opinie na stronie internetowej projektu (zamieszczanie niektórych zapisków będzie obowiązkowe, np. esejów). Na Wasz Dziennik… będą się składać następu-jące Wasze zapiski: 1. Kwestionariusz „Mój styl uczenia się” wraz z Waszym komentarzem. 2. Refleksje dotyczące poszczególnych dni kursu – nagłówki żółte. 3. Notatki z lektur – nagłówki niebieskie. 4. Wrażenia z realizacji zadań domowych – na-główki zielone. 5. Eseje dotyczące kluczowych pojęć. Na następnej stronie znajdziecie listę pytań, które – w naszej opinii – stanowią impuls do refleksji o tym, czym były dla Was kolejna sesja, spotkanie z grupą, wspólna praca i nauka. Prosimy, wykorzystajcie je do porządkowania wypowiedzi na temat doświadczeń z zajęć. Jesteśmy przekonani, że „notatki z podróży” po znanych i nieznanych obszarach przywództwa edukacyjnego okażą się dla Was cenną informacją zwrotną na temat Was samych, Waszych oczekiwań, Waszych odkryć i rozczarowań (oby było ich jak najmniej), ale przede wszystkim ważnym źródłem pomocnym przy podsumowaniu samego kursu i tego, w jakim stopniu posłużył on Waszemu rozwojowi, co wykorzystacie przy opisywaniu swoich doświadczeń w innych pracach domowych. Pamiętajcie, nie ma „niepoprawnych” komentarzy i opinii! Życzymy Wam odwagi w myśleniu o sobie i o tym, czego doświadczacie! Pytania, które mogą się okazać pomoce przy formułowaniu Waszych refleksji, odnoszą się do trzech kwestii/poziomów 1. Ja i moje uczenie się  Czego nowego nauczyłaś się/nauczyłeś się?  Czego nowego się dowiedziałaś/dowiedziałeś?  Co ważnego związanego z tematami zajęć sobie przypomniałaś/przypomniałeś?  Co Cię zaskoczyło?  Czego jeszcze chciałbyś/chciałabyś się dowiedzieć lub nauczyć?  Co było dla Ciebie najistotniejsze?  Co Cię zainspirowało do tego i chciałbyś/ chciałabyś to wykorzystać?  Co już potrafisz, a czego chciałbyś/chciałabyś się jeszcze nauczyć?  Jakie pytania pojawiły się w Twojej głowie w wyniku tej sesji? Na które z nich uzyskałeś/ uzyskałaś odpowiedź? A które nadal pozostają bez odpowiedzi?  Co z tego, co mówił lub robił trener, pomagało Ci się uczyć (powodowało, że byłaś/byłeś zaangażowana/y)? Dziennik uczenia się  Jakie doświadczenia z dotychczas zdobytych były dla Ciebie najbardziej rozwijające?  Co zabierasz ze sobą jako przyszły przywódca? Co będziesz wykorzystywać w pracy z ludźmi? Jak powiększył się Twój „zestaw metod”? 2. My jako grupa  Czy zdarzyło się coś takiego, że poczułaś/poczułeś się lepiej w grupie?  Co ważnego wystąpiło w tej grupie?  Co ja dałam/dałem grupie?  Co grupa dała mnie?  Czego nauczyłam/nauczyłem się od innych?  Czy był jakiś ważny moment dotyczący współpracy w grupie? Co to było?  Wyobraź sobie, że jesteś prowadzącym grupę – jaki komunikat dałabyś/dałbyś grupie po tej sesji?  Co zabierasz ze sobą jako przyszły przywódca? Co będziesz wykorzystywać w pracy z ludźmi? Jak powiększył się Twój „zestaw metod”? 3. Otoczenie – ja jako osoba zarządzająca  Co mnie zainspirowało, co chciałabym/chciałbym przekazać innym?  W jaki sposób przekażę innym?  Co chciałabym/chciałbym wykorzystać w przy-szłej pracy?  Jak chciałabym/chciałbym to wykorzystać w przyszłej pracy?  O czym chciałabym/chciałbym porozmawiać z moimi kolegami w szkole?  Którą z metod, jaką poznałam/poznałem, zastosuję w swojej pracy?  Którą z poznanych metod chciałabym/chciałbym regularnie stosować, gdybym była/był dyrektorem?  Wyobraź sobie, że jesteś dyrektorem. Co z tego, o czym słyszałaś/słyszałeś, chciałabyś/chciałbyś przekazać swoim pracownikom?  Co z tego, czego się nauczyłeś/nauczyłaś, powinno być stałym elementem pracy nauczycieli?  Co zabierasz ze sobą jako przyszły przywódca? Co będziesz wykorzystywać w pracy z ludźmi? Jak powiększył się Twój zestaw metod? Podczas kursu poznacie też inne techniki zapisywania własnych refleksji. Zachęcamy Was także do ich wykorzystania przy opisywaniu własnych wrażeń z przebiegu kursu. Refleksje na temat kursu Zjazd Data 1. Ja i moje uczenie się 2. My jako grupa 3. Otoczenie – ja jako osoba zarządzająca Dziennik uczenia się Notatki z lektur Tytuł, autor Data wpisu  Zaintrygowało mnie…  Zastanawiam się nad…  Nie zgadzam się z…  Polecę innym, ponieważ…  Chcę zapamiętać…  Ważny cytat, którym chciałabym/chciałbym podzielić się z innymi… Wrażenia z realizacji zadań domowych Zadanie:  Podczas wykonywania tego zadania natrafiłam/natrafiłem na następujące przeszkody…  Otrzymałam/otrzymałem wsparcie…  Zaskoczyło mnie…  Uznaję to za przydatne/nieprzydatne, ponieważ…  W przyszłości… Eseje Jednym z ważnych zadań, które należy wykonać podczas kursu, jest napisanie eseju na każdy z tematów podanych poniżej. Pisanie tego eseju to proces dwuetapowy (po pierwszym zjeździe i po zakończeniu kursu, a właściwie w chwili, gdy poczujesz, że jesteś gotowa/gotowy oraz że zebrałaś/zebrałeś dostatecznie dużo wrażeń, refleksji i doświadczeń, by stworzyć interesującą, twórczą wypowiedź ilustrującą Twój rozwój). Za każdym razem odpowiadamy na te same pytania. Każda z części eseju nie powinna przekraczać 250 słów. Należy przygotować go w wersji elektronicznej i przesłać Organizatorom nie później niż na tydzień przed rozpoczęciem drugiego spotkania (część pierwsza) oraz tydzień przed ostatnim spotkaniem kursu (część druga). 1. Przywództwo – jak rozumiem ten termin, czy i jak zmieniło się moje rozumienie po pierwszym spotkaniu, po całym kursie, czym jest przywództwo edukacyjne? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 2. Współpraca – jak rozumiem ten termin, czego dowiedziałam/dowiedziałem się o swoich mocnych i słabych stronach jako członka/ członkini zespołu. Czego dowiedziałem się o swoich mocnych i słabych stronach jako członek zespołu po pierwszym spotkaniu, po całym kursie? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 3. Szkoła – czym jest szkoła, jak zmieniło się moje rozumienie roli szkoły we współczesnym świecie po pierwszym spotkaniu, po całym kursie? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 4. Uczenie się – jak rozumiem ten termin, czego dowiedziałem się o sobie jako o osobie uczącej się? (Swoje uwagi możesz odnieść do wyników, jakie uzyskałaś/uzyskałeś, wypełniając kwestionariusz „Mój styl uczenia się”). Kto jest odpowiedzialny za uczenie się, gdzie zachodzi? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 5. Rozwój – jak rozumiem ten termin, co decyduje o rozwoju ludzi, jak zapewniać prawid-łowy rozwój, czy coś się zmieniło w Twoim myśleniu w wyniku zajęć na kursie? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 6. Lider – jak rozumiem ten termin, kim moim zdaniem powinien być lider we współczesnej szkole, jaką rolę powinien odgrywać? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? Dziennik uczenia się Ewaluacja metody prowadzenia Dziennika uczenia się Zamiast zakończenia Drogie Uczestniczki, Drodzy Uczestnicy, podczas kursu staraliśmy się realizować zasadę uczenia się wzajemnego, traktując wszystkich – uczestników, organizatorów kursu i prowadzących jako źródło cennych wiadomości, doświadczeń i informacji zwrotnych. Wszystkie Wasze uwagi, opinie i komentarze zostaną bardzo skrupulatnie przeanalizowane. Dlatego prosimy Was także o wykonanie tego ostatniego już wpisu w Dzienniku uczenia się i podzielenie się z nami Waszą oceną tej metody pracy. Prosimy Was o szczerą odpowiedź na poniższe pytania: 1. Czy prowadzenie Dziennika… pomogło Ci w obserwowaniu własnego rozwoju i postępach? Uzasadnij swoją odpowiedź zarówno pozytywną, jak i negatywną. 2. Czy zapisywanie własnych refleksji sprawiało Ci przyjemność, czy było dla Ciebie uciążliwe? Uzasadnij swoją odpowiedź. 3. Które elementy Dziennika… były dla Ciebie najcenniejsze? Uzasadnij swoją odpowiedź. 4. Jakie zmiany wprowadziłabyś/wprowadziłbyś w treściach Dziennika…? Uzasadnij swoją odpowiedź. 5. Jakie zmiany wprowadziłabyś/wprowadziłbyś w sposobie prowadzenia Dziennika…? Uzasadnij swoją odpowiedź. 6. Czy masz jeszcze inne uwagi lub propozycje? Notatki Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego ZJAZD II UCZENIE SIĘ ZJAZD II Redaktor Grzegorz Mazurkiewicz UCZENIE SIĘ Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Recenzenci dr Danuta Elsner prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – system kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”. Materiały szkoleniowe opracowane w ramach projektu (Nr UDA.POKL.03.01.02-00-002/13), współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie. © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji Wydanie I, Kraków 2015 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. e-ISBN 978-83-233-9259-0 doi:10.4467/K9259.10/e/15.15.3630 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-81, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Spis treści Dzień 1 VI.7.11: Odsłuch z
terenu
......................................................................................................................................... 5
I.1.2: Przywództwo edukacyjne
............................................................................................................................. 6
V.1.2: Koncepcja pracy szkoły, fundamenty
........................................................................................................ 8
VI.2.1: Mój styl uczenia się
..................................................................................................................................... 10
VI.2.2: Moje doświadczenia rozwojowe
.............................................................................................................. 12
Dzień 2 V.6.2: Wymagania państwa wobec szkół i placówek
........................................................................................ 15
VI.2.3: Wspieranie innych w rozwoju
................................................................................................................... 16
VI.4.3: Sieci
wsparcia
................................................................................................................................................ 17
V.4.3: Rozwój zawodowy nauczyciela
.................................................................................................................. 19
VI.7.1: Dziennik uczenia się
..................................................................................................................................... 21
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 2 UCZENIE SIĘ Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.11 Dzień 1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.11 Zagadnienie 11: Odsłuch z terenu Cel sesji: Refleksja nad zadaniami rozwojowymi, budowanie A zespołu, uczenie się od siebie nawzajem. Czas: 60 minut B Sposób pracy: warsztat D 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie wprowadzające OP przeprowadza ćwiczenie otwierające, wykorzystując wybrane ćwiczenie, np. Co miłego/dobrego wydarzyło się od ostatniego spotkania? Co udało Ci się wykorzystać/sprawdzić z treści poprzedniego zjazdu? 3. Praca w parach i czwórkach OP organizuje w małych grupach rozmowę skoncentrowaną na zadaniu domowym. Grupy wykorzystują następujące pytania: Jakie wnioski dla Ciebie i Twojej pracy wynikają z przeczytanej lektury? Czego nowego się dowiedziałeś? Co możesz wykorzystać/wykorzystałeś już w swojej praktyce nauczycielskiej? Chętni uczestnicy dzielą się swoimi refleksjami na forum. Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 2 UCZENIE SIĘ I.1.2 Obszar I Moduł 1: Przywództwo edukacyjne I.1.2 Obszar I Moduł 1: Przywództwo edukacyjne. Zagadnienie 2: Przywództwo edukacyjne A Cel sesji: Poznanie różnic między pojęciami „zarządzanie” i „przywództwo”. Refleksja nad praktycznymi aspektami zarządzania i przywództwa w edukacji. Planowanie działań w szkole mających na celu umożliwienie dyskusji na ten temat wśród nauczycieli. Zrozumienie koncepcji „przywództwa edukacyjnego”. Refleksja nad możliwościami praktycznego stosowania elementów przywództwa edukacyjnego. B Czas: 120 minut D Sposób pracy: warsztat 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Przywództwo i zarządzanie OP dzieli OU na grupy 5–6-osobowe. Każdy zespół otrzymuje materiał wypracowany podczas pierwszego zjazdu (ćwiczenie „tysiąc definicji”: przywództwo) i zastanawia się, które z tych definicji (lub ich części składowe) odpowiadają tak specyficznemu obszarowi ludzkiej dzia-łalności jak edukacja, wiążą się z nią (10 minut). W tych samych grupach OU otrzymują materiał z propozycją definicji E „przywództwa edukacyjnego” (Obszar I Moduł 1.1 Zał. 1 Przywództwo Obszar I Moduł 1.1 Zał. 1 i zarządzanie). OU zapoznają się z tekstem i dyskutują nad różnicami Przywództwo i zarządzanie między klasycznymi definicjami przywództwa a definicją przywódz twa edukacyjnego (20 minut). Następnie OU zastanawiają się nad możliwymi sposobami przedstawienia tego zagadnienia w szkole / nauczycielom. Zadaniem grupy jest wspólne zaplanowanie ćwiczenia, które umożliwi innym aktywne zapoznanie się z tym / nauczenie się tego, co OU już wiedzą o przywództwie edukacyjnym po przeczytaniu tekstu i z dotychczasowych doświadczeń. Ćwiczenia, które zaprojektują poszczególne grupy, zostaną przedstawione pozostałym uczestnikom. Na jego przygotowanie grupy mają 20 minut. Każdy zespół skrótowo prezentuje swój pomysł. Cała grupa dyskutuje o pomysłach, zastanawiając się, który z tych pomysłów jest najbardziej efektywny (i dlaczego), a jednocześnie spójny z wizją E przywództwa edukacyjnego (20 minut). Obszar I Moduł 1.2 Zał. 2 Zasady przywództwa eduka-W kolejnym kroku uczestnicy zapoznają się z materiałem przed-cyjnego stawiającym zasady przywództwa edukacyjnego (Obszar I Moduł Zjazd 2 UCZENIE SIĘ, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar I Moduł 1: Przywództwo edukacyjne. I.1.2 1.2 Zał. 2 Zasady przywództwa edukacyjnego) i przygotowują dla jednej z nich (wyznacza prowadzący) plan wprowadzania zmian w szkole w celu zapewnienia działania tej zasady (co możemy zrobić w najbliższy poniedziałek, a co w niedalekiej przyszłości). Plan zapisany na plakacie zostaje powieszony w galerii, co daje szansę pozostałym OU na zapoznanie się z nimi (40 minut). 3. Podsumowanie ćwiczenia OP umożliwia OU dyskusję o tym, co się wydarzyło. Zadaje pytania: Co pomagało? Co utrudniało wykonanie zadania? Jak oceniacie własne zaangażowanie w realizację zadania? Zadanie rozwojowe F Materiały szkoleniowe: Cel zadania: Poszerzanie refleksji nad przywództwem edukacyjnym.  Obszar I Moduł 1.1 Zał. 1 Przywództwo i zarządzanie Opis zadania: Przeczytaj rozdział 7 tekstu Grzegorza Mazurkiewicza  Obszar I Moduł 1.2 Zał. 2 (G. Mazurkiewicz, Przywództwo edukacyjne, Wydawnictwo Uniwer-Zasady przywództwa eduka sytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011) i odpowiedz na pytania: cyjnego  Obszar I Moduł 1.2 Zał. 3 a) Co w tym tekście jest dla Ciebie inspirujące? Karta obserwacji b) Co jest trudne? Materiały biurowe:  flipchart c) Jaki widzisz związek między myślami zawartymi w tekście a rze- karteczki samoprzylepne czywistością w Twojej szkole? Forma: notatka w Dzienniku uczenia się, notatka na forum grupy. Materiały do wykonania zadania: Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się. Na kiedy do wykonania: przed następnym zjazdem. Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 2 UCZENIE SIĘ V.1.2 Obszar V Moduł 1: Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach V.1.2 Obszar V Moduł 1: Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach. Zagadnienie 2: Koncepcja pracy szkoły, fundamenty A Cel sesji: Przedstawienie uczestnikom podstaw, które wskazują na konieczność posiadania koncepcji pracy szkoły/placówki – określenie jej roli. B Czas: 135 minut D Sposób pracy: warsztat E Obszar V Moduł 1.2 Zał. 6 Koncepcja pracy szkoły G Czy znacie jakieś szkoły o jasno określonym charakterze? Z czego ten charakter wynika? SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie, odniesienie do wymagań państwa OP nawiązuje do poprzednich sesji związanych z określaniem celów, zadań, poszukiwaniem i uwspólnianiem wartości. Mówi, że pomysł na szkołę może się zrodzić z tych wartości, a określenie celów i działań podjętych dla ich realizacji może wskazać szkole/placówce kierunek rozwoju (slajd z drogowskazami). Następnie wręcza uczestnikom treść pierwszego wymagania, prezentując jednocześnie na slajdzie materiał (Obszar V Moduł 1.2 Zał. 6 Koncepcja pracy szkoły). OU przez chwilę zastanawiają się, jakie czynniki należy uwzględnić w tworzonej koncepcji. OP zbiera głosy i podsumowuje. Ilustracją jest slajd wskazujący na konieczność uwzględnienia oczekiwań środowi-ska, potrzeb wychowanków i specyfiki szkoły/placówki. Nawiązując do specyfiki szkoły wspomnianej w wymaganiach, OP pyta: Czy znacie jakieś szkoły o jasno określonym charakterze? Z czego ten charakter wynika? Prawdopodobnie OU wymienią szkoły Montessori, wyznaniowe, waldorfskie. Jeśli nie podadzą przykładów, OP może wskazać takie szkoły jako przykład świadomego wyboru określonej teorii (systemu wartości) do zaznaczenia specyfiki i określenia charakteru szkoły. 3. Ćwiczenie: Klocki filozoficzne OP informuje, że można się przyjrzeć szkole, wykorzystując główne kierunki pedagogiki i filozofii pedagogiki. One właśnie mogą stanowić podstawę do przyglądania się szkole w kontekście zarządzania, relacji, podejścia do oceniania, metod i sposobów prowadzenia zajęć oraz innych elementów. Przygotowane dla uczestników zadanie Zjazd 2 UCZENIE SIĘ, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar V Moduł 1: Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach. V.1.2 pozwala na dokonanie refleksji nad funkcjonowaniem szkół/placówek, w których pracują OU i zastanowienie się, czy któryś z analizowanych kierunków mógłby się stać (oprócz wybranych wartości) osią koncepcji pracy szkoły. OP w kilku słowach omawia PERENIALIZM, ESENCJALIZM, PROGRESYWIZM, REKONSTRUKCJONIZM, ilustrując to slajdami (Obszar V Moduł 1.2 Zał. 6 Koncepcja pracy szkoły). Następnie wręcza uczestnikom koperty z przygotowanymi klockami (Obszar V Moduł 1.2 Zał. 2–5) i prosi, aby posiłkując się tekstami opisującymi teorie (Obszar V Moduł 1.2 Zał. 1 Puzzle), zbudowali swoją szkołę. OU otrzymują również instrukcję na piśmie. Po „zbudowaniu” swojej szkoły OU łączą się w czwórki i odpowiadają w grupach na pytania: Jaki kolor dominuje w mojej szkole? O czym to świadczy, na co wskazuje? Czy stosowanie określonych sposobów oceniania i metod nauczania wynika z przemyśleń i świadomego działania wszystkich nauczycieli? OU dzielą się refleksjami obejmującymi to doświadczenie na forum. Później odpowiadają na pytanie: Które z przedstawionych w ćwiczeniu teorii uwzględniłbym/uwzględniłabym w swojej koncepcji pracy szkoły? 4. Inspiracje, podsumowanie OP prezentuje na slajdach zilustrowane koncepcje szkoły w Brzoziu, szkoły z Holandii i fragment filmu Polaris, mówiący o pięciu punktach Polaris (04.22–5.30), jako inspirację do twórczych rozważań: http://www. youtube.com/watch?v=9rPdeqB5m0o. OP wskazuje, że dodatkowymi elementami, które mogą posłużyć do formułowania koncepcji, są dokumenty strategii rozwoju gminy i kraju np. Polska 2030 i inne. Na za-kończenie OU zapoznają się z tekstem (Obszar V Moduł 1.2 Zał. 7 Szkoła w Morzewcu), który opisuje proces konstruowania koncepcji. Podsumowaniem trenera jest konkluzja o spójności wszystkich działań szkoły. F Materiały szkoleniowe:  Dla każdej OU: koperta z 4 zestawami klocków w 4 kolorach z materiału Obszar V Moduł 1.2 Zał. 1 Puzzle  Obszar V Moduł 1.2 Zał. 2–5 (kolory: czerwony, niebieski, zielony i żółty wydrukowane na kartkach w odpowiedniej barwie)  Obszar V Moduł 1.2 Zał. 6 Koncepcja pracy szkoły  Obszar V Moduł 1.2 Zał. 7 Szkoła w Morzewcu Materiały biurowe:  flipchart  karteczki samoprzylepne E Obszar V Moduł 1.2 Zał. 6 Koncepcja pracy szkoły E Obszar V Moduł 1.2 Zał. 1 Puzzle G Które z przedstawionych w ćwiczeniu teorii uwzględniłbym/uwzględniłabym w swojej koncepcji pracy szkoły/ placówki? E Koncepcje szkoły w Brzoziu, szkoły z Holandii i fragment filmu Polaris Obszar V Moduł 1.2 Zał. 7 Szkoła w Morzewcu Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 2 UCZENIE SIĘ VI.2.1 Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się VI.2.1 Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się. Zagadnienie 1: Mój styl uczenia się A Cel sesji: Poznanie różnych stylów uczenia się i wzmocnienie świadomości uczestników/uczestniczek dotyczącej własnego uczenia się i rozwoju. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie: Mój styl uczenia się OP we wprowadzeniu odnosi się do konceptualizacji i celów obszaru. Aby być w roli przywódcy skutecznym i wiarygodnym, należy stawać się zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli modelem osoby uczącej się i rozwijającej, w sposób świadomy realizować swoje potrzeby rozwojowe. Aby wspierać innych w rozwoju, konieczne jest poznanie siebie jako osoby uczącej się. E OU otrzymują materiał (Obszar VI Moduł 2.1 Zał. 1 Mój styl uczenia Obszar VI Moduł 2.1 Zał. 1 się), indywidualnie uzupełniają arkusz. OP zadaje grupie pytania: Mój styl uczenia się W jakim stopniu identyfikujecie się z wynikiem kwestionariusza? Jaka była Wasza pierwsza reakcja na wynik? Chętne osoby dzielą się refleksją na ten temat z innymi. OP dba, by była możliwość swobodnej wypowiedzi. 3. Konsekwencje mojego stylu dla uczenia się OP prosi, by OU odszukały na sali osoby o podobnych stylach uczenia się. OP identyfikuje te grupy i jeśli pojawia się coś ciekawego, komentuje. Dobrze jest zwrócić uwagę, że w całym zespole (wszystkie grupy razem) dany styl jest dominujący albo że mamy dużą różnorodność stylów uczenia się – jest to element poznawania się całej grupy/ zespołu, warto więc to podkreślić. W kolejnym kroku będziemy się odnosić do tego, jakie to niesie konsekwencje dla naszego uczenia się. W tych samych grupach (osób o podobnym stylu uczenia się) OU tworzą pary. Rozmawiają w trzech rundach i trzech zmianach par (tak aby za każdym razem prowadzić rozmowę z inną osobą z tej samej Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się. VI.2.1 grupy „stylowej”). Pierwsze pytanie: Jak wykorzystywać i rozwijać swój styl uczenia się podczas codziennej pracy w szkole? Drugie pytanie: Jakich doświadczeń rozwojowych mam poszukiwać? Co wspiera moje uczenie się? Trzecie pytanie: Jakie aspekty mojego stylu mogą być trudne dla innych? O czym muszę w związku z tym pamiętać? Każda rozmowa powinna trwać 6 minut, po zakończeniu trzech rund OU dzielą się na forum spostrzeżeniami i wnioskami z rozmowy. Trener po kolei pokazuje zapisane na flipcharcie pytania do kolejnych rund rozmów w parach. Po każdej rundzie OP zapisuje na flipcharcie informacje i wnioski, które pojawiły się podczas rozmów. Jeśli wy-rażone zostaną różne opinie, OP zapisuje wszystko, nie dyskutując o słuszności. 4. Podsumowanie OU mają przed sobą wszystkie trzy plakaty powstałe po rozmowach w parach, wracają do swoich wcześniejszych grup (związanych ze stylami uczenia się). Na podstawie dyskusji i informacji zapisanych na plakatach wyciągają wnioski i tworzą pewien katalog wskazówek dotyczących tego, jak uwzględniać zdobytą wiedzę w swojej pracy (być może się pojawią jakieś dobre praktyki), którymi warto podzielić się po przyjeździe do szkoły z innymi. Grupy zapoznają pozostałych z własną pracą. OP dba, by w refleksji odnieść się do preferencji nauczyciela, który nie może ulegać własnemu stylowi, a powinien organizować proces dla uczniów (co oznacza różnorodność). Jednocze-śnie warto podkreślić, że przyglądanie się stylom uczenia się to tylko jedna z wielu strategii wspierania procesu uczenia się i nie może być jedyną. Ponadto trzeba zwrócić uwagę, że myślenie o stylach uczenia się powinno prowadzić do uwzględniania różnorodności, a nie do stosowania jedynie tych metod, które wydają się adekwatne do konkretnego stylu. Zadanie rozwojowe Cel zadania: Refleksja nad zastosowaniem w praktyce zdobytej wiedzy. Opis zadania: Opracowana na zajęciach lista czynników wspiera-jących proces uczenia się zgodny z preferowanym stylem ucznia się może być inspiracją do wykonania kolejnego zadania. Zapisz w Dzienniku uczenia się indywidualną refleksję po tej sesji, np. „Chcę częściej spotykać się z ludźmi i rozmawiać z nimi oso-biście, aby w ten sposób budować dobry klimat pracy, ponieważ wiem, że jestem w tym dobra” itp. Forma: np. e-learning. G Jakich doświadczeń rozwojowych mam poszukiwać? Co wspiera moje uczenie się? G Jak wykorzystywać i rozwijać swój styl uczenia się podczas codziennej pracy w szkole/ placówce? G Jakie aspekty mojego stylu mogą być trudne dla innych? F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 2.1 Zał. 1 Mój styl uczenia się Materiały biurowe:  rzutnik  laptop  głośniki  flipchart  flamastry Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 2 UCZENIE SIĘ VI.2.2 Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się Sposób przekazania zadania uczestnikom: notatka w Dzienniku uczenia się, prośba o zanotowanie refleksji po sesji. Materiały do wykonania zadania: Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się. Na kiedy do wykonania: dla siebie, po tej sesji. Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się. VI.2.2 Zagadnienie 2: Moje doświadczenia rozwojowe A Cel sesji: Analiza własnych doświadczeń rozwojowych. Refleksja nad własnym procesem uczenia się. Ustalenie odpowiedzi na pytania: co mnie motywuje, co pomaga, co utrudnia rozwój. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: praca indywidualna, warsztat G Jakie doświadczenie, wydarzenia lub spotkania wpłynęły w największym stopniu na Twój rozwój zawodowy i proces uczenia się? SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Rzeka zmian Przed zajęciami OP przygotowuje połączone ze sobą trzy/cztery kartki flipchart z narysowanym na nich konturem rzeki oraz nurtem płynącym w prawą stronę, z kilkoma punktami podpisanymi konkretnymi datami (mogą to być tylko lata), mieszczącymi się w doświadczeniu życiowym osób uczestniczących w warsztacie (ostatnia z dat powinna być bliska teraźniejszości). Przygotowaną rzekę OP wiesza na ścianie lub kładzie na podłodze. OP prosi OU, by przypomniały sobie ważne sytuacje w ich życiu. Sytuacje powinny być związane z uczeniem się i tymi momentami, które doprowadziły ich do miejsca, w którym są teraz. Zadaniem OU jest odszukanie w pamięci kilku konkretnych doświadczeń, wydarzeń lub spotkań z osobami, które w największym stopniu wpłynęły na ich rozwój zawodowy i uczenie się. Mogą to być historie ze szkoły, studiów czy szkoleń albo takie, które miały związek z nieformalnym uczeniem się. Można zadać pytania: Jakie doświadczenie, wydarzenia lub spotkania wpłynęły w największym stopniu na Twój rozwój zawodowy i proces uczenia się? Co się wtedy wydarzyło? Dlaczego zapamiętaliście tę sytuację? Co było w niej ważnego? Co Cię motywowało? Co pomagało, a co utrudniało rozwój/uczenie się? Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się. VI.2.2 OP pozostawia chwilę czasu na zastanowienie, a potem prosi, by OU wybrały jedną z historii, którą mogłyby przedstawić innym, i zapisały ją na małej kartce papieru. Następnie proponuje, by każda z osób krótko opowiedziała swoją historię, umieszczając ją na przygotowanym plakacie z obrazem rzeki. OP podsumowuje ćwiczenie, pamiętając, że najistotniejsze jest tutaj odwoływanie się do refleksji OU oraz sytuacji, o których mówili. Należy dążyć do podkreślenia, że oprócz indywidualnego charakteru rozwoju osobistego, o którym była mowa wcześniej (podczas analizy potencjału liderskiego), a także różnorodności doświadczeń – możliwe jest pewne kategoryzowanie doświadczeń osób uczących się (co będzie przedmiotem kolejnego ćwiczenia). 3. Ćwiczenie: Cztery kąty OP przed zajęciami przygotowuje cztery arkusze flipchart zatytułowane: 1. wyzwania, 2. trudne doświadczenia, 3. uczenie się od innych, 4. szkolenia. OP przedstawia krótką informację na temat sytuacji, które mają największy wpływ na rozwój liderski. Z badań wynika, że można wyłonić cztery kategorie doświadczeń, dzięki którym ludzie się rozwijają. Są to trudne doświadczenia i związane z nimi konstruktywne wnioski, wyzwania, do których się „staje na palcach”, ale ich podjęcie i zrealizowanie daje sukces, który uczy i wzmacnia, doświadczenia wynikające z kontaktu z ludźmi będącymi autorytetami oraz szkolenia – jako doświadczenie pracy na umiejętnościach i wiedzy. OP zachęca OU do zapoznania się z szerszym opisem zawartym w załączniku (Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 1 Jak rozwijają się liderzy). Następnie rozkłada cztery przygotowane przed zajęciami plakaty w wybranych miejscach sali i prosi OU, by pomyśleli o sytuacjach, które wybrali do poprzedniego ćwiczenia Rzeka zmian. Proponuje, by zastanowili się, do której z wymienionych kategorii można te sytuacje zaliczyć, wybrali jedną, a następnie stanęli przy tym plakacie, który odpowiada kategorii przypisanej tej sytuacji. Jeśli wybrana przez OU historia nie pasuje do żadnej z kategorii, można zaproponować wybranie innego doświadczenia lub wspólnie spróbować bardziej szczegółowo przyjrzeć się historii i pomóc ją zakwalifikować. Przy plakatach tworzą się grupy, do których zadań należą przedstawienie sobie nawzajem własnych doświadczeń i dyskusja nad pytaniami: Co się wtedy działo? Dlaczego było to ważne dla rozwoju? Co wpłynęło na rozwojowy charakter wskazanego doświadczenia? Wypracowane w grupie wnioski spisywane są przez grupy na flipcharcie. E Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 1 Jak rozwijają się liderzy VI.2.2 Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 1 Jak rozwijają się liderzy Materiały biurowe:  flipchart  karteczki samoprzylepne E Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się 4. Podsumowanie Każda z grup prezentuje je na zakończenie ćwiczenia jako listę czynników potrzebnych, by doświadczenie wspierało rozwój. OP prosi o zapisanie indywidualnych refleksji w Dziennikach uczenia się. Zadanie rozwojowe Cel zadania: Refleksja dotycząca własnego rozwoju. Opis zadania (na czym polega?): Zastanów się nad wszystkim, co wydarzyło się podczas sesji, i zapisz na kartce (będzie ona wykorzystana na przyszłych zajęciach) to, czego się dowiedziałeś(aś) dziś osobie. Odpowiedz na pytanie: Jakie doświadczenia z dotychczas zdobytych były dla Ciebie najbardziej rozwijające? Forma: np. e-learning. Sposób przekazania zadania uczestnikom: prośba o zanotowanie refleksji po sesji. Materiały do wykonania zadania: Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się. Na kiedy do wykonania: ćwiczenie proponuje się przeprowadzić podczas sesji podsumowującej dzień. Obszar V Moduł 6: Nadzór pedagogiczny. V.6.2 Dzień 2 Obszar V Moduł 6: Nadzór pedagogiczny. Zagadnienie 2: Wymagania państwa wobec szkół i placówek A Cel sesji: Doskonalenie kompetencji dyrektora w zakresie zdolności do podejmowania decyzji i działania zgodnie z przepisami prawa oraz refleksja nad budowaniem systemu zarządzania szkołą opartego na współpracy. B Czas: 60 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ OP przed zajęciami przygotowuje materiał do pracy grup na podstawie aktualnego stanu prawnego. Na ścianie wywiesza nazwy wymagań. Będzie to mapa, którą zapełnią w czasie zajęć uczestnicy. 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Istota wymagań państwa OP przedstawia uczestnikom fragment rozporządzenia o nadzorze zawierający wymagania państwa wobec szkół i placówek, omawiając jego konstrukcję. OU zostają podzieleni na 12 (lub 6) grup. Każda grupa otrzymuje do analizy jedno (lub dwa) wymagania. Materiałem do pracy jest odpowiedni fragment załącznika do rozporządzenia i poradnik (Obszar V Moduł 6.2 Zał. 1 Przewodnik po wymaganiach). Zadaniem OU podczas pracy w grupach jest udzielenie krótkich odpowiedzi na pytania: Co jest istotą wymagania? Jakie przykładowe działania (jedno lub dwa) w szkole/ placówce realizują jakiś fragment analizowanego wymagania? Odpowiedzi zapisują na oddzielnych kartkach A4 (osobno istota, oddzielnie każde działanie). Podsumowanie – wspólne omówienie. Grupy prezentują rezultaty swojej pracy, omawiając i wywieszając przygotowane odpowiedzi. Powstaje w ten sposób dwupoziomowa mapa wymagań. OP inicjuje i prowadzi dyskusje na temat jakości przykładowych dzia-łań, w dyskusji tej powinien zwracać uwagę na kryteria/wartości ewaluacyjne. V.6.2 E Obszar V Moduł 6.2 Zał. 1 Przewodnik po wymaganiach G Co jest istotą wymagania? F Materiały szkoleniowe:  Obszar V Moduł 6.2 Zał. 1 Przewodnik po wymaganiach Materiały biurowe:  flipchart  flamastry  papier A4 VI.2.3 Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się VI.2.3 Obszar VI Moduł 2: Gotowość do uczenia się. Zagadnienie 3: Wspieranie innych w rozwoju A Cel sesji: Wykorzystanie wniosków z refleksji nad własnym rozwojem do planowania pracy szkoły. B Czas: 45 minut D Forma sesji: np. sala ćwiczeniowa, e-learning, coaching E Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 2 Wyjście poza strefę kom fortu G Jak doświadczenie i wiedza na temat uruchamiania procesu uczenia się wpływają na moją nauczycielską rolę? F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 2 Wyjście poza strefę komfortu Materiały biurowe:  flipchart, mazaki SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Wyjście poza strefę komfortu OP proponuje ćwiczenie, które pozwoli OU oprzeć na doświadczeniu refleksję nad procesem uczenia się dorosłych. Prosi, by OU stanęły w kole i po wysłuchaniu krótkiego opisu zastanowiły się: Jak czulibyście się w podobnej sytuacji? W jakim stopniu komfortowa lub stresująca byłaby ona dla Was? Na plakacie można narysować koła ilustrujące strefy rozwoju (środek stanowi strefę komfortu, drugi okrąg – strefę uczenia się, trzeci to strefa paniki). OP czyta opisy poszczególnych sytuacji i wyświetla je na slajdzie (Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 2 Wyjście poza strefę komfortu). OU zajmują w przestrzeni sali miejsce odpowiadające ich odczuciom w opisywanej sytuacji. Im bardziej komfortowo się czują, tym bliżej środka podchodzą. OP prosi, by OU zapamiętali swoje miejsce w odniesieniu do sytuacji. 3. Podsumowanie Po zakończeniu czytania OU podsumowują doświadczenie. OP zwraca uwagę, że uczenie się jest możliwe dopiero w sytuacji wyjścia poza strefę komfortu. Dla każdego to wyjście jest jednak indywidualnym stanem. OP zadaje OU pytania: Jak doświadczenie i wiedza na temat uruchamiania procesu uczenia się wpływają na moją nauczycielską rolę? Jakie zmiany moglibyście wprowadzić? O czym musi pamiętać dyrektor? Co trzeba zrobić, żeby wspierać innych w rozwoju, pomagając im wyjść poza sferę komfortu? Obszar VI Moduł 4: Korzystanie ze wsparcia innych. VI.4.3 Zadanie rozwojowe Cel zadania: Podzielenie się podczas dyskusji w zespole refleksjami na temat poszukiwania doświadczeń rozwojowych. Opis zadania (na czym polega?): Pamiętając o wypracowanych podczas sesji wnioskach dotyczących warunków, aby doświadczenia były uczące, zasad uczenia się dorosłych oraz materiału pomocniczego (Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 1 Jak rozwijają się liderzy), przeprowadź spotkanie rady pedagogicznej (Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 1 Scenariusz rady pedagogicznej), zespołu przedmiotowego, samokształceniowego itp. na temat doświadczeń rozwojowych i planowania rozwoju. Forma: np. e-learning. Sposób przekazania zadania uczestnikom: na koniec zajęć OU otrzymują zadanie. Materiały do wykonania zadania: a) Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 1 Jak rozwijają się liderzy, b) Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 1 Scenariusz rady pedagogicznej, c) Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 2 Wyjście poza strefę komfortu. Na kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. E Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 1 Jak rozwijają się liderzy E Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 1 Scenariusz rady pedagogicznej Obszar VI Moduł 4: Korzystanie ze wsparcia innych. VI.4.3 Zagadnienie 3: Sieci wsparcia Zadanie przed zajęciami Opis zadania: Przeczytanie tekstu i odpowiedzenie sobie przez uczestników na pytanie, jakiej formy wsparcia poszukają jako pierwszej i do kiedy. Materiał: Obszar VI Moduł 4.3 Zał. 1 Sieci wsparcia – dobre praktyki. E Obszar VI Moduł 4.3 Zał. 1 Na kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. Sieci wsparcia VI.4.3 Obszar VI Moduł 4: Korzystanie ze wsparcia innych G Co jest impulsem powstawa nia sieci? G Co będzie sprzyjało podtrzy mywaniu, budowaniu sieci? Jakie są zagrożenia? E Obszar VI Moduł 4.3 Zał. 1 Sieci wsparcia F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 4.3 Zał. 1 Sieci wsparcia Materiały biurowe:  pisaki, arkusze A3, A4 SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Jak działa sieć? OP przedstawia przygotowany wcześniej problem z zakresu pracy nauczyciela. Może to być problem wychowawczy lub problem z efektywnym zorganizowaniem lekcji albo jakakolwiek trudność w pracy nauczyciela. Przykładowe problemy: Janek znowu przeszkadza na lekcji, starsze koleżanki w pokoju nauczycielskim twierdzą, że one nie mają z nim problemu, świetnie sobie radzą. Szukam pomocy. Lub Na moich wywiadówkach dzieje się coś niedobrego, ponieważ przychodzi na nie coraz mniej osób. Sam problem nie jest istotny, ważne, aby uruchomić myślenie onim, żeby jak najwięcej osób się zgłosiło. Po przedstawieniu problemu OP zadaje pytanie: Czy ktoś z Was miał podobny problem? Czy ktoś mógłby pomóc mi rozwiązać ten problem? Nie prosi o podanie konkretnego rozwiązania, a jedynie o akces, o zgłoszenie się. Do pierwszej osoby, która się zgłosi, rzuca kłębek. Pyta: Czy jeszcze ktoś mógłby udzielić mi rady? Pierwsza osoba rzuca do tej, która się zgłosi. I kolejny raz do momentu, gdy te osoby, które mogą pomóc, będą połączone nitką. W ten sposób powstaje sieć wsparcia dla trenera. OP organizuje dyskusję wokół pytań: Co jest impulsem powstawania sieci? Co sprzyja powstawaniu sieci? Trener prosi, aby co druga osoba zrobiła krok do przodu. Co się teraz stanie z naszą siecią? W takim razie jaka powinna być nasza sieć? Co będzie sprzyjało podtrzymywaniu, budowaniu sieci? Jakie są zagrożenia? OP spisuje podane wnioski na plakacie). W sieci powinno być napięcie, czyli coś, co musi trzymać konstrukcję. 3. Podsumowanie Sieć współpracy, która skupia grupę osób lub instytucji, powstaje z potrzeb i nie wymaga żadnych czynności prawnych. Funkcjonuje poza kontrolą władz na zasadach samoregulacji i samoorganizacji. Działa na podstawie aktywności członków, których łączą więzi współpracy. W sieci nie ma wyodrębnionego przywódcy i charakteryzuje ją niski stopień sformalizowania działań, jest bardziej procesem niż efektem. OU otrzymują dobre praktyki (Obszar VI Moduł 4.3 Zał. 1 Sieci wsparcia), przeglądają, zastanawiają się, które sieci mogą wykorzystać w swojej praktyce szkolnej. Dostają też materiały o coachingu i mentoringu z informacją OP, że na sesji poznaliśmy formę wsparcia, jaką jest sieć, ale można korzystać także z innych form wsparcia, np. coachingu (poprzedni zjazd) lub mentoringu. Indywidualna refleksja nad przydatnością poznanych form wsparcia. Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. V.4.3 Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. V.4.3 Zagadnienie 3: Rozwój zawodowy nauczyciela A Cel sesji: Pogłębienie wiedzy na temat odpowiedzialności spoczywającej na dyrektorze szkoły w zakresie rozwoju zawodowego nauczycieli. Pogłębienie wiedzy na temat prawa obowiązującego w tym zakresie. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie OP proponuje wspólne oglądanie czterech krótkich wykładów Antoniego Jeżowskiego na temat rozwoju zawodowego nauczycieli z wykorzystaniem metody grup eksperckich (jigsaw). Dzieli OU na cztery grupy. Każda z nich ogląda inną część wykładu (wyszczególnione po-niżej), notuje ważne informacje, po czym wspólnie ustala odpowiedzi na pytania: Co w wykładzie było najistotniejsze? Jakie informacje budzą ich wątpliwości? Które z zagadnień chcieliby wyjaśnić, zgłębić, poszerzyć? OU ustalają, jaką informację muszą przekazać innym, by ich wiedza była podobna. Grupy przygotowują także trzy pytania sprawdzające przyswojenie wiedzy przez innych. OP zwraca uwagę, że te pytania pozwolą też zorientować się, jak skutecznie przekazywali swą wiedzę jako eksperci. Przypomina również, jak będzie wyglądała dalsza praca metodą (nowe grupy, w których eksperci przekazują wiedzę). 3. Praca metodą jigsaw OU oglądają wybrane filmiki, pracują najpierw w grupach ekspertów, a następnie dzielą się wiedzą z innymi. Dbamy o to, by wszystkie etapy metody zostały wykorzystane (zwłaszcza sprawdzanie opanowania poprzez udzielanie odpowiedzi na pytania przygotowane przez ekspertów). Po sprawdzeniu OP zbiera pytania, jaki pojawiają się w związku z tematem finansów publicznych. Przypomina, że odpowiedzi będą udzielone na forum. Zachęca do dyskusji na platformie i poszukiwania odpowiedzi na pytania w konkretnych aktach prawnych. V.4.3 Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne F Materiały biurowe:  flipchart, mazaki 4. Podsumowanie OP z metapoziomu komentuje metodę, przypominając, że wykorzystujemy ją po raz drugi na zjeździe jako utrwalenie. Podkreśla, że ten moment zajęć, czyli przyglądanie się procesowi z metapoziomu (w tym refleksja nad metodami) służy ich wiedzy na temat procesu własnego uczenia się i realizuje tym samym obowiązek pracy nad kompetencją kluczową „uczenie uczenia się”. Lista materiałów niezbędnych do przeprowadzenia sesji: Materiały szkoleniowe Zagadnienie: Rozwój zawodowy cz. 1. Prowadzący: Antoni Jeżowski. https://www.youtube.com/watch?v=z68JildN0FY&index=1&list=PL7_ mJHhvgjsbvEiWHMFmkhsrJSphcnOeg. Zagadnienie: Rozwój zawodowy cz. 2. Prowadzący: Antoni Jeżowski. https://www.youtube.com/watch?v=1TeRzQyHDmA&index=2&list= PL7_mJHhvgjsbvEiWHMFmkhsrJSphcnOeg. Zagadnienie: Rozwój zawodowy cz. 3. Prowadzący: Antoni Jeżowski. https://www.youtube.com/watch?v=uQsRSPsg-YQ&list=PL7_mJHhvg-jsbvEiWHMFmkhsrJSphcnOeg&index=3. Zagadnienie: Rozwój zawodowy cz. 4. Prowadzący: Antoni Jeżowski. https: / www.youtube.com/watch?v=DqjhqXsq7fw&index=4&list=PL7_ mJHhvgjsbvEiWHMFmkhsrJSphcnOeg. Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.1 Zagadnienie 1: Dziennik uczenia się A Cel sesji: Indywidualna analiza procesu uczenia się. Pogłębienie refleksji nad poszczególnymi częściami kursu. Przeniesienie doświadczeń z kursu na pracę w szkole z nauczycielami i uczniami. B Czas: 45 minut. Na koniec zjazdu lub po każdym dniu zjazdu. Przez cały okres kursu. D Forma sesji: warsztat, praca własna SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Omówienie zasad prowadzenia refleksji w kursie OP przedstawia OU przygotowane w kursie narzędzia utrwalania i notowania refleksji. Szczególnie mocno podkreśla wartość Dziennika uczenia się, w którym możliwe jest spisywanie własnych refleksji na temat danego doświadczenia rozwojowego, nazywanie najistotniejszych rzeczy. Dziennik może być wykorzystywany do autorefleksji po każdym module tematycznym, np. po jednym dniu zjazdu lub po całym zjeździe (jeśli dotyczył jednego obszaru, np. prawa). Refleksja może również być zorganizowana wokół pytań (przykłady): Z czym kończysz sesję/zjazd? Co było dla Ciebie najistotniejsze? Jakie swoje kompetencje potwierdziłeś/potwierdziłaś, a jakie warto uzupełnić? Jak oceniasz możliwość zastosowania nowych struktur / wiedzy / narzędzi w swojej pracy? Czy jest coś, co zrobisz po tym doświadczeniu, jeśli tak, to co to bę-dzie? Czego potrzebujesz od kolegów/szkoły, żeby stosować tę metodę? 3. Refleksja nad zagadnieniami zjazdu OP organizuje refleksję w wybrany przez siebie sposób. Zadania rozwojowe po drugim zjeździe 1. Poza zadaniami rozwojowymi zapisanymi w sesjach w zjeździe, OU wykonują: Zadanie projektowe 2: Dziennik uczenia się (Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się). F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 7.1 Dziennik uczenia się Materiały biurowe:  np. długopisy Dyskusje na forum związane z zadaniami rozwojowymi i projektowym. VI.7.1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność Materiały: Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się (przekazany uczestnikom podczas pierwszego zjazdu). Forma: zapisanie pliku w elektronicznym portfolio kursu, dyskusja na forum kursu. Kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. Notatki Notatki Notatki Notatki Załączniki I.1.1 Zał. 1: Przywództwo i zarządzanie
................................................................................................................ 28
I.1.2 Zał. 2: Zasady przywództwa edukacyjnego
............................................................................................... 32
I.1.2 Zał. 3: Karta obserwacji
................................................................................................................................... 34
V.1.2 Zał. 6: Koncepcja pracy szkoły
..................................................................................................................... 35
V.1.2 Zał. 1: Puzzle
..................................................................................................................................................... 38
V.1.2 Zał. 2: Kolor czerwony puzzle
...................................................................................................................... 43
V.1.2 Zał. 3: Kolor niebieski puzzle
........................................................................................................................ 44
V.1.2 Zał. 4: Kolor zielony puzzle
........................................................................................................................... 45
V.1.2 Zał. 5: Kolor żółty puzzle
............................................................................................................................... 46
V.1.2 Zał. 7: Szkoła w Morzewcu
........................................................................................................................... 47
VI.2.1 Zał. 1: Mój styl uczenia się
.......................................................................................................................... 48
VI.2.2 Zał. 1: Jak rozwijają się liderzy
................................................................................................................... 55
V.6.2 Zał. 1: Przewodnik po wymaganiach
.......................................................................................................... 58
VI.2.3 Zał. 2: Wyjście poza strefę komfortu
....................................................................................................... 70
VI.2.3 Zał. 1: Scenariusz rady pedagogicznej
...................................................................................................... 71
VI.4.3 Zał. 1:Sieci
wsparcia
..................................................................................................................................... 72
VI.7.1 Zał. 1: Dziennik uczenia się
.......................................................................................................................... 74
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 2 UCZENIE SIĘ Przywództwo i zarządzanie Obszar I Moduł 1.1 Zał. 1 Przywództwo i zarządzanie Specyfika przywództwa edukacyjnego Przywództwo edukacyjne dotyczy sfery edukacji, której głównym celem są uczenie się i rozwój. Stąd całkowite podporządkowanie wszelkich działań priorytetowi, który można nazwać tworzeniem warunków do uczenia się indywidualnego i organizacyjnego. Mowa tu o działaniu długofalowym, nastawionym na przyszłość, gdzie jakość rozumiana jest w bardzo szerokiej perspektywie jako zrównoważony rozwój społeczny (dzięki indywidualnemu rozwojowi uczniów), a szkoła projektowana jest tak, aby realizować potrzeby uczniów zwłaszcza w zakresie uczenia się. Chociaż za przywództwo uważa się powszechnie i często zestaw cech lub umiejętności danej jednostki, proponuję, aby pozostać przy innym rozumieniu przywództwa – jako procesu zacho-dzącego w grupach ludzi i charakteryzującego się kilkoma, wyraźnie pokazującymi jego specyfikę, właściwościami. Przywództwo edukacyjne to proces, który dotyczy procesów nauczania i uczenia się. Jego cele specyficzne zależą od kontekstu, w których przebiega kształcenie, ale celem głównym pozostaje uczenie się osób. Bardzo trudno wyobrazić sobie autentyczne uczenie się bez zaangażowania wszystkich uczestników tego procesu. Edukacja to proces, w którym wykluwa się wspólnota uczących się, dzięki zaangażowaniu umysłu, emocji, poprzednich doświadczeń, wrażliwości na warunki działania i na inne osoby, z jednoczesnym odwołaniem się do wartości akceptowanych przez daną społeczność. Podobnie rzecz ma się z przywództwem. Nie jest ono cechą jednostki czy nawet grupy, ale jakością organizacyjną – efektem współpracy wielu osób. Potencjał przywódczy wiąże się więc nie z charyzmą, autorytetem czy wizjonerstwem jednostek, lecz ze zdolnością zwiększania partycypacji członków organizacji w procesie decyzyjnym. Przywódca edukacyjny doskonali umiejętność uzewnętrzniania potencjału innych. Wspólnie z grupą tworzy sytuacje umożliwiające wszystkim uczenie się i rozwiązy-wanie problemów. Istotną właściwością przywództwa edukacyjnego jest jego zbiorowy charakter: przywództwo zawsze zachodzi przez interakcje między ludźmi. Wartością autoteliczną przywództwa edukacyjnego są szeroka partycypacja pracowników w procesie budowanie wizji oraz podejmowania decyzji i wprowadzanie ich w życie, a przez to branie odpowiedzialności za ich rezultaty (Mazurkiewicz, 2011). Niestety w wyniku tradycyjnej organizacji pracy w większości organizacji, w tym także i w szkole, tylko nieliczni zajmują stanowiska kierownicze albo przejmują główną rolę w podejmowaniu decyzji, inspirowaniu czy zachęcaniu do działania. Dlatego podkreślać należy, że paradygmat przywództwa edukacyjnego zakłada nowe zadanie dla osób tradycyjnie obdarzonych przywódczymi obowiązkami. Powinny one budować przywództwo, które uzewnętrzni się jako jakość organizacyjna – zdolność do przetrwania w jak najlepszej kondycji dzięki zaangażowaniu wszystkich pracowników (Ogawa, Bossert, 2000). Przywództwo edukacyjne to w dużym stopniu proces podobny do nauczania i uczenia się, gdyż wiąże się z wyzwalaniem w innych zdolności do wykonywania zadań jak najlepiej, a jedno-cześnie z poczuciem sensowności, godności, szacunku dla innych i zadowolenia (Mazurkiewicz, 2011). Blanchard, opisując koncepcję uprawniania innych do bycia pełnowartościowym pracownikiem, uważa, że nowocześni przywódcy muszą się skupić na zaprojektowaniu procesu współpracy w taki sposób, aby dać wszystkim pracownikom szansę na wyzwolenie drzemiącej w nich władzy, wynikającej z ich wiedzy, doświadczenia i motywacji, oraz ukierunkowanie tej siły na osiąganie wyników (ang. empowerment) (Blanchard, 2007). Nie jest dziś możliwe, aby to formalny lider organizacji brał całą odpowiedzialność za jakość pracy organizacji czy jakość jej produktów. Wszyscy pracownicy, dysponując różnego rodzaju zasobami, przyczyniają się do podejmowania jak najlepszych decyzji i działań o jak najwyższej jakości. Takie podejście do przywództwa uzewnętrznia czasami sprzeczności między celami jednostki w organizacji a celami organizacji. Przywództwo rozumiane jako sieć relacji budowanych dla dobra organizacji może więc prowadzić do poczucia zmniejszania znaczenia jednostki i jej potrzeb. Dlatego w przywództwie najważniejsze jest rozwijanie instytucji społecznej – umowy między profesjonalistami, która ma za zadanie zapewnić organizacji istnienie. Mniej istotne jest wpływanie na jednostki, aby „coś” zrobiły, czy karanie ich lub wynagradzanie, ważniejsze, aby wspólnie wypracowywać poczucie sensu i wewnętrzną potrzebę zrealizowania dobrze zdefiniowanego celu. Środkiem do osiągnięcia sukcesu są tu nie działania indywidualne, ale społeczne interakcje. Warunkiem pojawienia się przywództwa edukacyjnego jest odpowiednie nastawienie osób sprawujących formalne funkcje przywódcze wobec własnego stanowiska, wobec siebie, a przede wszystkim wobec innych. Liderzy nie działają w próżni, ale zawsze w środowisku stworzonym przez ludzi z ich doświadczeniami, oczekiwaniami czy założeniami. Jesteśmy kulturowo, historycznie i społecznie zdeterminowani. Decyzja o wzięciu odpowiedzialności za własne czyny i funkcjonowanie organizacji czy grupy, w której się działa, powinna brać się z głębokiego zrozumienia własnych powodów, a nie nacisków zewnętrznych, czy też przelotnej zachcianki. Peł-nienie funkcji przywódcy nie oznacza czerpania korzyści, cieszenia się szacunkiem dzięki zajmowanej pozycji czy przypisywania sobie sukcesów zespołu. Pełnienie funkcji przywódcy edukacyjnego oznacza konieczność wyrobienia wysokiego poziomu samoświadomości i poczucia własnej wartości, ale jednocześnie wycofanie się, zostawienie przestrzeni współpracownikom zarówno na rozwój, jak i pracę oraz sukcesy. Autentyczny przywódca edukacyjny rozumie, że jego największym sukcesem będą ludzie, współpracownicy odpowiedzialni za swoje zadania, kreatywnie podchodzący do problemów, gotowi do tego, aby bez lęku dyskutować nowe pomysły czy udzielać szczerej informacji zwrotnej (Mazurkiewicz, 2011). Punktem wyjścia dla każdego przywódcy jest zobaczenie siebie w kontekście organizacji – refleksja nad własnymi przekonaniami, wartościami i priorytetami, która prowadzi do zrozumienia konsekwencji ich posiadania dla działań innych osób w organizacji czy całego systemu. Każda próba zbudowania modelu przywództwa edukacyjnego powinna być rozumiana wyłącznie jako rama (czy struktura) dla prowadzenia rozważań na temat specyfiki przywództwa przydatnego danej organizacji czy społeczności w konkretnym kontekście kulturowym, geograficznym Przywództwo i zarządzanie i czasowym. Przywództwo edukacyjne charakteryzuje się specyficzną wrażliwością osób za-angażowanych w ten proces, przejawiającą się w ciągłym poszukiwaniu sposobów na budowanie wspólnoty, wizji organizacji i specyficznego (dla organizacji) podejścia do realizacji zadań. Trudno o precyzyjne wytyczenie granic między wskazanymi obszarami, trudno również wyrokować, który z nich jest ważniejszy, ale nie ma też potrzeby, aby te granice za wszelką cenę wytyczać i decyzje o istotności podejmować. Ważne jest natomiast, żeby osoby biorące udział i odpowiedzialne za proces przywództwa edukacyjnego były świadome tego, jak wiele różnych elementów składa się na końcowy rezultat funkcjonowania instytucji i pracy grupy ludzi. Wyrobienie tego rodzaju świadomości to moment, w którym można rozpocząć pracę nad doskonaleniem potencjału przywódczego, zarówno jednostki, jak i grupy. (na podstawie: G. Mazurkiewicz, Przywództwo dla uczenia się. Jak wyjść poza schemat?, [w:] S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, I. Nowosad (red.), Przywództwo w szkole i jej otoczeniu, Diffin, Warszawa 2011) Uczenie się to proces kulturowy i emocjonalny, a takie też jest przewodzenie ludźmi, którzy są uczestnikami tego procesu. Przywództwo to połączenie wszystkich możliwych sposobów bycia z innymi i wpływania na nich, nie przez prymitywne sterowanie ich zachowaniami, ale raczej dzięki głębokiemu, osobistemu kontaktowi. Przywództwo to umiejętność wyzwalania w innych zdolności do wykonywania zadań jak najlepiej, a jednocześnie z poczuciem sensowno-ści, godności, szacunku dla innych i zadowolenia (Blanchard, 2007). Przywódca edukacyjny: osoba, która przede wszystkim posiada siłę przekonywania i uzewnętrzniania potencjału innych. Jest to możliwe, ponieważ taki lider jest w stanie przyjąć odpowiednią postawę wobec siebie, świata i szkoły, poprzez samopoznanie i refleksję oraz świadomość roli, przydatną dla tworzenia szkoły uczącej się. Taki przywódca zaprasza do procesu przewodzenia innych pracowników, budując kulturę współodpowiedzialności i zarządzania skoncentrowanego na transformacji, a nie na odtwarzaniu rzeczywistości czy wypełnianiu obowiązków narzuconych przez biurokrację. Przywódcy Przywództwo i zarządzanie w edukacji muszą przeprogramować się z nawyku brania odpowiedzialności „za wszystko”, na branie odpowiedzialności za jak najlepsze warunki rozwoju i działania współpracowników, tak aby zbudować klimat organizacyjny, który uwolni drzemiące w pracownikach wiedzę, doświadcze-nie i motywację. Warto podkreślić, że tradycyjne przywództwo stało się we współczesnych organizacjach (często zbudowanych na podobieństwo sieci) prawie nie-możliwe. Ludzie odgrywający rolę przywódców działają w nich raczej jako koordynatorzy wspomagający komunikację i współpracę grupy, podsycający zaangażowanie oraz funkcjonują jako katalizatory zmian, coachowie, nauczyciele czy integratorzy (Avery, 2009). Przywódca edukacyjny dzieli się swoją władzą, a będąc jednocześnie osobą motywującą, zachęca do wykorzystania własnego potencjału w celu jak najlepszego współdziałania. Przywództwo obejmuje tu umiejętność budowania zespołu współpracującego i zorientowanego na realizację celów (Reinhartz, Beach, 2004), które zostały wygenerowane wewnątrz instytucji przez zespół. Nie ma jednego prawidłowego stylu kierowania, tak jak nie ma jedynej słusznej teorii przywództwa. Obserwując trendy w zarządzaniu i przemiany, jakie zachodzą w ostatnich latach w świadomości ludzi, można zauważyć zwiększony nacisk na zapraszanie innych do procesu kierowania, podejmowania decyzji i brania odpowiedzialności za organizację, w której się pracuje. Organizacje, które odnoszą sukces, mają strukturę i misję, wartości i znaczenie, zdefiniowane przekonania i pasję, dają swoim pracownikom możliwość poczucia satysfakcji i zabawy, potrafią pogodzić sprzeczność, jaka czasami pojawia się między symboliczną i metaforyczną ekspresją tego, co ważne, a osiąganiem praktycznych celów. Odchodzi się od manipulacji i nawoływań do poświęceń po to, by pracownicy mogli zobaczyć rzeczywistość taką, jaka ona jest. Przywództwo w edukacji to nie prowadzenie grupy według znanych punktów orientacyjnych z mapą w ręku, to raczej podróż z wieloma objazdami, zawracaniem, pytaniem o drogę, i tylko lub aż tylko na to trzeba być przygotowanym – na ciągłe zmiany kierunku, tempa i środka lokomocji. Przywódca w edukacji (lider edukacyjny) widzi problemy w całościowym kontekście i rozumie proces uczenia się. Rys. 1. Czym charakteryzuje się przywództwo edukacyjne? Źródło: opracowanie własne. 1. Koncentracja na procesie uczenia się i rozwoju (uczenie się). W organizacji z wysokim potencjałem przywódczym cel działania jest jasny i akceptowany. W każdym aspekcie dzia-łalności organizacji widać, że priorytetem jest uczenie się jej członków. 2. Refleksja nad warunkami funkcjonowania, potrzebami społeczności, trendami społecznymi, filozofią i podejściem do procesu uczenia, która owocuje działaniami adekwatnymi do kontekstu (adekwatność). W organizacji z wysokim potencjałem przywódczym występują przekonanie o sensowności działań, chęć poszukiwania nowych rozwiązań i zgoda na ewentualne błędy wynikające z aktywno-ści, a nie lekceważenia. 3. Nieustanne wspieranie i domaganie się partycypacji wszystkich pracowników w procesie decyzyjnym i dialogu, dzięki któremu definiuje się kierunki działania (partycypacja). W organizacji z wysokim potencjałem przywódczym ujawniają się talenty pracowników, widać chęć brania odpowiedzialności za więcej niż niezbędne minimum, zauważa się gotowość do udziału we wszystkich wydarzeniach związanych z działalnością instytucji. 4. Zdolność do pełnienia refleksyjnej służby wobec ludzi i instytucji (służebność). W organizacji z wysokim potencjałem przywódczym panuje atmosfera zaufania i wsparcia, a widocznym priorytetem jest chęć niesienia pomocy w rozwiązywaniu problemów. Hierarchia służbowa jest bardzo spłaszczona, szacunek i prestiż zdobywa się w relacjach z innymi, a nie dzięki stanowisku. 5. Uszanowanie autonomii i różnorodności, nawet tej trudnej, odmiennej od głównego nurtu (różnorodność). W organizacji z wysokim potencjałem przywódczym zauważa się zdolność Przywództwo i zarządzanie do korzystania ze wszystkich zasobów, także z odmienności i różnorodności, a zasady autonomii pozwalają owe odmienności traktować jako wzmocnienie, a nie obciążenie. Próba budowania sprawnej organizacji uczącej się, a jednocześnie rozwijanie potencjału przywódczego organizacji wymaga działań wielokierunkowych i o różnym stopniu natężenia. Pięć wymienionych powyżej cech/obszarów powinno być inspiracją i pomocą, czymś w rodzaju mapy dla osób pracujących nad rozwojem organizacyjnym – wskazówką do poszukiwań. Każdorazowo jednak należy zadecydować, w którym kierunku (kierunkach) się udajemy – co jest obecnie priorytetem dla instytucji. Zasady przywództwa edukacyjnego Obszar I Moduł 1.2 Zał. 2 Zasady przywództwa edukacyjnego Grzegorz Mazurkiewicz Osoby pełniące funkcje przywódcze powinny dbać o zdolność pracowników do uczenia się i adaptowania do teraźniejszych warunków. Pracownicy zaczynają wtedy zastanawiać się nad kluczowym pytaniem o cel działania ich organizacji, krytycznie myśleć o strukturach władzy i obowiązujących paradygmatach, a nie tylko o procedurach obowiązujących w organizacji. Warunkiem profesjonalizmu jest świadomość różnych kontekstów: politycznego, społecznego, kulturowego, ekonomicznego czy ekologicznego. Nie ma jednego scenariusza lub przepisu na przywództwo edukacyjne. Są metafory, wy-obrażenia, konteksty czy modele mentalne. Jestem zdecydowanym zwolennikiem porzucenia myślenia o szkole jako o metaforycznej maszynie czy fabryce na rzecz myślenia o niej jako o ży-wym organizmie. Metafora żywego organizmu zaprasza do myślenia o organizacji jak o procesie wymagającym ciągłej adaptacji i rozwoju wynikających z pragnienia uczenia się i przetrwania. Przywództwo natomiast skupia się na budowaniu relacji dzięki wspólnemu poczuciu sensu, wymianie, uczeniu się, koncentracji na celu i świadomości konieczności zmiany1. Wysokiej jakości przywództwo edukacyjne staje się rzeczywistością, gdy bierze się pod uwagę następujące zasady służące jego rozwojowi: zasadę adekwatności, uczenia się, partycypacji, służebności, różnorodności i kompetencji. Przywództwo edukacyjne powinno prowadzić do nieustającej refleksji nad warunkami funkcjonowania szkoły, akceptowanymi wartościami i potrzebami społeczności, której szkoła służy, trendami społecznymi, filozofią i podejściem do procesu uczenia. Refleksja ta owocuje działaniami adekwatnymi do kontekstu. W organizacji o wysokim potencjale przywódczym panuje więc 1 C. Day, The layering of leadership, [w:] J. Robertson, H. Timperley (red.), Leadership and Learning, SAGE, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC 2011, s. 15. przekonanie o sensowności działań prowadzonych w szkole, chęć poszukiwania nowych rozwiązań i zgoda na ewentualne błędy wynikające z aktywności, a nie lekceważenia. Nie chodzi jednak o to, aby szkoła była uzależniona od kontekstu, ale raczej na kontekst wrażliwa, również w sposób aktywny z zamierzeniem zmiany kontekstu, gdy taka potrzeba zachodzi. To właśnie adekwatność. Przywództwo edukacyjne koncentruje się na procesie uczenia się i rozwoju. Przywódcy nie tylko promują ten cel, ale także sami się uczą, jednocześnie zapewniając szansę uczenia się wszystkim (uczniom, nauczycielom i innym obecnym w szkole). Wymaga to również odpowiednich kompetencji umożliwiających organizację tego procesu oraz zapewnienie niezbędnych zasobów. W organizacji o wysokim potencjałem przywódczym cel działania jest jasny i akceptowany. Znajduje się czas na refleksję nad procesem uczenia się. W każdym aspekcie działalności organizacji widać, że priorytetem jest uczenie się jej członków. To zasada koncentracji na uczeniu się. Przywództwo edukacyjne nieustannie wspiera się i domaga partycypacji wszystkich pracowników, ale też uczniów i rodziców, w procesie decyzyjnym i w dialogu, dzięki któremu definiuje się kierunki działania szkoły. Nie można zmienić szkolnej rzeczywistości przez nakazy, ale przez wspólną pracę i budowanie kultury organizacyjnej w codziennym zmaganiu się z rzeczywistością. Tak buduje się też poczucie wspólnoty i rozumienie systemu, jakim jest szkoła. Jak podkreślają Vivienne Collinson i Tanya Fedoruk Cook, demokracja wymaga uczestnictwa obywateli w „rządzeniu”. To właśnie szacunek dla wkładu uczestników jest podstawową wartością, gdy podkreśla się znaczenie równości i uczestnictwa zamiast kontroli2. W organizacji o wysokim potencjale przywódczym ujawniają się talenty pracowników, widać chęć brania odpowiedzial-ności za więcej niż niezbędne minimum, zauważa się gotowość do udziału we wszystkich wydarzeniach związanych z działalnością instytucji. Tak uzewnętrznia się zasada partycypacji. 2 V. Collinson, T.F. Cook, Organizational Learning. Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems, SAGE Pu-blications, Thousand Oaks, London, New Delhi 2007, s. 137. Zasady przywództwa edukacyjnego Rys. 2. Zasady służące rozwojowi przywództwa edukacyjnego Źródło: opracowanie własne. Przywództwo edukacyjne wiąże się też z zdolnością do pełnienia refleksyjnej służby wobec ludzi i instytucji. Przywódcy są w stanie zrozumieć potrzeby i emocje innych, ale są też świadomi siebie, co pozwala im na służenie ludziom bez obawy o utratę prestiżu, a z przekonaniem, że nie osiągnie się sukcesu bez pełnego zaangażowania. Tacy przywódcy działają przede wszystkim dla dobra innych, wspierają w rozwoju i dbają o dobrostan. Bycie w służbie wymaga ukierunkowania ludzi i organizacji na realizację wizji i długofalowy sukces oraz dostrzeganie celów związanych ze społecznością i środowiskiem3. W organizacji z wysokim potencjałem przywódczym panuje atmosfera zaufania i wsparcia, a widocznym priorytetem jest chęć niesienia pomocy w rozwiązywaniu problemów. Hierarchia służbowa jest bardzo spłaszczona, szacunek i prestiż zdobywa się w relacjach z innymi, a nie dzięki stanowisku. To zasada służebności. Przywództwo edukacyjne wiąże się też z uszanowaniem autonomii i różnorodności, nawet tej 3 C. Bezzina, J. Madalińska-Michalak, Przywództwo służebne: spojrzenie w przyszłość, [w:] S.M. Kwiatkowski, J. Madalińska-Michalak (red.), Przywództwo edukacyjne. Współczesne wyzwania, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2014. trudnej, odmiennej od głównego nurtu. Przywódcy starają się wykorzystać potencjał wszystkich, nawet tych, których odmienność wydaje się utrudnieniem w pracy organizacji. Różno-rodne perspektywy, zwyczaje, a przede wszystkim wartości mogą, przy umiejętnym podejściu do sytuacji zróżnicowania, wesprzeć organizację w rozwoju. W szkole z wysokim potencjałem przywódczym zauważa się zdolność do korzystania ze wszystkich zasobów, także z odmienności i różnorodności, a zasady autonomii pozwalają owe odmienności traktować jako wzmocnienie, a nie obciążenie. To zasada różnorodności. Dodatkowo, choć trudno wygenerować jakąś stałą i uniwersalną listę przydatnych kompetencji, które wystarczy rozwinąć, aby stać się skutecznym przywódcą, przywództwo edukacyjne wymaga doskonalenia kompetencji niezbędnych w danej sytuacji. Przede wszystkim niezbędne są kompetencje w zakresie kierowania własnym rozwojem, ale też wszystkie te, które umożliwiają wprowadzanie w życie powyższych zasad. To kompetencje związane z organizacją procesu uczenia się, rozwoju dorosłych, rozumienia otaczającej nas rzeczywistości i reagowania na nią. Kompetencje dotyczące działania zgodnie z założeniami przywództwa edukacyjnego. Karta obserwacji Obszar I Moduł 1.2 Zał. 3 Karta obserwacji Prosimy o zapisanie odniesień/przejawów przywództwa edukacyjnego w obserwowanej scenie Tab. 1. Przejawy przywództwa edukacyjnego Cechy przywództwa Fragment pierwszy Fragment drugi Fragment trzeci Podsumowanie Koncentracja na uczeniu się i rozwoju Adekwatność do kontekstu Partycypacja i dialog Różnorodność i autonomia Refleksyjność i służebność Źródło: opracowanie własne. Koncepcja pracy szkoły Obszar V Moduł 1.2 Zał. 6 Koncepcja pracy szkoły Koncepcja pracy szkoły opartej na wartościach. Koncepcja pracy szkoły, podstawy prawne, fundamenty, tworzenie Gdy następuje zjednoczenie wokół wspólnych wartości i wspólnych celów, zwykli ludzie osiągają niezwykłe rezultaty4. Ken Blanchard Rys. 3. Koncepcja pracy szkoły Źródło: opracowanie własne. Treść pierwszego wymagania państwa 4 K. Blanchard, Zarządzanie poprzez wartości, Studio Emka, Warszawa 2004, s. 119. Progresywizm  To założenie samorealizacji każdego dziecka.  Dążenie do skupieniu się na rozwoju każdego dziecka, jako osobie uczącej się.  Progresywizm zakłada wykonywanie działań i doświadczeń, a nie opieranie się na książkach.  Angażowanie uczących się do współpracy, interakcji i wyrażania własnego zdania na temat treści.  Rozwijanie zainteresowań.  Twórca: John Dewey.  Kontynuatorzy: William Heard Kilpatrick, Owidiusz Decroly, Cadwallader Colden Washburn, Anton Joseph Sickinger, Celestyn Freinet. Esencjalizm  Edukacja elementarna, nauki humanistyczne i ścisłe, użyteczne w przeszłości i prawdopodobnie w przyszłości.  Esensjalista żywi przekonanie, że są przedmioty niezbędne w funkcjonowaniu mło-dego człowieka, takie jak: czytanie, pisanie, rachowanie oraz cywilizowane zachowania społeczne, a na poziomie szkoły średniej: historia, matematyka, literatura i języki.  Wychowujemy kompetentnych obywateli, skutecznych w obszarze ekonomicznym i spo-łecznym.  Przedstawiciel: Clifton Fadiman. Parenializm  A właściwie konserwatyzm.  Istnieje wspólna wszystkim ludziom odwieczna natura ludzka, której poznanie i doskonalenie jest funkcją szkoły. Koncepcja pracy szkoły  Program szkolny powinien się poruszać w zakresie najważniejszych dyscyplin akademickich.  Program szkoły jest zawsze ten sam i ten sam dla każdego ucznia.  Twórca: Edmund Burke. Rekonstrukcjonizm  Szkoła funkcjonuje w kontekście społecznym.  Zmiana społeczna jest nieunikniona.  Szkoły mogą być narzędziami społecznych zmian.  Grupą, która może być najbardziej oddaną wartościom demokratycznym, są nauczyciele. Dlatego nauczyciele powinni być architektami nowego porządku społecznego.  Nauczyciele muszą mieć największą wiedzę i szeroką kulturę pedagogiczną.  Kompetencje nauczycieli oparte są na świadomości społecznej, na świadomości rozwoju.  Przedstawiciele: Otto Rug, Kazimierz Sośnicki, Zbigniew Kwieciński. Rys. 4. Wiedza Źródło: www.spbedkowice.edupage.org. Koncepcja pracy szkoły Rys. 7. Koncepcja szkoły Źródło: Szkoła Podstawowa w Brzoziu. Fot. J. Durszewicz. Rys. 8. Wartości wypracowane przez szkołę Źródło: Szkoła Podstawowa w Dębowej Łące. Fot. J. Durszewicz. Puzzle Obszar V Moduł 1.2 Zał. 1 Puzzle Tab. 2. Wybrane kierunki pedagogiki i filozofii pedagogiki ESENCJALIZM PROGRESYWIZM REKONSTRUKCJO NIZM / TEORIA KRYTYCZNA PERENIALIZM PUZZEL CELU „PODTRZYMYWA SAMOREALIZACJA REWOLUCJA STAĆ SIĘ GŁÓWNEGO NIE ŚWIATA” „Jeśli społeczeństwo ma być liberalne, szkoła musi być konserwatywna”. Celem szkoły jest zachowanie i przekazywanie najważniejszych elementów dorobku kulturowego ludzkości. Tylko czło-wiek zakorzeniony w tradycji i dobrze wykształcony stanie się dobrym obywatelem demokratycznego państwa. Arthur Be-stor: „Szkoła naraża się na pośmiewisko za każdym razem, gdy próbuje zajmować się bezpośrednio rozwiązywaniem problemów realnego życia, zamiast robić to nie wprost – czyli poprzez rozwijanie zdolności intelektualnych”. Należy stworzyć dzieciom najlepsze warunki do osobistego rozwoju, zgodnego z indywidualnymi zainteresowaniami i właściwym danemu dziecku tempem rozwoju. W KULTURZE Szkoła jest elementem śmiałej rekonstrukcji kultury, której dokonywać musi każde pokolenie. Przymus ten wynika z technologicznego i gospodarczego postępu przekształcającego świat – czy tego chcemy, czy nie. Do współtworzenia tej zmiany należy przekonać i przygotować uczniów. Współcześnie w szczegól-ności dawne tradycje i wartości uniemożliwiają szybki rozwój społeczny i należy je zrekonstruować. Szkoła musi mieć tę odwagę i ośmielać do zmiany. CZŁOWIEKIEM Istnieje wspólna wszystkim ludziom odwieczna natura ludzka, której poznanie i doskonalenie jest funkcją szkoły. Szkoła to przede wszystkim środowisko wychowawcze, gdzie kształtuje się charakter, a każdemu uczniowi daje się szansę wejścia na drogę ku „pełni człowieczeństwa”. Puzzle Puzzle Puzzle ESENCJALIZM PROGRESYWIZM REKONSTRUKCJO NIZM / TEORIA KRYTYCZNA PERENIALIZM PUZZEL TREŚCI WIEDZA OGÓLNA NIC NIENARUSZAL DIAGNOZA HUMANISTYKA NAUCZANIA Szkoła powinna kształcić w szerokim zakresie, zarówno dyscyplin humanistycznych, jak i matematyczno-przyrodniczych. Struktura przedmiotów naśladuje strukturę akademicką. Celem jest osiągnięcie wysokiej biegłości i kompetencji w tych dziedzinach. NEGO Treści nauczania nie mogą przesłonić osoby ucznia. Naturalny sposób uczenia się, rozwiązywanie problemów naukowych czy społecznych są siłą rzeczy interdyscyplinarne i wykorzystują dorobek rozmaitych dziedzin. Podziały akademickie są zbędne. W szczególności należy poznawać metody badawcze wykorzystywane w rozmaitych naukach i czynić z uczniów „małych badaczy”, a nie odbiorców gotowej wiedzy. I ZMIANA Treścią zajęć szkolnych powinny być systematyczna diagnoza problemów współczesnych (np. układu stosunków międzynarodowych, ekologii, społecznych niesprawiedliwości) oraz poznawanie narzędzi zmiany, a także krytyczna analiza barier kulturowych, które zmianę blokują. Program szkolny powinien poruszać się w zakresie najważniejszych dyscyplin akademickich. Wśród nich szczególne miejsce przypada humanistyce. Ona bowiem rozwija zmysł etyczny i estetyczny niezbędny każdemu człowiekowi. Tam też studiuje się dzieła, w których zawarto ludzką wiedzę o naszej naturze i sztuce życia. Między naukami humanistycznymi wyróżnić trzeba filozofię (a w niej metafizykę), która scala świat i nadaje sens poznawanej rzeczywistości. PUZZEL METOD PILNOŚĆ SWOBODNA AK PLURALIZM ĆWICZYĆ UMYSŁ NAUCZANIA Cokolwiek by mówić o skuteczności takich czy innych metod nauczania, sukces edukacyjny zależy w istocie od pilności i wysiłku ucznia. Dzieci trzeba uczyć rzetelnej pracy. Skądinąd należy wystrzegać się metod, w których uczniowie sami badają coś, co już zostało zbadane przez ekspertów. Np. metoda projektu zmusza uczniów do „powtórnego odkrywania Ameryki”, co jest zupełnie nieefektywne. TYWNOŚĆ Uczymy się przez działanie i należy stworzyć możliwie dużo okazji do spontanicznej, twórczej aktywności dla każdego dziecka. Bardzo istotne znaczenie ma eksperyment (wypierany przez fatalną dominację wiedzy książkowej), a szczególnym patentem progresywistów jest metoda projektowa. Każda szkoła jest laboratorium, gdzie testuje się coraz to nowe techniki nauczania zgodne z potrzebami dziecka. Metody nauczania powinny uwzględniać zróżnicowane style uczenia się i spo-łeczne konteksty, w których funkcjonuje uczeń. Postuluje się edukację wielokulturową, uświadamiającą nam ograniczenia naszej perspektywy, a w szczególności badanie języka jako nośnika rozmaitych uprzedzeń i stereotypów. Powinniśmy skoncentrować się na analizie arcydzieł – techniki intelektualne, które podczas takiej analizy się poznaje, są najcenniejsze. Pracujemy metodą sokratejską, odwołujemy się do praktyk coachingu. Rozwijamy także zajęcia z logiki i retoryki. Ze szkoły mamy wyjść z wyrobioną „krytyczną inteligencją” – reszty nauczymy się w życiu. Fascynacja wieloma nowoczesnymi metodami nauczania prowadzi do tego, że to, co miało być środkiem, staje się celem. ESENCJALIZM PROGRESYWIZM REKONSTRUKCJO NIZM / TEORIA KRYTYCZNA PERENIALIZM PUZZEL PROGRAM ZRÓŻNICOWANIE NIEUSTANNIE PROGRAM PROGRAMU WSPÓLNY Państwo, działając w imieniu wspólnoty kulturowej, decyduje o najważniejszych elementach kształcenia we wszystkich szkołach. Program powinien być stabilny, niepodatny na „społeczne mody i dziecięce kaprysy”. Należy zadbać o jego kumulatywny charakter (usystematyzowanie i stałe poszerzanie zdobytej wiedzy). Programy powinny kształtować się możliwie blisko ucznia i w odpowiedzi na jego potrzeby. W jednej szkole można realizować ich kilka jednocześnie. Program odpowiada przede wszystkim na aktualne wyzwania cywilizacyjne. Doświadczeń przodków nie należy lekcewa-żyć, ale je krytycznie analizować i wykorzystywać to, co wyda nam się w danej chwili wartościowe. W RUCHU Szkoła pozostaje w dynamicznym związku z otoczeniem, trwa między nimi nieustanna wymiana – program szkoły jest zmieniany przez środowisko i zarazem zmierza do ulepszenia śro-dowiska. Nie należy obawiać się upolitycznienia szkoły, co i tak bezustannie się dzieje, ale należy pamiętać, że program powstaje w demokratycznej debacie, a nie wynika ze sztywnych przeświadczeń ideologicznych. „ODWIECZNY” Skoro natura ludzka jest niezmienna, to i odpowiedzi na podstawowe pytania zostały już udzielone. Program szkoły jest więc zawsze ten sam i ten sam dla każdego ucznia. Należy pilnować tylko, aby nie dopuścić do współtworzenia programu tych, którzy kształcenie (będące celem samym w sobie) pragną zinstrumentalizować (np. ludzi biznesu czy polityków). PUZZEL METOD NIENARUSZALNE NATURALNE NA BEZ OCEN WYSOKI STAN OCENIANIA WYMAGANIA Jasno sformułowane wymagania nie powinny być uchylane z uwagi na jakiekolwiek pozaintelektualne przesłanki. Sprawdziany powinny być liczne i niełatwe. Należy nagradzać rzeczywiste osiągnięcia. GRODY Tradycyjne ocenianie jest szkodliwe – odwraca uwagę uczniów od naturalnej satysfakcji, jaką daje poznanie czy przekształcenie rzeczywistości, rozbudza postawy narcystyczne, wprowadza ducha zbędnej rywalizacji. Uczniowie sami dostrzegają wartość swojej pracy, gdy dokonują zestawienia zamierzeń i rezultatów. Nie należy zatem przywiązywać się do z góry ustalonych wymagań, a nadto nagradzać także pozaszkolne aktywności ucznia. Ocenianie jest w najlepszym przypadku zbędne, w najgorszym szkodliwe. Zakłada wiedzę o tym, jak coś powinno być zrobione, i funduje relacje dominacji między oceniającym a ocenianym, deprawu-jące dla obu. Warto w zamian podkreślać wartość spontanicznego, twórczego działania bez względu na wyniki. DARD DLA KAŻDEGO Równość nie polega na „uśrednianiu” wymagań albo pobłażliwości dla słabości ucznia – wszyscy natomiast muszą mieć dostęp do tego samego programu i najlepszych nauczycieli, a wynik zależy od uczniowskiego za-angażowania. Każdy jest w stanie spełnić w jakimś stopniu „uniwersalne standardy doskonałości”, nigdy nie należy zadowalać się osiągnięciami „dostatecznymi”. ESENCJALIZM PROGRESYWIZM REKONSTRUKCJO NIZM / TEORIA KRYTYCZNA PERENIALIZM PUZZEL PSYCHOLOGICZNY INTELEKT Podstawową funkcją szkoły jest rozwój intelektualny, który powinien dokonywać się w warunkach jasnego określania zasad i standardów wymagań oraz ich egzekwowania. MIŁOŚĆ Szkoła nie powinna skupiać się wyłącznie na rozwoju intelektualnym – rozwój uczuciowy i społeczny są równie ważne. W celu zapewnienia tego rozwoju potrzebne są przede wszystkim atmosfera miłości i bezpieczeństwa oraz wychodzenie naprzeciw potrzebom konkretnego dziecka. Przymus prowadzi do dziecięcych neuroz. NATURALNA DOBROĆ Szkoła nie tyle powinna planować kształcenie takich czy innych cech, co raczej wykorzystywać to, co przyrodzone: naturalną dobroć, bystrość i realizm dzieci. Wówczas pobyt w szkole będzie radosny. WOLA I TRZEŹWY OSĄD Klasyczna filozofia europejska trafnie opisała naturę czło-wieka, w przeciwieństwie do Rousseau i jego następców, którzy przecenili znaczenie emocjonalności. Szkoła w szczególno-ści powinna skupić się na wyrabianiu charakteru, silnej woli oraz krytycznego osądu rzeczy. PUZZEL ROLI DYSCYPLINA i CIĄ REFORMY SPO RADYKALNA (NIE)UŻYTECZNA SPOŁECZNEJ GŁOŚĆ ŁECZNE ZMIANA PRAWDA SZKOŁY Szkoła oparta na dyscyplinie powinna uczyć przede wszystkim szacunku dla prawa i legalnej władzy. Jednocześnie powinna gwarantować międzypokoleniową ciągłość, dzięki uczestnictwu dzieci we wspólnym zasobie wiedzy. W ten sposób wykształcimy dobrych obywateli i rzetelnych pracowników. Szkoła nie może być w żadnym wypadku miejscem eksperymentów „spo-łecznych inżynierów”. Społeczeństwo nieustannie potrzebuje reform, a te pozwalają nam na ciągły postęp. Oświata jest kuźnią społecznej innowacji i podstawowym miejscem, gdzie decyduje się społeczna zmiana. Szkoła, preferując metody oparte na współpracy i wspólnym poszukiwaniu rozwiązań, przygotowuje najlepiej do życia w demokratycznym społeczeństwie. Szkoła (choć nie tylko ona) uczestniczy w procesie podwa-żania, przewartościowywania i niszczenia społeczno-ekonomicznego i etycznego status quo opartego na niesprawiedliwo-ści, nieadekwatnego do współczesnych i przyszłych wyzwań. Rolą szkoły jest emancypacja, a także dbałość o język jako fundament kultury. Jakości edukacji nie mierzy się finansowym sukcesem absolwentów, nie należy też nakładać na nią inspirowanych ideologiami zadań społecznych. Puzzle ESENCJALIZM PROGRESYWIZM REKONSTRUKCJO NIZM / TEORIA KRYTYCZNA PERENIALIZM PUZZEL RELACJI MISTRZOSTWO TOWARZYSZENIE UWOLNIĆ DZIECI PIELĘGNOWANIE UCZEŃ– Kwalifikacje Nauczyciel i rodzice Pozostawione same CNÓT –NAUCZYCIEL do bycia nauczycielem to przede wszystkim zaawansowana wiedza w dziedzinie, którą wykładamy. Nauczyciel powinien dostrzec uczniów szczególnie zdolnych (i/lub pilnych) i zapewnić im dodatkowe wsparcie. nie powinni niczego narzucać wychowankowi, lecz towarzyszyć mu w jego drodze i wspomagać, jeśli zajdzie potrzeba. W rezultacie uczeń zaakceptuje siebie i będzie sobie radził ze swoimi problemami. Zrezygnować z centralnej roli w klasie i cierpliwie pomagać w organizowaniu uczącej się wspólnoty uczniów – oto wyzwanie dla nauczyciela progresywisty. sobie dzieci poradzą sobie nie gorzej niż z pomocą nauczycieli. Formalny proces dydaktyczny należy porzucić i zastąpić go swobodnymi działaniami edukacyjnymi, spontanicznymi i sza-nującymi autonomię dziecka. Nauczyciel przeszedł już ścieżkę, po której kroczy uczeń – jego atutem jest przede wszystkim duchowa dojrzałość. Specjalistyczna wiedza pedagogiczna nie zastąpi erudycji, którą dają sztuki wyzwolone. Nauczyciel pielęgnuje w uczniu cnoty, takie jak umiłowanie prawdy, sprawiedliwość czy pracowitość, a i sam poddaje się ascezie. PUZZEL HIERARCHIA STRUKTURA DEMOKRACJA PRZECIW DESPO ZARZĄDZANIA i KOMPETENCJA Zarządzanie jest kompetencją dyrektora, nauczanie zaś pedagogów – nie trzeba im przeszkadzać. Oczywiście autorytet, którym powinni się cieszyć, a który wynika z ich specjalistycznej wiedzy, nie oznacza autorytarnego stylu działania. OTWARTA Osoby zarządzające szkołą powinny być otwarte na nowatorstwo i eksperyment. Zarządzanie powinno mieć charakter demokratyczny, a pracownicy szkoły powinni być zarazem społecznikami zaan-gażowanymi w życie lokalne i kształtującymi politykę szkoły w odpowiedzi na pojawiające się wyzwania. I WOLNOŚĆ Nauczyciel jest „zaangażowanym w transformację intelektualistą” i jako taki powinien być wolny od jakiejkolwiek presji ze strony zwierzch-ności. W swobodnej dyskusji z rodzicami i uczniami oraz innymi nauczycielami kształtowana jest polityka szkoły. Każdy inny model szkoły jest więzieniem. TYZMOWI Szkole zagraża zarówno despotyzm nauczyciela tłumiącego kreatywność uczniów, jak i despotyzm dzieci, które obdarzone nadmiarem wolności anarchizują szkolne życie ze szkodą dla wszystkich. Mądre za-rządzanie świadome jest tych niebezpieczeństw i przechodzi bezpiecznie między Scyllą i Charybdą dwóch despotyzmów. Warto zajrzeć: Gerald L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003. Źródło: opracowanie własne na podstawie Gerald L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003. Kolor czerwony puzzle Obszar V Moduł 1.2 Zał. 2 Kolor czerwony puzzle PROGRAM WSPÓLNY PSYCHOLOGICZNY Paostwo, działając w imieniu wspólnoty kulturowej, decydu- INTELEKT je o najważniejszych elementach kształcenia we wszystkich Podstawową funkcją szkoły jest roz szkołach. Program powinien byd stabilny, niepodatny na wój intelektualny, który powinien do „społeczne mody i dziecięce kaprysy”. Należy zadbad o jego konywad się w warunkach jasnego kumulatywny charakter (usystematyzowanie i stałe poszeokreślania zasad i standardów wyma rzanie zdobytej wiedzy). gao oraz ich egzekwowania. PUZZEL TREŚCI NAUCZANIA PUZZEL CELU GŁÓWNEGO WIEDZA OGÓLNA „PODTRZYMYWANIE ŚWIATA” Szkoła powinna kształcid w szerokim zakresie, „Jeśli społeczeostwo ma byd liberalne, szkoła musi byd konserwatywna”. Celem szkoły jest zarówno dyscyplin humanistycznych, jak i ma-zachowanie i przekazywanie najważniejszych elementów dorobku kulturowego ludzkości. Tylko tematyczno-przyrodniczych. Struktura przed-człowiek zakorzeniony w tradycji i dobrze wykształcony stanie się dobrym obywatelem miotów naśladuje strukturę akademicką. Celem demokratycznego paostwa. Arthur Bestor: „Szkoła naraża się na pośmiewisko za każdym razem, jest osiągnięcie wysokiej biegłości i kompeten-gdy próbuje zajmowad się bezpośrednio rozwiązywaniem problemów realnego życia, zamiast cji w tych dziedzinach. robid to nie wprost – czyli poprzez rozwijanie zdolności intelektualnych". PUZZEL Rys. 9. Kolor czerwony puzzle Źródło: opracowanie własne. Kolor niebieski puzzle Obszar V Moduł 1.2 Zał. 3 Kolor niebieski puzzle PUZZEL RELACJI UCZEO–NAUCZYCIEL PUZZEL PROGRAMU Rys. 10. Kolor niebieski puzzle Źródło: opracowanie własne. Kolor zielony puzzle Obszar V Moduł 1.2 Zał. 4 Kolor zielony puzzle Rys. 11. Kolor zielony puzzle Źródło: opracowanie własne. Kolor żółty puzzle Obszar V Moduł 1.2 Zał. 5 Kolor żółty puzzle PUZZEL PROGRAMU PROGRAM „ODWIECZNY” Rys. 12. Kolor żółty puzzle Źródło: opracowanie własne. Szkoła w Morzewcu Obszar V Moduł 1.2 Zał. 7 Szkoła w Morzewcu Jarosław Durszewicz Szkoła Podstawowa w Morzewcu to szkoła w małym mieście, licząca 420 uczniów, którzy dowoże-ni są również z pobliskich miejscowości. Szkoła osiąga bardzo dobre efekty kształcenia, a dzięki działaniom wychowawczym nie boryka się z wieloma problemami. Wyzwaniem, które postawiła przed sobą, była realizacja celu strategicznego „My i środowisko”. Zadaniem w ramach realizacji tego celu było przeprowadzenie projektu edukacyjnego – „Nasze środowisko – do czego potrzebna mu szkoła”. Uczniowie, wcieliwszy się w badaczy, dokonali prawdziwej diagnozy potrzeb środowiska. W jej wyniku okazało się, że miesz-kańcy chcieliby korzystać z biblioteki, sali gimnastycznej, mieć możliwość dostępu do internetu. Byłaby również potrzeba wykorzystania zasobów szkoły na organizację spotkań lokalnego koła gospodyń wiejskich. Kilka osób zgłosiło potrzebę uczestnictwa w warsztatach rozwijających zainteresowania: szachowych, decupage, artystycznych i astronomicznych. Mieszkańcy zgłaszali też potrzebę udziału w imprezach okolicznościowych i patriotycznych organizowanych przez szkołę. Wyniki tej diagnozy przerosły najśmielsze oczekiwania. Na początku kolejnego roku szkolnego dyrekcja szkoły zaprosiła nauczycieli i rodziców do dyskusji na temat najważniejszych wartości, którymi szkoła ma się kierować w swojej pracy. W wyniku wspólnych uzgodnień przyjęto katalog najważniejszych wartości. Są to wartości zawarte w Ustawie o systemie oświaty:  rozwijania u młodzieży poczucia odpowie dzialności,  miłości ojczyzny,  poszanowania dla polskiego dziedzictwa kul turowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy,  zasady solidarności,  demokracji,  tolerancji,  sprawiedliwości,  wolności. Dodatkowo szkoła wprowadziła poszanowanie pracy, uczciwość, ideę lojalności, szacunek dla osób starszych, koleżeństwo i wzajemną pomoc w każdej sytuacji. Dyskusje prowadzono również wokół kierunku pedagogiki bądź filozofii, we-dług których założeń szkoła może funkcjonować. W toku wspólnych rozmów uzgodniono, że wszelkie działania szkoły będą się opierać na nurcie progresywizmu5, który zakłada, że należy stworzyć dzieciom warunki do rozwoju, zgodnego z indywidualnymi zainteresowaniami i tempem rozwoju oraz czynić z uczniów badaczy dochodzących do wiedzy. Kolejnym krokiem w tworzeniu koncepcji było włączenie do jej tworzenia rozpoznanych wcześniej potrzeb rozwojowych uczniów. Rezultatem wspólnej pracy nauczycieli, rodziców i uczniów było przyjęcie uzgodnionej, adekwatnej do potrzeb uczniów koncepcji pod hasłem „Wspólnie dla rozwoju”. Cała społeczność szkoły została zapoznana z koncepcją i zaakceptowała ją. Na podstawie koncepcji przygotowano plan pracy szkoły, uwzględniający realizację wszystkich postulatów środowiska lokalnego. Podjęte działania określone w koncepcji wynikają z niej i są z nią spójne. Przykładem takich działań jest organizacja zajęć dodatkowych rozwijających zainteresowania uczniów. Zajęcia te prowadzą rodzice, wcześniej uczestniczący w warsztatach dla dorosłych, na których prowadzenie szkoła udostępnia pomieszczenia. Kolejnym przykładem takiego działania jest organizowanie przez koło gospodyń wiejskich warsztatów kulinarnych dla chętnych uczniów. Ciekawostką jest tutaj duży udział chłopców zainteresowanych gotowaniem. Wspólne debaty o skuteczności i celowości dzia-łań stały się elementem kalendarza szkoły. Pozwalają one na modyfikowanie koncepcji w razie potrzeb, w czasie od jej przyjęcia takie potrzeby jednak nie wystąpiły. Widoczna partycypacja uczniów i rodziców wskazuje na wysoki poziom identyfikacji z placówką i właściwe przyjęcie założeń koncepcji. 5 Edukacja progresywistyczna – oparta na koncepcjach naturalistycznych i pragmatycznych, skoncentrowanych na potrzebach i zainteresowaniach dziecka; czyni przedmioty akademickie mniej ważnymi; odrzuca koncepcje tradycyjnej filozofii idealistycznej, realistycznej i tomistycznej; jej funkcją społeczną jest wpajanie relatywizmu kulturowego czy etycznego, odnoszącego się do tradycji, postaw i wartości oraz wdrażanie mło-dych ludzi w procedury demokratyczne, http://pl.wikipedia. org/wiki/Edukacja progresywistyczna. Mój styl uczenia się Obszar VI Moduł 2.1 Zał. 1 Mój styl uczenia się Opracowanie własne na podstawie Materiały dydaktyczne dla trenerów. Efektywne nauczanie, Przygotowane w ramach projektu „Przez praktykę do zawodu”. Program Praktyk Pedagogicznych w Wyższej Szkole Humanitas, zamieszczone na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji (www.zasobyip2.ore.edu.pl/pl/publications/ download/3212). Instrukcja Celem tego kwestionariusza jest ustalenie, jaka jest Twoja metoda uczenia się. Prosimy o przypisanie najwyższej rangi (największej liczby punktów) tym zdaniom, które najlepiej opisują sposób, w jaki się uczysz, a niskiej rangi (najmniejszej liczby punktów) tym zdaniom, które nie charakteryzują Twojego sposobu uczenia się. Nie ma tu odpowiedzi dobrych i złych. Różne cechy charakterystyczne opisane w kwestionariuszu są równie dobre, a wypełnienie tego kwestionariusza ma posłużyć do opisania tego, jak się uczysz, nie zaś do oceniania Twoich umiejętności uczenia się. W kwestionariuszu umieszczono dwanaście zdań o różnej treści, w zależności od tego, czy jako zakończenie wybierze się punkt a, b, c czy d. Przy zakończeniu zdania, które najlepiej opisuje Twój sposób uczenia się, postaw cyfrę 4; przy zdaniu, które jest następne w kolejności – cyfrę 3; cyfrę 2 – przy takim zakończeniu zdania, które jeszcze słabiej opisuje Twój styl uczenia się; a cyfrę 1 – przy zdaniu, które w najmniejszym stopniu opisuje Twój sposób uczenia się. Różne zakończenia tego samego zdania nie mogą mieć tych samych rang. Przykład: Kiedy uczę się czegoś: a) jestem szczęśliwy…2 b) jestem szybki…1 c) myślę logicznie…3 d) jestem uważny…4 Jeśli instrukcja jest jasna, rozpocznij wypełniać kwestionariusz. 1. Kiedy uczę się czegoś: a) lubię, gdy porusza to moje uczucia… b) lubię obserwować i słuchać, co się dzieje… c) lubię rozmyślać o różnych sprawach i analizować je… d) lubię robić coś, działać… 2. Najwięcej mogę się nauczyć kiedy: a) zaufam swojej intuicji i uczuciom… b) słucham i obserwuję uważnie… c) logicznie rozumuję… d) pracuję ciężko i widzę rezultaty… 3. W czasie uczenia się czegoś: a) angażuję się emocjonalnie i silnie reaguję na to, czego się uczę… b) odnoszę się do tego spokojnie i z rezerwą… c) mam tendencję do pojmowania rzeczy rozumowo… d) czuję się za wszystko odpowiedzialny… 4. Uczę się czegoś przez: a) odczuwanie… b) obserwację… c) myślenie… d) działanie… 5. Kiedy uczę się czegoś: a) jestem otwarty na nowe doświadczenia… Mój styl uczenia się b) przyglądam się wszystkim aspektom zagadnienia… c) lubię analizować zagadnienia i badać ich szczegółowe aspekty… d) lubię eksperymentować… 6. W czasie uczenia się czegoś: a) wierzę swojej intuicji… b) obserwuję… c) myślę logicznie… d) jestem aktywny… 7. Najwięcej mogę się nauczyć dzięki: a) osobistym kontaktom z ludźmi… b) obserwacji… c) spójnej teorii… d) możliwości sprawdzenia i zastosowania wiedzy w praktyce… 8. Kiedy uczę się czegoś: a) czuję się w to osobiście zaangażowany… b) zanim podejmę działania, potrzebuję czasu do namysłu… c) lubię opierać się na różnych teoriach… d) lubię widzieć rezultaty mojej pracy… 9. Najwięcej mogę się nauczyć: a) kiedy zaufam swoim odczuciom… b) zdam się na własną obserwację… c) na podstawie własnych koncepcji i pomy-słów… d) kiedy sam mogę wszystko wypróbować… 10. W czasie uczenia się czegoś: a) jestem osobą nastawioną na akceptację… b) jestem osobą chłodną i z rezerwą… c) jestem osobą racjonalną… d) jestem osobą odpowiedzialną… 11. Kiedy uczę się czegoś: a) bardzo się we wszystko angażuję… b) lubię obserwować… c) oceniam i wydaję opinie… d) lubię być aktywny… 12. Najwięcej mogę się nauczyć, kiedy: a) nastawię się na bezstronny odbiór… b) jestem ostrożny i podający w wątpliwość… c) dokonuję analizy koncepcji i pomysłów… d) stosuję rozwiązania w praktyce… Mój styl uczenia się Tab. 3. Arkusz wyników Arkusz wyników Wpisz rangi, jakie przypisałeś poszczególnym zdaniom w tabelę, a następnie podsumuj liczby każdej z kolumn. Otrzymasz wyniki w zakresie czterech wymiarów:  konkretnego przeżycia (KP),  refleksyjnej obserwacji (RO),  abstrakcyjnego uogólniania (AU),  aktywnego eksperymentowania (AE). Odpowiedzi (Skale) Nr zdania a (KP) b (RO) c (AU) d (AE) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Łącznie Źródło: opracowanie własne. Cztery stadia cyklu uczenia się i twoje mocne strony Każde stadium uczenia się daje się szczegółowo scharakteryzować. Niektórzy ludzie preferują wybrane stadia. Zalety korzystania z poszczególnych stadiów przedstawia poniższe zestawienie. Tab. 4. Stadia cyklu uczenia się i mocne strony Konkretne przeżycie (KP) W tym stadium cyklu uczenia się szczególnie ważne są osobiste kontakty z ludźmi w codziennych sytuacjach. Istnieje tendencja do ufania bardziej uczuciom niż racjonalnym przesłankom. Daje to podstawy do bycia otwartym na nowe idee i skłonnym do podejmowania zmian. Uczenie się „emocjonalne”  skupienie się na doświadczeniu „tu i teraz”,  zwrócenie się „ku ludziom”,  uprawnienie do wyrażania uczuć. Refleksyjna obserwacja (RO) Uczenie się „obserwacyjne” W tym stadium rozpatruje się koncepcje i sytuacje z róż  możliwość postrzegania spraw z różnych perspektyw, nych punktów widzenia, kładąc nacisk na cierpliwość,  czas na refleksję, role słuchacza i obserwatora, poszuki- obiektywizm i ostrożny osąd. Stadium to nie musi się wanie „znaczenia” rzeczy. wiązać z podejmowaniem działania. Abstrakcyjne uogólnienie (AU) W tym stadium uczenie się wymaga zastosowania rozumowania logicznego w celu zrozumienia problemów lub sytuacji. W dojściu do rozwiązania problemu ważne staje się zakotwiczenie w teorii oraz systematyczne planowanie. Uczenie się „symboliczne”  analiza logiczna,  nacisk na tworzenie pojęć,  systematyczne planowanie. Aktywne eksperymentowanie (AE) Uczenie się przez działanie Uczenie się w tym stadium przybiera aktywne formy.  możliwość podejmowania ryzyka, Wymaga eksperymentowania i wpływania na otoczenie.  umiejętność doprowadzania działań do końca, Konieczne staje się nastawienie praktyczne i branie pod  wprowadzanie zmian w otoczeniu i wpływanie na in uwagę realnych skutków działań. nych. Źródło: opracowanie własne na podstawie Materiały dydaktyczne dla trenerów. Efektywne nauczanie, Opracowane w ramach projektu „Przez praktykę do zawodu”. Program Praktyk Pedagogicznych w Wyższej Szkole Humanitas, zamieszczone na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji (www.zasobyip2.ore.edu.pl/pl/publications/download/3212). 50 Zjazd 2 UCZENIE SIĘ, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Mój styl uczenia się Bardziej szczegółowy opis osób preferujących poszczególne stadia uczenia się przedstawia się następująco: Konkretni „Konkretni” są aktywistami angażującymi się w pełni i bez uprzedzeń w każdą nową sytuację. Cieszy ich chwila obecna i najwięcej przyjemno-ści odczuwają, gdy są zdominowani przez bezpo-średnie doznania. Charakteryzują się otwartością i brakiem sceptycyzmu, co sprawia, że z entuzjazmem podchodzą do wszelkich nowinek. Ich motto to „wszystkiego trzeba raz spróbować”. Rzucają się na oślep w paszczę lwa. Ich dni są pełne działania. Uwielbiają doraźne gaszenie ognia w sytuacjach kryzysowych. Problemy rozwiązują przez burzę mózgów, spontaniczne poszukiwanie wielu możliwych rozwiązań. Kiedy tylko się zmniejsza podniecenie związane z jednym zadaniem, rozglądają się za następnym. Najlepiej czują się w obliczu wyzwania związanego z nowymi doświadczeniami, ale brak im zainteresowania procesem wdrażania i konsolidacji rozwiązań. Są nieustannie zaangażowani w sprawy innych, ale robiąc to, chcą być w centrum uwagi. Bywają duszą towarzystwa i starają się, aby wszystko działo się wokół ich osoby. Refleksyjni Osoby refleksyjne lubią z dystansu zastanawiać się nad zdarzeniami, obserwując je ze wszystkich możliwych punktów widzenia. Zbierają dane, zarówno bezpośrednio, jak i za pośrednictwem innych, i chcą je dokładnie przeanalizować przed wyciągnięciem wniosków. Głównie liczą się dla nich proces gromadzenia i analizowanie danych o zjawiskach i zdarzeniach, tak więc mają tendencję do odkładania wniosków na ostatnią chwilę. Ich filozofia życiowa to rozwaga i metodyczne podejście, motto: „sprawdź grunt” i „odłóż decyzję do rana”. Są to ludzie rozważni, którzy lubią się zastanowić nad wszelkimi możliwymi aspektami i implikacjami decyzji przed jej podjęciem. Na zebraniach wolą pozostawać na drugim planie. Interesuje ich obserwacja innych w działaniu. Słuchają i starają się dostrzec ogólny kierunek dyskusji, zanim zabiorą w niej głos. Mają tendencję do pozostawania w tle, sprawiają wrażenie osób z dystansem, tolerancyjnych i niewzruszonych. Kiedy dzia-łają, robią to w ramach ogólnej wizji działania, łączącej w sobie przeszłość i teraźniejszość, obserwacje innych i własne. Abstrakcyjni Abstrakcyjni przyswajają i integrują obserwacje, tworząc złożone, lecz logicznie niepodważalne teorie. Podchodzą do problemów w sposób logiczny, krok po kroku. Asymilują pozornie rozbieżne fakty, budując spójne teorie. Mają tendencję do perfekcjonizmu, nie spoczną aż nie uporządkują i zaszufladkują wszystkich elementów. Lubią analizować i syntetyzować fakty. Interesują ich podstawowe założenia, zasady, teorie, modele i systemy rozumowania. W ich filozofii życiowej główną rolę odgrywają racjonalizm i logika, ich motto to: „jeżeli to jest racjonalne, musi być dobre”. Pytania, które często zadają: „Czy to ma sens?”, „Jak się to ma do…?”, „Jakie są podstawowe założenia?”. Patrzą na wszystko z dystansu, analitycznie. Skłaniają się raczej w stronę racjonalnego obiektywizmu niż subiektywnych i mglistych rozważań. Ich podejście do problemów cechuje konsekwentna logika. Taki jest ich sposób myślenia i sztywno odrzucają wszystkie elementy z nim niezgodne. Wolą maksymalizować stopień pewności i czują się niepewnie w obliczu sądów subiektywnych, myślenia „okrężnego”, nonszalanckiego podej-ścia do problemów. Aktywni Aktywni lubią wypróbowywać pomysły, teorie i techniki, sprawdzają, jak działają one w praktyce. Wyszukują nowe pomysły i przy pierwszej okazji eksperymentują z ich zastosowaniem. Są typem ludzi, którzy wracają z kursów i szkoleń pełni pomysłów i chcą je natychmiast wypróbować. Lubią przystępować od razu do dzieła i bezzwłocznie korzystać z pomysłów, które do nich przemawiają. Nie owijają w bawełnę i zazwyczaj ze zniecierpliwieniem podchodzą do rozwlekłych dyskusji, które nie owocują konkretnymi rozwiązaniami. Z zasady są praktyczni i konkretni, lubią podejmować praktyczne decyzje i rozwiązywać problemy. Trudności i szanse postrzegają w kategorii wyzwań. Ich motto to: „zawsze znajdzie się lepszy sposób” i „to, co działa, musi być dobre”. Mój styl uczenia się Style uczenia się – interpretacja Poszerzone badania cyklu uczenia się wykaza-ły, że ludzie w rzeczywistości charakteryzują się kombinacją opisanych powyżej sposobów uczenia się. Ostatecznie ustalono istnienie czterech stylów uczenia się wynikających z połączenia umiejętności niekiedy biegunowych i sprzecznych. Osoby reprezentujące owe style to:  akomodator,  dywerger,  konwerger,  asymilator. Zrozumienie własnego stylu uczenia się – jego słabych i mocnych stron – prowadzi do rozwijania umiejętności uczenia się i szerszego korzystania z doświadczenia. Siatka stylów uczenia się Uzyskaną punktację zawartą w arkuszu wyników należy wpisać do poniższych kratek i wyliczyć różnice: Dodatni wynik różnicy AU – KP wskazuje na abstrakcyjne stadium cyklu uczenia się, wynik ujemny wiąże się ze stadium konkretnym. Podobnie dodatnia lub ujemna wartość różnicy AE – RO wskazuje na stadium aktywne lub refleksyjne. AU KP AU – KP AE RO AE – RO Przez umieszczenie powyższych różnic na osi własny styl uczenia się. Im jest on bliższy środka współrzędnych, tworzących siatkę stylów uczesiatki, tym bardziej zrównoważony i różnorodny nia się, odczytujemy, której ćwiartce odpowiada sposób uczenia się. AU – KP Rys. 13. Style uczenia się – interpretacja Źródło: opracowanie własne na podstawie Materiały dydaktyczne dla trenerów. Efektywne nauczanie, Opracowane w ramach projektu „Przez praktykę do zawodu”. Program Praktyk Pedagogicznych w Wyższej Szkole Humanitas, zamieszczone na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji (www.zasobyip2.ore.edu.pl/pl/publications/download/3212). Mój styl uczenia się Umiejscowienie wyniku na obrzeżach siatki oznacza szczególną tendencję do korzystania tylko z jednego stylu. Poniżej zawarty został opis czterech stylów uczenia się. Styl konwergencyjny Jest kombinacją abstrakcyjnego uogólniania i aktywnego eksperymentowania. Osoby po-sługujące się tym stylem uczenia się wykazują największe zdolności do praktycznego zastosowania teorii. Styl ten jest najlepszy w takich sytuacjach jak np. test inteligencji. Konwergerzy skupiają się na określonym problemie, raczej nie wykazują emocji, bardziej interesują ich zadania i rzeczy aniżeli problemy ludzkie. Te umiejęt-ności są szczególnie użyteczne w zawodach tzw. technicznych. Styl dywergencyjny Dominują w nim konkretne przeżycie i refleksyjna obserwacja. Charakterystyczna jest w nim zdolność do wyobraźni, postrzegania konkretnej sytuacji z różnych punktów widzenia i organizowania wielu relacji w spójną całość. Dywerger najlepiej działa w sytuacjach wymagających generowania myśli (np. burza mózgów), przejawia zainteresowanie ludźmi, jest zaangażowany emocjonalnie w to, co robi. Wykazuje również szerokie zainteresowania kulturalne i lubi gromadzić informacje. Te umiejętności wspomagają efektywność działania dywergera w obszarach kultury, sztuki, rozrywki i szeroko pojętych usług. Styl asymilacyjny Dominujące w nim są abstrakcyjne uogólnienie i refleksyjna obserwacja. Asymilator wykazuje zdolność do tworzenia modeli teoretycznych, scalania obserwacji w zintegrowane wyjaśnienia. Mniej istotne okazują się problemy ludzkie, praktyczne, ważniejsze jest, aby teoria była logiczna i precyzyjna. Styl ten bywa stosowany najczęściej w dziedzinach związanych z informacją i nauką. Styl akomodacyjny Dominują tu konkretne przeżycie i aktywne eksperymentowanie. Akomodator potrafi lepiej niż kto inny wprowadzać w życie plany i eksperymentować, jest zdolny do osobistego zaangażowania się w nowe doświadczenia. Częściej ryzykuje i sprawia mu przyjemność adaptowanie się do nowych warunków. Te umiejętności widoczne są w zawodach wymagających aktywności i działania, takich jak prowadzenie marketingu i sprzedaży. Świadomość stylu uczenia się i szeroko rozumiane uczenie się są centralnymi zadaniami życiowymi jednostki i w dużym stopniu od nich zależy jej rozwój. Indywidualny styl uczenia się może mieć wpływ na wybór kariery zawodowej, stosunki z innymi ludźmi, w tym funkcjonowanie w zespole i zarządzanie nim, podejmowanie decyzji oraz rozwiązywanie problemów. W tym ostatnim wypadku świadomość i zrozumienie własnego stylu uczenia się pomagają w identyfikacji własnych słabych i mocnych stron w funkcjonowaniu zawodowym. Poniższy diagram pokazuje związki między poszczególnymi stadiami procesów uczenia się i rozwiązywania problemów. Korzystanie z określonego stylu może mieć swoje dobre i złe strony. Ważne staje się zatem zwrócenie uwagi na potencjalne niebezpieczeństwa takiej preferencji. Możliwe stają się wówczas świadoma praca nad zapobieganiem brakom i pełne wykorzystanie zalet stylu. Rozwój zdolności uczenia się jest możliwy przy użyciu trzech strategii: 1. Rozwój sieci wsparcia Strategia ta oznacza funkcjonowanie w zespole osób, które reprezentują style inne niż nasz i jednocześnie go uzupełniają. Efekty uczenia się są wówczas wzmacniane dzięki pracy zespołowej. Wymaga to rozpoznawania i akceptacji różnic między ludźmi w tym zakresie. 2. Harmonijne dopasowanie stylu uczenia się do sytuacji życiowych. Oznacza wybór takich zadań i ról zawodo wych, które umożliwią wykorzystanie mocnych stron naszego stylu. 3. Ćwiczenie i rozwój umiejętności uczenia się pozostających w sferze naszych słabości Strategia ta wymaga elastyczności działania i tolerancji dla własnych błędów. Rozwija ona jednocześnie zdolności adaptacyjne do zmienia-jących się sytuacji (Obszar VI Moduł 2.1 Zał. 1 Mój styl uczenia się). Jak rozwijają się liderzy Obszar VI Moduł 2.2 Zał. 1 Jak rozwijają się liderzy Center for Creative Leadership (CCL), jedna z najbardziej znaczących amerykańskich organizacji kształcących liderów biznesu i instytucji publicznych (w tym szkół), od lat 80. prowadzi badania nad skutecznym rozwijaniem przywództwa. Badacze CCL stawiają liderom, którzy osiągnęli sukces, pytanie: Które z twoich doświadczeń w największym stopniu wpłynęło na twój rozwój? Wielokrotnie replikowane w USA, ale też w Europie i Azji badania, były także prowadzone wśród dyrektorów szkół. Z badań wynika, że najbardziej kształcące są doświadczenia zdobyte bezpośrednio w pracy – 74% badanych wskazało je jako najbardziej rozwojowe, podczas gdy różnorodne działania edukacyjne (w tym kursy i szkolenia) jedynie 17%.  Dlaczego warto uczyć się w pracy?  Co jest najbardziej uczące w pracy? Jakich do świadczeń poszukiwać? Tab. 5. Cztery główne rodzaje rozwijających doświadczeń Specjaliści z Center for Creative Leadership stwierdzili, że można mówić o czterech głównych rodzajach rozwijających doświadczeń: Wymagające zadania mogą być związane z awansem lub po prostu otrzymaniem takiego zadania od przełożonego. Zadanie jest zazwyczaj trudne i zmusza do zmagania się z różnymi wyzwaniami. W zależności od rodzaju zadania kształtowane są różne zdolności przywódcze. Na takie doświadczenie wskazało 92% ankietowanych. Uczenie się od (znaczących) innych bezpośrednio lub pośrednio wspiera (lub hamuje) proces uczenia się i osobę uczącą się. Wpływ relacji między uczącymi się jest prawdopodobnie większy, niż się to może wydawać, i był wskazywany przez 56% ankietowanych. Ciężkie próby pojawiają się jako pochodne tego, co dzieje się w środowisku. Najczęściej napotkane trudności nie są pod kontrolą organizacji ani jej kierownictwa. Edukacja w tym zdobycie formalnego podyplomowego wykształcenia, a także szkolenia odbywane podczas pracy oraz zewnętrzne. Wymagające zadania Uczenie się od innych Ciężkie próby Edukacja  Stworzenie czegoś  Przełożony  Poważny błąd, porażka  Szkolenia, kursy nowego  Mentor  Utrata pracy, degradacja  Studia podyplomowe  Większy zakres odpowie  Współpracownicy  Przeprowadzenie redukcji dzialności zatrudnienia, zwolnienie  Kierowanie projektem pracownika 48% 17% 18% 17% Źródło: opracowanie własne na podstawie M.W. McCall, M.M. Lombardo, A.M. Morrison, Lessons of Experience: How Successful Executives Develop on the Job, The Free Press, New York, NY 1988. Jak rozwijają się liderzy  Co konkretnie robić? 1. Wymagające zadania:  Tworzenie czegoś z niczego.  Działanie w sytuacji dużej niepewności.  Przekonywanie innych do takich działań.  Bez nadzoru, ze znikomym wsparciem.  Utrudnione przez inne problemy (nieudane początki itp.).  Przywracanie sprawności/równowagi niesprawnym częściom instytucji.  Poprawa efektywności źle dzia-łającego zespołu.  Naprawienie systemów, które nie działają.  Często utrudnione przez dodatkowe przeszkody: a) konieczność odzyskania utraconej wiarygodności, b) brak kontroli nad osobami, których pomoc jest potrzebna, c) nieznana kultura organizacyjna, d) lojalność wobec poprzedniego przełożonego.  Odrębny projekt lub zadanie wykonywane samodzielnie, w zespole lub grupie zadaniowej, z wyraźnie wyznaczonymi celami i kryteriami sukcesu.  Zadanie krótkoterminowe, niewymagające tworzenia nowych stanowisk.  Ukierunkowane na osiągnięcie określonych wyników w dążeniu do danych celów.  Zwykle zadania ponadprogramowe, wymagające poświęcenia dodatkowego czasu.  Często wykonywane na nieznanym obszarze działalności.  Okazja do zbudowania/rozwinięcia nowych relacji.  Od fundamentów do zarządzania – tworzenie nowej placówki, oddziału, nowego programu, rozbudowa.  Tworzenie nowego zespołu przez wewnętrzną i zewnętrzną rekrutację.  Kierowanie czymś nowym – nowa szkoła, nowy profil itp.  Stale niezadowalające wyniki.  Problemy z zespołem – brak kompetencji, niesubordynacja, złe nastawienie.  Niejasne podziały uprawnień.  Brak efektywności w grupie projektowej.  Realizacja wszelkiego rodzaju projektów: od edukacyjnych (uczniowskich) do projektowego wdrażania systemowych zmian związanych z zarządzaniem szkołą.  Szukaj zadań wymagających zbudowania czegoś od nowa.  Dołącz do zespołu tworzącego nowe rozwiązanie, placówkę itp.  Szukaj przedsięwzięć funkcjonu-jących poniżej obowiązujących standardów.  Szukaj istotnych problemów do rozwiązania.  Szukaj potrzeb i problemów, które muszą być rozwiązane.  Szukaj nowych możliwości, poza swoimi obowiązkami. Jak rozwijają się liderzy  Poszerzenie i zmiana rodzaju ponoszonej odpowiedzialności.  Połączenie trzech podstawowych czynników – większej skali przedsięwzięcia, odpowiedzial-ności za końcowe rezultaty oraz konieczności zdobycia nowej wiedzy i umiejętności.  Zmiana rodzaju działalności połączona ze znacznym wzrostem liczby osób, środków pieniężnych oraz pełnionych obowiązków.  Nauka w trakcie działania – kierowanie innymi przy jednoczesnym uzupełnianiu braków w wiedzy. 2. Ciężkie próby  Nagłe zmiany.  Znaczący awans (zajęcie wyższego stanowiska, przejęcie roli swojego dotychczasowego zwierzchnika).  Przeniesienie na inne stanowisko tego samego szczebla. Szukaj okazji do zwiększenia zakresu swych obowiązków. Na czym polegają? Jak sobie z nimi radzić?  Zadania niedopasowane do pracownika, nie pokrywają się z jego umiejętnościami lub ambicjami – powodują, że popełnia on błędy.  Kryzys kariery zawodowej.  Konieczność dokonania redukcji zatrudnienia w instytucji.  Brak zgody na działania przełożonych.  Szukaj wsparcia, by opanować emocje.  Popatrz na sytuację z wielu perspektyw.  Ucz się z danej sytuacji. a) Co z niej wynika dla mnie jako lidera(ki)? b) Z czym sobie poradziłem(am)? c) Z czym nie? d) Co było trudne? e) Jak mogę sobie poradzić w przyszłości w podobnej sytuacji? 3. Uczenie się od innych  Dowiedz się, kto jest specjalistą w danej dziedzinie.  Wykorzystaj relację z coachem.  Staraj się znaleźć osobę, która będzie cię „prowadzić”, będzie dla ciebie nauczycielem, wzorem. Źródło: opracowanie własne.  Wiedza o zadaniach i miejscu pracy.  Poznawanie cudzych doświadczeń i rozwiązań.  Uczenie się na błędach innych.  Rozwój umiejętności dzięki wsparciu bardziej doświadczonych.  Poszerzanie kręgu informacji zwrotnej.  Identyfikacja niewykorzystanych zdolności i umiejętności.  Realizacja ustalonego z mento-rem/coachem planu rozwoju.  Wykonanie jakiegoś zadania i otrzymanie informacji zwrotnej.  Obserwacja szefa/współpracownika przy realizacji jakiegoś zadania.  Współpraca z kierownikiem wyższego szczebla, który jest szczególnie dobry w jakimś zakresie. Przewodnik po wymaganiach Obszar V Moduł 6.2 Zał. 1 Przewodnik po wymaganiach Wymaganie 1 Szkoła lub placówka realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój uczniów Aby sprawnie działać i dostosowywać się do zmieniających się warunków oraz współpracować ze światem, szkoły i inne placówki oświatowe powinny się stać organizacjami uczącymi się, które łączy podobna koncepcja pracy ukierunkowana głównie na rozwój uczniów. Prowadzenie procesu edukacyjnego jako działania celowego wymaga przyjęcia założeń, określenia celów i wyznaczenia sposobów ich realizacji. Istotne jest, aby podstawowe elementy koncepcji były podzielane przez nauczycieli, uczniów i rodziców oraz zgodne z potrzebami środowiska. Z tego powodu ważną rolę odgrywają dyskusja i uzgadnianie koncepcji wspólnej pracy. Badania jednoznacznie wskazują, że czynnikiem decydu-jącym o efektywności szkoły jest rozumienie i akceptowanie wizji szkoły i jej celów przez szkolną społeczność, gdyż to pozwala tak pracować, aby stosowana praktyka była spójna oraz wspierana przez szkolną politykę i organizacyjne uzgodnienia. Wymaganie dotyczące koncepcji pracy szkoły podkreśla znaczenie działania opierającego się na przemyślanej strategii i współpracy w grupie refleksyjnych profesjonalistów, a zachęca do zrywania z tradycją działania. Co mieści się w wymaganiu?  Określanie wartości i celów oraz sposobów ich osiągnięcia.  Budowanie świadomości tego, z czego wynika koncepcja i jak jest realizowana, wśród wszystkich podmiotów życia szkolnego.  Podejmowanie refleksji nad koncepcją w perspektywie całości działań prowadzonych w szkole i działań indywidualnych.  Przejawianie się kluczowych idei w działaniach podejmowanych w szkole.  Dyskusja nad aktualnością koncepcji pracy szkoły, uwzględniająca głosy uczniów, rodziców i pracowników szkoły.  Akceptacja istniejącej koncepcji, wyrażona w aktywnym udziale w różnorodnych działaniach. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Szkoła (lub placówka) realizująca wymaganie dotyczące koncepcji pracy stara się sprostać kilku niełatwym wyzwaniom. Wpierw dba ona o to, aby koncepcja pracy była rzeczywistym dziełem całej społeczności szkolnej, a zatem przedmiotem szerokich konsultacji wykraczających poza dyskusję w radzie szkoły i formalną akceptację dokumentu przygotowanego przez radę pedagogiczną. Konsultacja taka nie jest jednorazowa. Skoro bowiem koncepcja pracy ma charakter dynamiczny i dostosowuje się ją do zmieniających się okoliczności, to do zwyczajów szkolnych wprowadza się na stałe takie formy rozmowy, które rzeczywiście angażują wszystkich zainteresowanych, i każdemu, kto chce, dają możliwość wypowiedzenia poglądu. Dzieje się tak np. przez dyskusje w każdym z zespołów klasowych, przez publiczne debaty czy inne formy deliberacji obywatelskiej organizowane w miarę potrzeb. Po wtóre, uczniowie i rodzice dostrzegają związek podejmowanych w szkole działań z przyjętą koncepcją pracy i w działania te się włączają. Te dwa elementy warunkują się wzajemnie. Gdy widzimy celowość podejmowanych aktywno-ści i mamy przekonanie o ich głębokim sensie, tym chętniej bierzemy udział w takich przed-sięwzięciach. Powiązaniu szkolnej codzienności z zapisami koncepcji sprzyjają prostota, precyzja i realizm tych zapisów. Tak dochodzimy do trzeciego wyzwania, jakim jest nieuleganie przekonaniu, że koncepcja pracy szkoły to przede wszystkim deklaracja wielkich ideałów. Szkoła z powagą traktująca zalecenie, że jej koncepcja ma być „własna”, nie poprzestaje np. na ogólnikowym wskazaniu „dobra dziecka” jako kluczowej wartości. Klarownie wyjaśnia natomiast, jak społeczność szkolna rozumie owo dobro w kontekście specyfiki wieku uczniów, szczególnych potrzeb grupy uczniowskiej czy też problemów środowiska, w którym placówka funkcjonuje. Koncepcja może być wdrażana, ponieważ jest jasna, wolna od pustosłowia, zakorzeniona w lokalnej rzeczywistości, adekwatna do potrzeb oraz – ostatnie, ale nie najmniej ważne – atrakcyjna i inspirująca dla tych, dla których jest zadaniem, czyli dla nauczycieli, uczniów i rodziców. Ostatnie wyzwanie wiąże się z nastawieniem koncepcji pracy szkoły na rozwój ucznia. Koncepcja, o której powiemy, że jest prorozwojowa, uwzględni integralny charakter rozwoju, który obejmuje zarówno rozwój intelektualny, emocjonalny, społeczny, jak i fizyczny. Nadto sprzyjać będzie praktyce uczenia się / nauczania, która – idąc za koncepcją „strefy najbliższego rozwoju” Lwa Wygotskiego – skoncentruje się nie na tym, co dziecko potrafi bez problemu zrobić dzisiaj, ale na tym, co może zrobić jutro. Wymaganie 2 Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się Priorytetem pracy szkoły musi być uczenie się i nauczanie, dlatego wszystkie procesy edukacyjne powinny być zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się. Uczenie się uczniów zależy w dużym stopniu od organizacji procesu nauczania, który powinien być prowadzony zgodnie z dorobkiem wiedzy na temat uczenia się. Proces kształcenia zależy od kilku czynników związanych z organizacją pracy – środowisko uczenia się powinno być atrakcyjne, powinno wprowadzać porządek i zachęcać uczniów do samokontroli. Nauczanie w szkołach efektywnych ma jasno określone zadania, zawsze jest celowe, dobrze zorganizowane, przygotowane i odbywa się w odpowiednim tempie, ilość czasu spędzanego na uczeniu się jest zaplanowana i kontrolowana, a stawiane pytania naprawdę angażują uczniów, także w doskonalenie zajęć prowadzonych w szkole. Duży wpływ na proces uczenia się ma dostarczanie uczniom informacji o postępie, jaki się dokonuje w ich rozwoju intelektualnym, społecznym i osobistym. W ten sposób tworzy się pozytywny szkolny etos, w którym jest oczywiste, że warto się uczyć, że uczenie się jest interesujące. Wymaganie Przewodnik po wymaganiach to podkreśla znaczenie nauki dla doskonalenia procesów edukacyjnych. Zachęca do odnoszenia się do najnowszych wniosków z badań (np. nad tym, jak ludzie się uczą czy jak funkcjonuje mózg), w celu planowania i organizowania procesów edukacyjnych. Co mieści się w wymaganiu?  Wymaganie podkreśla postulat, aby to, co się dzieje w szkole, służyło uczeniu się. Są temu podporządkowane wszystkie składniki tego wymagania – metody pracy, indywidualne podejście, atmosfera.  Ważna jest definicja uczenia się przyjęta w wymaganiu – określa warunki konieczne do uczenia się, podkreśla podmiotowość, refleksyjność/świadomość uczniów  uczniowie mają być współautorami, istotna też jest otwartość, elastyczność nauczyciela.  Nastawienie w wiedzy na przyszłość, nie na przeszłość – stąd wynika priorytet samego procesu uczenia się. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Warto wskazać przynajmniej trzy wyzwania, którym stawia czoła społeczność szkolna w realizacji wymagania „Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się”. Pierwsze i najważniejsze wynika z użycia formuły „uczenie się” zamiast „nauczanie”. Oznacza to upodmiotowienie ucznia, który nie „jest uczony”, lecz systematycznie przyzwyczajany do uczenia siebie i w tym wysiłku uzyskuje wsparcie od nauczyciela. Wsparcie to obejmuje wiedzę o tym, jak się uczyć, pomoc w planowaniu i organizacji procesu uczenia się, pomoc w sytuacjach trudnych oraz budowanie motywacji. W konsekwencji pierwszorzędne znaczenie okazują się mieć kompetencje pedagogiczne i psychologiczne nauczyciela, a nie mistrzostwo w dyscyplinie naukowej, w której się specjalizuje. Nauczyciel historii nie jest historykiem na etacie nauczyciela, lecz pedagogiem, który pomaga uczniom samodzielnie poznawać dzieje – łatwy dostęp do olbrzymich repozytoriów wiedzy w świecie współczesnym czyni zbędnym nauczyciela, który Przewodnik po wymaganiach jest „przedłużeniem biblioteki”, a wzmaga zapotrzebowanie na tych, którzy umiejętnie opiekują się młodymi poszukiwaczami. Drugie wyzwanie kryje się w formule „uczniowie uczą się od siebie nawzajem”. W myśl tego wskazania lekcje organizowane są w taki sposób, aby uczniowie, pracując w grupach, korzystali nawzajem ze swoich talentów i wiedzy, brali odpowiedzialność za pomoc kolegom, a także rozwijali społeczną umiejętność zgodnej i twórczej kooperacji. I tu także niemałym problemem może być umiejętne wycofanie się nauczyciela, oddanie pola uczniom, a zarazem wcześniejsze, staranne i przemyślane przygotowanie owego pola tak, aby uczniowie maksymalnie mogli wykorzystać swój potencjał. Wyzwanie trzecie to powracający raz po raz postulat integracji treści realizowanych na poszczególnych zajęciach. Nie chodzi tu tylko o prostą korelację, ale także o takie zorganizowanie procesu edukacyjnego w zespole klasowym, aby nauczyciele przedmiotowi:  realizowali uzgodnione strategie pracy z klasą i poszczególnymi uczniami,  nie konkurowali ze sobą o czas ucznia,  wspólnie podejmowali odpowiedzialność za kształtowanie podstawowych umiejętności,  wykorzystywali podczas swoich zajęć wiedzę zdobytą przez uczniów na lekcjach kolegów,  dbali o kształtowanie holistycznego obrazu świata bez kawałkowania wedle akademickich podziałów. Wymaganie 3 Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej Zmiany w zewnętrznym świecie, na rynku pracy, w gospodarce, polityce, kulturze czy nawet relacjach międzyludzkich (wynikające z procesów globalizacji i demograficznych) powodują konieczność uczenia się kompetencji, których poprzednie pokolenia nie potrzebowały w takim stopniu jak ci wchodzący dzisiaj w dorosłe życie. Refleksja ta przyświeca wielu grupom pra-cującym nad projektowaniem systemów edukacyjnych. W Polsce widać to np. w obowiązującej podstawie programowej, której twórcy próbowali odnieść się do zmieniających się warunków. Dla przyszłego sukcesu indywidualnego i spo-łecznego uczniowie i uczennice powinni nabywać kompetencje określone w podstawie programowej. Warto przy tym pamiętać, że w społeczeństwie wiedzy uczniowie na wszystkich etapach edukacji nie tylko przyswajają przydatne umiejętności, ale także aktywnie współuczestniczą w tworzeniu wiedzy i w decydowaniu o procesie uczenia się. Szkoły dzisiaj nie powinny być przekaźnikami zdobytych wcześniej informacji, ale miejscami ich tworzenia i krytycznej analizy. Co mieści się w wymaganiu?  Odnoszenie się w codziennej pracy z uczniami do elementów podstawy programowej i ujmowanie w tym procesie zadań szkoły, celów ogólnych, umiejętności i wiedzy przedmiotowej, zalecanych warunków i sposobów realizacji jako wyznaczników organizacyjnych.  Monitorowanie realizacji podstawy w perspektywie każdego ucznia.  Prowadzenie przez nauczycieli spójnego procesu uczenia się i uwypuklanie spójności obecnej w podstawie.  Współpraca nauczycieli i uczniów w procesie uczenia się.  Budowanie u uczniów odpowiedzialności w procesie uczenia się.  Konstruktywizm – znajomość podstawy programowej poprzednich i następnych etapów kształcenia i nabudowywanie na istniejących już fundamentach wiedzy i umiejętności.  Szukanie powiązań między przedmiotami, interdyscyplinarność.  Odpowiedzialność zespołu nauczycieli uczących w szkole za realizację całości podstawy. Przewodnik po wymaganiach Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Warto wskazać przynajmniej trzy wyzwania, którym stawia czoła społeczność szkolna w realizacji wymagania „Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej”. Pierwsze wiąże się z brakiem dyskusji nad filozofią podstawy programowej i wynikający-mi z niej obowiązkami nauczycieli i uczących się. Podstawa programowa jest najważniejszym dokumentem organizującym pracę nauczycieli, wyznaczającym zadania szkole, opisującym wiedzę, umiejętności i postawy, w jakie nauczyciele powinni wyposażyć uczniów. Jest całością, która często jednak odczytywana bywa we fragmentach. Każdy z uczących zna istotny dla niego obszar i nie poszukuje w całości naddanych sensów. Łatwo wtedy zamienić się w realizatora przedmiotowej części podstawy, nie zaś podstawy jako całościowej wizji edukacji, rozpisanej na wiele głosów. Drugie wynika z obecnego wciąż w rzeczywistości szkolnej postrzegania podstawy programowej i opracowanych programów nauczania, wspieranych podręcznikami i innego rodzaju obudową dydaktyczną. Nadal jeszcze program nauczania i realizowanie zaleceń podręcznika wyznaczają rytm pracy nauczycieli i uczniów. Prowadzi to do wiecznego pośpiechu – nadmierna liczba zagadnień i tematów nie pozwala głęboko wniknąć w treści zawarte w podstawie. Zarazem podstawową bolączką jest zbyt mała ilość czasu na jej realizację i – co z tego wynika – zarzuty co do jej obszerności. Rysuje się więc tu główne wyzwanie – budowanie indywidualnego programu nauczania opartego na podstawie programowej, uwzględniającego potrzeby zespołu klasowego jako silnie zindywidualizowanej grupy o różnej i zmieniającej się dynamice. Takie podejście do realizacji wymagania wiąże się silnie ze współpracą nauczycieli w tym obszarze oraz świadomym uczestnictwem uczniów w procesie. Trzecie wyzwanie wynika nie tylko z omawianego wymagania, ale także z innego – „Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych”. W nabywaniu wiedzy i umiejętności najważnieszym elementem jest konstruktywizm. Z niego wynika międzyprzedmiotowa współpraca i znajomość realizowanych na także innych przedmiotach zagadnień, do których nauczyciele mogą się odwołać, rozpoczyna-jąc pracę z uczniami. Badania leżące u podstaw neurodydaktyki pokazują, że kluczowe znaczenie dla uczenia się ma powiązanie nabywanych umie-jętności i wiedzy z poznanymi dotychczas zagadnieniami. Istotne jest, aby uczeń był świadomy tego procesu, co kieruje nas w stronę myślenia o ciągłym doskonaleniu umiejętności uczenia się, a to również dokonuje się ponad przedmiotowymi podziałami. Wymaganie 4 Uczniowie są aktywni Warunkiem niezbędnym do uczenia się i budowania wiedzy jest autentyczne zaangażowanie osób uczestniczących w tym procesie – niemożliwe jest prowadzenie procesu edukacyjnego bez aktyw-ności uczących się. Z tego powodu wyzwaniem dla szkół (i placówek) jest tworzenie warunków, w jakich uczniowie są aktywni w trakcie procesu edukacyjnego, a zdobywanie wiadomości i umie-jętności jest dla nich powodem satysfakcji. Szkoła tak naprawdę nie może dobrze funkcjonować bez udziału uczniów, tak jak demokracja bez udziału obywateli. Aktywność uczniów powinna się wiązać z wszelkimi ich działaniami, także z procesem uczenia, wykorzystywanymi metodami dydaktycznymi czy organizacją zajęć. Proces uczenia się jest efektywny wtedy, gdy uczący się bierze za niego odpowiedzialność. Można to obserwować w szkołach, w których daje się uczniom prawo i nakłada się na nich obowiązek odgrywania aktywnej roli w życiu szkoły i procesie kształcenia – wzrasta wtedy poczucie własnej wartości i poczucie odpowiedzialności. Zaangażowanie w proces decyzyjny na temat tego, czego i jak się uczymy, bardzo mocno wpływa na poziom uwagi, koncentracji i zainteresowania, a to natomiast przyczynia się do zwiększenia efektywności uczenia się. Ważnym elementem pracy szkoły jest wspieranie uczniów w podejmowanych przez nich samodzielnych inicjatywach wpływających na ich wszechstronny rozwój (intelektualny – akademicki, społeczny, osobowościowy). Wymaganie to podkreśla, że rezultatem pracy nauczycieli są też postawy uczących się wobec procesu uczenia się. Przewodnik po wymaganiach Co mieści się w wymaganiu?  Aktywność: – nakierowana na proces uczenia się uczniów, różnorodny kontekst (osobisty, grupowy, wspólnotowy, szkolny, środowiskowy, lokalny, globalny), – która mocno wiąże się z koncepcją pracy szkoły i która pozwala przejmować uczniom odpowiedzialność za własne działania i wła-sny rozwój.  Wpływ uczniów na organizację procesu uczenia się.  Kształtowanie aktywnej postawy wobec rzeczywistości, wspierającej tworzenie się społe-czeństwa obywatelskiego.  Nasilenie kontaktów szkoły z otoczeniem – poprawa jakości życia w środowisku lokalnym.  Transmisja wzorów zachowań do środowiska rodzinnego.  Odpowiedź na wyzwania kulturowe współczesności – aktywność jako źródło sensu.  Kształcenie umiejętności komunikacyjnych i organizacyjnych. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Wyzwaniem jest redefinicja pojęcia „inicjatywy uczniowskie”. W szkołach inaczej rozumiana jest aktywność uczniów – definiuje się ją przez uczestnictwo, nie poprzez inicjatywy. A właśnie inicjatywy uczniowskie wyraźnie podkreślane są w perspektywie tego wymagania i powiązanego z nim: „Szkoła lub placówka realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój uczniów”. Brak wyraźnie widocznych inicjatyw uczniowskich jest prawdziwym wyzwaniem dla szkół ze względu na dominującą pozycję nauczyciela zarówno podczas lekcji, jak i w perspektywie planowania wydarzeń i uroczystości szkolnych. Dominacja inicjatyw nauczycielskich łatwo może doprowadzić do sytuacji, w której uczniowie nie przyjmują odpowiedzialności za działania w szkole, nastawieni są natomiast na jej niekonstruktywną krytykę. Wymaganie 5 Respektowane są normy społeczne Jednym z podstawowych warunków prawidłowego procesu uczenia się jest poczucie bezpieczeństwa, sensu i rozumienia oraz akceptacji tego, co się dzieje wokół nas. Aktywność intelektualna nierozerwalnie wiąże się z psychicznym dobrostanem, dlatego jest istotne, aby instytucje zajmujące się aktywnością intelektualną dbały również o klimat, w jakim ta aktywność zachodzi. Proponuje się więc w wymaganiu, aby szkoły i placówki dbały o to, aby respektowane były normy społeczne, co oznacza również, że muszą kształtować postawy zgodne z wartościami i normami społeczeństwa demokratycznego. Poznawanie zasad i rozumienie ich znaczenia dla funkcjonowania społeczności szkolnej i społeczeństwa stanowi element rozwoju, a świadomość tego, jak ważne jest przestrzeganie reguł, decyduje o sukcesie grup. Respektowanie szacunku dla innych. Wymaganie to jest ważne dla rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, angażowania obywateli w konstruowanie demokratycznego ładu społecznego i przestrzegania ustaleń. Co mieści się w wymaganiu? 1. Budowanie społeczeństwa demokratycznego, wskazanie uczniom istniejących w demokracji mechanizmów umożliwiających aktywne funkcjonowanie w społeczeństwie. Szkoła jako mała społeczność, w której dziecko może doświadczać różnych ról społecznych. 2. Budowanie świadomości roli społecznej u uczniów jako fundamentu świadomego społeczeństwa obywatelskiego. 3. Kształtowanie postawy szacunku i zrozumienia wobec innego. 4. Organizowanie różnego rodzaju debat i dyskusji. Podkreślanie roli dialogu społecznego, prowadzącego do konsensusu w życiu lokalnej i globalnej społeczności. 5. Otwarcie przestrzeni szkolnej na inicjatywy i działania uczniowskie związane z potrzebą ustalania norm, zasad, kształtowania przestrzeni bezpieczeństwa i akceptacji. Przewodnik po wymaganiach Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Wymaganie dotyczące respektowania norm spo-łecznych w szkole okazuje się wyzwaniem tam, gdzie należy przekroczyć pierwszą intuicję wiążącą treść wymagania po prostu z kształtowa-niem i z zachowywaniem dobrych obyczajów. Wyzwaniem jest sposób kształtowania owych obyczajów. Lektura charakterystyk wymagań kieruje naszą uwagę na dwa trudne w realizacji aspekty. Po pierwsze, postawy uczniów buduje się przez działania, a nie przez słowa. Program wychowawczy nie opiera się zatem na pogawęd-kach i kazaniach, lecz na doświadczaniu znaczenia wierności takim lub innym wartościom w praktyce. Stąd silne akcentowanie „działań wychowawczych” w treści omawianego wymagania. Po wtóre – rzecz oczywista, ale jak wynika z dotychczasowych badań ewaluacyjnych wcale nie powszechna – nauczyciel wychowuje własnym przykładem. Wychowanie zatem polega na wychowywaniu siebie na oczach innych. Drugie wyzwanie to ulokowanie norm spo-łecznych w kontekście „wzajemnego szacunku i zaufania”. Realizacja zadań wychowawczych szkoły powiedzie się tylko wówczas, gdy równolegle przedmiotem zabiegów pedagogów będzie budowanie pogłębionych relacji z wychowankami. Wymaganie 6 Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów, uwzględniając ich indywidualną sytuację Powszechnie uważa się, że kultura organizacyjna, w której kultywuje się duże oczekiwania wobec wszystkich, a nie tylko najzdolniejszych uczniów, służy procesowi uczenia się. Ten element pracy szkoły znajduje odzwierciedlenie w wymaganiu podkreślającym znaczenie działań mających na celu wspomaganie rozwoju uczniów uwzględniające ich indywidualną sytuację, wyrównywanie szans edukacyjnych i stwarzanie wszystkim możliwości korzystania z osiągnięć rozwoju spo-łecznego i gospodarczego. Idea wyrównywania szans po to, aby ludzie mogli osiągać ważne dla nich cele życiowe i cieszyć się równością uwarunkowań, co oznacza równość pod względem podstawowych warunków życia, to oczywiście zbyt trudne zadanie, aby mogła temu podołać tylko szkoła. Sytuacja nierówności jest skutkiem działań potężnych mechanizmów społecznych i to w społeczeństwie należy jej zapobiegać. Szkoła może jednak podejmować różnorodne, dostosowane do specyfiki i potrzeb środowiska, działania, zwłaszcza tam, gdzie istotne jest uwzględnienie sytuacji jednostek w działaniach, które bądź co bądź są projektowane i realizowane w celu pracy z grupą. Ważne jest swego rodzaju mentalne przygotowanie nauczycieli i innych osób, ponieważ nierówności społeczne decydują o poziomie życia całych społeczeństw – tam, gdzie są one mniejsze, żyje się lepiej. Spójność społeczna i solidarność w dużym stopniu decydują o możliwości rozwoju cywilizacyjnego. Co mieści się w wymaganiu?  Rozpoznanie potrzeb każdego z uczniów z osobna i ustalenie w dialogu z nim i/lub jego opiekunami celów rozwojowych w krótszej i dłuższej perspektywie.  Uwzględnienie w pracy nauczyciela i wychowawcy zróżnicowanych potrzeb rozwojowych uczniów, w tym także ustalanie aktualnej hierarchii tych potrzeb u wychowanka (np. okresowego priorytetu potrzeb emocjonalnych).  Różnicowanie celów zajęć, metod uczenia się / nauczania, zadań itp. w taki sposób, aby każdy z uczniów mógł dokonywać postępów na miarę swoich możliwości.  Tworzenie warunków do rozwoju talentów, budzenia zainteresowań i kultywowania pasji.  Tworzenie warunków do wyrównywania braków i zaległości; pomoc w specyficznych trudnościach w nauce.  Prowadzenie zajęć rewalidacyjnych.  Współpraca z placówkami poradnictwa psychologicznego i pedagogicznego.  Troska o ucznia i pośrednio o jego rodzinę w sytuacji, gdy środowisko domowe dziecka nie zapewnia mu dostatecznego wsparcia emocjonalnego i intelektualnego. Przewodnik po wymaganiach  Przeciwdziałanie specyficznym dla grup dziecięcych i młodzieżowych formom wykluczenia z uwagi na status społeczny i ekonomiczny.  Uwrażliwianie członków społeczności szkolnej w zakresie rozpoznawania rozmaitych form zachowań dyskryminujących. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Współczesna szkoła w Polsce rozwija wiele form zajęć o charakterze wyrównawczym, jak się wydaje nie zawsze skutecznych, niemniej istnieją tu już różnorodne i wypróbowane formy. Także na pracę z uczniem zdolnym kładzie się w ostatnim czasie spory nacisk. Doświadczenia zebrane w związku z tym powinny zapewne okazać się przydatne w pracy nad rozwijaniem uzdolnień z każdym dzieckiem, nie tylko szczególnie utalentowanym. Tu dochodzimy do problemów, w których rozwiązywaniu nauczyciele i wychowawcy nie mają tymczasem większej praktyki. Trzy poniżej opisane wyzwania dotyczą kolejno: postaw i przekonań nauczycieli, sposobu prowadzenia lekcji oraz programu wychowawczego szkoły. Pierwsze wyzwanie dotyczy rozmaitych programów ukrytych realizowanych wobec poszczególnych uczniów, oddziałów klasowych czy grup uczniowskich. Polegają one na przyjmowanych na poły tylko świadomie przekonaniach o nieprzekraczalnych barierach rozwojowych u tych czy innych uczniów. Przykładami mogą być zjawisko „skamienienia oczekiwań” wobec wychowanka lub stereotypy dotyczące płci. W pierwszym wypadku nauczyciel nie dostrzega dokonywanych postępów albo przypisuje im niezależne od wysiłków ucznia przyczyny, ponieważ z góry założył, co może, a czego nie może dane dziecko. Zwrócić przy tym należy uwagę, że takie myślenie może się wyrazić zarówno w niechętnym traktowaniu dziecka jako „beztalencia”, jak i w życzliwym obniżaniu wymagań wynikającym ze źle pojętej troski o dobre samopoczucie ucznia. W drugim wypadku przypisuje się płci pewne specyficzne umiejętności i wówczas te właśnie kosztem innych się wspiera – kultywuje się np. stereotyp większych zdolności matematycznych u chłopców, a większej wrażliwości na sztuki piękne u dziewcząt. W obu wypadkach, a mają one jedynie charakter egzemplifikacji, występuje samospełnia-jące się proroctwo – uczeń, któremu przypisano w zespole nauczycieli pewne cechy i odpowiednio przez nas od tej pory traktowany, staje się rzeczywiście tym, kogo sobie wyobraziliśmy. Wyzwaniami są tu zatem wrażliwość na programy ukryte, badanie ich i systematyczne odrzucenie ich jako uprzedzeń. Drugim ważkim wyzwaniem, tyleż dawno formułowanym, co wciąż aktualnym, jest odejście od planowania lekcji w kontekście klasy i przejście do planowania jej w perspektywie poszczególnych uczniów. Ani ograniczenia czasowe, ani wymagania zawarte podstawie programowej nie mogą być usprawiedliwieniem dla braku indywidualizacji. Przeciwnie właśnie rzetelna realizacja podstawy programowej z uwzględnieniem wymagań ogólnych i zalecanych sposobów realizacji oraz imperatyw efektywnego wykorzystania pobytu w szkole przez każdego ucznia powinny zachęcać nas do takiego zorganizowania procesu kształcenia podczas lekcji, aby dzieci uczyły się wspólnie, a zarazem każde z nich realizowało z sukcesem indywidualny cel. Trzecim wyzwaniem wydaje się dostosowana do wieku ucznia refleksja emancypacyjna. Należy ją rozumieć jako dążenie do poznania ograniczeń, którym się podlega (ich źródeł i mechanizmów). Kolejnymi krokami są ich realistyczna i zgodna z wyznawanymi wartościami ocena, a potem zaplanowane zmiany (jeśli podmiot uzna ją za konieczną) i podjęcie wysiłku jej dokonania. Tworzenie sytuacji wychowawczych, które pozwoliłyby uczniom doświadczać siebie jako twórców własnego projektu życiowego, jawi się jako ostatnie z trzech wielkich wyzwań, jakie przed szkołą stawia omawiane wymaganie. Wymaganie 7 Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych O sukcesie współczesnych społeczeństw decyduje także zdolność do współpracy. W związku z tym musimy tej współpracy się nauczyć. Szkoła to jedno z najwłaściwszych miejsc, aby współpracy się uczyć i ją modelować. Uczniowie i nauczyciele powinni być przyzwyczajani do zespołowego Przewodnik po wymaganiach wykorzystywania informacji, planowania, rozumienia różnych punktów widzenia i działania zespołowego. Znaczenie takich działań szkoły podkreśla wymaganie mówiące o konieczności współpracy w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych. Należy walczyć z osamotnieniem nauczycieli – nauczanie uczniów jest wspólnym dzia-łaniem, uczenie się zachodzi dzięki interakcji z innymi, jest działaniem społecznym. Profesjonalizm nauczyciela nie może być dłużej uważany za zindywidualizowany zestaw kompetencji – zdolność i gotowość do uczenia się od innych oraz uczenia innych może się okazać najważniejszym aspektem pracy nauczyciela. Wymaganie to odzwierciedla przekonanie, że we współczesnym świecie ważna jest zdolność do kreatywnej współpracy i samo-zarządzania. Aby uczyć współpracy, nauczyciele sami muszą współpracować. Co mieści się w wymaganiu?  Organizacja procesów edukacyjnych, planowanie, realizacja, wspólne ustalenia.  Uczenie się od siebie – rozwiązywanie problemów, doskonalenie metod, wzajemnie wsparcie, analizowanie swojej pracy.  Postrzeganie uczenia się i nauczania jako procesów interdyscyplinarnych.  Współpraca nauczycieli jako widoczny wzorzec współpracy dla uczniów, zarówno w perspektywie uczenia się współpracy, jak i uczenia się przez całe życie.  Uczenie się jako proces, który następuje podczas wymiany doświadczeń w grupie.  Umiejętność współpracy i elastyczność jako istotne kompetencje współczesnego rynku pracy. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Nauczyciele często pracują w pojedynkę, są fachowcami w swoich przedmiotach, brakuje więc uwspólnionych wartości, oczekiwanych postaw i przełożenia tego na konkretne działania w procesie uczenia się. Wyzwaniami w tym kontekście stają się wspólna dyskusja nad rozumieniem roli nauczyciela, filozofią dobrego nauczania i planowanie pracy na tych fundamentach. Akcent kładziony jest na fachową wiedzę przedmiotową, co silnie wspiera przedmiotowy program nauczania. Mocno zindywidualizowano pracę dydaktyczną, w wielu szkołach istniejący model można określić jako system mistrzowski, w który nie jest wpisane dzielenie się doświadczeniem, ale raczej polityka zamkniętych drzwi klas. Zakładana w wymaganiu współpraca nie tylko stoi w opozycji do takiego modelu, ale wręcz nakłada na grono pedagogiczne obowiązek we-wnętrznego doskonalenia opartego na wymianie doświadczeń i wdrażaniu zmian w warsztacie nauczycielskim, które wynikają z uczenia się od siebie. Mistrz w rozumieniu wymagania to nauczyciel, który uczy się, podążając za swoim uczniem. Jeśli nauczyciele nie widzą wartości we współpracy, traktują je jako działanie fasadowe. Mówią o bezradności, ale nie pomagają sobie, ponieważ brakuje wzorców współpracy, rozwiązywanie problemów ma charakter incydentalny, a nie procesowy, systemowy. Wyzwaniem staje się zmiana przyzwyczajeń związanych z obowiązującym czasem pracy nauczycieli – bywa tak, że każde działanie poza prowadzoną lekcją, jej przygotowaniem i sprawdzeniem prac traktuje się jako nadobowiązkowe. Wymaganie 8 Promowana jest wartość edukacji Priorytetem szkoły funkcjonującej w społeczeństwie wiedzy jest propagowanie uczenia się przez całe życie i uświadamianie, że nie kończy się ono wraz z opuszczeniem murów szkolnych, ale bę-dzie trwać przez całe dorosłe życie. To jest komunikat pozytywny, dający nadzieję na ciągły rozwój oraz kreowanie szans zawodowych i życiowych. W szkole musimy promować wartość edukacji skutecznie, tak aby uczniowie odczuwali, że uczenie się jest pasjonujące, aby wiedzieli, jak się uczyć, aby było to przyjemne i efektywne. Wymaganie to próbuje przeciwdziałać zauwa-żalnej pasywności dorosłych w obszarze uczenia się przez całe życie i doskonalenia zawodowego. Dzisiejsza rzeczywistość żąda od obywateli ciągłego doszkalania i uczenia się, a nawyk ten Przewodnik po wymaganiach i umiejętności muszą zostać wykształcone podczas edukacji szkolnej. Co się mieści w wymaganiu?  Budowanie klimatu uczenia się i definiowanie, co rozumiemy przez to pojęcie.  W kontekście promowania wartości edukacji obserwowanie losów absolwentów, a także ukazywanie ich drogi uczenia się w szkole i dalej, poza nią. Poszukiwanie odpowiedzi na pytania, w jakim stopniu postawa uczenia się przez całe życie kształtowana jest w szkole i jak to wpływa na absolwentów i ich losy.  Działania dla środowiska: spotkania dla spo-łeczności lokalnej w perspektywie dyskusji o edukacji, a także szeroko rozumianych dzia-łań oświatowych (kluby dyskusyjne, szkolenia dla rodziców).  Wykorzystywanie wiedzy i umiejętności dziadków, rodziców w kształceniu uczniów i odwrotnie.  Prezentowanie wytworów uczniów – zwłaszcza takich, które pokazują rozwój uczniów, etapy nabywania wiedzy i umiejętności.  Promowanie wartości uczenia się przez całe życie. W kontekście szkoły może się to wyrażać przez wzajemne uczenie się od siebie, w co powinni być zaangażowani także rodzice i dziadkowie. Ważne, aby taką postawę kształtowali nauczyciele na własnym przykładzie – pokazywali, w jakim stopniu ich praca to uczenie się od innych. W tym kontekście nauczyciel jawi się jako wsparcie w procesie uczenia się, jako osoba promująca ten proces.  Podkreślanie wagi błędu, niepowodzeń, niewiedzy w uczeniu się.  Rozmawianie o uczeniu się jako procesie – nie etapach, zamykanych ocenami szkolnymi.  Ukazywanie człowieka i wspólnoty ludzkiej jako uczących się przez całe życie i od siebie nawzajem.  Świętowanie sukcesów, zapewnienie każdemu uczniowi możliwości sukcesu. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Uczenie się jest wpisane w nasze przetrwanie. Jest to podstawowa kompetencja w naszym świecie. Doświadczenie szkolne uczniów prowadzi ich jednak często do negowania wartości uczenia się – podkreślają zarówno bezcelowość, jak i brak zainteresowania. Tradycyjny sposób przekazywania wiedzy, a nie aktywizujący uczniów, problemowy sposób uczenia, odpowiedzialne są często za takie postawy. W przestrzeni szkoły i jej środowiska rzadko dyskutujemy o wartościach, stąd też trudność z przeniesieniem doświadczenia uczenia się i nauczania na język wartości. Podobna trudność uwidacznia się w kontekście innego, problematycznego wymagania: „Szkoła ma koncepcję pracy”. W dyskursie społecznym nie porusza się tematów związanych z wartością edukacji inaczej jak w perspektywie rozliczalności – szko-ły ocenia się przez pryzmat wyników, miejsc w rankingach. Widocznym wyzwaniem staje się także dostrzeganie i świętowanie postępów uczniowskich, nie tych oczywistych, ale tych szczególnie trudnych do osiągnięcia. Poszukiwanie nowych sposobów świętowania, wspólnotowy aspekt takich działań stają się istotną przeciwwagą dla panującej w szkole rywalizacji i konkurencji. Świętowanie, w opozycji do nagradzania jedynie najlepszych, odwróci uwagę uczniów od kolekcjonowania stopni i nakieruje ją na proces uczenia się i wynikające z niego korzyści. Wymaganie 9 Rodzice są partnerami szkoły lub placówki Prowadzenie skutecznych działań edukacyjnych i wychowawczych wymaga współdziałania szkoły (nauczycieli) i rodziców. Ważną rolę odgrywają tu partnerskie relacje, których budowanie wymaga ze strony szkoły tworzenia możliwości do kontaktowania się rodziców z nauczycielami i osobami odpowiedzialnymi za kierowanie szkołą. W efektywnych szkołach tworzy się partnerstwo z rodzicami nie tylko dla ich obecności podczas Przewodnik po wymaganiach szkolnych świąt i wydarzeń, ale przede wszystkim dla ich wsparcia uczenia się uczniów. Wszystkie związane z tym tematem badania dowodzą, że o sukcesie edukacyjnym uczniów w dużym stopniu decyduje wsparcie otrzymywane w domu rodzinnym. Zaangażowanie rodziców w proces edukacyjny pozytywnie wpływa na osiągnięcia uczniów, dlatego dobre szkoły zachęcają do udziału rodziców w tym procesie, a nawet go żądają. Partnerstwo powinno zakładać angażowanie rodziców w proces podejmowania decyzji dotyczących istotnych aspektów pracy szkoły. Znaczenie takich działań podkreśla wymaganie zachęcające do partnerskich relacji szkoły z rodzicami. Co się mieści w wymaganiu?  Rodzice są obecni w szkole od zawsze, ale zmienia się ich rola, charakter tej obecności. Dzisiaj rodzice powinni być aktywnie zaangażowani w procesy edukacyjno-wychowawcze i podejmowanie decyzji dotyczących tego, co się w szkole dzieje.  Oczekiwana jest współpraca z rodzicami rozumiana jako współdecydowanie (więc też współodpowiedzialność) za to, co się dzieje w szkole. W centrum zainteresowania ewaluacji pozostaje to: jak szkoła stwarza przestrzeń do zaangażowania rodziców, jakie działania podejmuje, by dzielić się odpowiedzialnością i władzą. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Podawać można w wątpliwość wiele istniejących w szkole modeli współpracy z rodzicami. Bez rzeczywistego, partnerskiego zaangażowania rodziców szkoła pozostaje odizolowaną instytucją, w której przechowywane są dzieci. Szkoła to element życia społecznego i dlatego nie może być wyizolowana. Jako instytucja jest też odpowiedzialna za to, żeby budować relacje z rodzicami w imię dobra dzieci – niezależnie od tego, jacy oni są. Obecnie w ewaluacji szkoły bardziej skupiają się na tym, jakie postawy przyjmują rodzice wobec szkoły, a nie na własnych działaniach. Rzeczywistość rozbija się o różne oczekiwania dotyczące zaangażowania rodziców. Czasem zakładany przez szkołę model całkowicie nie wpisuje się w potrzeby obu stron, ale na tyle silnie determinuje rzeczywistość, że brak przestrzeni na zadanie pytań o faktyczne możliwości i oczekiwania. Brak czasem – po obu stronach – empatii i pozytywnego nastawienia do rozmowy. Nie chodzi o to, by funkcjonował jeden model zaangażowania i współpracy, ale by był on świadomie, w dialogu wypracowany przez szkołę i rodziców w danej placówce. Wymaganie 10 Wykorzystywane są zasoby szkoły lub placówki oraz środowiska na rzecz wzajemnego rozwoju Ważne jest osadzenie szkoły w środowisku lokalnym. Chodzi tu o autentyczną komunikację i współpracę, w których wykorzystuje się zasoby szkołyi środowiskana rzeczwzajemnego rozwoju. Korzystanie przez szkołę z zasobów znajdujących się w najbliższym środowiskusłuży tworzeniu lub wzbogacaniuwarunków podstawowej działal-ności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły dla rozwoju uczniów. Współpraca może przybierać różną postać – od przekazywania sobie informacji po wspólne organizowanie przedsięwzięć – i może dotyczyć różnej liczby podmiotów w zależności od potrzeb i bogactwa środowiska lokalnego. Rola szkoły w wielu środowiskach nie sprowadza się jedynie do funkcji uczenia dzieci i młodzieży. Często szko-ła staje się też instytucją wpływającą na rozwój potencjału społecznego środowiska, w którym działa. Wymaganie to wynika z przeświadczenia, że zasoby szkoły to za mało, aby skutecznie stawić czoła wyzwaniom współczesności. Szkoła musi korzystać z zasobów środowiska, jednocześnie dając szansę środowisku na korzystanie z jej zasobów (głównie kapitału intelektualnego). Co się mieści w wymaganiu?  Kontekst środowiskowy szkoły.  Refleksja nad współpracą jako procesem – jak stwarza się przestrzeń do obopólnej wymiany służącej rozwojowi, np. czy nauka segregacji śmieci w szkole ma swoją kontynuację w śro-dowisku lokalnym? Przewodnik po wymaganiach  Zdefiniowanie potencjału szkoły i otaczających ją podmiotów oraz refleksja nad możliwościami właściwego wykorzystania tego potencjału dla dobra obu stron.  Kulturotwórcza i animacyjna rola szkoły w środowisku lokalnym. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Pełny rozwój, przygotowanie do życia nie może się odbywać w warunkach laboratoryjnych – dlatego szkoła powinna korzystać ze zasobów zewnętrznych, aby uczyć aktywności i postaw obywatelskich. Wciąż mało widoczne są inicjatywy uczniowskie w tym obszarze, gdyż współpraca najczęściej wynika z potrzeb szkoły. Zarazem korzystanie z zasobów szkolnych dotyczy najczęściej bazy lokalowej czy wyposażenia, nie zaś potencjału intelektualnego. Wyzwaniem więc staje się uczynienie szkoły animatorem życia kulturalnego w środowisku lokalnym, nie w oderwaniu od jej typowych działań, ale z wykorzystaniem ich w otwarciu na potrzeby środowiska. Szkoła może się stać miejscem wymiany poglądów i istotnych dla środowiska dyskusji. Sprzyjać temu mogą różnorodne formy deliberacji, nie tylko rozwijające tematy związane z edukacją lokalną, ale także każdy z istotnych tematów obywatelskich. Najczęściej odwiedzamy w szkołach punkty do głosowania, aby zapełnić urny wyborcze. Jednak czy oddając w nich głos, faktycznie go zabieramy na forum lokalnym? A szkoła przecież może stać się takim forum, realizując zarazem swoje podstawowe cele – tworzenie warunków do dobrego nauczania i uczenia się. Wymaganie 11 Szkoła lub placówka, organizując procesy edukacyjne, uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego i egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych W szkołach, które działają tak, aby spełniać stawiane jej wymagania, decyzje podejmuje się, wykorzystując informacje na swój temat i systematycznie udostępniając dane służące refleksji nad efektywnością i planowaniu dalszych działań. Badania i dane mówiące o różnych aspektach funkcjonowania szkół i innych placówek są niezbędnym elementem zarządzania na poziomie organizacji, jak również prowadzenia polityki oświatowej przez samorządy i rządy centralne. Wymaganie postulujące uwzględnianie wniosków z analizy danych pochodzących z różnych źródeł podczas organizowania procesów edukacyjnych wywodzi się z przekonania, że można działać lepiej, a kształcenie może być bardziej efektywne, jeśli przy podejmowaniu decyzji będziemy się kierować dowodami na temat skuteczności poziomu poszczególnych działań. Posługiwanie się danymi informującymi o własnych działaniach jest przejawem wysokiego profesjonalizmu i chęci rozwoju, a także jedną z podstawowych cech organizacji uczącej się w społeczeństwie wiedzy. Co się mieści w wymaganiu?  Dokonywanie celowych analiz, z zastosowaniem różnorodnych metod.  Uczenie się i wdrażanie nowych dzia-łań na podstawie analiz dotychczasowych wyników.  Wykorzystywanie różnego rodzaju badań edukacyjnych.  Promowanie wewnętrznych badań, tworzenie kultury refleksji.  Dbałość o efektywne kształcenie. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Szkoła poddawana jest nieustającej krytyce z powodu wyników egzaminów zewnętrznych lub różnorakich badań edukacyjnych, które co pewien czas stają się podstawą artykułów pojawiających się w mediach. Społeczeństwo oczekuje wysokich wyników, bez uwzględniania kontekstu. Sporządzanie rankingów staje się podstawowym narzędziem oceny szkoły. Wyzwaniem jest, aby uczący nie skupiali się na dążeniu do wysokich wyników przez nieustającą pracę nad rozwiązywaniem testów, a jedynie wykorzystywali wnioski z analiz w doskonaleniu warsztatu pracy, tak aby uczniowie mogli istotnie lepiej nabywać wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej. Zbyt często łączy się wyniki egzaminów ze-wnętrznych z potencjałem uczniów, a nie metodami i formami pracy i ich skutecznością. Dzia-łania nauczycieli, podejmowane na podstawie wniosków z analizy, powinny z jednej strony reprezentować dotychczas stosowane metody, ulepszane i poddawanie monitorowaniu. Z drugiej strony dążenie do lepszego nauczania i uczenia się łączy się z poszukiwaniem nowych czy nowatorskich metod i technik. W wymaganie wpisano zatem nie tylko rozwój umiejętności diagnozy i analizy, ale także rozwój warsztatu pracy nauczyciela, poszukiwanie skutecznych metod pracy, również na podstawie istniejących badań edukacyjnych. Rozwijanie umiejętności analizy, wyciągania wniosków i podejmowania na ich podstawie skutecznych działań prowadzi nas w kierunku action researche – badania w działaniu. To nauczyciele są najbardziej uprawnionym podmiotem społecz-ności szkolnej do dokonywania ciągłej autooceny i analizy elementów swojego warsztatu pracy i efektów kształcenia. W tym procesie uznajemy ich najwyższe kompetencje do określenia zasad funkcjonowania rzeczywistości szkolnej – oni najlepiej rozumieją kontekst środowiskowy, dynamikę pracy klas, koncepcję pracy zespołu i wzajemne relacje w gronie. Ciągłość badania w działaniu pozwala też na natychmiastową reakcję na pojawiające się problemy. Korzyści wynikające z takiego modelu pracy są jednak widoczne dopiero po akceptacji takiej właśnie roli nauczyciela – nie tylko nauczającego, ale także badacza, analizującego swoje działania i reakcje uczniów na nie, co wciąż stanowi wyzwanie dla naszych szkół. Wymaganie 12 Zarządzanie szkołą lub placówką służy jej rozwojowi Kluczowym elementem decydującym o jakości każdej organizacji, w tym placówek oświatowych, jest zarządzanie, które służy jej rozwojowi. Przewodnik po wymaganiach Efektywni dyrektorzy działają celowo, zatrudniając dobrych nauczycieli, budując wspólne rozumienie głównego celu pracy, dzieląc się odpowiedzialnością i angażując nauczycieli w proces podejmowania decyzji po to, aby wszystkie dzia-łania podejmowane w szkole były skoncentrowane na uczeniu się. Chodzi o to, aby dyrektor był zdolny do wspierania uczących się społeczności w rozwoju, ułatwiając realizowanie uzgodnionych celów. Co się mieści w wymaganiu?  Budowanie potencjału rady pedagogicznej i pracowników niepedagogicznych dzięki prowadzonej polityce kadrowej.  Kreowanie rzeczywistości szkolnej (przestrzeni, wyposażenia) w perspektywie wyzwań przyszłości.  Celowy rozwój szkoły lub placówki, w którym istotną, określoną rolę odgrywają różne podmioty życia szkolnego.  Tworzenie warunków do realizacji wszystkich pozostałych wymagań. Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie? Zarządzanie szkołą spoczywa na barkach dyrektora i z jego perspektywy jest oceniane i opisywane. Wyzwaniem staje się uspołecznianie procesów zarządzania (włączanie w ten proces uczniów, nauczycieli, rodziców). Budowana dzięki takim działaniom wspólnota szkolna lepiej może diagnozować potrzeby szkoły wynikające z dnia dzisiejszego i nadchodzących zmian. Zarządzanie służące rozwojowi szkoły zakreśla szeroki horyzont działań. Z brzmienia wymagania z pewnością wynika budowanie potencjału grona pedagogicznego. Zwłaszcza zaangażowa-nie nauczycieli i delegowanie uprawnień, aby w szkole mogli rozwijać umiejętności liderów edukacyjnych. Pogłębianie autorefleksji w procesie zarządzania i wynikającej z tego odpowiedzialności za kierowanie szkołą pozwoli uniknąć przerzucania odpowiedzialności na innych i uzasadniania niemożności czynnikami zewnętrznymi. Wyjście poza strefę komfortu Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 2 Wyjście poza strefę komfortu Pytania do ćwiczenia  Masz nauczyć się w ciągu dwóch dni prawa administracyjnego i finansowego w zakresie dotyczącym oświaty, ponieważ stajesz do konkursu na dyrektora.  Lecisz samolotem i okazuje się, że piloci stracili przytomność. Musisz nauczyć się instrukcji „Jak wylądować w sytuacji awaryjnej”, aby uratować samolot.  Wchodzi w życie nowa podstawa programowa. Jesteś liderem zespołu, który jest odpowiedzialny za jej wdrożenie.  Ktoś upadł obok Ciebie na przystanku i nie wykazuje oznak życia. Nie pamiętasz instrukcji pierwszej pomocy, ale masz ją w komórce.  Okazuje się, że następnego dnia przychodzi do szkoły wizytacja z ministerstwa. Jesteś osobą wyznaczoną przez dyrektora do przeprowadzenia lekcji pokazowej – masz zaprezentować metodę IT, której dziś jeszcze nie znasz.  Uczestniczysz w warsztatach prowadzonych przez edukatora. Na warsztatach jest 30 osób.  Przygotowujesz w wakacje pierwszy tydzień lekcji, opartych na filozofii edukacyjnej, którą dopiero poznajesz.  Jesteś na seminarium, z którego nie możesz już wyjść, a okazuje się, że profesor będzie odpytywał wszystkich studentów na sali z treści wykładu – ponieważ tak lubi.  Zostajesz wydelegowany/wydelegowana na specjalny kurs, promujący nową metodę pracy z uczniem zdolnym. Będziesz musia-ła/musiał nauczyć tej metody swoje grono pedagogiczne. Pytania do refleksji  Co było dla mnie najtrudniejsze? Poczucie bezpieczeństwa w kontekście procesu uczenia się  Strefa komfortu (całkowite bezpieczeństwo)  Wyjście poza strefę komfortu  Strefa braku bezpieczeństwa Pytania do dyskusji w grupie  Które z wymienionych elementów występują w Twojej szkole?  Które elementy można wprowadzić stosunkowo łatwo, a które się wydają trudniejsze do wprowadzenia? Scenariusz rady pedagogicznej Obszar VI Moduł 2.3 Zał. 1 Scenariusz rady pedagogicznej Spotkanie w radzie pedagogicznej Cel: Zaplanowanie działań rozwojowych w szkole, na podstawie wiedzy i materiałów z sesji doty-czącej doświadczeń rozwojowych. Czas: 45 minut. Materiały: flipchart, kartki papieru, przybory do pisania, powielony materiał z zajęć w ramach Przywództwo edukacyjnego (załącznik: Jak rozwijają się liderzy?). Przed spotkaniem Rozdaj wszystkim tekst „Jak rozwijają się liderzy?” na kilka dni przed planowanym spotkaniem w radzie i poproś o zapoznanie się z nim. Wprowadzenie Powitaj radę i podaj cel spotkania. Uprzedź, że praca na nim będzie się odbywała metodą warsztatową i zależy Ci na zaangażowaniu wszystkich członków rady, gdyż planowanie będzie dotyczyć rozwoju całej placówki. Zebranie pytań i wątpliwości związanych z tekstem – wyjaśnienia / dyskusja o tym, co warto w tej chwili zrobić w szkole. Czy któreś w wymienionych w tekście warunków jest szczególnie adekwatne do obecnej sytuacji placówki? Czy któreś rozwiązanie wydaje się uniwersalne i można z niego korzystać niezależnie od okoliczności? Podczas zajęć wypracowaliśmy w grupie listę warunków potrzebnych, aby doświadczenia były rozwojowe, oto ona: Podziel radę pedagogiczną na zespoły nie większe niż 6–7-osobowe i poproś, aby każdy zespół – na podstawie otrzymanych materiałów oraz korzystając z własnego doświadczenia – opracował prezentację dotyczącą ich własnego pomysłu na przygotowanie działań rozwojowych dla szkoły. Przygotowane pomysły mogą stanowić punkt wyjścia do zaplanowania konkretnych przedsięwzięć. Sieci wsparcia Obszar VI Moduł 4.3 Zał. 1 Sieci wsparcia Oto przykłady „z życia” polskich dyrektorów, które możecie przeczytać i omówić. Przedstawiamy je wam jako inspiracje. 1. Forum OSKKO (http://oskko.edu.pl/forum/index.php) – największe w Polsce stowarzyszenie dyrektorów (Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty) – dla jednego z dyrektorów forum OSKKO i organizowane przez nie konferencje były źródłem wiedzy zarówno przed objęciem stanowiska dyrektora, jak i w jego początkowej pracy. Urzędujący dyrektorzy znajdują tu wiele cennych porad odnośnie do zarządzania szkołą. 2. Jedna z dyrektorek zorganizowała w swoim mieście nieformalną grupę wsparcia, gdzie około dziesięciu dyrektorek spotyka się i wymienia wiadomości elektroniczne celem omawiania trudnych spraw, udzielania sobie porad i konsultacji. Panie dzielą się wiedzą i wspólnie ustalają np. treść regulaminów szkół. Dzielą się tematami do dyskusji i przy okazji każdego spotkania proponują jeden temat przewodni. Do tego szkolą wzajemnie swoje rady pedagogiczne oraz udzielają konsultacji swoim nauczycielom i pracownikom administracyjnym. 3. W ramach programu ORE część dyrektorów (z przykładu: wrocławskich szkół) uczestniczy w spotkaniach sieci współpracy, gdzie piętna-stu dyrektorów raz w miesiącu spotyka się, by dzielić się doświadczeniem, wiedzą, dobrymi praktykami. 4. Zagraniczne wizyty studyjne organizowane przez Narodową Agencję Systemu Edukacji (http://www.frse.org.pl). Rozwojowa możliwość przyjrzenia się rozwiązaniom istniejącym np. we Włoszech, Turcji, Grecji. Wizyty mają formę kilkudniowych spotkań w grupach kilkunastu specjalistów z różnych obszarów edukacji z różnych krajów europejskich. 5. Jeden z dyrektorów organizował z dyrektorami szkół ponadgimnazjalnych w powiecie, nieformalne spotkanie wyjazdowe poświęcone wypracowaniu jednolitej strategii działania i rozwoju szkół w powiecie. Jako prowadzący to spotkanie przeprowadził burzę mózgów celem stworzenia silnych i sła-bych stron wzajemnej współpracy dyrektorów. Na powtarzające się tematy, stanowiące główne dylematy współpracy, odbyła się dyskusja. Wypracowano wniosek, aby każda szko-ła znalazła czynnik, który ją wyróżnia na tle innych – miało to stanowić zalążek indywidualnej strategii szkoły i być jej siłą napędową na przyszłość. W efekcie powstała strona internetowa prezentująca oferty wszystkich szkół ponadgimnazjalnych w powiecie. 6. Warsztaty z nauczycielami – jednym z przy-kładowych działań są warsztaty z nauczycielami nad modyfikacją koncepcji szkoły. Przeprowadzone przez dyrektora miały charakter małych grup roboczych podzielonych obszarowo na takie tematy, jak ocenianie, rola nauczyciela, zarządzanie, promocja. 7. Studia podyplomowe Liderów Oświaty (http://
www.ceo.org.pl/pl/splo) – program umożliwia rozmaite formy współpracy. Wspólne planowanie pracy w szkole, forum dyrektorów i długoletnia współpraca uczestników nawet po zakończonym kursie to jego zalety. Studia Liderów Oświaty oferują także co aching, gdzie coachem jest przedstawiciel świata biznesu. Dyrektor korzystający z tej formy wsparcia doceniał przede wszystkim możliwość porozmawiania z menadżerem spoza edukacji i przełożenia rozwiązań biznesowych na realia szkoły. W ramach dostępnych programów dyrektor może korzystać z następujących form wsparcia: 1. System doskonalenia nauczycieli oparty na ogólnodostępnym wspomaganiu szkół przez Ośrodek Rozwoju Edukacji (http://www.
ore.edu.pl/index.php?option=com_phocadown
load&view=category&id=132:oferty-doskonale
nia&Itemid=1017#). 2. SORE – Szkolny Organizator Rozwoju Edukacji udziela dyrektorowi i placówce wsparcia na poziomie analizy potrzeb, klarowania celów i tworzenia rocznego planu wspomagania, w tym pomaga w poszukiwaniu ekspertów zewnętrznych i definiowaniu ról osób korzystających ze wsparcia (http://www.ore.edu.pl/strona-ore/
Sieci wsparcia index.php?option=com_content&view=arti
cle&id=2387&Itemid=1725). 3. Doskonalenie w sieci (http://doskonaleniewsie-ci.pl) – platforma z materiałami i pomysłami na sieci współpracy „Bank pomysłów. Sieci współpracy i samokształcenia”. 4. Sieci współpracy budowane w ramach programu finansowanego przez Europejski Fundusz Społeczny „Aktywne doskonalenie – kompleksowe wsparcie dla szkół i przedszkoli we Wrocławiu” (http://aktywnedoskonale-nie.wordpress.com). 5. Pracownia Rozwój Kadr Zarządzających organizowana przez ORE (http://www.ore.edu.pl/
strona-ore/index.php?option=com_content
&view=article&id=949:mini-kursy&catid=
17:kadra-zarzdzajca). 6. Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli (ODN). 7. Magazyn „Dyrektor Szkoły” Wydawnictwa Wolters Kluwer (http://www.czasopisma.abc.
com.pl/ds). 8. Akademia Zarządzania Dyrektora Szkoły (http://konferencja.dyrektorszkoly.pl/azds) organizowana przez Wolters Kluwer. 9. Oferta Stowarzyszenia Szkoła Liderów (http://
www.szkola-liderow.pl). 10. Program „Umiem się uczyć” realizowany z Europejskiego Funduszu Społecznego wspomagający uczniów (http://www.umiemsieuczyc.eu). Kandydacie! Podejmij decyzję, z jakiego wsparcia skorzystasz? Gdzie? Kiedy? Jakie są Twoje cele i oczekiwane rezultaty? Zaplanuj pierwszy krok lub kilka pierwszych działań. Dziennik uczenia się Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się Ten dziennik należy do: Drogie Uczestniczki, Drodzy Uczestnicy, oto Wasz Dziennik uczenia się. Prowadzenie go ma pomóc Wam w śledzeniu własnego rozwoju, rozwijaniu umiejętności kształtowania profesjonalnego osądu. Zachęcamy Was do spisywania refleksji na temat swoich doświadczeń rozwojowych, nazywania najistotniejszych doświadczeń z przebiegu kursu. Dziennik uczenia się ma być wsparciem w autorefleksji po każdym module tematycznym, np. po jednym dniu zjazdu lub po całym zjeździe (jeśli dotyczył jednego obszaru, np. prawa), ale też po lekturze, rozmowach z innymi uczestnikami, wykonaniu zadania lub zastanowieniu się ważnymi pojęciami związanymi z edukacją i przywództwem. Dziennik uczenia się jest Waszą własnością, jeśli jednak zechcecie podzielić się przemyśleniami, które w nim zanotowaliście, z pozostały-mi Uczestniczkami lub Uczestnikami kursu albo z Prowadzącymi, to możecie zrobić to podczas ewaluacji lub umieszczając swoje opinie na stronie internetowej projektu (zamieszczanie niektórych zapisków będzie obowiązkowe, np. esejów). Na Wasz Dziennik… będą się składać następu-jące Wasze zapiski: 1. Kwestionariusz „Mój styl uczenia się” wraz z Waszym komentarzem. 2. Refleksje dotyczące poszczególnych dni kursu – nagłówki żółte. 3. Notatki z lektur – nagłówki niebieskie. 4. Wrażenia z realizacji zadań domowych – na-główki zielone. 5. Eseje dotyczące kluczowych pojęć. Na następnej stronie znajdziecie listę pytań, które – w naszej opinii – stanowią impuls do refleksji o tym, czym były dla Was kolejna sesja, spotkanie z grupą, wspólna praca i nauka. Prosimy, wykorzystajcie je do porządkowania wypowiedzi na temat doświadczeń z zajęć. Jesteśmy przekonani, że „notatki z podróży” po znanych i nieznanych obszarach przywództwa edukacyjnego okażą się dla Was cenną informacją zwrotną na temat Was samych, Waszych oczekiwań, Waszych odkryć i rozczarowań (oby było ich jak najmniej), ale przede wszystkim ważnym źródłem pomocnym przy podsumowaniu samego kursu i tego, w jakim stopniu posłużył on Waszemu rozwojowi, co wykorzystacie przy opisywaniu swoich doświadczeń w innych pracach domowych. Pamiętajcie, nie ma „niepoprawnych” komentarzy i opinii! Życzymy Wam odwagi w myśleniu o sobie i o tym, czego doświadczacie! Pytania, które mogą się okazać pomoce przy formułowaniu Waszych refleksji, odnoszą się do trzech kwestii/poziomów 1. Ja i moje uczenie się  Czego nowego nauczyłaś się/nauczyłeś się?  Czego nowego się dowiedziałaś/dowiedziałeś?  Co ważnego związanego z tematami zajęć sobie przypomniałaś/przypomniałeś?  Co Cię zaskoczyło?  Czego jeszcze chciałbyś/chciałabyś się dowiedzieć lub nauczyć?  Co było dla Ciebie najistotniejsze?  Co Cię zainspirowało do tego i chciałbyś/ chciałabyś to wykorzystać?  Co już potrafisz, a czego chciałbyś/chciałabyś się jeszcze nauczyć?  Jakie pytania pojawiły się w Twojej głowie w wyniku tej sesji? Na które z nich uzyskałeś/ uzyskałaś odpowiedź? A które nadal pozostają bez odpowiedzi?  Co z tego, co mówił lub robił trener, pomagało Ci się uczyć (powodowało, że byłaś/byłeś zaangażowana/y)? Dziennik uczenia się  Jakie doświadczenia z dotychczas zdobytych były dla Ciebie najbardziej rozwijające?  Co zabierasz ze sobą jako przyszły przywódca? Co będziesz wykorzystywać w pracy z ludźmi? Jak powiększył się Twój „zestaw metod”? 2. My jako grupa  Czy zdarzyło się coś takiego, że poczułaś/poczułeś się lepiej w grupie?  Co ważnego wystąpiło w tej grupie?  Co ja dałam/dałem grupie?  Co grupa dała mnie?  Czego nauczyłam/nauczyłem się od innych?  Czy był jakiś ważny moment dotyczący współpracy w grupie? Co to było?  Wyobraź sobie, że jesteś prowadzącym grupę – jaki komunikat dałabyś/dałbyś grupie po tej sesji?  Co zabierasz ze sobą jako przyszły przywódca? Co będziesz wykorzystywać w pracy z ludźmi? Jak powiększył się Twój „zestaw metod”? 3. Otoczenie – ja jako osoba zarządzająca  Co mnie zainspirowało, co chciałabym/chciałbym przekazać innym?  W jaki sposób przekażę innym?  Co chciałabym/chciałbym wykorzystać w przy-szłej pracy?  Jak chciałabym/chciałbym to wykorzystać w przyszłej pracy?  O czym chciałabym/chciałbym porozmawiać z moimi kolegami w szkole?  Którą z metod, jaką poznałam/poznałem, zastosuję w swojej pracy?  Którą z poznanych metod chciałabym/chciałbym regularnie stosować, gdybym była/był dyrektorem?  Wyobraź sobie, że jesteś dyrektorem. Co z tego, o czym słyszałaś/słyszałeś, chciałabyś/chciałbyś przekazać swoim pracownikom?  Co z tego, czego się nauczyłeś/nauczyłaś, powinno być stałym elementem pracy nauczycieli?  Co zabierasz ze sobą jako przyszły przywódca? Co będziesz wykorzystywać w pracy z ludźmi? Jak powiększył się Twój zestaw metod? Podczas kursu poznacie też inne techniki zapisywania własnych refleksji. Zachęcamy Was także do ich wykorzystania przy opisywaniu własnych wrażeń z przebiegu kursu. Refleksje na temat kursu Zjazd Data 1. Ja i moje uczenie się 2. My jako grupa 3. Otoczenie – ja jako osoba zarządzająca Dziennik uczenia się Notatki z lektur Tytuł, autor Data wpisu  Zaintrygowało mnie…  Zastanawiam się nad…  Nie zgadzam się z…  Polecę innym, ponieważ…  Chcę zapamiętać…  Ważny cytat, którym chciałabym/chciałbym podzielić się z innymi… Wrażenia z realizacji zadań domowych Zadanie:  Podczas wykonywania tego zadania natrafiłam/natrafiłem na następujące przeszkody…  Otrzymałam/otrzymałem wsparcie…  Zaskoczyło mnie…  Uznaję to za przydatne/nieprzydatne, ponieważ…  W przyszłości… Eseje Jednym z ważnych zadań, które należy wykonać podczas kursu, jest napisanie eseju na każdy z tematów podanych poniżej. Pisanie tego eseju to proces dwuetapowy (po pierwszym zjeździe i po zakończeniu kursu, a właściwie w chwili, gdy poczujesz, że jesteś gotowa/gotowy oraz że zebrałaś/zebrałeś dostatecznie dużo wrażeń, refleksji i doświadczeń, by stworzyć interesującą, twórczą wypowiedź ilustrującą Twój rozwój). Za każdym razem odpowiadamy na te same pytania. Każda z części eseju nie powinna przekraczać 250 słów. Należy przygotować go w wersji elektronicznej i przesłać Organizatorom nie później niż na tydzień przed rozpoczęciem drugiego spotkania (część pierwsza) oraz tydzień przed ostatnim spotkaniem kursu (część druga). 1. Przywództwo – jak rozumiem ten termin, czy i jak zmieniło się moje rozumienie po pierwszym spotkaniu, po całym kursie, czym jest przywództwo edukacyjne? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 2. Współpraca – jak rozumiem ten termin, czego dowiedziałam/dowiedziałem się o swoich mocnych i słabych stronach jako członka/ członkini zespołu. Czego dowiedziałem się o swoich mocnych i słabych stronach jako członek zespołu po pierwszym spotkaniu, po całym kursie? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 3. Szkoła – czym jest szkoła, jak zmieniło się moje rozumienie roli szkoły we współczesnym świecie po pierwszym spotkaniu, po całym kursie? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 4. Uczenie się – jak rozumiem ten termin, czego dowiedziałem się o sobie jako o osobie uczącej się? (Swoje uwagi możesz odnieść do wyników, jakie uzyskałaś/uzyskałeś, wypełniając kwestionariusz „Mój styl uczenia się”). Kto jest odpowiedzialny za uczenie się, gdzie zachodzi? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 5. Rozwój – jak rozumiem ten termin, co decyduje o rozwoju ludzi, jak zapewniać prawi-dłowy rozwój, czy coś się zmieniło w Twoim myśleniu w wyniku zajęć na kursie? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? 6. Lider – jak rozumiem ten termin, kim moim zdaniem powinien być lider we współczesnej szkole, jaką rolę powinien odgrywać? Jaka jest odpowiedzialność dyrektora? Dziennik uczenia się Ewaluacja metody prowadzenia Dziennika uczenia się Zamiast zakończenia Drogie Uczestniczki, Drodzy Uczestnicy, podczas kursu staraliśmy się realizować zasadę uczenia się wzajemnego, traktując wszystkich – uczestników, organizatorów kursu i prowadzących jako źródło cennych wiadomości, doświadczeń i informacji zwrotnych. Wszystkie Wasze uwagi, opinie i komentarze zostaną bardzo skrupulatnie przeanalizowane. Dlatego prosimy Was także o wykonanie tego ostatniego już wpisu w Dzienniku uczenia się i podzielenie się z nami Waszą oceną tej metody pracy. Prosimy Was o szczerą odpowiedź na poniższe pytania: 1. Czy prowadzenie Dziennika… pomogło Ci w obserwowaniu własnego rozwoju i postępach? Uzasadnij swoją odpowiedź zarówno pozytywną, jak i negatywną. 2. Czy zapisywanie własnych refleksji sprawiało Ci przyjemność, czy było dla Ciebie uciążliwe? Uzasadnij swoją odpowiedź. 3. Które elementy Dziennika… były dla Ciebie najcenniejsze? Uzasadnij swoją odpowiedź. 4. Jakie zmiany wprowadziłabyś/wprowadziłbyś w treściach Dziennika…? Uzasadnij swoją odpowiedź. 5. Jakie zmiany wprowadziłabyś/wprowadziłbyś w sposobie prowadzenia Dziennika…? Uzasadnij swoją odpowiedź. 6. Czy masz jeszcze inne uwagi lub propozycje? Notatki Notatki Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego ZJAZD III WSPÓŁPRACA ZJAZD III Redaktor Grzegorz Mazurkiewicz WSPÓŁPRACA Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Recenzenci dr Danuta Elsner prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – system kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”. Materiały szkoleniowe opracowane w ramach projektu (Nr UDA.POKL.03.01.02-00-002/13), współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie. © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji Wydanie I, Kraków 2015 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. e-ISBN 978-83-233-9259-0 doi:10.4467/K9259.10/e/15.15.3630 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-81, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Spis treści Dzień 1 VI.7.11: Odsłuch z
terenu
......................................................................................................................................... 5
IV.5.4: Charakterystyka kultury szkoły
................................................................................................................ 6
IV.5.1: Animowanie działań społeczności szkolnej
............................................................................................ 7
IV.5.2: Sposoby budowania kultury szkoły
.......................................................................................................... 9
IV.5.3: Narzędzia diagnozy kultury szkoły
........................................................................................................... 11
V.4.4: Podstawowe akty prawne w pracy dyrektora szkoły. Tworzenie wewnętrznych aktów prawnych
.................................................................................................................................................. 13
I.3.3: Metaprogramy jako podstawa różnorodności w zespole
...................................................................... 15
Dzień 2 II.1.6: Strategie efektywnego uczenia się. Rdzeń nauczania ........................................................................... 17
II.1.7: Strategie efektywnego uczenia się. Określanie celów i kryteriów w procesie uczenia się
........... 19
VI.5.2: Facylitacja jako metoda poszerzania perspektywy w mojej szkole
.................................................. 21
VI.7.4: Narzędzie STOP–RÓB–ZACZNIJ
............................................................................................................. 23
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 3 WSPÓŁPRACA Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.11 Dzień 1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. Zagadnienie 11: Odsłuch z terenu VI.7.11 A Cel sesji: Doświadczenie pracy w zespole krytycznych przyjaciół. Podzielenie się wnioskami z analizy koncepcji pracy szkoły i wybranych dokumentów szkoły, przeprowadzonej pod kątem wartości oraz koncepcji pedagogicznych leżących u podstaw tych dokumentów. B Czas: 60 minut D Sposób pracy: warsztat 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie wprowadzające OP przeprowadza ćwiczenie otwierające, wykorzystując wybrane ćwiczenie, np. Co miłego/dobrego wydarzyło się w ciągu dwóch miesięcy od ostatniego spotkania? 3. Spotkanie w grupie krytycznych przyjaciół OP organizuje w małych grupach rozmowę skoncentrowaną na zadaniu domowym. Grupy wykorzystują następujące pytania: Czego dowiedzieliście się o Waszych szkołach? Jak wyglądała praca w Waszej szkole nad wyżej wymienionym zagadnieniem? Co było oczywiste, a co Was zaskoczyło w pracy nad analizą koncepcji pracy szkoły (wartościami istotnymi dla Waszej szkoły)? Co było wspierające, a co utrudniało Wam pracę? Czego się nauczyłeś/dowiedziałeś, prowadząc analizę koncepcji pracy szkoły? G Co było oczywiste, a co Was zaskoczyło w pracy nad analizą koncepcji pracy szkoły (wartościami istotnymi dla Waszej szkoły)? Chętni uczestnicy dzielą się swoimi refleksjami na forum. Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 3 WSPÓŁPRACA IV.5.4 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły IV.5.4 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły. Zagadnienie 4: Charakterystyka kultury szkoły A Cel sesji: Uświadomienie istoty i znaczenia budowania oraz utrwalania kultury szkoły dla realizacji misji i wizji szkoły. B Czas: 60 minut D Sposób pracy: wykład, warsztat G Jakie są charakterystyczne elementy kultury organizacyjnej Waszej szkoły/placówki? E Obszar IV Moduł 5.4 Zał. 1 Kultura podsumowanie F Materiały szkoleniowe:  Zagadnienie: Kultura organizacyjna szkoły  Prowadzący: dr Roman Dorczak  Wideo: https:// www.youtube.com/ watch?v=ElF6DYbpY3c  Obszar IV Moduł 5.4 Zał. 1 Kultura podsumowanie Materiały biurowe:  rzutnik, laptop, głośniki, flipchart, flamastry SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposób pracy nad nimi 2. Wykład i dyskusja nawiązująca do tematu wykładu OP organizuje rozmowy w parach nawiązujące do tematyki poprzedniego zjazdu: Czym dla Was jest kultura organizacyjna? Jakie są charakterystyczne elementy kultury organizacyjnej Waszej szkoły? OP zapowiada wykład na temat kultury organizacyjnej: Zagadnienie: Kultura organizacyjna szkoły. Prowadzący: dr Roman Dorczak. Wideo: https://www.youtube.com/watch?v=ElF6DYbpY3c. Na podstawie obejrzanego filmu OP moderuje dyskusję według poniższych pytań: Jaka jest specyfika kultury szkoły w odróżnieniu od innych organizacji? Jaka jest rola dyrektora w budowaniu kultury szkoły? Jakie kompetencje dyrektora szkoły są konieczne do budowania kultury szkoły? Alternatywne rozwiązanie: OP dzieli OU na trzy grupy lub sześć grup. Każda z grup dyskutuje na temat jednego pytania i przygotowuje krótkie wystąpienie/plakat. OU z innych grup mogą uzupełniać wypowiedzi. 3. Podsumowanie dyskusji OP podsumowuje pracę grup. Prosi OU o wybranie kompetencji dyrektora, która ich zdaniem jest najważniejsza w budowaniu kultury organizacyjnej szkoły. Na zakończenie OU otrzymują materiał (Obszar IV Moduł 5.4 Zał. 1 Kultura podsumowanie). Zjazd 3 WSPÓŁPRACA, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły. IV.5.1 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły. IV.5.1 Zagadnienie 1: Animowanie działań społeczności szkolnej A Cel sesji: Wyposażenie uczestników w wiedzę i umiejętności animowania członków społeczności szkolnej do działań na rzecz jej rozwoju. B Czas: 60 minut D Sposób pracy: warsztat Zadanie przed zajęciami Cel zadania: Wprowadzenie do tematyki sesji. Opis zadania: OU zapoznają się z literaturą na temat: 1) kultury szkoły – fragment z publikacji: J. Łuczyński, Zarządzanie edukacyjne a wychowanie uczniów w szkole oraz 2) animacji grup społecznych i roli dyrektora jako animatora działań w szkole: Profil Animatora. OU odpowiadają na pytania: Co w tym tekście jest dla Ciebie inspiru-jące? Co jest trudne? Jaki widzisz związek między myślami zawartymi w tekście a rzeczywistością w Twojej szkole? Forma: notatka w Dzienniku uczenia się, notatka na forum grupy. Materiały do wykonania zadania: J. Łuczyński, Zarządzanie edukacyjne a wychowanie uczniów w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s 154–158; M. Czarnecka, E. Gruca-Bielenda, P. Piątek, Profil Animatora. Opracowany przez Stowarzyszenia B4 w Rzeszowie w ramach projektu EQUAL „Partnerstwo na rzecz Aktywizacji Zawodowej ANIMATOR” (Obszar IV Moduł 5.4 Zał. 2 Pre-Work Profil Animatora). Dodatkowa lektura fakultatywnie: J. Madalińska-Michalak, Przywództwo edukacyjne: rola dyrektora w kreowaniu kultury organizacyjnej szkoły, [w:] G. Mazurkiewicz (red.), Przywództwo i zmiana w edukacji. Ewaluacja jako mechanizm doskonalenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s. 23–45; J. Madalińska-Michalak, Dzielenie się przywództwem – wartość współpracy, „Dyrektor Szkoły. Miesięcznik Kierowniczej Kadry Oświatowej” 2013, nr 5 (233), s. 37–43. Na kiedy do wykonania: przed zjazdem. E J. Łuczyński, Zarządzanie edukacyjne a wychowanie uczniów w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskie-go, Kraków 2011, s. 154–158 E Obszar IV Moduł 5.4 Zał. 2 Pre-Work Profil Animatora Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 3 WSPÓŁPRACA IV.5.1 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły E Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 1 Karta ćwiczeń BiUK 1 G Jakie działania może podjąć dyrektor szkoły, aby świa domie budować kulturę organizacyjną i angażować w ten proces całą społeczność szkoły? E Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 2 Materiały edukacyjne BiUK 2 Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 3 Materiały edukacyjne BiUK 3, Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 4 Materiały edukacyjne BiUK 4 F Materiały szkoleniowe:  Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 1 Karta ćwiczeń BiUK 1  Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 2 Materiały edukacyjne BiUK 2  Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 3 Materiały edukacyjne BiUK 3  Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 4 Materiały edukacyjne BiUK 4 Materiały biurowe:  np. flipchart, 10 flamastrów, długopisy SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposób pracy nad nimi 2. Budowanie indywidualnej wizji kultury szkoły OU otrzymują karty pracy (Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 1 Karta ćwiczeń BiUK 1). Karta zawiera podstawowe wymiary kultury organizacyjnej w placówce edukacyjnej zaproponowanej przez C.S. Anderson (1982; por. Łuczyński, 2011). OP informuje, że wypełnienie karty pozwoli OU zbudować swoją wizję kultury Szkoły marzeń i będzie podstawą kolejnego etapu zajęć. OU mają za zadanie wypełnić karty ćwiczeń zgodnie z instrukcją. 3. Wypracowanie wspólnej dla grupy wizji kultury Szkoły marzeń Po uzupełnieniu kart OP zaprasza OU do utworzenia pięcioosobowych grup. OU prezentują w grupach zbudowaną przez siebie wizję kultury szkoły (5 × 2 minuty), a następnie w grupach OU uzgadniają wspólną wizję Szkoły marzeń. 4. Przygotowanie wystąpienia na temat kultury szkoły i prezentacja na forum OP prosi o przygotowanie krótkiego wystąpienia, w którym przedstawiciel grupy zaprezentuje wizję kultury organizacyjnej wymarzonej szkoły. Odbiorcą tego wystąpienia są pracownicy szkoły. OP losuje z całej grupy 2–3 przedstawicieli. Pozostałe OU wcielają się w role nauczycieli. Zadaniem przedstawiciela grupy jest pozyskanie członków zespołu nauczycielskiego do realizacji przygotowanej wizji placówki edukacyjnej. 5. Podsumowanie ćwiczenia Na zakończenie OP omawia wystąpienia, wykorzystując pytania: Jak czuliście się w trakcie wystąpienia? Co udało się osiągnąć dyrektorowi w trakcie spotkania? Z czym prowadzący miał największe trudności? Co zmieniło się w Waszym nastawieniu do proponowanej wizji (porównajcie Wasze wizje z kart ćwiczeń z wypracowaną wizją)? Czy czujecie się przekonani do działania i co o tym zadecydowało? Jakie etapy można było zobaczyć w trakcie animowania do działania? Jakie działania może podjąć dyrektor szkoły, aby świadomie budować kulturę organizacyjną i angażować w ten proces całą społeczność szkoły? Podsumowując, OP mówi, że jednym z najważniejszych zadań przywódcy jest zbudowanie kultury organizacyjnej szkoły skoncentrowanej na uczeniu się i wzmacniającej współpracę w szkole z jednoczesnym odwoływaniem się do akceptowanych wartości. Na zakończenie dyskusji OP rozdaje OU materiały edukacyjne (Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 2 Materiały edukacyjne BiUK 2, Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 3 Materiały edukacyjne BiUK 3, Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 4 Materiały edukacyjne BiUK 4). Zjazd 3 WSPÓŁPRACA, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły. IV.5.2 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury IV.5.2 szkoły. Zagadnienie 2: Sposoby budowania kultury szkoły SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposób pracy nad nimi 2. Ćwiczenie: Firma koncepcyjno-drukarska. Doświadczenie budowania kultury organizacyjnej I część ćwiczenia OP prosi o zgłoszenie się dwóch lub trzech osób, które później wraz z osobą prowadzącą wejdą w rolę kontrolerów jakości. Pozostali uczestnicy dzieleni są na równoliczne (5–6 osób) zespoły. OU wybierają lidera swojej grupy. OP informuje, że każda grupa będzie firmą koncepcyjno-drukarską, która będzie tworzyć ulotki reklamowe. Ważne jest to, że na rynku istnieje konkurencja, w związku z tym będą się liczyć efekty, a więc ilość wyprodukowanych ulotek i ich jakość. OP zapraszają do siebie liderów z czymś do notowania i tak, by pozostali uczestnicy nie słyszeli, przekazują im – tylko raz ustnie – specyfikację produktu, który mają wytworzyć. Instrukcja przekazana przez OP liderom. Efektem pracy grupy mają być ulotki w formacie A5 w liczbie:  6 ulotek reklamujących Społeczne Liceum Ogólnokształcące,  7 ulotek reklamujących kwiaciarnię Szkarłatna Róża,  4 ulotki banku Midas,  5 ulotek wody mineralnej Przegorzalska Perła. Każda ulotka musi zawierać jakąś grafikę związaną z tematem, obrazek wykonany przynajmniej w dwóch kolorach, a także hasło reklamowe i logo firmy oraz jej nazwę. Liderzy mogą zadać tylko po jednym pytaniu – jeśli nie zapamiętali całej specyfikacji – a osoba prowadząca odpowiada. Liderzy wracają z przygotowaną przez siebie notatką do grup i przekazują swojej grupie instrukcję również tylko ustnie. Uczestnicy w grupie mogą zrobić sobie notatki. Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 3 WSPÓŁPRACA IV.5.2 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły G Jak zachowania w mojej grupie sprzyjały budowaniu kultury organizowanej na wartościach, współpracy, uczeniu się? G Jakie mogą być konsekwencje zmiany lidera w różnych sytuacjach – w sytuacji sukcesu czy porażki grupy? Zadanie zostaje zatrzymane, kiedy lider pierwszej grupy dociera do kontrolerów jakości. Jeśli jest potrzeba poprawienia czegoś, lider wraca do grupy i wraz z nią poprawia zadanie. Jeśli kontrolerzy jakości uznają, że jest wszystko w porządku, zadanie zostaje zatrzymane dla wszystkich grup. Kontrolerzy udają się do pozostałych grup i przekazują im informację o efekcie ich pracy. OP musi pamiętać, że nie zapisuje wyników pracy grup na flipcharcie, ponieważ może to prowadzić do skupienia uwagi OU na rywalizacji. W grupach toczy się rozmowa o tym, co się udało, co można poprawić, żeby osiągnąć lepsze efekty (5 minut na dyskusję). Spisują sobie na kartce ustalenia dotyczące pracy grupy, by uzyskać lepsze efekty. II część ćwiczenia OP ponownie zapraszają liderów, żeby przekazać specyfikację do dalszej pracy grupy. Instrukcja przekazywana jest ustnie, a liderzy mogą robić notatki. Grupa ma tym razem ściśle określony czas (15 minut) i musi zaplanować spotkanie rozpoczynające kampanię reklamową firmy produkującej mundurki szkolne. Należy podać datę i miejsce spotkania, harmonogram spotkania i zadania wszystkich członków zespołu w tym wydarzeniu. Należy również przygotować:  ulotki firmy produkującej mundurki szkolne Jedność – 5 sztuk,  ulotki firmy przewozowej Hermes Taxi – 3 sztuki,  ulotki sieci sklepów Flanela Chanela – 7 sztuk. Kluczowa zmiana – Liderzy wracają, ale nie do swoich grup i z nimi pracują. Po 15 minutach kontrolerzy ogłaszają koniec ćwiczenia i sprawdzają efekty. III część ćwiczenia OU w pierwszej rundzie odsłuchują liderów, a potem uczestników grupy. W drugiej rundzie odsłuchują uczestników grupy, a na końcu liderów. Prowadzący nie zapisują notatek z odsłuchu. OP zadaje pytania: Jak zachowania w mojej grupie sprzyjały budowaniu kultury organizowanej na wartościach, współpracy, uczeniu się? 3. Podsumowanie OP prosi OU o „wyjście z roli” i stworzenie trzyosobowych grup (innych, niż w których pracowali) oraz rozmowę w grupach skupioną wokół pytań: Jakie są istotne kwestie dotyczące organizacji pracy grupy przez lidera, co wpływa na efekt pracy grupy, co zaobserwowaliśmy? Jaki wpływ naosiągnięcie bądź nie osiągnięcie sukcesu miała zmiana lidera? Jakie mogą być konsekwencje zmiany lidera w różnych sytuacjach – w sytuacji sukcesu czy porażki grupy? Grupy przekazują swoje refleksje Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły. IV.5.3 na forum. OP zadaje pytanie: Jak to doświadczenie można wykorzystać w praktyce? Chętne OU dzielą się swoim przemyśleniami na forum. OP dopowiada, że kultura organizacyjna jest czymś, na co mamy wpływ, co tworzymy wspólnie. OP dodaje, że każda organizacja ma jakąś kulturę, ale my jako jej członkowie nie jesteśmy wobec niej bezsilni. OU odpowiadają na pytanie: Jak mogę wpływać na kulturę szkoły jako dyrektor? OP prosi o dodatkową refleksję w trzyosobowych grupach. Zadaje pytania: Jaką kulturę organizacyjną budowaliśmy w pracy w grupach, co ją wyróżniało? Co chcielibyśmy zmienić? Jak? Zadanie rozwojowe Cel zadania: Refleksja nad własnym rozwojem pod koniec kursu. Opis zadania: OU ma za zadanie wypisać swoje zasoby / mocne strony i te wymagające pracy – istotne w tworzeniu uczniom i współpracownikom warunków do rozwoju. Forma: wpisać do Dziennika uczenia się. Na kiedy do wykonania: przed następnym zjazdem. G Jak mogę wpływać na kulturę szkoły jako dyrektor? F Materiały biurowe  duża ilość papieru A4  5 paczek kredek ołówkowych, długopisy Lektura po sesji:  J. Madalińska-Michalak, Dzielenie się przywództwem – wartość współpracy, „Dyrektor Szkoły. Miesięcznik Kierowniczej Kadry Oświatowej” 2013, nr 5 (233), s. 37–43 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury IV.5.3 szkoły. Zagadnienie 3: Narzędzia diagnozy kultury szkoły SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposób pracy nad nimi 2. Prezentacja narzędzi do badania kultury organizacyjnej OP zapoznaje OU z narzędziem K.S. Camerona i R.E. Quinna do oce-E ny kultury organizacji (Organizational Culture Assessment Instru-Obszar IV Moduł 5.3 Zał. 1 ment, OCAI – Obszar IV Moduł 5.3 Zał. 1 Kwestionariusz OCAI). Celem Kwestionariusz OCAI Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 3 WSPÓŁPRACA IV.5.3 Obszar IV Moduł 5: Budowanie i utrwalanie kultury szkoły G Jaki związek ma kultura organizacyjna z misją i wizją szkoły/placówki? F Materiały szkoleniowe:  Obszar IV Moduł 5.3 Zał. 1 Kwestionariusz OCAI kwestionariusza jest określenie sześciu podstawowych wymiarów kultury szkoły (organizacji): charakterystykę ogólną, przywództwo w organizacji, zarządzanie pracownikami, spójność organizacji, na co się kładzie nacisk i kryteria sukcesu. Pytania odnoszą się do każdego z wymiaru i przekładają się na cztery rodzaje kultur organizacyjnych: klanu, adhokracji, hierarchii i rynku. Kultury te są pochodną wartości, rozkładających się na dwóch osiach, które zawierają przeciwstawne wymiary. Jedna oś rozciąga się na kontinuum: elastyczność i swoboda działania – stabilność i kontrola. A druga na kontinuum: orientacja na sprawy wewnętrzne, integracja i jedność versus orientacja na pozycję w otoczeniu, zróżnicowanie i rywalizację. 3. Praca indywidualna – wypełnianie kwestionariusza Każda z OU otrzymuje dwa kwestionariusze – jeden opisujący stan obecny (uzupełniają tylko stan obecny), a drugi pożądany (idealny). Drugi kwestionariusz będzie zadaniem domowym dla OU po III zjeździe. OU, wypełniając kwestionariusz, odnoszą się do szkoły, w której pracują. Na każde z sześciu pytań podano cztery odpowiedzi, między które należy rozdzielić 100 punktów, w zależności od tego, w jakim stopniu dana odpowiedź odzwierciedla sytuację w ich szkole (np. 60 A, B i C po 15 punktów, a D 10). Ważne, żeby suma punktów wynosiła 100. Po wypełnieniu kwestionariuszy uczestnicy szkolenia obliczają wyniki i nanoszą je na wykresy. 4. Praca w grupach. Rozmowa nad uzyskanymi wynikami oraz refleksja na temat kultury organizacyjnej w szkołach OU OP dzieli OU na czteroosobowe grupy. Pierwszy etap analizy to podzielenie się na forum grupy uzyskanymi wynikami. Druga cześć to rozmowa w grupie o profilu kultury organizacji K.S. Camerona i R.E. Quinna (Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana. Model wartości konkurujących Oficyna Wydawnicza, Kraków 2006). Rozmowa jest skupiona wokół pytań: Z czego wynika ich kultura organizacyjna? Jakie elementy na nią się składają? Jak ich kultura ma się do misji i wizji szkoły? (tzn. Czy kultura sprzyja realizacji misji, czy stoi na przeszkodzie?). Czy kultura organizacji zdiagnozowana przez poszczególnych uczestników w kwestionariuszu sprzyja uczeniu się i współpracy? Zadanie rozwojowe Cel zadania: Refleksja nad kulturą organizacyjną placówki. Opis zadania: OU uzupełniają znany z zajęć kwestionariusz na podstawie prognozowanego stanu pożądanego w ich placówkach. Podejmują refleksje w kontekście pytań: Jak interpretujesz uzyskane wyniki? Jakie wnioski wyciągasz, obserwując różnice między wynikami Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. V.4.4 kwestionariusza oceniającego stan obecny i pożądany? Jakie w związku z tym zaplanujesz zmiany w placówce? Forma: np. e-learning, dyskusja na forum. Materiały do wykonania zadania: Obszar IV Moduł 5.3 Zał. 8 Kwestionariusz OCAI. Na kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. V.4.4 Zagadnienie 4: Podstawowe akty prawne w pracy dyrektora szkoły. Tworzenie wewnętrznych aktów prawnych Zadanie przed zajęciami Cel zadania: Poznanie prawnych aspektów administrowania szkołą. Opis zadania: OU oglądają prezentację (Obszar V Moduł 4.4 Zał. 1 Administrowanie szkołą – prezentacja) oraz zapoznają się z materiałem (Obszar V Moduł 4.4 Zał. 2 Administrowanie szkołą), zwracając uwagę na następujące zagadnienia: podstawy tworzenia i funkcjonowania aktów prawa wewnątrzszkolnego, rodzaje dokumentów prawa tworzonego przez organy szkoły, zasady techniki prawodawczej mające zastosowanie w szkole/placówce, statut szkoły – tworzenie, nowelizacja, przykładowe zapisy, regulaminy organów kolegialnych funkcjonujących w szkołach, etapy podejmowania decyzji i postępowania administracyjnego, konstruowanie decyzji administracyjnych zgodnie z wymogami prawa, propozycje aktualizacji prawa wewnętrznego zgodnie z projektowanymi zmianami w prawie oświatowym. Forma: lektura. Materiały do wykonania zadania: Obszar V Moduł 4.4 Zał. 1 Administrowanie szkołą – prezentacja, Obszar V Moduł 4.4 Zał. 2 Administrowanie szkołą. Na kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem.  E Obszar V Moduł 4.4 Zał. 1 Administrowanie szkołą – prezentacja E Obszar V Moduł 4.4 Zał. 2 Administrowanie szkołą V.4.4 Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wykład OP w przygotowaniu do wykładu przegląda aktualne dokumenty prawne adekwatne do sesji. OU oglądają wykład Jacka Rudnika o administrowaniu szkołą ze strony internetowej: https://www.youtube.com/user/PrzywodztwoEduUJ. 3. Dyskusja Na podstawie filmu OP prowadzi dyskusję ogólną lub organizuje dyskusję w wybrany przez siebie sposób. Wykorzystać można pytania: F Czego dowiedzieliście się z wykładu? Co było dla Was szczególnie ważne? Zagadnienie: O czym do tej pory nie wiedzieliście? W jakich sytuacjach zdobyta wiedza  Tworzenie wewnętrznych będzie pomocna? Jak wiedza z zakresu prawa wspiera zagadnienia oma-aktów prawnych wiane na poprzednich sesjach? Prowadzący: OP zbiera pytania, wątpliwości podane w toku dyskusji. Informuje  Jacek Rudnik – wideo: również OU, że wszelkie pytania można umieszczać na platformie, https://www.youtube.com/ gdzie będzie można uzyskać ekspercką odpowiedź. (Zalecane jest, aby user/PrzywodztwoEduUJ instytucja prowadząca szkolenie zapewniła możliwość zadawania pytań ekspertom przez OU, by istniała możliwość dalszej konsultaMateriały biurowe: cji. Proponuje się również, aby przygotować listę aktualnych doku flipchart mentów prawnych adekwatnych do kwestii poruszanych podczas  karteczki samoprzylepne wykładów). Obszar I Moduł 3: Współpraca. I.3.3 Obszar I Moduł 3: Współpraca. I.3.3 Zagadnienie 3: Metaprogramy jako podstawa różnorodności w zespole Cel sesji: Uświadomienie sposobów wykorzystania różnorodności A członków zespołu do jego budowania i przydzielania zadań, poznanie własnych predyspozycji, umiejętności, różnorodnych sposobów pracy oraz działania i współdziałania w zespole, dostrzeganie wagi znajomości metaprogramów do przewodzenia i zarządzania zespołem. Czas: 45 minut B Sposób pracy: warsztat D SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele i sposób pracy nad nimi 2. Wprowadzenie teoretyczne na temat metaprogramów OP na wstępie podkreśla wartość tego ćwiczenia do wykorzystania w pracy z radą pedagogiczną oraz w klasie z uczniami np. w ramach godziny z wychowawcą. OP podaje krótkie wprowadzenie teoretyczne na temat metaprogramu, na którym oparte jest ćwiczenie „Północ, południe, wschód, zachód”, korzystając z materiału (Obszar I Moduł 3.3 Zał. 1 Metaprogramy, kierunki). Odczytuje E „definicję” każdego z kierunków i prosi OU, aby zdecydowali, który Obszar I Moduł 3.3 Zał. 1 kierunek najlepiej opisuje, określa ich styl pracy, ich styl działa-Metaprogramy, kierunki nia, i na tej podstawie dobrali się w grupy. Jeżeli w którejś z grup znalazło się więcej osób, można taką grupę podzielić na dwie lub trzy mniejsze. Określenia związane z kierunkami:  Północ – Działanie – „zróbmy to!”, lubi działać, próbować nowych rzeczy, rzucać się w wir zdarzeń,  Południe – Dbanie – lubi mieć świadomość, że uczucia wszystkich zostały wzięte pod uwagę, a ich opinie wysłuchane,  Zachód – Zwracanie uwagi na szczegóły – lubi wiedzieć, kto, E co, kiedy, gdzie i dlaczego, zanim zacznie działać, Obszar I Moduł 3.3 Zał. 1  Wschód – Spekulowanie – lubi patrzeć perspektywicznie, Metaprogramy, kierunki rozważać możliwości przed podjęciem działań. Obszar I Moduł 3.3 Zał. 2 Instrukcja dla grup 3. Ćwiczenie. Pogłębienie wiedzy nad wybranym stylem (kierunkiem) działania Dobrane w powyższy sposób zespoły siadają razem i zaczynają pracę według instrukcji. OU otrzymują karty z czterema kierunkami świata, (Obszar I Moduł 3.3 Zał. 1 Metaprogramy, kierunki) I.3.3 Obszar I Moduł 3: Współpraca F Materiały szkoleniowe:  Obszar I Moduł 3.3 Zał. 1 Metaprogramy, kierunki  Obszar I Moduł 3.3 Zał. 2 Instrukcja dla grup Materiały biurowe:  4 karty z opisem 4 kierunków/stron świata (Obszar I Moduł 3.3 Zał. 1 Metapro-gramy, kierunki do powieszenia na tablicy)  taśma do przyklejenia na ścianie, kartki A4  flipchart, pisaki  stoliki do pracy dla grup (minimum 4) G Które z cech efektywnego zespołu są najważniejsze? Które dominują w Twojej szkole/ placówce? Które należałoby rozwinąć? oraz instrukcję do pracy dla grup (Obszar I Moduł 3.3 Zał. 2 Instrukcja dla grup). Instrukcja: Razem z pozostałymi osobami, które wybrały ten kierunek, macie 15 minut, żeby odpowiedzieć na poniższe pytania (Obszar I Moduł 3.3 Zał. 2 Instrukcja dla grup): Jakie są plusy tego stylu dzia-łania (4 przymiotniki)? Jakie są jego minusy (4 przymiotniki)? Z którym „kierunkiem” najtrudniej się wam współpracuje i dlaczego? Co powinny wiedzieć osoby z pozostałych kierunków na temat Waszego stylu, aby Wasza współpraca mogła być bardziej efektywna? Co cenisz u przedstawicieli pozostałych trzech „kierunków”? 4. Podsumowanie OP omawia pracę w grupach na forum zespołu, najważniejsze spostrzeżenia zapisuje na flipcharcie, podkreślając znaczenie znajomości metaprogramów dla zarządzania zespołem. Na zakończenie OP zadaje pytania: Czego się nauczyłam/nauczyłem? Czego się dowiedziałem(am) o sobie? Odowłujemy się do roli dyrektora-lidera. Jak lider/przywódca powinien pracować z grupą, mając świadomość różnorodności grupy? Zadanie rozwojowe Cel zadania: Pogłębienie zagadnienia dotyczącego pracy zespołowej, przygotowanie do pracy w następnym module. Opis zadania (na czym polega?): Na następną sesję przeczytaj fragment „Cechy charakterystyczne efektywnego zespołu” z książki K. Blancharda Przywództwo wyższego stopnia i przygotuj się do dyskusji na temat: Które z cech efektywnego zespołu są najważniejsze? Które dominują w Twojej szkole/placówce? Które należałoby rozwinąć? Czy współzarządzanie, delegowanie uprawnień, wzięcie odpowiedzialności za przydzielone zadania (empowerment) są możliwe w szkole/placówce? Forma: notatka w Dzienniku uczenia się. Materiały do wykonania zadania: K. Blanchard, Przywództwo wyższego stopnia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013, s. 143–146. Kiedy do wykonania: tydzień przed następna sesją. Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się. II.1.6 II.1.6 Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się. II.1.7 Dzień 2 Obszar II Mo duł 1: Istota uczenia się. Zagadnienie 6: Strategie efektywnego uczenia się. Rdzeń nauczania II.1.6 A Cel sesji: Wspólna refleksja nad najistotniejszymi kwestiami, dotyczącymi uczenia się uczniów w szkole. Uczestnicy poznają strategie dobrego uczenia się oraz ustalą, co jest rdzeniem uczenia się w przestrzeni szkolnej. B Czas: 105 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposób pracy nad nimi 2. Analiza elementów procesu uczenia się i roli nauczyciela w organizowaniu uczenia się uczniów OU rozpoczynają od przypomnienia treści poznanych w module poświęconym zmianie paradygmatu. OP przygotowuje plakat, na którym umieszcza wszystkie elementy procesu uczenia się, wymienione przez OU na poprzednich zajęciach poświęconych uczeniu się. Odniesienie się do tego plakatu jest początkiem zajęć. OP prosi, aby uczestnicy najpierw zastanowili się, w którym z elementów tego procesu pojawiają się największe trudności w pracy w jego szkole. Dyskusja dotyczy uczenia się uczniów – zgodnie z założeniem – nasze uczenie się nie jest różne od uczenia się uczniów. Jeśli to dyskusyjna teza, warto, aby OP przedyskutowała ją na forum i podkreśliła te elementy procesu uczenia się dorosłych, które nie pojawiają się w uczeniu się uczniów. 3. Prezentacja tezy Richarda Elmora OP z wykorzystaniem slajdów przedstawia idee wynikające z tezy R. Elmora (Obszar II Moduł 1.6 Zał. 1 Prezentacja rdzeń nauczania). Skupia się na rozpisanych relacjach między uczniem, nauczycielem a treściami oraz wynikających z tej relacji konsekwencjach. E Obszar II Moduł 1.6 Zał. 1 Prezentacja rdzeń nauczania 4. Ćwiczenie. Odnalezienie relacji wynikających z trójkąta Elmore’a w rzeczywistej sytuacji sesji Krok 1. OU oglądają fragment zajęć lekcyjnych. Lekcja rozpoczyna się od zadania edukacyjnego – zadania na dobry początek, w którym uczniowie przywołują wiedzę i umiejętności istotne dla realizacji kolejnego tematu sesji w module. OP prosi, aby OU zastanowili się w swoich grupach nad pytaniami, na które będą odpowiadać podczas obserwacji. Przypomina, że podstawą myślenia o pytaniach są trójkąt Elmore’a i jakość obserwowanego zadania edukacyj nego. Burza mózgów – na plakacie OP spisuje propozycje pytań. Następnie OU obserwują fragment sesji (wybrane 10–15 minut). Lekcja rozpoczyna się od zadania edukacyjnego – zadania na dobry początek, w którym uczniowie przywołują wiedzę i umiejętności istotne dla realizacji kolejnego tematu sesji w module. Po projekcji dwie trójki łączą się w sześcioosobowe zespoły i tworzą plakat z odpowiedzią na pytanie: Jaka jest jakość zadania edukacyjnego, obserwowanego na sesji w kontekście trójkąta Elmore’a? Dlaczego? OP zbiera informacje od OU na forum. Krok 2. Po zebraniu informacji na forum uczestnicy w szóstkach na paskach papieru rozpisują rozumienie trójkąta Elmore’a. Za pisują na nich – na każdym pasku – jakie działania musi podjąć nauczyciel, a jakie uczeń i uczniowie, aby zadanie edukacyjne było jak najlepszej jakości. Następnie OP zaprasza po kolei przedstawi ciela każdej z grup do wspólnego plakatu. OU przynoszą po jed nym pasku na wspólny plakat, tłumaczą, dlaczego jest to istotne w tworzeniu dobrego zadania edukacyjnego. Krok 3. W kolejnym kroku OU w parach rozmawiają i zapisują od powiedzi na pytania: Jakie zadania wynikają w związku z wyżej opra cowanym schematem dla dyrektora? O co musi zadbać w szkole? Które z zadań, wynikających z tak rozumianej jakości zadania edukacyjnego, wymagają doskonalenia w mojej szkole? OP zbiera wnioski od osób chętnych. Należy tutaj pamiętać, że w założeniu przywództwa edukacyjnego dyrektor jest pierwszym nauczycielem, nie tylko zarządzającym procesem. W trzecim kroku rozmowa w parach. 5. Podsumowanie ćwiczenia OU w nowych trzyosobowych zespołach planują, jakie zadanie wyzna- F czą sobie jako liderom w swojej szkole/placówce po powrocie do pracy. Materiały szkoleniowe: Dzielą się pomysłami na forum. W podsumowaniu OP odnosi się  Obszar II Moduł 1.6 Zał. 1 do treści poruszanych na innych warsztatach i w pracy samodzielnej: Prezentacja rdzeń nauczania praca z podstawą programową i programem nauczania, diagnozo  Nagranie sesji do obser- wanie stylów uczenia się, planowanie procesu uczenia się, wpływ wacji na wartości, które w naszej szkole są ważne. Warto zaznaczyć wszyst-  Obszar II Moduł 1.6 Zał. 2 kie powiązania i połączyć z omawianym modelem. OP zaznacza, Strategie efektywnego ucze- że trójkąt Elmora jest punktem wyjścia do dyskusji nie tylko o dobrym nia się planowaniu sesji czy pracy z programami nauczania w kontekście podstawy i diagnozy klasy/uczniów, ale także strategii dobrego ucze Materiały biurowe: nia się i dowodów na uczenie się.  flipchart, mazaki  pocięte paski papieru Zadanie rozwojowe Opis zadania: OU na podstawie przeczytanych tekstów tworzą listę kroków, które powinien podjąć w swojej szkole a) nauczyciel, b) dyrektor, aby wprowadzić do nauczania i uczenia się uczniów zasady istotne z punktu widzenia poznanych badań nad uczeniem się. Forma: wpis do Dziennika uczenia się, wpis i dyskusja na forum internetowym. Materiały do wykonania zadania: M. Schneider, E. Stern, Uczenie się z perspektywy poznawczej: dziesięć najważniejszych odkryć, [w:] Istota uczenia się. Wykorzystanie badań w praktyce, http://www.profinfo.pl/ img/401/pdf40278887_4.pdf; M. Żylińska, O głębokości przetwarzania informacji, czyli o tym, dlaczego ściągi są lepsze od zeszytów ćwiczeń, [w:] Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s. 109–140. Na kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się. II.1.7 Zagadnienie 7: Strategie efektywnego uczenia się. Określanie celów i kryteriów w procesie uczenia się Cel sesji: Wspólna refleksja nad najistotniejszymi kwestiami A dotyczącymi uczenia się uczniów w szkole. Czas: 90 minut B Sposób pracy: warsztat D 1. OP przedstawia cele i sposób pracy nad nimi 2. Analiza zadania edukacyjnego w kontekście celów i kryteriów OP podkreśla, że będziemy się zajmować pierwszą strategią uczenia się, dotyczącą świadomości celów i kryteriów – na ścianie wiszą plakaty, na których zapisano wszystkie elementy procesu uczenia się, wymienione przez OU na poprzednich zajęciach poświęconych uczeniu się, oraz afisz z wypisanymi 5 strategiami uczenia się. Odwołuje się także do listy działań, które podejmujemy, aby stworzyć dobrej jakości zadanie edukacyjne, poznane na poprzedniej lekcji. OP odwołuje się do filmu, który OU widziały wcześniej. OU w czteroosobowych grupach ustalają kryteria poprzednich lekcji, które zostały sprawdzone dzięki zadaniu domowemu dla grup (praca domowa, której wyniki prezentowali uczniowie). Otrzymują na slajdzie polecenie, które było II.1.7 Obszar II Moduł 1: Istota uczenia się E Obszar II Moduł 1.7 Zał. 1 Taksonomia Blooma G Czy uczniowie wiedzą, czego i po co się uczą, po czym poznają, że osiągnęli cel? zadane uczniom. OU przedstawiają na forum proponowane kryteria, które nauczycielka sprawdziła za pomocą tak skonstruowanej pracy domowej. 3. Analiza polecenia do zadania edukacyjnego i kryteriów sesji w odniesieniu do poziomów kognitywnych taksonomii Blooma OP podkreśla rolę taksonomii różnego rodzaju w tworzeniu kryteriów i zadań dla uczniów. Wprowadza jeden z przykładów taksonomii – taksonomię Blooma. OU w trójkach mają się zapoznać z materiałem dotyczącym taksonomii (Obszar II Moduł 1.7 Zał. 1 Taksonomia Blooma). OP zaznacza, że przestawiony materiał zawiera tylko jeden aspekt taksnomii – dotyczy sfery kognitywnej, podczas kiedy w całości taksonomii znajdują się jeszcze dwa inne obszary – afektywny i psychomotoryczny. Powrócimy do nich jeszcze na kolejnych warsztatach. OU zapoznają się z taksonomią Blooma. Sprawdzają, jakie poziomy kognitywne z taksonomii zostały uwzględnione w kryteriach i w zadaniu domowym. Zastanawiają się także, które z nich wydarzyły się podczas realizacji zajęć na lekcji. Przedstawiają wnioski na forum. OP podsumowuje – to ważne narzędzie pracy dyrektora w czasie obserwacji – dzięki niemu widać, w jaki sposób realizowana jest podstawa programowa – czy kryteria i zadania dotyczą tylko niższych poziomów, czy też kształtujemy u uczniów umiejętności złożone. 4. Analiza fragmentu sesji pod kątem realizacji i strategii uczenia się OU w czwórkach zmieniają zadanie edukacyjne – tak aby uczniowie rozwijali umiejętności z wyższych poziomów taksonomii oraz aby zadanie edukacyjne było lepszej jakości. OU prezentują propozycje na plakatach (alternatywnie – w zależności od ilości czasu). OU oglądają początek lekcji – zadaniem grup jest stworzenie (wypisanie) celów i kryteriów, które według nich chciała osiągnąć nauczycielka i które podaje na początku lekcji. Odtwarzamy nagranie tylko raz. OP podkreśla, że znajdujemy się w sytuacji uczniów z tej lekcji – oni w ten sposób właśnie otrzymali cele i kryteria. OP pyta: Jakie były cele i kryteria? OP otwiera dyskusję wokół pytań: Czy uczniowie wiedzą, czego i po co się uczą, po czym poznają, że osiągnęli cel? W jaki sposób uczniowie powinni otrzymywać cele i kryteria? Czy cele i kryteria są spójne? Kryteria wynikają z realizowanych celów? Jaka jest jakość kryteriów? Czy poziomy taksonomii są widoczne w kryteriach lekcji? Podsumowanie OP: Praca dotyczyła pierwszej strategi efektywnego uczenia się. W ocenianiu kształtującym stosuje się dwa podstawowe elemen ty – w procesie uczenia się formułuje się cele i określa kryteria sukcesu. Cele zawsze formułuje się w języku uczącego się, tak aby je zrozumiał. Zarazem podaje się je w sposób widoczny – aby uczący się miał je na uwadze przez cały czas trwania procesu uczenia się. Obszar VI Moduł 5: Poszerzanie perspektywy. VI.5.2 (Jeśli jest potrzeba – aby uczestnicy dokończyli pracę z celami i kryteriami – można pokazać fragment nagrania raz jeszcze.) 5. Analiza fragmentu lekcji pod kątem monitorowania celów i kryteriów sukcesów OP pokazuje zakończenie lekcji. OU odpowiadają na pytanie: W jaki sposób nauczycielka monitoruje osiągnięcie celów i kryteriów? 6. Podsumowanie Na koniec sesji OU rozmawiają w parach: Jakie działania powinien podjąć dyrektor po obserwacji lekcji? OP zwraca uwagę na kwestie: pracy indywidualnej z nauczycielem, zdobycia informacji na temat kultury pracy szkoły w tym zakresie itp. F Materiały szkoleniowe:  Obszar II Moduł 1.7 Zał. 1 Taksonomia Blooma  Nagranie fragmentu lekcji Materiały biurowe:  flipchart  cenki, nożyczki  mazaki, kartki A4 Obszar VI Moduł 5: Poszerzanie perspektywy. VI.5.2 Zagadnienie 2: Facylitacja jako metoda poszerzania perspektywy w mojej szkole SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele i sposób pracy nad nimi 2. Wprowadzenie teoretyczne na temat użyteczność facylitacji OP prezentuje, czym jest facylitacja. Facylitowanie jest sposobem prowadzenia dyskusji (moderowaniem jej), który ma ułatwić proces komunikacji w grupie. Ta uniwersalna metoda oparta jest na technikach, którymi czasem się posługujemy w sposób intuicyjny, prowadząc rozmowę, warto jednak dokładnie je poznać i stosować w sposób celowy. OP uzasadnia użyteczność facylitacji:  ułatwia proces uczenia się,  wspiera grupy w prowadzeniu dyskusji,  wspomaga proces podejmowania decyzji,  ułatwia pracę nad rozwiązaniem problemu. VI.5.2 Obszar VI Moduł 5: Poszerzanie perspektywy E Obszar VI Moduł 5.2 Zał. 1 Facylitacja G Jaki są możliwości wykorzy stania facylitacji podczas prowadzenia rad pedago gicznych, spotkań z rodzica mi, zorganizowania debaty w szkole, w czasie spotkań w środowisku lokalnym? F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 5.2 Zał. 4 Facylitacja  Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa Materiały biurowe:  flipchart  karteczki samoprzylepne 3. Ćwiczenie: Wykorzystanie technik facylitacji w czasie prowadzania dyskusji OP dzieli grupę na połowę, każda z podgrup będzie pracować osobno, aby moderowanie było łatwiejsze (każdą grupą opiekuje się jedna OP). UWAGA! Jeśli szkolenie prowadzą dwie osoby, to kolejne kroki dzieją się w obu grupach równolegle. Jeśli z jakichś powodów jest to nie-możliwe (brak chętnych, warunków itp.), praca odbywa się w jednej grupie, ale to jest mniej korzystne. Jedna osoba (ochotnik) moderuje dyskusję, wykorzystując materiał pomocniczy (Obszar VI Moduł 5.2 Zał. 1 Facylitacja), pozostałe osoby biorą w niej udział. Wspólnie w grupie OU wybierają temat dyskusji, który jest dla nich interesujący, może być nieco kontrowersyjny, tak aby OU mogły mieć różne opinie na dany temat np.: Edukacja seksualna powinna być obowiązkowa; Kadencyjność dyrektorowania powinna zostać zniesiona; Administrowanie szkołą nie powinno należeć do zadań dyrekcji tylko organu prowadzącego. OP prosi osoby prowadzące dyskusję, aby poprowadziły rozmowę tak, aby poznać wszystkie możliwe opinie i zaangażować wszystkie obecne osoby. Zaznacza, że celem dyskusji nie jest ustalenie wspólnego stanowiska czy podjęcie decyzji, ale właśnie możliwie szerokie zaangażowanie osób i poznanie ich zdania na ten temat. 4. Podsumowanie W omówieniu ćwiczenia OP dba, aby osoby prowadzące dyskusję miały okazję do powiedzenia, jak czuły się w roli facylitatora(ki), z czego były zadowolone, a co chciałyby zrobić inaczej następnym razem. Grupę pyta o to, co im ułatwiało, a co utrudniało zaangażowanie się w rozmowę, i zapisuje wnioski na flipcharcie. Na podstawie stworzonych plakatów prosi OU o refleksję indywidualną na temat: Jak wykorzystają tę wiedzę w szkole? Jakie są możliwości ćwiczenia facylitacji podczas prowadzenia rad pedagogicznych, spotkań z rodzicami, zorganizowania debaty w szkole, w czasie spotkań w środowisku lokalnym? Jakie korzyści mogą wynikać ze stosowania tych metod? Na co należy zwrócić uwagę, o co zadbać, aby metody te były efektywne, a nie spotkały się z oporem? Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.4 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.4 Zagadnienie 7: Narzędzie STOP–RÓB–ZACZNIJ SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposób pracy nad nimi 2. Zadanie indywidualne lub dyskusja moderowana OP rozdaje OU materiał do indywidualnej pracy (Obszar VI Moduł 7.4 Zał. 1 Narzędzie STOP–RÓB–ZACZNIJ) lub zadaje OU trzy pytania, na które odpowiadają w trakcie wspólnej rozmowy w grupie: Co po danym module/zagadnieniu uczestnicy powinni przestać robić? STOP; Co mają kontynuować? RÓB; Co mają zacząć stosować? ZACZNIJ. Pomocnicze pytania, jakie może zadać OP: Czego nie będziesz robić? Jakich zachowań zaprzestaniesz? Z jakich zachowań zrezygnujesz? Co powinnaś/powinieneś kontynuować? Które z Twoich działań powinnaś/powinieneś kontynuować? Które Twoje działania i aktywności warto wspierać? Co powinnaś/powinieneś zacząć robić? Z tego, co dziś usłyszałaś/usłyszałeś lub przećwiczyłaś(eś)/przeczytałaś(eś), co warto wykorzystać w Twojej pracy zawodowej? Zadania rozwojowe po trzecim zjeździe Poza zadaniami rozwojowymi zapisanymi w sesjach realizowanych w zjeździe OU:  wykonują zadanie projektowe nr 3,  uzupełniają po zjeździe Dziennik uczenia się,  podejmują na forum dyskusje związane z zadaniami rozwojowymi i projektowym. Materiały: Dziennik uczenia się. Forma: zapisanie pliku w elektronicznym portfolio kursu, dyskusja na forum kursu. Kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. E Obszar VI Moduł 7.4 Zał. 1 Narzędzie STOP–RÓB–ZACZNIJ F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 7.4 Zał. 1 Narzędzie STOP–RÓB–ZA CZNIJ Materiały biurowe:  np. flipchart, flamastry Notatki Notatki Notatki Załączniki IV.5.4 Zał. 1:Kultura podsumowanie
.................................................................................................................... 28
IV.5.4 Zał. 2: Pre-Work Profil Animatora
.............................................................................................................. 29
IV.5.1 Zał. 1: Karta ćwiczeń BiUK 1
........................................................................................................................ 49
IV.5.1 Zał. 2: Materiały edukacyjne BiUK 2
......................................................................................................... 50
IV.5.1 Zał. 3: Materiały edukacyjne BiUK 3
......................................................................................................... 51
IV.5.1 Zał. 4: Materiały edukacyjne BiUK 4
......................................................................................................... 52
IV.5.3 Zał. 1: Kwestionariusz OCAI
........................................................................................................................ 53
V.4.4 Zał. 1: Administrowanie szkołą – prezentacja
.......................................................................................... 60
V.4.4 Zał. 2:Administrowanie
szkołą
.................................................................................................................... 98
I.3.3 Zał. 1: Metaprogramy, kierunki ...................................................................................................................... 114
I.3.3 Zał. 2: Instrukcja dla grup
................................................................................................................................ 115
II.1.6 Zał. 1: Prezentacja rdzeń nauczania
............................................................................................................. 116
II.1.6 Zał. 2: Strategie efektywnego uczenia się
................................................................................................. 117
II.1.7 Zał. 1: Taksonomia Blooma
............................................................................................................................ 119
VI.5.2 Zał. 1: Facylitacja
........................................................................................................................................... 121
I.2.1 Zał. 2:Wymagania państwa
........................................................................................................................... 126
VI.7.4 Zał. 1:STOP–RÓB–ZACZNIJ
...................................................................................................................... 141
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 3 WSPÓŁPRACA Obszar IV Moduł 5.4 Zał. 1 Kultura podsumowanie Czym jest kultura szkoły? Kultura szkoły odnosi się najczęściej do mentalnych elementów wspólnych dla jej członków, takich jak: wiedza, przekonania, wartości, zachowania, normy, rytuały, symbole i język danej społeczności1. Precyzyjniej ujmując zjawisko kultury organizacyjnej, obejmuje całość ludzkich wytworów powstałych w organizacji. Należą do nich zarówno wytwory niematerialne, jak i materialne (artefakty). Są one wspólne dla jej członków i oddziałują na zachowania w tejże organizacji2. Kultura szkoły to umiejętne wykorzystanie zasobów środowiskowych, cech członków zespo-łu szkolnego, umiejętności społecznych i systemu 1 J. Fleming, E. Kleinhenz, Towards a Moving School: Develo-ping a Professional Learning, ACER Press, Camberwell 2007. 2 J. Łuczyński, Zarządzanie edukacyjne a wychowanie uczniów w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011. norm i wartości do budowania społeczności szkolnej realizującej wizje i cele szkoły. Elementy budujące kulturę według Anderson: 1. Wykorzystanie zasobów środowiskowych, 2. Cechy członków zespołu szkolnego, 3. Umiejętności społeczne, 4. System norm i wartości do budowania społecz-ności szkolnej realizującej wizje i cele szkoły. Cechy kultur odnoszących sukces:  silne i zdecydowane (celowe) przewodnictwo/ liderowanie,  precyzyjne i jasne cele i kierunki działania,  podejmowanie decyzji na podstawie informacji,  stanowcze działania,  otwarta komunikacja,  umiejętności i techniki,  cele jasne dla członków zespołu,  równowaga wśród członków zespołu (w zakresie doboru odpowiedzialności itp.). Obszar IV Moduł 5.4 Zał. 2 Pre-Work Profil Animatora Nie ma animatorów bez ludzi, którzy chcą za nimi podążać. Jeśli chcesz wiedzieć, czy jesteś animatorem, zobacz, czy jest ktoś za Tobą. Wstęp Dotychczasowe, standardowo stosowane modele zwalczania zjawiska bezrobocia i zapobiegania jego występowaniu nie gwarantują osiągnięcia zakładanych rezultatów. Stopa bezrobocia na terenie województwa podkarpackiego, pomimo funkcjonowania różnorodnych instytucji dzia-łających na rzecz bezrobotnych i poszukujących pracy, utrzymuje się ciągle na wysokim poziomie. Poszukując nowatorskich i skutecznych metod aktywizacji osób bezrobotnych, wypracowano alternatywny do innych metod sposób działań, polegający na wykorzystaniu pracy animatora. Kim jest animator? Słowo wywodzi się od łacińskiego wyrazu animatio oznaczającego „ożywiam”. Animator jest więc osobą, która coś ożywia, daje impuls do czegoś, wzbudza zainteresowanie czymś, jest duszą jakiegoś przedsięwzięcia, jego inspiratorem3. Zadaniem animatora w projekcie Partnerstwo na rzecz Aktywizacji Zawodowej „Animator” jest, ogólnie mówiąc, motywowanie beneficjentów do większej aktywności zawodowej, wzmacnianie wiary we własne możliwości, odkrywanie przez nich swoich mocnych stron, pogłębianie samoświadomości swoich predyspozycji i preferencji. Na tej podstawie beneficjenci będą mogli skonkretyzować swoje plany i cele zawodowe, tym samym i życiowe, konstruować indywidualny plan działania. Animator to osoba, która wspiera, motywuje, inspiruje, towarzyszy, ale nie wyręcza. Zna problemy beneficjenta i jego rodziny, jego usytuowanie w najbliższym środowisku, lokalnej społecz-ności, dzięki czemu pomocny jest w budowaniu sieci wsparcia dla swych podopiecznych. Skuteczny animator posiada dobrą znajomość lokalnego rynku pracy, instytucji zajmujących się niesieniem pomocy osobom bezrobotnym, zna Kodeks pracy. Bez trudności potrafi dotrzeć do różnych źródeł ofert pracy, informacji 3 Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 35. dotyczących szkoleń, możliwości przekwalifikowania, odbywania staży zawodowych, dofinansowania własnej działalności gospodarczej. Animator będzie ukierunkowywał beneficjentów pod kątem rozwoju zawodowego i osobistego przez wysyłanie bezrobotnych na indywidualnie dopasowane do potrzeb kursy i szkolenia. Naczelną zasadą animatora będzie indywidualne podejście do beneficjentów, uwzględnianie ich potrzeb, możliwości zarówno intelektualnych, osobowościowych, jak i wykonawczych i zdrowotnych. Pojęcie animacji Pojęcie „animacja” wywodzi się z fali kontestacji i buntu młodzieży francuskiej końca lat 60.4 Rewolucja społeczna, która dotknęła kraje Europy Zachodniej i USA, była reakcją na kumulujące się od dłuższego czasu nowe zjawiska, związane z niedopasowaniem systemów społecznych (edukacji, polityki, opieki społecznej) do dynamiki życia społecznego. Samo słowo „animacja” pochodzi z języka łacińskiego i oznacza anima: dusza, animo: ożywiam, tchnąć duszę, ożywić, wprawić w ruch. Pojęcia „animacja”, „animator” mają związek z charakterem współczesnego społeczeństwa masowego, anonimowego. Społeczeństwu temu trzeba przywrócić życie, „dać duszę” – taki jest sens etymologiczny terminu „animacja”. Ruch animacji społeczno-kulturalnej i spo-łeczno-wychowawczej najszerzej rozwinął się we Francji. Pojawienie się tych terminów spowodowało ożywioną dyskusję wśród pracowników kulturalno-oświatowych placówek wychowania pozaszkolnego zarówno we Francji, jak i na forum międzynarodowym. Problematykę tę podjęło wiele instytucji współpracujących z UNESCO. Również w literaturze pedagogiczno-socjologicznej znalazła ona szeroki odzew, zwłaszcza w takich krajach, jak: Francja, Niemcy, Wielka Brytania, Włochy, Belgia, USA, Kanada. Trudno jest się temu dziwić, skoro praca kulturalno-oświatowa i wychowawcza zaczyna przybierać charakter działalności masowej. Rośnie zapotrzebowanie 4 P. Jordan, B. Skrzypczak, Szkoła animatorów społecznych. Kim jest animator społeczny?, http://www.ipsir.uw.edu.pl/ UserFiles/File/Katedra_Socjologii_Norm/TEKSTY/Pawe%20 Jordan%20i%20Bohdan%20Skrzypczak%20-%20Kim%20 jest%20animator%20spoeczny.pdf. na usługi kulturalno-oświatowe i pedagogiczne dla ludzi w różnym wieku. W działalności tej ważną rolę odgrywają animatorzy, którzy zaczynają tworzyć jeden z zawodów. Animacja stanowiła próbę odrzucenia formalizacji, hierarchizacji oraz biurokratyzacji w relacjach międzyludzkich. Uzmysłowiono sobie wówczas, że prawdziwe życie społeczne nie może istnieć bez grup. Grupy są właśnie szkołą, w której zdobywamy umiejętności indywidualnego i zbiorowego działania. Animacja miała odrodzić tę naturalną, autentyczną komunikację społeczną i umożliwić organizowanie stosunków między grupami ludzi na podstawie ich twórczej aktywności. Animacja jako metoda pracy szybko wykroczyła poza problematykę analizy wewnętrznej dynamiki procesu grupowego. Dostrzegła kontekst środowiskowy i instytucjonalny, w jakim funkcjonują grupy. Dzięki temu stała się metodą pobudzania obywateli do działania na rzecz spo-łeczności lokalnej, a więc grupy zamieszkującej określone terytorium, gdzie między jej członkami występuje poczucie wspólnotowej identyfikacji i więzi. Odnajdywanie sił, które tkwią w środowisku, to wspólny cel animatorów, pedagogów społecznych, pracowników socjalnych, liderów lokalnych instytucji, samorządowców, a nawet przedsiębiorców. W tym podejściu najważniejsza staje się metoda pracy w środowisku. Takie koncepcje animacji zgodne są zarówno z tradycją polskiej szkoły pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej, jak i amerykańskimi doświadczeniami community development (aktywizacji i rozwoju społeczności lokalnej) lub community organizing (organizacja społeczności lokalnej)5. W Polsce pojęcie „animacja” występuje przede wszystkim w ujęciu animacji kultury lub szerszej animacji społeczno-kulturalnej. W obu wyraża tzw. kulturę czynną (działania), które mają wypełnić lukę między obszarami kultury elitarnej i kultury masowej. Animacja społeczno-kulturalna jest dziedziną życia społecznego; główny jej cel sprowadza się do zmiany postaw jednostek i stosunków interpersonalnych przez bezpośrednie oddziaływanie. Oddziaływanie to dokonuje się w toku różnych czynności, wspomaga je pedagogika, odwołując się do metod aktywnych. 5 Ibidem. Animacja implikuje trzy ściśle połączone ze sobą procesy: proces odkrywania, w którym chodzi o stworzenie takich warunków, aby grupa i każda jednostka ujawniła swoje problemy, wątpliwości, pragnienia; w animacji kulturalnej proces ten dokonuje się przez styczność z dziełami i twórcami, proces tworzenia związków, stanowiący kontakty ludzi między sobą, jak również z dziełami i twórcami; u podstaw tych związków leżą wzajemne zrozumienie i porozumienie oraz konflikt i negacja, proces twórczości, wyrażający się dzięki sprzężeniu jednostek i grup z ich otoczeniem przez ekspresję, inicjatywę, odpowiedzialność i działania twórcze (P. Besnard). Jak twierdzi A. Mioduszewska, procesy te są ze sobą połączone i charakteryzują najbardziej istotne cechy animacji; ich celem jest w stosunku do grup i jednostek inspirowanie twórczości w miejsce powtarzania oraz wynalazczości zamiast imitacji. Według opracowań J. Żebrowskiego animacja spełnia pięć zasadniczych funkcji: adaptacyjną (związaną z potrzebą rozbudzania samokształcenia, odkrywania możliwości jego realizacji przez różne środki przekazu), informacyjną (przekazywanie i wyjaśnianie zjawisk oraz stymulowanie potrzeby informacji w środowisku społecznym i wskazanie na źródła, z których zainteresowani mogą korzystać), integracyjną (integracja wokół podobnych problemów), komunikacyjną (zakłada nasycenie stosunków łączących ludzi między sobą oraz jednostki wobec określonych dzieł i ich twórców), ułatwiającą przystosowanie, porozumienie i aktywny udział w życiu społecznym. Animacja odgrywa rolę czynnika ułatwiające-go komunikację społeczną, środka redukującego konflikty. Pozwala na przystosowanie jednostek i grup do zmian typu ekonomicznego, technicznego, kulturalnego. Polepsza klimat społeczny i pozwala na zaspokojenie aspiracji jednostek i grup w ramach dość znormalizowanych. Pojęcie „animacja” i „animator” zadomowiło się na dobre w naszym słowniku w latach 80. Obecnie zaś staje się uniwersalną etykietą, która używana jest dość dowolnie w sferze kultury, turystyki, samorządności, religii, pomocy społecznej, a nawet gospodarki. Animacja pojmowana jest najczęściej w dwóch zakresach:  w jednym oznacza kierunek działań podejmowanych przez grupy lub instytucje, mający na celu pobudzanie aktywności kulturalnej lokalnych społeczności,  w drugim – węższym, ukierunkowana jest na wspieranie podmiotowej aktywności, twórczości i rozwoju poszczególnych osób i grup. Daje się zauważyć także tendencja, zgodnie z którą pojęciu animacji przypisuje się zarówno teorie (z wielu dyscyplin naukowych), jak i praktyki socjotechniczne, profilaktyczne, psychoterapie, działalność wychowawczą, pracę wolontarystyczną lub edukację pozaszkolną. W tym znaczeniu animacja jest wszystkim:  celem,  procesem,  metodą i formą działań w sferze kultury oraz społeczno-edukacyjnej. W literaturze przedmiotu jest to pojęcie niezwykle uniwersalne, w praktyce natomiast animacja ogranicza się raczej do sfery artystycznej, organizacji imprez, prowadzenia różnego typu grup i zespołów – a więc obejmuje głównie problematykę zagospodarowania czasu wolnego. Pomimo że przywołując animację społeczno--kulturalną, wspomina się o jej powiązaniach z ideą rozwoju społeczności lokalnych (community development), to jednak w powszechnym odbiorze animator nadal pozostaje związany z pracą w kulturze artystycznej, turystyce i wypoczynku oraz pracą katechetyczną. Kim jest animator? Animator jest to „osoba ożywiająca coś, dająca impuls do czegoś, wzbudzająca zainteresowanie czymś, będąca duszą jakiegoś przedsięwzięcia; inspirator” (Komputerowy słownik języka polskiego, http://sjp.pwn.pl), jest to ktoś, kto przewodzi, najlepiej orientuje się w sprawie, zagadnieniu, problemie, wie, jak je przedstawić, zreferować i podzielić zadania między współpracowników w taki sposób, aby osiągnąć zamierzony cel. Animatorów potrzebujemy w życiu społecznym, kulturalnym i oświatowym, potrzebujemy ich również w gospodarce. W każdej z dziedzin animatorzy muszą posiadać praktycznie te same główne cechy, pomimo innego zakresu obowiązków, wiedzy, wykształcenia i doświadczenia. W wypadku animatorów zajmujących się bezrobotnymi szczególnie predysponowani są ludzie z wizją przyszłości, budzący zaufanie, dający poczucie bezpieczeństwa, inspirujący i motywujący innych do działania. Dzięki swoim cechom osobowości muszą wpływać stymulująco na rozwój osobisty innych, pobudzać do kreatywności, aktywizować innych w dążeniu do zaspokajania potrzeb życiowych. Efektywność funkcjonowania jednostki jest zdeterminowana wieloma czynnikami. Mają one na ogół charakter społeczny. W ostatnich latach kładzie się duży nacisk na inteligencję społeczną i emocjonalną, zdolności społeczne i kompetencje emocjonalne. Animator powinien w tym zakresie posiadać bardzo wyraźnie zarysowane cechy. Mając takie kompetencje, animator umożliwia zmianę wzorów zachowań, postawy z biernej na aktywną. Pojecie animatora pojawia się w publicznych wypowiedziach: Animator to ktoś, kto musi być pozytywnie zakręcony. Ja zawsze takiego lidera określam ZW – Zakręcony Wariat. On musi być troszeczkę odmieńcem od danej grupy społecznej, ale bardzo wyczulonym na to, co tej grupie jest potrzebne. Pozytywnie Zakręcony Wariat jest wolnym elektronem, zbiera wszystkich w jeden atom – mówi: Wybuchniemy razem. I pokazuje, że można robić coś innego, niż stać pod płotem6. Ks. Krzysztof Bednar – parafia w Kliczkowie Małym 6 M. Czarnecka, E. Gruca-Bielenda, P. Piątek, Profil animatora, http://www.equal.org.pl/download/produktAttachments/ org6490utwor_10._profil_animatora.pdf. Animator to ktoś, kto szuka siebie cały czas. Jest otwarty i szczery i nie ma gotowych odpowiedzi. Zawsze zostawia pustą przestrzeń, którą można odkrywać na nowo7. Marta Włodarska – Wielopłaszczyznowy Ośrodek Rozwoju przez Działania Twórcze „Aletheia” Animator, tak jak amator, musi być miłośnikiem i znać rzemiosło. Nie każdy może być animatorem. Trzeba być animatorem, który nie zrobi krzywdy, ale jednocześnie sprawi, że pojawi się jakiś rodzaj nowej jakości. To człowiek, który kreuje i zmienia świat, ale nigdy nie zadaje gwałtu. Szanuje ludzi8. Bożena Szroeder – Ośrodek Pogranicze – Sztuk, Kultur, Narodów Animator to ten, który sprawia, że ludzie spotykają się ze sobą. Animator to też ktoś, kto lubi pracować z ludźmi i nie boi się pracować w dzień i w nocy. To praca rozrzucona w czasie i przestrzeni9. Piotr Zgorzelski – Stowarzyszenie Dom Tańca Animator to aranżer zastanej rzeczywistości. Fajnie, jeśli do pewnego stopnia jest to artysta. Cechuje go aktywna postawa. To tak jak w muzyce: są nuty i można je po prostu odtworzyć, a można włączyć w nie swoją pasję, indywidualne cechy i pozwolić sobie na improwizację. Animator powinien być takim aranżerem z pasją10. Luba Zarembińska – Stowarzyszenie Społeczno--Edukacyjne „Teatr Stacja Szamocin” Jak widać z przytoczonych opinii, pomimo że pojęcie animatora jest pojmowane w różny sposób, to pojawiają się pewne wspólne elementy w wypowiedziach. Obecnie nie istnieje taki zawód jak animator. Można jednak podjąć próbę zdefiniowania funkcji oraz umiejętności, jakie powinien posiadać animator. Animatorem może być pracownik wielu dziedzin życia: pedagog, pracownik socjalny, psycholog, lider organizacji pozarządowej; również w innych dziedzinach gospodarki spotyka się animatorów – polityka, gospodarka, religia.  7 Ibidem. 8 Ibidem. 9 Ibidem. 10 Ibidem. Animator w środowisku lokalnym Animator działa w określonym środowisku lokalnym. Staje się w ten sposób swoistym katalizatorem zmiany lokalnej, zwłaszcza w sytuacji transformacji, jaką doświadczamy we wszystkich dziedzinach życia, w tym również w naszym najbliższym otoczeniu. Środowisko lokalne jest przestrzenią publiczną, w której sprawdzamy i weryfikujemy nasze postrzeganie świata, umiejętności radzenia sobie z problemami życia codziennego, a także kształtujemy postawę wobec innych. To właśnie animator pobudza aktywność i uruchamia związki międzyludzkie, międzygrupowe i instytucjonalne. Dzięki temu umożliwia włączanie się ludzi do uczestniczenia w konsumowaniu oraz wytwarzaniu dobra publicznego. Animator działa w społeczności lokalnej, stanowiąc jej serce. Społeczność lokalną możemy określić jako sieć osobistych powiązań, sieci kontaktów grupowych, tradycji i wzorców zachowania, które powstają na tle konkretnej dzielnicy i sytuacji 11 społeczno-gospodarczej. Rozwój społeczno-ści lokalnej ma na celu wzbogacenie tej sieci i wzmocnienie jej, wypracowanie pewności siebie i umiejętności, tak by społeczność lokalna (ludzie) mogła znacznie poprawić sytuację w swojej dzielnicy (w samym miejscu i jego materialnych uwarunkowaniach). Podstawę rozwoju społeczności lokalnej stanowi konkretny rejon geograficzny, na tyle mały, by jego mieszkańcy posiadali wspólne zainteresowania i stworzyli stałe wzorce współdziałania, związków i poczucia tożsamości. Miejsce, w którym mieszkają ludzie, to ważna jednostka społeczna i polityczna. W obrębie dzielnicy ludzie nawiązują ze sobą kontakt jako postaci wielowymiarowe – ludzie, którzy obchodzą święta, pracują, bawią się, cierpią i zmieniają… Podstawą ich wspólnoty jest fakt, że „spotykają się” w wielu różnych sytuacjach – w drzwiach szkoły, w sklepach, w pubie – mieszkając razem na wspólnym terenie. Każdy spędza znaczną część czasu „w domu”, zwłaszcza kiedy brak mu płatnego zajęcia. To w tym otoczeniu przechodzi się tak ważne życiowe etapy, jak rodzicielstwo, 11 P. Jordan, Jak rozwijać społeczności lokalne, BORIS – materiały szkoleniowe programu CELODIN. dzieciństwo, starość. Ludzie zazwyczaj znajdują się w podobnej sytuacji materialnej, co ich sąsiedzi. Zjawisko bezrobocia, np. nie występuje z takim samym nasileniem w różnych miastach, ale koncentruje się w określonych dzielnicach. Etapy działania w społecznościach lokalnych według Pawła Jordana to: Rys. 1. Etapy działania w społecznościach lokalnych Źródło: opracowanie własne. Dużą rolę przypisuje się znaczeniu planowania w działaniach. Animatorzy powinni pracować profesjonalne, a nie tylko kierować się emocjami. Należy więc podkreślić, że każdej aktywności w rozumieniu profesjonalnym powinno towarzyszyć kilka podstawowych zasad. Jedną z najważniejszych jest mianowicie to, że profesjonalista najpierw planuje, potem działa, a na końcu, analizując swoje działania, wyciąga z nich wnioski w celu udoskonalenia swoich kolejnych przedsięwzięć. Animator w projekcie „Partnerstwa na rzecz Aktywizacji Zawodowej ANIMATOR” W toku analizy przed rozpoczęciem prac inicjujących projekt partnerzy ustalili, iż podstawowym problemem, jaki dotyka wiele osób na terenie Podkarpacia i nie tylko, jest nieskuteczność obecnie stosowanych metod aktywizacji zawodowej. Proponowane dotychczas sposoby oparte przede wszystkim na działalności Urzędów Pracy nie gwarantują osiągnięcia zakładanych rezultatów w postaci zwiększenia zatrudnienia i podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Dlatego zaproponowano alternatywną metodę aktywizowania bezrobotnych polegającą na wykorzystaniu pracy tzw. animatora. Osoba ta miałaby być pośrednikiem między rynkiem pracy a beneficjentami ostatecznymi. Do jej zadań należałyby: podnoszenie ich kwalifikacji zawodowych, określanie indywidualnych predyspozycji i dobór odpowiednich szkoleń, wskazywanie sposobów opieki nad osobami zależnymi, ułatwienie pozyskiwania informacji o ofertach pracy od przedsiębiorców oraz dopasowywanie ich do konkretnych beneficjentów. Dodatkowymi zadaniami animatora mają być ułatwienie kontaktu beneficjentów z samymi pracodawcami i pomoc w negocjacjach zatrudnieniowych. Sposób pracy animatora określany jako nowatorski będzie testowany w ramach realizacji projektu. Do tej pory taki sposób aktywizacji bezrobotnych nie był znany na polskim rynku pracy. Uwzględniając jego specyfikę, stworzono model aktywizacji bezrobotnych oparty na funkcji osoby będącej niejako łącznikiem między rynkiem pracy a bezrobotnymi. Zakłada się, że ten sposób pracy okaże się bardziej wydajny i efektywny niż stosowane dotychczas. Projekt przewiduje wyłonienie 15 animatorów; po pięciu na każdy z testowanych trzech powiatów województwa podkarpackiego, a mianowicie powiatu rzeszowskiego ziemskiego – obszar wiejski, tarnobrzeskiego – obszar poprzemysło-wy oraz bieszczadzkiego – obszar popegeerowski. Na każdym z wyżej wymienionych obszarów zostaną zrekrutowane następujące grupy:  osoby niepełnosprawne,  matki wychowujące samotnie dzieci w wieku do lat 7,  kobiety w wieku między 25. a 34. rokiem życia,  mężczyźni powyżej 45. roku życia,  absolwenci szkół ponadgimnazjalnych różne-go typu. Grupy te, wyłonione w trakcie badań stano-wiących pierwszy etap realizacji projektu, uznano za najbardziej dotknięte marginalizacją, co unie-możliwia ich członkom znalezienie zatrudnienia. Pomocny w tym zakresie ma być właśnie animator. Z racji bezpośredniej opieki nad członkami grupy, uwzględniając jej specyfikę, będzie dostosowywać oferty pracy do umiejętności oraz predyspozycji swoich podopiecznych. Zadania animatora Ważną rolę w działaniach animatora odgrywa nawiązanie współpracy z instytucjami już istnie-jącymi w społeczności, które mają zasoby i posiadają realne siedziby, mogące stać się miejscami społecznymi. Efekt ten można osiągnąć w każdej sferze życia społecznego: oświacie, pomocy spo-łecznej, kulturze, samorządności, przedsiębiorczości, pracy z bezrobotnymi, niepełnosprawny-mi czy młodzieżą. Animator powinien umiejętnie wykorzystywać techniki i narzędzia, które wychodząc od problemów i potrzeb osób bezrobotnych, przez motywację i edukację umożliwiają zaspokajanie potrzeb. Animacja w tym rozumieniu to zarówno metoda działania w społecznościach, jak i postawa oraz sposób patrzenia na rzeczywistość. To sposób transformacji społecznej daleko wykraczający poza kształtowanie aktywnej postawy, zwraca-jący uwagę na twórczy rozwój osobowości. Przy tak zdefiniowanych zadaniach szczególna rola przypada osobie kierującej tym procesem, czyli animatorowi. Jest jednocześnie nauczycielem, wychowawcą, inicjatorem i organizatorem. Liczą się nie tylko stanowisko, lecz także bardzo określone kompetencje zawodowe i osobiste. Pewne niezbędne cechy charakteru, jak: dynamizm, otwartość, pasja i tolerancja, uzupełnione muszą być metodyką pracy z grupą, wiedzą z zakresu planowania, kształtowania stosunków międzyludzkich, zarządzania projektami czy zarządzania zespołem. Animator jest zarówno mediatorem ułatwiającym kontakty, jak i nosicielem zmiany działań. Gdybyśmy mieli w skrócie przedstawić, na czym polega udział animatorów, najważniejszy-mi zadaniami byłyby:  analizowanie potrzeb, określanie problemów,  wypracowywanie wspólnych rozwiązań,  planowanie i zarządzanie strategią,  rekrutowanie i wspieranie uczestników,  pomaganie ludziom we wzajemnej współpracy,  zajmowanie się konfliktami i niepowodzeniami,  zakładanie i wspieranie organizacji społecznościowych,  zachęcanie do nauki i osobistego rozwoju,  kontaktowanie ze sobą różnych grup i agencji,  kwestionowanie nierówności i uprzedzeń. Możemy również wyróżnić następujące funkcje, jakie powinien pełnić animator:  zaangażowanie w wykonywaną pracę,  ułatwianie,  edukowanie,  zachęcanie,  wzmacnianie,  wyrównywanie szans,  ocenianie. Zadania animatora w projekcie „Partnerstwa na rzecz Aktywizacji Zawodowej ANIMATOR” Analizując zadania animatora w projekcie „Partnerstwa na rzecz Aktywizacji Zawodowej ANIMATOR”, należy stwierdzić, że animator powinien przede wszystkim: łączyć profesjonalizm z zaan-gażowaniem emocjonalnym. Skala emocjonalnego zaangażowania powinna być bardzo rozległa. Zakres działalności i obowiązków animatora12 Do zadań animatora pracującego w środowisku osób zagrożonych wykluczeniem społecznym należy zaliczyć: 1. Rozpoznanie środowiska lokalnego i identyfikowanie w nim osób i rodzin dotkniętych lub zagrożonych problemem bezrobocia. 2. Współpraca z instytucjami, jednostkami organizacyjnymi i innymi podmiotami podejmującymi działania pomocowe wobec bezrobotnych, pod kątem potrzeb beneficjentów ostatecznych. 3. Stymulowanie rozwoju zawodowego beneficjentów ostatecznych. 4. Dostarczanie informacji na temat zatrudnienia i samozatrudnienia. 5. Przygotowanie beneficjentów ostatecznych do aktywnego wejścia na rynek pracy. 6. Monitoring działań podejmowanych przez beneficjentów ostatecznych. 7. Ewaluacja sposobów działania beneficjentów ostatecznych na podstawie zebranych i przeanalizowanych danych pod kątem ich skuteczności. 12 Zakres działalności i obowiązków animatora – opracowany przez Stowarzyszenie „B-4” przy udziale Stowarzyszenia na rzecz Kobiet Poszukujących Pracy „Victoria”, Stowarzyszenia „Wsparcie”, MGOPS w Nowej Dębie, MGOPS w Baranowie Sandomierskim, ZSKU w Krośnie. 8. Promocja projektu, jego celów i efektów w środowisku lokalnym. 9. Współudział w rekrutacji beneficjentów ostatecznych. Obowiązki animatora Indywidualna praca z bezrobotnym (poradnictwo, terapia, wsparcie) jako nieodzowna forma aktywizacji osób długotrwale bezrobotnych: 1. Działania zmierzające do złagodzenia psychologicznych skutków bezrobocia, a następnie zmotywowanie do aktywnego poszukiwania pracy przez:  zwiększenie motywacji do działania,  wzmacnianie wiary we własne możliwości, pozytywnej samooceny,  budowanie pozytywnego myślenia,  przełamywanie istniejących stereotypów,  poznanie własnych predyspozycji i mocnych stron. 2. Działania mające charakter socjalny – indywidualna pomoc w rozwiązywaniu trudnych, konfliktowych sytuacji życiowych. 3. Działania o charakterze zatrudnieniowym, zmierzające do zwiększenia efektywności poszukiwania pracy:  diagnozowanie potrzeb edukacyjnych beneficjentów ostatecznych pod kątem zwiększania możliwości realizowania Indywidualnych planów działań,  pomaganie beneficjentom ostatecznym w modyfikowaniu i uaktualnianiu Indywidualnych planów działań w procesie pogłębiania samoświadomości, poszerzania kompetencji zawodowych i uzupełniania wiedzy na temat mechanizmów rynku pracy,  prowadzenie indywidualnych zajęć z beneficjentami ostatecznymi zmierzających do poszerzenia ich świadomości zawodowej (identyfikacja zainteresowań, uzdolnień, zamiłowań, talentów, umiejętności),  zapoznanie z podstawowymi przepisami regulującymi zatrudnienie i z mechanizmami rynku pracy,  pomoc beneficjentom ostatecznym w sporządzaniu wniosków o udzielenie wsparcia finansowego,  gromadzenie i udostępnianie beneficjentom ostatecznym informacji z zakresu propozycji zatrudnienia, ofert pracy, możliwości przekwalifikowania lub innych działań podnoszących ich atrakcyjność na rynku pracy,  zapoznanie z tematyką samozatrudnienia; wyjaśnianie beneficjentom ostatecznym podstawowych pojęć i zasad ekonomicznych oraz możliwości korzystania z różnych źródeł informacji ułatwiających podjęcie własnej dzia-łalności gospodarczej,  wyposażenie beneficjentów ostatecznych w umiejętność samodzielnego formułowania CV, listów motywacyjnych oraz podań o pracę,  przygotowanie beneficjentów ostatecznych do przeprowadzania rozmów z potencjalnymi pracodawcami,  nawiązywanie współpracy z instytucjami rynku pracy, organizacjami opieki społecznej oraz innymi specjalistami na podstawie zidentyfikowanych potrzeb beneficjentów ostatecznych,  prowadzenie monitoringu działań podejmowanych przez beneficjentów ostatecznych, zgodnie z wypracowanymi narzędziami. Praca grupowa z osobami bezrobotnymi 1. Prowadzenie zajęć psychoedukacyjnych ukierunkowanych na zwiększenie samoświadomości beneficjentów ostatecznych (identyfikacja mocnych i słabych stron, wzmacnianie poczucia własnej wartości, samooceny i samoakceptacji). 2. Prowadzenie z beneficjentami ostatecznymi treningu umiejętności twórczego rozwiązywania problemów i konfliktów drogą negocjacji, radzenie sobie ze stresem, aktywnego poszukiwania pracy. 3. Prowadzenie treningów z beneficjentami ostatecznymi w zakresie skutecznego komunikowania się, negocjowania i korzystania z reguł asertywności. 4. Prowadzenie treningu pod kątem tworzenia i stosowania przez beneficjentów ostatecznych właściwych strategii poszukiwania pracy. Zadania wynikające z bezpośredniej realizacji projektu 1. Prowadzenie dokumentacji i sprawozdawczości wynikającej z założeń projektu. 2. Aktywny udział w szkoleniach przygotowu-jących do pracy animatora. 3. Współtworzenie z opiekunem animatora i Partnerstwem Lokalnym programów i pisanie wniosków o dotacje uzupełniające i/lub przedłużające realizację działań projektu IW EQUAL. 4. Informowanie opiekuna o konfliktach między animatorem a beneficjentem ostatecznym oraz o innych przeszkodach uniemożliwiających przyjęcie planu działania i współpracy w ramach realizacji projektu. 5. Realizacja w miarę potrzeb innych bieżących zadań projektu. W pracy z beneficjentem ostatecznym animator powinien przestrzegać zasad:  poszanowania godności oraz prawa do samostanowienia beneficjentów ostatecznych,  kierowania się w swej działalności dobrem beneficjentów ostatecznych,  zachowania w tajemnicy informacji uzyskanych w trakcie działalności zawodowej,  przeciwstawiania się praktykom niehumanitarnym lub dyskryminującym osobę lub grupę osób, nie tylko na rynku pracy,  wykorzystywania w swej pracy pełni wiedzy i własnych umiejętności,  terminowego i zgodnego z przepisami prawnymi wypełniania powierzonych mu zadań i obowiązków,  rzetelnego wykonywania powierzonych mu zadań oraz dołożenia wszelkich starań dla powodzenia projektu. Adnotacja: Zadania realizowane przez animatora będą się odbywać na podstawie posiadanych kwalifikacji zawodowych, dostarczonych narzędzi oraz nabytej wiedzy i umiejętności w trakcie modułu szkoleniowego dla animatora. Wszystkie wymienione wyżej zadania powinny być realizowane na podstawie:  dynamiki grup,  podtrzymywania zaangażowania i motywowania innych,  zarządzania informacją i zasobami. Profil osobowościowy animatora Celem określenia profilu osobowościowego jest identyfikacja mocnych i słabych stron pod ką-tem predyspozycji intelektualnych i osobowościowych w pracy zawodowej. Określenie profilu osobowościowego jest niezbędne w wypadku najważniejszych stanowisk zarówno dla pracodawcy, jak i dla pracowników – wskazuje na pożądane cechy i talenty oraz eliminujące słabości kandydata, daje wiedzę, jak rozwijać swoje mocne strony oraz jak niwelować słabości. W celu sprecyzowania cech osobowościowych oraz predyspozycji i kompetencji zawodowych animatorów wzięto pod uwagę zadania i obo-wiązki, jakie będą oni pełnić w pracy. Jednocześnie uznano, iż predyspozycje osobowościowe będą stanowić element najbardziej pożądany i w znacznym stopniu będą decydować o przydatności do pracy w roli animatora. Wiedza merytoryczna oraz dotychczasowe doświadczenie zawodowe nie będą głównym komponentem profilu zawodowego, ponieważ projekt przewiduje cykl kompleksowych szkoleń przygotowujących teoretycznie oraz praktycznie animatorów do pracy z osobami bezrobotnymi. Uwzględnić należy jednak, aby animatorzy posiadali wykształcenie humanistyczne, a w szczególności psychologiczne, pedagogiczne, socjologiczne bądź prawnicze, które zapewni im lepsze podejście do pełnienia obowiązków zawodowych. Wszędzie tam, gdzie zachodzi konieczność wpółdziałania grupy osób, jest realizowany cel, którym zainteresowani są różni ludzie, pojawia się problem przywódcy, lidera czy kierownika. Czym zatem różni się kierownik od animatora? Kierownik posiada władzę formalną z mocy prawa, ma prawo egzekwować, kontrolować, karać i nagradzać, może wymuszać, a jego autorytet jest autorytetem formalnym. Animator posiada władzę wynikającą z autorytetu merytorycznego (eksperckiego) i/lub autorytetu moralnego, a przekłada się ona na chęć członków grupy do identyfikacji z nim. Generalnie wyróżnia się trzy style kierowania pracą grupy:  autokratyczny,  demokratyczny,  liberalny. Styl autokratyczny występuje, gdy przywódca sam, autorytarnie wyznacza cele działania grupy, określa sposób ich realizacji i przydziela zadania konkretnym osobom. Komunikuje się z członkami grupy przez rozkazy, polecenia, jego oceny są arbitralne, często wymusza i odwoływuje się do autorytetu formalnego, znacznie częściej stosuje kary niż nagrody. Sam ponosi odpowiedzialność, ale też sam osiąga zaszczyty i splendory. Jego postępowa-nie wywołuje frustrację, niezadowolenie i agresję u współpracowników. Styl demokratyczny polega na konsultowaniu większości podejmowanych decyzji z członkami zespołu, którzy są zachęcani do dyskusji, częściej stosowana jest forma nagradzania niż karania, a przedmiotem troski lidera są nie tylko realizacja celu, ale także stosunki międzyludzkie. Styl demokratyczny sprawdza się w zadaniach koncepcyjnych, wymagających twórczego, kreatywnego podejścia. Styl liberalny występuje, gdy osoba kierująca nie podejmuje żadnych decyzji, nie uczestniczy w wykonywaniu zadania lub robi to niechętnie, unika stosowania kar i nagród, nie troszczy się zbytnio ani o wykonanie zadania, ani o stosunki międzyludzkie. Oczywiste jest, że animatorowi nie wolno kierować aktywnością grupy w sposób autokratyczny ani liberalny. Funkcjonowanie animatora nie powinno opierać się także jedynie na zasadach demokratycznego kierowania grupą. Animator stara się wytworzyć odpowiednią atmosferę współdziałania, nie kieruje, a przewodzi członkom grupy, rozdziela zadania i wpły-wa na członków grupy tak, aby wykonywali je możliwie najlepiej. Jego działalność kontrolna sprowadza się do troski, aby aktywność grupy przybliżała ją do celu, aby nakład sił i środków był proporcjonalny do osiągniętych wyników. Założone cele animator zyskuje przez budzenie u członków grupy pragnienia osiągnięć, tendencji do brania na siebie odpowiedzialności za swój wzrost umiejętności i doświadczeń zawodowych. Wychodząc z ogólnie przyjętych zasad konstruowania profili osobowościowo-zawodowych, osobowość animatora można ująć w trzech strukturach: poznawczej: wyraża się działaniem związanym ze spostrzeganiem i rozumieniem beneficjenta – bezrobotnego, motywacyjnej: obejmuje system wartości, potrzeby i postawy animatora, czynnościowej: prakseologiczno-pedagogicznej. Na układ właściwości osobowych animatora składają się następujące zintegrowane czynniki:  światopogląd,  zainteresowania,  motywacje,  zdolności,  inteligencja,  mechanizmy temperamentalne, charakterologiczne i samoregulujące. Wszystkie one tworzą wzajemne relacje między animatorem i beneficjentami oraz środowiskiem lokalnym. Cechy animatora można podzielić na pozytywne i negatywne. Animator powinien zatem być: dostępny, bezpośredni, szanujący godność beneficjentów, tolerancyjny, obowiązkowy, wytrwały, dobrym organizatorem, a także pogodny, opiekuńczy, kulturalny, taktowny. Nie powinny mu być obce: samokrytycyzm wobec własnej pracy, elastyczność w postępowaniu, życzliwość, poczucie humoru i pogoda ducha. Ma również być skromny, mądry życiowo, zaangażowany społecznie, bezinteresowny, sprawiedliwy, dyskretny, wyróżniać się walorami moralnymi, mieć własne zdanie. Powinien być też człowiekiem wielkodusznym i posiadać określone wartości i postawę ideową. Animatora powinna także charakteryzować inteligencja, mądrość, zdolność. Powinien mieć wysoki poziom wiedzy, kwalifikacji, sprawność intelektualną i szerokie zainteresowania, być samodzielnym w myśleniu, spostrzegawczym, powściągliwym w wyrażaniu opinii, sądów i ocen. Pod względem dydaktycznym animator powinien posiadać aktualną wiedzę merytoryczną, stosować różnorodne metody i środki pracy, znać podstawy psychologii, być odważnym, postępo-wym, zachowywać rozsądek, rozwagę oraz obiektywność w relacjach z beneficjentami. Powinien również dobrze planować aktywność beneficjentów, pracę własną i całego zespołu. Animator zobowiązany jest do stosowania indywidualizacji w pracy, dostrzegania i podkreślania osiągnięć podopiecznych, nagradzania i wyróżniania, a także do wytwarzania poczucia bezpieczeństwa i warunków odpowiednich do osiągnięcia sukcesów przez beneficjentów. Ponadto animator powinien się charakteryzować otwartością na problemy beneficjentów, postawą opiekuńczą, wyrozumiałą i pełną akceptacji wszystkich członków grupy. Podsumowanie dotychczasowych rozważań stanowi poniższa tabela, w której wyszczególnione są zarówno pożądane, jak i niepożądane cechy animatorów. Tab. 1. Pożądane i niepożądane cechy animatora Cechy właściwości pożądane (pozytywne) Cechy właściwości niepożądane (negatywne) Cechy – właściwości osobowe  dostępny, bezpośredni, kontaktowy,  szanujący godność beneficjentów, akceptujący podopiecznych takimi, jakimi są, tolerancyjny,  obowiązkowy, zdyscyplinowany, wytrwały,  dobry organizator, pogodny, opiekuńczy, serdeczny, kulturalny, taktowny,  samokrytyczny wobec własnej pracy,  elastyczny w postępowaniu,  życzliwy, miły, sympatyczny,  skromny, mądry życiowo,  zaangażowany społecznie,  odważny w wyrażaniu swoich poglądów, mający własne zdanie,  prostolinijny, spontaniczny, autentyczny,  budzący zaufanie, bezinteresowny, o wysokich walorach moralnych,  sprawiedliwy, dyskretny,  pomysłowy, twórczy, samodzielnie inicjujący różno-rodne przedsięwzięcia,  cierpliwy, zrównoważony emocjonalnie,  radzący sobie w trudnych sytuacjach,  optymistycznie usposobiony,  wrażliwy na problemy innych.  niedostępny, „niekontaktowy”,  złośliwy, ośmieszający, naruszający godność beneficjentów,  nieakceptujący odrębności beneficjentów, nietolerancyjny,  niezdyscyplinowany, niesumienny, łatwo zniechęcający się,  nieporadny, chaotyczny,  obojętny na sprawy innych,  niekulturalny, opryskliwy,  niesamokrytyczny, sztywny w postępowaniu, formalista,  nieżyczliwy, podejrzliwy, niemiły,  niemający poczucia humoru, nadmiernie poważny, ponury,  zarozumiały, „ważny”,  pouczający, nieznający życia,  niechętny do pracy społecznej,  unikający wypowiadania swoich poglądów, niemający zdania, asekurant, pochlebca,  nieszczery, nie jest sobą,  nadmiernie ostrożny,  niebudzący zaufania, wymuszający korzyści materialne,  niesprawiedliwy,  niedyskretny,  nieumiejący przystosować się do zmian społecznych i ekonomicznych, tradycjonalista,  nieposiadający inicjatywy,  mający nałogi,  niecierpliwy, niezrównoważony emocjonalnie, wybuchowy, agresywny,  niekoleżeński, nielojalny, żyjący dla siebie,  nietowarzyski,  małoduszny,  nieposiadający określonej postawy ideowej, eklektyczny,  abnegat – poddający się losowi, czekający, że ktoś go wyręczy. Cechy – właściwości intelektualne  inteligentny, mądry, zdolny,  mało inteligentny,  posiadający wysoki poziom wiedzy, kwalifikacji, spraw  niezdolny, odtwórczy, bierny, adaptujący się, powtarza ność intelektualną i szerokie zainteresowania, jący za innymi,  samodzielny w myśleniu, twórczy w formułowaniu  niespostrzegawczy, bez wyobraźni, problemów i poglądów,  pochopny, nierozważny w wydawaniu opinii, sądów,  spostrzegawczy, posiadający żywą wyobraźnię, ocen.  powściągliwy w wyrażaniu opinii, sądów i ocen. Cechy właściwości pożądane (pozytywne) Cechy właściwości niepożądane (negatywne) Właściwości – cechy dydaktyczne  mający odpowiednią wiedzę merytoryczną,  właściwie przygotowany metodycznie,  stosujący różnorodne metody pracy, w tym nowoczesne technologie,  znający podstawy psychologii, uznający ich przydatność,  pracowity, utożsamiający się z pracą zawodową i zaan-gażowany w nią,  znający beneficjentów, ich potrzeby i możliwości, odpowiedzialny, wymagający od siebie i innych, konsekwentny i dociekliwy,  obiektywny, bezstronny,  samodzielny, twórczy, poszukujący nowych metod i możliwości niezbędnych do osiągnięcia celów wynika-jących z założeń projektu,  ambitny, odważny, postępowy,  przestrzegający przepisów, zadań i obowiązków,  umiejący dobrze planować pracę własną i zespołu,  aktywizujący beneficjentów, stosujący indywidualizację w pracy z podopiecznymi,  stosujący demokratyczno-motywacyjny styl kierowania,  dostrzegający i podkreślający osiągnięcia beneficjentów, nagradzający i wyróżniający,  wytwarzający poczucie bezpieczeństwa i warunki osiągania sukcesów przez beneficjentów,  uznający mądre kompromisy,  samokształcący i doskonalący swój warsztat pracy, pracujący nad sobą,  komunikatywny i sugestywny w sposobie przekazywania wiedzy i wartości oraz pobudzania do aktywności,  umiejący korzystać z różnych źródeł informacji,  traktujący równo wszystkich uczestników projektu.  prezentujący znaczne braki w wiedzy merytorycznej,  słabo przystosowany metodycznie,  stosujący proste metody i środki dydaktyczne, niezna-jący nowoczesnych technik aktywizacji,  nieznający podstaw pedagogiki i psychologii, wątpiący w znaczenie tych nauk dla praktyki,  leniwy, nieidentyfikujący się z zawodem, stosujący strategię „przetrwania”,  nieznający beneficjentów, niechętny ich poznawaniu,  nielubiący beneficjentów,  niechętnie przyjmujący odpowiedzialność przed kimkolwiek,  niewymagający odpowiedzialności przed kimkolwiek,  niewymagający od siebie i innych, niekonsekwentny, pobłażliwym,  nieobiektywny (subiektywny), niesprawiedliwy w ocenianiu (nie uzasadnia swoich ocen),  unikający kontaktów z beneficjentami, podejmujący tylko sprawy organizacyjne i drugorzędne problemy,  prezentujący postawę odtwórczą i wierzący w rutynę,  pozbawiony aspiracji, zachowawczy,  lekceważący przepisy i dyrektywy,  nieudzielający się w pracach na rzecz aktywizacji beneficjentów,  nieumiejący planować i organizować pracy własnej i zespołu,  nieaktywizujący i niestosujący indywidualizacji w aktywizacji i poznawaniu beneficjentów,  stosujący styl autokratyczny (dyrektywny) lub liberalny (anarchizujący),  nastawiony na ukazywanie niedociągnięć i braków, chętnie stosujący wiele kar i nagan,  wytwarzający atmosferę lęku i zagrożenia, nietrosz-czący się o osiągnięcia i sukcesy beneficjentów,  niezdolny do negocjacji i kompromisów, wierzący we własną „rację”,  niechętny do samokształcenia się i doskonalenia warsztatu pracy,  niekomunikatywny, trudno docierający do odbiorcy, brak zdolności do dialogu,  „trzymający się” podręcznika,  preferujący określonych beneficjentów. Pre-Work Profil Animatora Cechy właściwości pożądane (pozytywne) Cechy właściwości niepożądane (negatywne) Cechy – właściwości opiekuńcze  otwarty na problemy beneficjentów, traktujący ich  traktujący beneficjentów przedmiotowo, urzędowo, podmiotowo,  niechętny do pracy z beneficjentami, wątpiący w jej  zajmujący się chętnie pracą z beneficjentami, emocjo- sens, nalnie związany z nią,  niepotrafiący zjednać sobie beneficjentów i nieprzy-  przychylny i potrafiący zjednać sobie beneficjentów chylny im, ośmieszający i poniżający beneficjentów, swą postawą,  niechętny w niesieniu pomocy beneficjentom, niestara  nieobrażający się i nieośmieszający beneficjentów, jący się ich zrozumieć, wyrozumiały, opiekuńczy,  tylko uczący,  rozumiejący beneficjentów, służący im poradą w prze  nieposiadający autorytetu osobistego, nietroszczący się zwyciężaniu kłopotów, o swoją postawę ideową,  dążący do odnoszenie przez beneficjentów sukcesów  nieinteresujący się działaniami społecznymi uczniów w różnych działaniach w środowisku, w środowisku,  dotrzymujący słowa i obietnic,  niedotrzymujący słowa i obietnic,  zgłębiający wiadomości o życiu środowiska lokalnego,  nieintegrujący się z życiem środowiska lokalnego, ode  rzetelny, o silnej woli oraz wytrwały w dążeniu do celu. rwany od jego problemów. Cechy – właściwości zewnętrzne  schludny wygląd, dobra prezencja ogólna,  niechlujny wygląd, byle jaki,  dbający o zdrowie fizyczne i psychiczne, odporny  niedbający o zdrowie fizyczne i psychiczne, źle zno- na trudności w pracy, szący trudności w pracy,  ekspresyjnie przekazujący informacje,  obojętnie i monotonnie przekazujący informacje,  kulturalny sposób bycia (miły, sympatyczny, budzący  niekulturalny sposób bycia (antypatyczny, budzący zaufanie), niechęć),  właściwie układający sobie stosunki międzyludzkie  nieumiejący ułożyć sobie stosunków w rodzinie i śro- w rodzinie i środowisku, dowisku,  interesujący się sukcesami i kłopotami innych ludzi.  obojętny na sukcesy i kłopoty innych ludzi. Źródło: opracowanie własne. Cechy dobrego animatora Kluczowym aspektem w działaniu animatora jest fakt, że to on jako człowiek jest źródłem zmiany. Jego kompetencje, emocjonalne zaangażowanie, wpływ na postawy innych umożliwiają zmianę nastawienia osób, z którymi pracuje, z pasywnej na bierną. Dlatego tak ważną rzeczą jest przyjrzenie się, jakie umiejętności, wiedzę, wartości powinien posiadać animator. Wśród przymiotów osobistych animatora najczęściej wymienia się: jasność co do własnych możliwości i ograniczeń, zarówno fizycznych (np. odporność na zmęczenie), jak i dotyczących cech charakteru, motywacji, uzdolnień13. Animator musi być „dojrzały”, odpowiedzialny i stabilny uczuciowo, mieć rozwiązane problemy osobiste. Jego obiektywizm powinien iść w parze z realistyczną wizją wydarzeń, zachowań i osób. Autonomia pozwala mu stawić opór presjom i warunkowaniu, a jednocześnie działać, 13 P. Jordan, B. Skrzypczak, Szkoła animatorów społecznych. Kim jest animator społeczny?… koncentrując się na potrzebach i celach grupy, bez stronniczości i manipulacji. Animatorzy powinni najpierw sami odpowiedzieć sobie na pytanie, dlaczego „ja” chcę pomóc innym – ponieważ bycie animatorem to jest również jakaś forma pomocy innym. Jakie są główne powody, motywy, które mną kierują, że odpowiada mi rola „katalizatora” społecznego? W odpowiedzi na te pytanie pomocne może być zapoznanie się z podstawowymi teoriami wyjaśniającymi, dlaczego ludzie pomagają innym. Podejście socjobiologii (Wilson, Dawkins) opiera się na głównym założeniu: wiele społecznych zachowań ma swoje podłoże w wyposażeniu genetycznym. Z tej przesłanki wynika też pogląd, że ludzie będą się kierować selekcją rodową oraz wypracowaną w ciągu wieków normą wzajem-ności – która uprawdopodobni ich przetrwanie w świecie społecznym (człowiek sam ma mniejsze szanse). W teorii wymiany społecznej (Homans, Thibaut, Kelley) twierdzi się, że podstawową właściwością człowieka jest troska o własny interes. Ważny jest motyw maksymalizacji swoich zysków i minimalizacji strat. Zgodnie z tą teorią ludzie udzielają innym pomocy, jeśli zyski przeważają nad stratami. Zasada tu wykorzystana to, „jeśli ja pomogę komuś, to ktoś pomoże mi”; następuje redukcja swojego złego samopoczucia przez pomoc drugiemu człowiekowi. C. Daniel Batson (1991) natomiast zdecydowanie promuje pogląd, że ludzie udzielają pomocy innym z dobroci swoich serc. To, co nas do tego nakłania, to zjawisko empatii do osoby potrzebującej pomocy, czyli doświadczenia części jej bólu i cierpienia. Akceptacja siebie i innych Animator akceptuje siebie, próbując poznać swoje wady i braki, aby je stopniowo pokonywać. Jeśli opiera się na niezbędnej motywacji, ale jedno-cześnie nie obwinia się, rozpoznaje dystans dzie-lący go od tego, kim chciałby być, co chciałby mieć i umieć. Samoakceptacja sprzyja bezwarunkowej akceptacji innych, która jest podstawą każdego działania animacyjnego. Zdolność do życia w zbiorowości Jest to umiejętność ewoluowania w zbiorowości i wraz z nią, przestrzegania ustalonych reguł i norm. Konieczne są odporność na zmęczenie fizyczne i psychiczne, panowanie nad sobą w trudnych okolicznościach, nawiązywanie kontaktów ze wszystkimi uczestnikami, umiejętność pogodzenia wymogów życia grupowego z oczekiwaniami osobistymi. Skłonność do izolowania się, pozostawania na marginesie, niezdolność do obserwowania nieuchronnych sprzeczności w życiu zbiorowym i dokonywania analizy ich przyczyn stanowi poważne utrudnienie i przeciwwskazanie do podejmowania pracy animacyjnej. Umiejętność dostosowywania się Nie oznacza przyzwyczajeń i nawyków, ale refleksję nad uwarunkowaniami i środkami adaptacji w różnych okolicznościach i w specyficznych sytuacjach. Elastyczność myślenia i zachowania pozwala odpowiedzieć na to, co nieprzewidziane, i dokonywać ponownej oceny tego, co się planowało. Postawa twórcza i inwencja Umożliwia ona unikanie stereotypów, reagowanie na nieprzewidziane sytuacje i nagłe wymagania, ciągłe, nastawione ku przyszłości odnawianie wizji problemów i sytuacji. Szczególnie ważna w pracy animatora jest wiedza o tworzeniu się stereotypów. Musi on sobie zdawać sprawę z głęboko zakorzenionych lęków i uprzedzeń istniejących w każdej społecz-ności lokalnej. Dzieli się ona często na różnego typu grupy, które w różny sposób nawzajem się postrzegają, czasem pozytywnie, a czasem negatywnie. Animator krąży w świecie stereotypów kontaktując się z dużą liczbą osób w danym śro-dowisku. Musi umieć je zauważyć i świadomie sprawować nad nimi kontrolę zarówno u siebie jako osoby, jak i u innych w społeczności. Często właśnie główną funkcją animatora jest walka z przyzwyczajeniami, głęboko zakorzenionymi nawykami w danej wspólnocie. Raz sformułowane stereotypy są odporne na zmianę pod wpływem nowej informacji. Konsekwencją stereotypu w umyśle jest zjawisko „etykietowania”, czyli naznaczania określonych osób przez postrzeganie ich poprzez sposób ubierania, zachowania, wygląd, zawód itp. Bardzo sprzyjające tworzeniu stereotypów jest wytworzenia tzw. własnej grupy odniesienia, która umożliwia przeciwstawienie MY–ONI, grupy własnej i grupy obcej. Umiejętność połączenia celów reprezentowanych przez siebie z celami swojego zespołu. Animator powinien sprawić, że beneficjenci będą się identyfikować z celami projektu, w którym uczestniczą. Będzie to możliwe tylko wtedy, gdy realizacja celów będzie jednocześnie zaspakajała różne potrzeby beneficjentów, np. potrzebę rozwoju, samorealizacji, znaczenia, satysfakcji, bycia kompetentnym, ważnym, przydatnym itp. Umiejętność wzbudzania entuzjazmu, przede wszystkim w sobie, a następnie w beneficjentach Entuzjazm własny bowiem rezonuje, udziela się, pobudzadza energię, pomysłowość, kreatywność, chęć działania. Entuzjazm i identyfikowanie się z celami projektu stanowią znaczną siłę napędową i tworzą silną motywację wewnętrzną. Taki stan można wywołać w ludziach, ułatwiając im działania na poziomie ich największych, na ten moment, możliwości i stwarzając im szansę rozwoju. Przeważająca większość ludzi chce bowiem być aktywna, czuć, że wykorzystuje swój potencjał, to, co ma najlepszego. Emerson powiedział, że „najbardziej pragniemy, aby ktoś uczynił nas takimi, jakimi być możemy”. Jeśli napotykamy człowieka, który nam to umożliwi, chętnie za nim podążamy, zrobimy dla niego wiele i najlepiej, jak potrafimy. Animatorem jest więc człowiek, który w zespole stymuluje, pobudza proces wytyczania i osiągania celów, wyzwalając w sobie i innych entuzjazm oraz zdolności i najlepsze cechy charakteru. Animacja jest sztuką, bardziej funkcją charakteru i osobowości niż umiejętności. Zależy od tego, co mamy w środku, od ekspresji charakteru. Tego nie da się nauczyć, to trzeba w sobie rozwijać. To, co jest animatorom niezbędnie potrzebne, to świadomość siebie i świata. Kierować innymi może bowiem wyłącznie ktoś, kto potrafi kierować sobą. Aby to spełnić, trzeba wiedzieć, kim się jest, kim się może być, w jaki sposób to osiągnąć i oczywiście tego chcieć. Poczucie własnej wartości Animator powinien mieć poczucie własnej wartości; tj posiadać świadomość swojej wyjątkowości, niepowtarzalności, pewnych talentów i zdolności oraz poczucia siły, mimo posiadanych przywar. Ludzie niepewni własnej wartości częściej się boją, brak im odwagi w podejmowaniu decyzji, szybciej się gniewają, łatwiej wchodzą w konflikty z innymi, trudniej także osiągają sukcesy i jeszcze rzadziej sami je dostrzegają. Osoba o wysokim poczuciu własnej wartości stawia sobie wyższe cele, podejmuje się trudniejszych zadań, myśli w kategoriach zwycięstwa. Im wyżej siebie ceni, tym mniej wymaga dowodów wartości od innych, nie jest nadwrażliwa na krytykę innych, nie przyznaje sobie wszystkich zasług, ale dzieli się nimi z innymi, często chwali innych, jest dla nich miła, dostrzega wartości innych i traktuje ich z godnością. Proaktywność Być proaktywnym oznacza pełne przyjęcie odpowiedzialności za własne życie, świadomość, że moje życie jest funkcją moich wyborów i decyzji, a nie okoliczności. Dotyczy to wszystkich decyzji, zrozumienia, że nie ma ważnych i mniej ważnych decyzji. Ja i tylko ja odpowiadam za swoje zachowanie i życie, wszystko to, co mam dzisiaj, zawdzięczam wczorajszym wyborom, a co wybiorę dziś, będzie rzutować na jutro. Im mniejsze poczucie własnej wartości, tym mniejsza proaktywność. Proaktywne zachowanie pozwala na zdobycie poczucia kontroli. Im wyższa proaktywność, tym mniejsza bezradność. Samodzielność Być samodzielnym; jest to świadomość własnej zdolności do niezależności, cecha, którą zdobywa się w procesie dojrzewania. Ludzie samodzielni rozumują niezależnie, myślą kategoriami: „ja” to zrobię, załatwię, dam sobie radę. Ludzie zależni myślą: „ty mi to zrób”, „oni niech się o to troszczą”, „niech mi to dadzą”. Oczywiście niezależność zależy od poczucia własnej wartości. Pozytywne myślenie Odznaczać się pozytywnym myśleniem, czyli umiejętnością spojrzenia na te fragmenty rzeczywistości, które dają nam moc wyboru, pozytywnej reakcji, zarówno na rzeczywistość istniejącą, jak i spodziewaną. Mówiąc inaczej, jest to zdolność wyboru z dostępnych informacji tych, które pozwalają w jakiś sposób korzystnie dla nas przekształcać rzeczywistość. Łączy się to z umiejętnością dokonywania operacji poznawczych i emocjonalnych, które uświadomią nam pozytywne efekty tego, co się dzieje, wskażą nasze korzyści, w ostateczności zdobycie doświadczenia i wiedzy. Pozwala to koncentrować się na tym, co w danej chwili jest dla nas najlepsze, może służyć do rozwoju, a nie zajmować się tym, na co nie mamy wpływu. Większość ludzi myśli „realistycznie” tzn. negatywnie, spodziewając się trudności, problemów, oczekując negatywnych informacji, pesymistycznie patrzy w przyszłość. „Myśl realnie” czyli „spodziewaj się złego”. Czarnowidztwo animatora udziela się zespołowi. Poczucie współzależności Samodzielny, niezależny człowiek zdaje sobie sprawę, że znacznie lepsze efekty uzyskuje, pracując zbiorowo, zatrudniając do wykonania różnych rzeczy odpowiednich ludzi i łącząc wysiłki umysłowe. Osoby z poczuciem współzależności myślą „my”, rozumieją, że są fragmentem większej całości zespołu, rodziny, społeczności, narodu. Spójność wewnętrzna Być wewnętrznie spójnym, czyli zintegrowanym, polega na zgodności słów z myślami i czynami. Składa się na nią mówienie prawdy, dotrzymywanie obietnic, nie branie tego, co się należy innym, nie manipulowanie ludźmi. Spójność wewnętrzna to cecha dotycząca charakteru, związana z wrażliwością sumienia. Ludzie spójni wewnętrznie zyskują zaufanie innych. Poczucie obfitości Świadomość obfitości to wiara, że dla każdego starczy dóbr tego świata, że człowiek nie musi walczyć o przetrwanie kosztem kompromisu z moralnością. Dobry animator to taki, który nie rywalizuje na zewnątrz, ale przestawia się na konkurencję wewnętrzną, czyli aktywizuje własny potencjał twórczy, dba o swój rozwój, aby utrzymać pozycję, która pozwoli mu zachować naturalne przywództwo i zaspokoić własne potrzeby. Tylko wtedy nie będzie szedł na kompromis ze swoją uczciwością, będzie się kierować dobrem grupy, realizowanymi celami, nie będzie się bał o utratę swojej pozycji i koncentrował na jej zabezpieczeniu. Poczucie, że zawsze sobie poradzi i że jego autentyczne talenty mu to ułatwią, powoduje, że może wtedy bez obawy o swoją pozycję dzielić się z grupą powodzeniem, sukcesem, co wzmacnia go jako animatora, jego wiarygodność, zwiększa motywację do pracy grupy. Ludzie mający poczucie obfitości nie boją się konkurencji, jest to bardzo ważne w pracy zespołowej, wprowadza bowiem sprzyjającą atmosferę, daje poczucie bezpieczeństwa, pobudza ludzi do współpracy, wzajemnego wspierania siebie i swoich zadań, pozwala też na pokazywanie, a nie ukrywanie słabości własnych. Umieć tworzyć wizje. Zadaniem animatorów jest wyszukiwanie nowych możliwości i posiadanie owych pomysłów. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy będą współpracować z członkami grupy, rozmawiać z nimi, tworzyć twórczą atmosferę poszukiwania nowych rozwiązań, tworzyć nowe wizje. Wyobraźnia i zdolność do marzeń animatora inspiruje i motywuje grupę do działania. Wola i zdolność ciągłego uczenia się Przez dziesięciolecia utarło się w Polsce przekonanie, że szkoła i studia dają niezbędną wiedzę do wykonywania zawodu. Są wystarczające do końca życia. Obecna rzeczywistość zmienia się tak szybko, że zmusza nas do stałego dokształcania się, aby móc zrozumieć, co dzieje się wokół, mieć właściwą świadomość świata i procesów, które w nim zachodzą. Jest mnóstwo możliwości samokształcenia się; literatura, internet, szkolenia itp. Aby czuć się bezpiecznie, każdy powinien umieć więcej, niż się od niego wymaga. Animator powinien poszerzać swoje kompetencje zawodowe, zdobywać nowe umiejętności i uprawnienia, pogłębiać wyobraźnię i zdolności myślenia, rozwijać się intelektualnie, emocjonalnie i duchowo. Intuicja Intuicja jest to dochodzenie do prawdy bez pomocy logicznego myślenia, czyli jest to wiedza bez świadomości jej źródła, ludzki instynkt, szósty zmysł. Intuicja nie myli się nigdy, tylko nie zawsze umiemy jej słuchać. Wśród cech idealnego animatora nie wymieniono kompetencji zawodowych, gdyż dobry animator nie musi być omnibusem, musi natomiast umieć znaleźć ludzi posiadających potrzebną mu wiedzę. Sukces pracy animatorów niewątpliwie bę-dzie zależny od odpowiednio dobranych osób na to stanowisko, od ich intelektu, samoświado-mości, kontrolowania własnych emocji, zapału, wytrwałości w dążeniu do celu, a także od zdol-ności do empatii i umiejętności zachowań spo-łecznych – czyli od współczynnika inteligencji emocjonalnej. Mówiąc o animatorze, należy wskazać na wzór człowieka, który organizuje pracę, kieruje postępowaniem beneficjentów, motywuje i aspiruje ich do działania. Trudności i zagrożenia w pracy animatora Najczęściej pojawiające się trudności i zagrożenia w pracy animatora:  bardzo szerokie pole działalności, co powoduje, że trudno czuć się kompetentnym w każdej dziedzinie, z którą się ma do czynienia, konieczność łączenia działań organizatora, edukatora i działacza,  trudności z rozgraniczeniem życia prywatnego i zawodowego (pożądana jest zgodność wyznawanych ideałów z życiem osobistym),  trudności z uzyskaniem szybkich i łatwo mierzalnych rezultatów swych działań,  niełatwe chwile związane z usamodzielnianiem grup, z którymi był związany,  uciążliwą zwykle konieczność mediowania oraz negocjowania współpracy pomiędzy grupami i partnerami społecznymi i instytucjonalnymi,  niebezpieczeństwo przekroczenia granicy między animacją a manipulacją,  możliwość konfliktu między własnymi po-glądami a opinią grupy, z którą pracuje (nie powinien narzucać swoich poglądów grupie, nawet gdy to przyspieszyło proces rozwiązy-wania problemu). Przed takimi zagrożeniami chronić powinna animatora świadomość roli i metody, jaką wykorzystuje w swoich działaniach, obowiąz-ku codziennego ułatwiania i pobudzania grup do uczestnictwa w życiu społecznym. Animator jako źródło zmiany Osoba animatora jest katalizatorem zmian. Zmiana to ścieranie się poglądów, osobowości, podejść no i oczywiście interesów. Ludzie boją się zmian. To, co znamy, jest nam bliskie i oswojone, a to, co nowe – dalekie i ryzykowne. Jednocześnie społeczność, która się nie rozwija – cofa się, zastyga w marazmie, kostnieje. Zmiana dla wielu ludzi brzmi przerażająco, a zmiana w pracy animatora jest elementem ciągłym. W zasadzie cała jego praca jest wywo-ływaniem zmiany, tworzeniem zmiany, byciem w zmianie. Jeśli zastanawiamy się, dlaczego w wielu sytuacjach w społecznościach lokalnych rodzi się opór wobec zmiany, musimy zdać sobie sprawę, że ten opór tworzą nie jakieś obiektywne zewnętrzne warunki, lecz żywi ludzie, którzy tam mieszkają. Dlatego tak ważne jest uświadomienie sobie, dlaczego ludzie w ogóle boją się zmiany. Utrata kontroli Kiedy zmiana jest nam narzucona, a nie wprowadzana przez nas, pojawia się uczucie bezsilności. Wynikiem bezsilności mogą być małostkowość, obrona własnego terytorium, nadmierne przestrzeganie przepisów oraz zbyt duża kontrola. Zbytnia niepewność Zwykły brak wystarczających informacji na temat kolejnego kroku uniemożliwia dobre samopoczucie. „Łatwiej jest pozostać z diabłem, którego się zna, niż oddać duszę diabłu, którego się nie zna”. Niespodzianka Ludzi szokują decyzje lub żądania, o których są informowani nagle, bez uprzedniego przygotowania. Brak ostrzeżenia może być postrzegany jako fakt, że organizacja/ instytucja nie ufa swoim członkom lub ich nie ceni. Efekt „różnicy” Radykalna zmiana sprawia, że ludzie stają się świadomi znajomej rutyny oraz nawyków i zaczynają je kwestionować. Potrzeba zmiany nawyków dodatkowo zwiększa stres. Proszenie ludzi, by całkowicie „wyrzekli się przeszłości”, może wywołać zbyt wielki stres. Utrata twarzy Jeżeli akceptacja zmiany będzie oznaczać przyznanie, że przeszłe postępowanie było niewłaściwe, ludzie oczywiście przeciwstawiają się zmianie. Należy zminimalizować „utratę twarzy” lub uczucie zakłopotania. Efekt falowania Zmiana często przerywa realizację planów, projektów i zajęć rodzinnych poszczególnych osób. Mimowolne „fale” wywołane przez zmianę mogą być źródłem poważnego sprzeciwu wobec niej. Więcej pracy Zmiana prawie zawsze oznacza, że wymagany będzie dodatkowy wysiłek. Zagrożenie jest realne Czasami zagrożenie, jakie stanowi zmiana (szczególnie dla niektórych osób), jest realne. Elementy, które pomagają ludziom przeżyć zmianę: Pre-Work Profil Animatora 1. Aktywne zaangażowanie w proces. 2. Uznawanie, wspieranie i wynagradzanie dodatkowego wysiłku. 3. Pełna informacja. 4. Możliwe najwcześniejsze podzielenie się informacjami na temat wizji i konkretnych kroków prowadzących do zmiany. 5. Elastyczność. 6. Zminimalizowanie liczby wprowadzanych różnic, przedstawienie obecnej zmiany jako kontynuacji tradycji, rozbicie dużych, złożonych zmian na „łatwiejsze do przełknięcia kawałki”. 7. Przedstawienie przyszłych działań w pozytywnym świetle; uczczenie działań w przy-szłości, a następnie stworzenie atmosfery podniecenia przyszłymi zmianami. 8. Unikanie kreowania „przegranych” (jeżeli jednak niektóre osoby będą musiały przegrać w wyniku zmiany, powinny się o tym dowiedzieć jak najwcześniej). 9. Podejmowanie działań mających na celu zmniejszenie poniesionych przez ludzi strat w sposób sprawiedliwy i z wyczuciem. 10. Stawianie czoła ludzkim obawom i zajęcie się nimi jest często bardziej skuteczne niż ich pomniejszanie. W świetle przedstawionych lęków i pewnych sposobów radzenia sobie z nimi najważniejsza w przeżywaniu zmiany jest postawa animatora. Musi on być jednocześnie na zewnątrz, ponieważ potrzebuje zachować dystans i refleksję, ale również wewnątrz, kiedy pomaga ludziom przezwyciężyć ich lęki. Czasem wystarczy powiedzieć: „przecież świetnie sobie dajecie radę”, wywołać dyskusję, dostarczyć informacji i wówczas ludzie przełamują impas, idą dalej. Czas potrzebny na zmianę Animator musi ich umieć wzmacniać, motywować, a także wiedzieć, że „gdzie drwa rąbią, tam wióry lecą”. Jeśli dotyka się wspólnie z ludźmi ich problemów, to nieuchronnie wkracza się w sferę ich osobowości, postaw, wartości i w końcu emocji. A dodatkowo w tym wszystkim wiele poglądów nie będzie zgodnych z poglądami animatora, ale on musi „być ekspertem w niebyciu ekspertem”, czyli utrzymywać pozycję neutralnego towarzysza-wspieracza. To, co szczególnie komplikuje sprawę, to fakt, że czasami czynniki, które na początku traktowane są jako sprzyjające, okazują się blokujące i na odwrót. Dlatego tak ważna wydaje się umiejętność śledzenia procesu zmiany i niezakładania niczego z góry i na zawsze. W społecznościach lokalnych nie ma bowiem niczego ani na zawsze, ani na nigdy i animator musi to wiedzieć i czuć. Proces zmiany ma swoją dynamikę, przez którą trzeba przejść. Czasem działanie, które pozornie nie przyniosło natychmiastowego rezultatu, za jakiś czas okaże się zaczynem jakiegoś lokalnego buntu, ruchu, rozwoju czy działania. Zmiana często nie odbywa się nagle, ludzie muszą do niej dojrzeć, muszą ją poczuć i się z nią oswoić. Animator jawi się w takich sytuacjach jako katalizator zmiany czyli katalizator konfliktu. To właśnie jest wielka tajemnica sukcesu lub porażki animatora, tzn., że jego główną rolą jest wywoływanie sporów i konfliktów i pomoc ludziom w radzeniu sobie z nimi, w przechodzeniu przez nie czasem boleśnie, ale nieuchronnie. W pracy animatora konieczne są szacunek dla odmienności i zgoda na inność. Zgoda na inność, ale bez przemocy i agresji, przejawiająca się w twórczym rozwiązywaniu konfliktów i staniu w obronie społecznie słab-szych i upośledzonych14. Autentyczne problemy i potrzeby w danej społeczności wyartykułowane przez ludzi są motorem pracy animatora. Animator potrafi zaangażować ludzi wokół problemów. Potrafi ich zgromadzić, pomóc się zorganizować i wzmocnić w działaniu, tak aby odnieśli sukces. W pracy animatora człowiek jest podmiotem, a nie przedmiotem jego działań. Radość i smutek animatora Animator musi się pogodzić z tym, że mimo iż to on zainspirował działanie, ludzie, jeśli odniosą sukces, będą mówić, że oni to zaczęli i sami to zrobili. To jest ostateczne zwycięstwo animatora – osiągnął to, co zaplanował. Teraz mimo że czuje się związany emocjonalnie z grupą i zadaniem, musi szukać nowych wyzwań. 14 Ibidem. Pre-Work Profil Animatora Cechy osobowości – diagnoza Do zbadania kompetencji kandydatów na animatorów powinny służyć właściwie dobrane testy psychologiczne, pozwalające na pełną diagnozę predyspozycji oraz wnioski oparte na spostrzeżeniach z bezpośrednich rozmów z kandydatami. Baterią testów uwzględniających wszystkie komponenty profilu osobowości animatora są:  TMS – Test Matryc Ravena Standard – określenie inteligencji ogólnej kandydatów,  KKS – Kwestionariusz Kompetencji Społecznych – ocena efektywności funkcjonowania w sytuacjach interpersonalnych oraz ekspozycji społecznej,  EPQ-R – Kwestionariusz Osobowości Eysencka – wymiary osobowości; ekstrawersja–introwersja, zrównoważenie–neurotyczność, psychotyzm,  Kwestionariusz Komunikatywności – umiejętność komunikowania się w relacjach z innymi,  Kwestionariusz Kompetencji i Umiejętności – zdolność do myślenia logicznego, twórczego, bycia kreatywnym, umiejętność zarządzania czasem i własną karierą, sprawność komunikacji, współpracy w grupie, kultura osobista, posługiwanie się nowoczesnymi środ-kami komunikacji, znajomość programów komputerowych,  Mapa asertywności – umiejętność zachowań asertywnych w kontaktach osobistych, towarzyskich, w wyrażaniu własnych opinii, próśb oraz uczuć w kontakcie z autorytetami,  Inwentarz Stresu – stopień radzenia sobie w sytuacjach napięcia emocjonalnego,  Test osobowości Mitteneckera Tomana – wielowymiarowy inwentarz pomiaru cech osobo-wości, jej dojrzałości i zrównoważenia,  Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE N.S. Schutte, J.M. Malouff – badanie zdol-ności do rozpoznawania, rozumienia i kontroli własnych emocji, zdolności do kierowania własnymi i cudzymi działaniami,  Inwentarz osobowości Neo FFI P.T. Costa, R.R. Mc Crae – diagnoza cech osobowości,  Test określający styl funkcjonowania interpersonalnego jednostki T. Leary’ego – style funkcjonowania i kierowania grupami. Podsumowanie Życie społeczne określa wciąż nowe wyzwania i metody działania, a rolą animatora jest podążanie za procesami społecznymi, tak by ich nowy kształt współtworzyli już sami aktywni obywatele. Jest to rola trudna i często niewdzięczna i podejmują się jej jedynie jednostki, często nieświadomie. Próba szczegółowego opisu kompetencji i zadań stojących przed osobą mającą być świadomym animatorem pokazuje, że pojęcie to wykracza poza wszelkie definicje, w związku z czym można jedynie próbować określić zarys jego profilu. Precyzyjne zdefiniowanie profilu animatora nie jest technicznie możliwe, ponieważ w grę wchodzi zbyt dużo elementów, które nie muszą dla każdej osoby być jednoznacznym i niezbędnym wyznacznikiem cech gwarantujących jej zdolność do animacji procesów. Do celów realizacji animacji konkretnych procesów społecznych należy wybierać potencjalnych przyszłych animatorów, korzystając ze wskazanych ogólnych elementów określających ich predyspozycje lub skłonności. Należy jednak pamiętać, że człowiek nie rodzi się animatorem, lecz nim zostaje w specyficznych warunkach. To, czy dana osoba zostanie animatorem, będzie możliwe do określenia dopiero na podstawie efektów jej pracy, które często są trudno mierzalne, ponieważ są procesami długotrwałymi, dotyczącymi sfery psychiki ludzkiej i wpływu animatora na nią. Pomiary czynników bardziej mierzalnych i namacalnych mogą się okazać niewystarczające do oceny efektywności zjawiska animacji. Tego typu rezultaty mogą być bowiem konsekwencją dobrej pracy przeciętnego pracownika. Duże znaczenie dla procesów wyboru i kreowania animatorów mają środowisko projektu i bezpośrednie otoczenie realizujące projekt i sterujące nim, gdyż od właściwego wyboru i po-stępowania z nimi, a także przedefiniowania Pre-Work Profil Animatora zadań dla wybranych osób, mających animować określone procesy będzie zależeć, czy ostatecznie będą to naprawdę animatorzy procesów, czy też jedynie liderzy lub wyłącznie dobrzy pracownicy starający się wykonać powierzone zadania. Bibliografia 2.  Goleman D., Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań 1999. 3.  Hrycyk K. (red.), Animacja społeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych: animacja – animator i jego kształcenie, Silesia, Wrocław 2000. 4.  Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1999. 5.  Jordan P., Skrzypczak B., Szkoła Animatorów Społecznych. Kimjestanimatorspołeczny?, http://www.ipsir.uw.edu. pl/UserFiles/File/Katedra_Socjologii_Norm/TEKSTY/ Pawe%20Jordan%20i%20Bohdan%20Skrzypczak%20-%20Kim%20jest%20animator%20spoeczny.pdf. 6.  Kopczyska M., Animacja społeczno-kulturalna: podstawowe pojęcia i zagadnienia, Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1993. 7. Majewska-Opiełka I., Umysł lidera, Medium, Warszawa 1998. 8.  Mendel M. (red.), Animacja współpracy środowiskowej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003. 9. Mika S., Wstęp do psychologii społecznej, PWN, Warszawa 1972. 10.  Stach R., Górniak L., Szkoła liderów społeczności wiejskiej, CD i EwR, Kraków 1995. 11.  Tokarski J. (red.), Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1971. 12.  Żebrowski J. (red.), Animacja kulturalna i społeczno--wychowawcza wśrodowiskach lokalnych, Gdańskie Towarzystwo Naukowe, Gdańsk 2003. Karta ćwiczeń BiUK 1 Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 1 Karta ćwiczeń BiUK 1 Wymień pięć cech, które opisują szkołę Twoich marzeń. Wpisz je w każdy z wymienionych wymiarów kultury szkoły. Ważne, aby znalazły się tu cechy, które sprawiłyby, że szkoła byłaby wspania-łym miejscem do rozwoju uczniów i pracowników. Tab. 2. Karta ćwiczeń BiUK 1 Lp. Wymiar ekologiczny: warunki lokalowe, wygląd, wyposażenie Wymiar zespołowy (milieu): cechy członków zespołu, który ją tworzy Wymiar społeczny: struktura, sposób komunikowania się, podejmowania decyzji, style działania Wymiar normatywny: normy i zasady 1 2 3 4 5 Źródło: opracowanie własne. Materiały edukacyjne BiUK 2 Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 2 Materiały edukacyjne BiUK 2 Zasady animowania działań w zespole: 1. Wprowadź pokrótce członków zespołu pedagogicznego w cel spotkania – pokaż znaczenie wykonania zadania dla zespołu i innych uczestników życia szkolnego (ogólnie odwołaj się do celów szkoły, potrzeb zespołu i przyjętych wartości). 2. Zachęć członków zespołu do wyrażania swoich opinii i potrzeb. 3. Wysłuchaj ich, okazując zrozumienie i akceptację osobom, które dzielą się opiniami. Nie krytykuj i nie pozwalaj na krytykę (skorzystaj z zasad burzy mózgów). 4. Akceptuj odmienne stanowiska i doceniaj ich wkład w naświetlanie problemu (np. „Cieszę się, że dzielisz się z nami swoimi spostrzeżeniami”). 5. Staraj się dostrzec i ukazać atuty każdej wypowiedzi (np. „To, co mówisz, jest ważne dla zrozumienia zagadnienia”, „To jest inny punkt widzenia” itp.). 6. Bądź moderatorem spotkania, a nie autokratą. Prowadź rozmowę, akcentując pożądane wąt-ki, i zmierzaj do zbudowania wspólnej wizji. 7. Mów językiem korzyści. Odwołaj się pozytywów tak pracującej społeczności. 8. Przedstaw ostateczny obraz oczekiwanej spo-łeczności szkolnej. 9. Podkreślaj efekt wspólnej pracy. Podziękuj wszystkim za pracę, pokazując, co się udało wypracować. Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 3 Materiały edukacyjne BiUK 3 Etapy procesu grupowego prowadzącego zespół do działania w społeczności ETAPY CZŁONKOWIE GRUPY ANIMATORKA (przez zadawanie pytań) Etap I Są niepewni i niezadowoleni z istniejącej sytuacji, ale pasywni. Stymuluje ludzi do pomyślenia o tym, dlaczego są niezadowoleni i co w związku z tym można zrobić. Etap II Teraz są świadomi pewnych potrzeb. Stymuluje ludzi do myślenia o wprowadzeniu zmian dla zaspokojenia określonych potrzeb. Etap III Teraz są świadomi konieczności wprowadzenia określonej zmiany. Stymuluje ludzi do przemyślenia tego, jak mogą wspólnymi siłami wprowadzić zmianę. Etap IV Analizują wszystkie za i przeciw, próbując ustalić wspólne potrzeby. Jeśli potrzeba, stymuluje ludzi do przemyślenia tego, jak mogą się najlepiej zorganizować do przeprowadzenia działania. Etap V Planują, co i jak mają do zrobienia i jak to można zrobić. Stymuluje ludzi do przemyśleń i zadecydowania w szczegó-łach o tym, co należy zrobić, kto to zrobi, kiedy i jak. Etap VI Działają według planu. Stymuluje ludzi do myślenia o tym, jakie nieprzewidziane przeszkody i trudności mogą napotkać na swojej drodze (animator może będzie musiał pomóc grupie przepracować każdy z pięciu etapów i zadecydować o tym, jak ponownie zabrać się do rozwiązania problemu). Etap VII Są usatysfakcjonowani z rezultatów, które osiągnęli. Rys. 2. Etapy procesu grupowego prowadzącego zespół do działania w społeczności Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Jordan, B. Skrzypczak, Szkoła animatorów społecznych. Kim jest animator społeczny?, http://www.ipsir.uw.edu.pl/UserFiles/File/Katedra_Socjologii_Norm/TEKSTY/Pawe%20Jordan%20i%20 Bohdan%20Skrzypczak%20-%20Kim%20jest%20animator%20spoeczny.pdf. Obszar IV Moduł 5.1 Zał. 4 Materiały edukacyjne BiUK 4 Animator w społeczności i organizacji Rys. 3. Animator w społeczności i organizacji Obszar IV Moduł 5.3 Zał. 1 Kwestionariusz OCAI Tab. 3. Kwestionariusz do oceny kultury organizacji – stan obecny 1. Jaka jest ogólna charakterystyka organizacji? Stan obecny A Organizacja jest miejscem osobistego spotkania. Przypomina wielką rodzinę. Ludzie mocno się angażują. B Dominującymi cechami organizacji są energia i przedsiębiorczość. Ludzie chętnie podejmują ryzyko. C W organizacji liczą się przede wszystkim wyniki. Główną troską jest jak najlepsze wykonywanie zadań. Pracownicy są bardzo ambitni i nastawieni na osiągnięcia. D W organizacji obowiązuje ścisła hierarchia i kontrola. Tym, co robią ludzie, zazwyczaj rządzą formalne procedury. Ogółem 100 2. Jaki jest styl przywództwa w organizacji? Stan obecny A Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się ze służeniem radą i pomocą oraz roztaczaniem opieki. B Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się z przedsiębiorczością, nowatorstwem i podejmowaniem ryzyka. C Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się ze stanowczością, ekspansywnością, orientacją na wyniki. D Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się z koordynowaniem, sprawnym organizowaniem, stwarzaniem harmonijnych warunków do osiągania dobrych wyników. Ogółem 100 3. Jaki jest styl zarządzania pracownikami. Stan obecny A W organizacji preferuje się pracę zespołową, dąży do powszechnej zgody i uczestnictwa. B W organizacji preferuje się samodzielne podejmowanie ryzyka, innowacyjność, swobodę i oryginalność? C W organizacji preferuje się ostrą rywalizację, stawiane są wysokie wymagania i liczą się przede wszystkim osiągnięcia. D W organizacji preferuje się bezpieczeństwo zatrudnienia, podporządko-wanie, przewidywalność i niezmienność stosunków. Ogółem 100 4. Co zapewnia spójność organizacji. Stan obecny A Spójność organizacji jest zapewniona przez lojalność i wzajemne zaufanie. Wysoko ceni się zaangażowanie w sprawy organizacji. B Spójność organizacji jest zapewniona przez zaangażowanie w innowacje i rozwój. Kładzie się nacisk na szukanie nowych dróg. C Spójność organizacji jest zapewniona przez nacisk na wyniki i osiąganie celów. Powszechnymi motywami działania są ekspansywność i chęć zwyciężania. D Spójność organizacji jest zapewniana przez formalne zasady i regulaminy. Najważniejsze jest sprawne funkcjonowanie. Ogółem 100 5. Na co kładzie się największy nacisk? Stan obecny A W organizacji kładzie się nacisk na rozwój osobisty. Obserwuje się duże zaufanie, otwartość i współuczestnictwo. B W organizacji kładzie się nacisk na zdobywanie nowych zasobów i podejmowanie nowych wyzwań. Ceni się szukanie nowatorskich rozwiązań i możliwości. C W organizacji kładzie się nacisk na działania konkurencyjne i wyniki. Liczy się osiąganie ambitnych celów i zwyciężanie na rynku. D W organizacji kładzie się nacisk na trwałość i niezmienność. Ważne są sprawność, kontrola i praca bez zakłóceń. Ogółem 100 6. Jakie są kryteria sukcesu organizacji? Stan obecny A Za miarę sukcesu uważa się rozwój zasobów ludzkich, pracę zespołową, zaangażowanie pracowników i troskę o ludzi. B Za miarę sukcesu uważa się wytwarzanie najbardziej oryginalnych i nowatorskich produktów oraz osiągnięcie pozycji lidera w dziedzinie innowacyjności. C Za miarę sukcesu uważa się wygraną na rynku i pokonywanie konkurentów. Najważniejsze jest osiągnięcie pozycji lidera na rynku. D Za miarę sukcesu uważa się sprawność działania. Najważniejsze są: pewność dostaw, dotrzymywanie harmonogramów i niskie koszty produkcji. Ogółem 100 Źródło: opracowanie własne. Tab. 4. Kwestionariusz do oceny kultury organizacji – stan pożądany 1. Jaka jest ogólna charakterystyka organizacji? Stan pożądany A Organizacja jest miejscem osobistego spotkania. Przypomina wielką rodzinę. Ludzie mocno się angażują. B Dominującymi cechami organizacji są energia i przedsiębiorczość. Ludzie chętnie podejmują ryzyko. C W organizacji liczą się przede wszystkim wyniki. Główną troską jest jak najlepsze wykonywanie zadań. Pracownicy są bardzo ambitni i nastawieni na osiągnięcia. D W organizacji obowiązuje ścisła hierarchia i kontrola. Tym, co robią ludzie, zazwyczaj rządzą formalne procedury. Ogółem 100 2. Jaki jest styl przywództwa w organizacji? Stan pożądany A Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się ze służeniem radą i pomocą oraz roztaczaniem opieki. B Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się z przedsiębiorczością, nowatorstwem i podejmowaniem ryzyka. C Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się ze stanowczością, ekspansywnością, orientacją na wyniki. D Przywództwo w organizacji powszechnie utożsamia się z koordynowaniem, sprawnym organizowaniem, stwarzaniem harmonijnych warunków do osiągania dobrych wyników. Ogółem 100 3. Jaki jest styl zarządzania pracownikami? Stan pożądany A W organizacji preferuje się pracę zespołową, dąży do powszechnej zgody i uczestnictwa. B W organizacji preferuje się samodzielne podejmowanie ryzyka, innowacyjność, swobodę i oryginalność. C W organizacji preferuje się ostrą rywalizację, stawiane są wysokie wymagania i liczą się przede wszystkim osiągnięcia. D W organizacji preferuje się bezpieczeństwo zatrudnienia, podporządko-wanie, przewidywalność i niezmienność stosunków. Ogółem 100 4. Co zapewnia spójność organizacji? Stan pożądany A Spójność organizacji jest zapewniona przez lojalność i wzajemne zaufanie. Wysoko ceni się zaangażowanie w sprawy organizacji. B Spójność organizacji jest zapewniona przez zaangażowanie w innowacje i rozwój. Kładzie się nacisk na szukanie nowych dróg. C Spójność organizacji jest zapewniona przez nacisk na wyniki i osiąganie celów. Powszechnymi motywami działania są ekspansywność i chęć zwyciężania. D Spójność organizacji jest zapewniana przez formalne zasady i regulaminy. Najważniejsze jest sprawne funkcjonowanie. Ogółem 100 5. Na co kładzie się największy nacisk? Stan pożądany A W organizacji kładzie się nacisk na rozwój osobisty. Obserwuje się duże zaufanie, otwartość i współuczestnictwo. B W organizacji kładzie się nacisk na zdobywanie nowych zasobów i podejmowanie nowych wyzwań. Ceni się szukanie nowatorskich rozwiązań i możliwości. C W organizacji kładzie się nacisk na działania konkurencyjne i wyniki. Liczy się osiąganie ambitnych celów i zwyciężanie na rynku. D W organizacji kładzie się nacisk na trwałość i niezmienność. Ważne są sprawność, kontrola i praca bez zakłóceń. Ogółem 100 6. Jakie są kryteria sukcesu organizacji? Stan pożądany A Za miarę sukcesu uważa się rozwój zasobów ludzkich, pracę zespołową, zaangażowanie pracowników i troskę o ludzi. B Za miarę sukcesu uważa się wytwarzanie najbardziej oryginalnych i nowatorskich produktów oraz osiągnięcie pozycji lidera w dziedzinie innowacyjności. C Za miarę sukcesu uważa się wygraną na rynku i pokonywanie konkurentów. Najważniejsze jest osiągnięcie pozycji lidera na rynku. D Za miarę sukcesu uważa się sprawność działania. Najważniejsze są: pewność dostaw, dotrzymywanie harmonogramów i niskie koszty produkcji. Ogółem 100 Źródło: opracowanie własne. Arkusz kalkulacyjny do obliczania wyników oceny kultury organizacji Tab. 5. Stan obecny – wyniki 1A 1B 2A 2B 3A 3B 4A 4B 5A 5B 6A 6B Suma punktów przyznawanych odpowiedzi A Suma punktów przyznawanych odpowiedzi B Średnia arytmetyczna Średnia arytmetyczna 1C 1D 2C 2D 3C 3D 4C 4D 5C 5D 6C 6D Suma punktów przyznawanych odpowiedzi C Suma punktów przyznawanych odpowiedzi D Średnia arytmetyczna Średnia arytmetyczna Źródło: opracowanie własne. Tab. 6. Stan pożądany – wyniki 1A 1B 2A 2B 3A 3B 4A 4B 5A 5B 6A 6B Suma punktów przyznawanych odpowiedzi A Suma punktów przyznawanych odpowiedzi B Średnia arytmetyczna Średnia arytmetyczna 1C 1D 2C 2D 3C 3D 4C 4D 5C 5D 6C 6D Suma punktów przyznawanych odpowiedzi C Suma punktów przyznawanych odpowiedzi D Średnia arytmetyczna Średnia arytmetyczna Źródło: opracowanie własne. Kwestionariusz OCAI Układy współrzędnych do naniesienia Klan Adhokracja profili dla poszczególnych pytań kwestionariusza OCAI Tab. 7. Kwestionariusz OCAI ODPOWIEDZI ĆWIARTKA A Klan (lewa górna) B Adhokracja (prawa górna) C Rynek (prawa dolna) D Hierarchia (lewa dolna) 3. Charakterystyka organizacji Źródło: opracowanie własne. Klan Adhokracja Klan Adhokracja 30 30 30 30 Hierarchia Rynek Hierarchia Rynek 4. Przywództwo w organizacji 1. Co zapewnia spójność organizacji Klan Adhokracja Klan Adhokracja 30 30 30 30 Hierarchia Rynek Hierarchia Rynek 5. Na co kładzie się nacisk 2. Zarządzanie pracownikami Kwestionariusz OCAI Klan Adhokracja Hierarchia Rynek 6. Kryteria sukcesu Rys. 4. Kwestionariusz OCAI Źródło: opracowanie własne. Obszar V Moduł 4.4 Zał. 1 Administrowanie szkołą – prezentacja Jacek Rudnik Prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Administrowanie szkołą – prezentacja Obszar V Moduł 4.4 Zał. 2 Administrowanie szkołą Jacek Rudnik Program seminarium  Podstawy prawne tworzenia i funkcjonowania aktów prawa wewnątrzszkolnego.  Rodzaje dokumentów prawa tworzonego przez organy szkoły.  Zasady techniki prawodawczej mające zastosowanie w szkole/placówce.  Statut szkoły – tworzenie, nowelizacja, przy-kładowe zapisy.  Regulaminy organów kolegialnych funkcjo-nujących w szkołach.  Etapy podejmowania decyzji i postępowania administracyjnego.  Konstruowanie decyzji administracyjnych zgodnie z wymogami prawa.  Propozycje aktualizacji prawa wewnętrznego zgodnie z projektowanymi zmianami w prawie oświatowym. Dokumenty prawa wewnątrzszkolnego szkoły i placówki oświatowej oraz zasady ich aktualizacji Podstawy prawne tworzenia i funkcjonowania aktów prawa wewnątrzszkolnego Prawo wewnętrzne przedszkoli, szkół i placówek oświatowych ma swoje źródła głównie w Ustawie o systemie oświaty15. Na podstawie przepisów w niej zawartych nadawany jest pierwszy statut nowo tworzonej szkole lub placówce, wprowadza się sposób dokonywania w nim zmian czyli nowelizację statutu, określa się, co w statucie 15 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.). należy w szczególności uregulować. Z przepisów ustawy wynika również obowiązek tworzenia wewnętrznych regulaminów organów kolegialnych szkoły wymienionych w ustawie. Wypływają z niej też dyspozycje do uchwalania dokumentów programowych szkoły, jakimi są program wychowawczy i program profilaktyki. Wszystkie wyżej wymienione dokumenty prawa wewnątrzszkolnego czy dokumenty programowe są mniej czy bardziej szczegółowo omawiane w rozporządzeniach ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania wydanych na podstawie ustawowej delegacji. Nie wszystkie jednak dokumenty prawa wewnątrzszkolnego mają swoje źródło w powyższej ustawie. Konieczność tworzenia aktów wewnątrzszkolnego prawa wynika również z zapisów Kodeksu pracy16 czy Ustawy o zakładowym funduszu świadczeń socjalnych17, a także innych ustaw. Ustawy oraz akty wykonawcze do ustaw są podstawą do tworzenia najważniejszych dokumentów wewnętrznych, z których jedne muszą być stanowione zgodnie z zapisami ustaw, inne są fakultatywne (np. regulamin rady szkoły) w za-leżności od tego, czy ten organ występuje w danej szkole (placówce) lub czy dana szkoła/placówka jest zobligowana przepisem do stanowienia określonego aktu wewnętrznego. To jednak nie wszystkie dokumenty wewnętrznego prawa, które funkcjonują przecież w wielu szkołach. Najczęściej będzie tu chodziło o regulaminy wewnętrzne różnego rodzaju, o których milczą akty prawa zewnętrznego, a tworzone mogą być w szkole choćby w wyniku delegacji zawartej w statucie. Dość tu wspomnieć o regulaminach niektórych pracowni szkolnych, stołówki, sal gimnastycznych i innych obiektów sportowych itp. W dalszej części wskazano na najważniejsze i najczęściej występujące akty prawa wewnętrznego spotykane w szkołach i placówkach. 16 Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (tekst jednolity: Dz.U. z 1998 r. Nr 21, poz. 94, z późn. zm.). 17 Ustawa z dnia 4 marca 1994 r. o zakładowym funduszu świadczeń socjalnych (tekst jednolity: Dz.U. z 1996 r. Nr 70, poz. 335, z późn. zm.). Rodzaje dokumentów prawa tworzonego przez organy szkoły Prawo do tworzenia podstawowych wewnątrz-szkolnych dokumentów szkoły (placówki) związanych z działalnością oświatową wynika głównie z Ustawy o systemie oświaty. Właści-wa organizacja pracy szkoły warunkuje efektywność przedsięwzięć podejmowanych w celu wypełnienia podstawowego obowiązku wobec ucznia, czyli działań na rzecz jego rozwoju intelektualnego, fizycznego i społecznego. Uczeń i jego rodzice są specyficznymi klientami, którzy mają być zadowoleni z usług świadczonych przez szkołę. Szkoła musi podejmować działania dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze, które ułatwią również start do kolejnego etapu edukacji i zwiększą w przyszłości jego szansę jako młodego człowieka na rynku pracy. Prawo wewnątrzszkolne tworzone w tych celach odnosi się nie tylko do uczniów, rodziców i nauczycieli, ale także do pozostałych pracowników szkoły (placówki). Organizację pracy w znacznym stopniu opisują i regulują wewnątrzszkolne akty prawne: statut szkoły jako podstawowy dokument oraz regulamin pracy, które określają podział zadań, obowiązków i odpowiedzialności na poszczególnych stanowiskach pracy. Sprawnie i efektywnie funkcjonująca szkoła (placówka) jako instytucja może osiągnąć wiele wtedy, gdy panuje w niej dobra atmosfera pracy, a każdy z pracowników jest przekonany, że spełnia istotną rolę i inni na niego liczą, a także wie, czego się od niego oczekuje. To samo dotyczy również uczniów, rodziców i innych klientów szkoły. Nawet najlepiej opracowana dokumentacja nie zastąpi dobrej organizacji szkoły, a ta zależy najczęściej od dyrektora, jego kultury osobistej, taktu, własnego zaangażowania w pracy, umiejętności negocjacji i rozwiązywania problemów, umiejętności codziennego doceniania pracowników, korzystania z prawa pracodawcy w sposób profesjonalny. Do tych podstawowych dokumentów, jakimi są statut i regulamin pracy, dostosowane są oczywiście i inne dokumenty dotyczące organizacji pracy, opisujące poszczególne relacje między czynnościami podmiotów szkoły działających na rzecz realizacji jej podstawowych funkcji: dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej. Są to: Regulaminy organów kolegialnych: rady pedagogicznej, rady rodziców, rady szkoły, samorządu uczniowskiego opracowane jako odrębne dokumenty przez dany organ. to niezwykle ważne dokumenty organizacyjne regulujące działalność organów kolegialnych oraz określające wzajemne relacje między nimi w procesie rozwoju szkoły jako instytucji. Omówiono je szerzej w dalszej części materiału. Instrukcja obiegu dokumentów (księgowych), która określa, co jest dowodem księgowym, zawiera ich szczegółowy opis, procedury postępowania z dowodami księgowymi oraz zasady przechowywania i udostępniania zbiorów. Dokument ten jest uzgadniany z głównym księgowym i wprowadzany zarządzeniem dyrektora szkoły bez potrzeby uzyskania opinii ani uzgodnień. Instrukcja inwentaryzacyjna, która opisuje inwentaryzację, formy i metody jej prowadzenia. Określa również efekty i sposób rozliczenia różnic inwentaryzacyjnych. Dokument ten jest uzgadniany z głównym księgowym i wprowadzany zarządzeniem dyrektora szkoły bez potrzeby uzyskania opinii ani uzgodnień. Regulamin zakładowego funduszu świadczeń socjalnych, który wskazuje sposób gromadzenia środków, podział środków na pomoc socjalną oraz zakres działalności socjalnej, zasady przyzwania świadczeń, w tym na pomoc mieszkaniową. Dokument ten opracowany na podstawie Ustawy o zakładowym funduszu świadczeń socjalnych wymaga uzgodnień ze związkami zawodowymi w myśl przysługujących im uprawnień wynikających z ustawy z dnia 23 maja 1991 r. o związkach zawodowych (tekst jednolity: Dz.U. z 2001 r. Nr 79, poz. 854, z późn. zm.). Regulamin wynagradzania pracowników niepedagogicznych – zawiera zasady wynagradzania, tworzenia funduszu premiowego, przyznawania premii, warunki podwyższania premii, warunki przyznawania premii lub jej obniżania, określa kryteria i tryb przyznawania nagród. Jest dokumentem opracowanym na podstawie Ustawy z dnia 18 maja 2008 r. o pracownikach samorządowych (Dz.U. z 2008 r. Nr 223, poz. 1458). Wymaga zaopiniowania przez zakładowe organizacje związkowe w myśl przysługujących im uprawnień wynikających z Ustawy o związ-kach zawodowych. Nie jest celem tego opracowania wymienienie wszystkich dokumentów wewnętrznych, powyższe są wymagane przepisami prawa i powinny być niemal w każdej szkole (placówce). Inne akty prawa wewnątrzszkolnego, które spotykane są w szkołach, to regulaminy pracowni szkolnych, obiektów sportowych, stołówek, świetlic, bibliotek, wycieczek, dyżurów nauczycielskich itp. To dokumenty, które tworzone są na podstawie np. delegacji zawartej w statucie. Regulaminy powyższe nie są jednak załącznikami do statutu – wprowadzane są zarządzeniem dyrektora na podstawie delegacji statutowej lub – jeśli jej brak – na podstawie uprawnień, które posiada dyrektor jako kierownik zakładu pracy. Dochodzimy tu do kolejnego aktu prawnego stosowanego w szkole i wymienianego już wyżej kilka razy, jakim są zarządzenia dyrektora regulujące te obszary bieżącej pracy szkoły, które nie są w pełni opisane innymi dokumentami lub szczegółowo je uzupełniają. Podstawą prawną wydawania zarządzeń są przepisy prawa oświatowego, w zależności od przedmiotu wydawanego zarządzenia, statut szkoły lub uprawnienia kierownicze dyrektora wynikające z art. 39 Ustawy o systemie oświaty. Innym aktem wewnątrzszkolnego prawa są uchwały jej organów kolegialnych w tym rady pedagogicznej. Rada pedagogiczna (podobnie i inne organy kolegialne) wyrażają swoją wolę w formie uchwał. Należy tu jednak rozróżnić znaczenie terminu uchwała: – uchwała jako akt prawny wykonawczy wobec przepisów wyższego stopnia i do nich zaliczymy uchwały, które wymienia Ustawa o systemie oświaty w art. 41 ust. 1. Uchwały pojęte w tym trybie są aktami prawnymi rodzącymi skutki prawne, – uchwała, która może być podejmowana w formie aktu prawnego, lecz nie jest aktem prawnym, który będzie rodził określone skutki prawne. Przykładem może być wyrażenie jakieś opinii, wyrażenie zgody, postanowienie o czymś. Uchwałami w sensie źródeł prawa będą tylko te, które są podejmowane w ramach kompetencji stanowiących rady pedagogicznej, a wymienionych w ustawie, czyli: a) zatwierdzanie planów pracy szkoły lub placówki po zaopiniowaniu przez radę szkoły lub placówki, b) podejmowanie uchwał w sprawie wyników klasyfikacji i promocji uczniów, c) podejmowanie uchwał w sprawie innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkole lub placówce, po zaopiniowaniu ich projektów przez radę szkoły lub placówki, d) ustalanie organizacji doskonalenia zawodowego nauczycieli szkoły lub placówki, e) podejmowanie uchwał w sprawach skreślenia z listy uczniów. Pozostałe, choć będą wyrażeniem woli w formie uchwały, nie rodzą skutków prawnych. By bardziej zobrazować różnicę, wystarczy wspomnieć o ustaleniu porządku obrad rady pedagogicznej. Odbywa się to z reguły w formie głoso-wania, czyli uchwala się porządek obrad, lecz nie tworzy się przecież uchwały z tego głosowania, a jedynie zapisuje w protokole, że został on przy-jęty. Uchwały rady pedagogicznej podejmowane są zwykłą większością głosów w obecności co najmniej połowy jej członków. Przez zwykłą większość głosów należy rozumieć taką liczbę głosów „za”, która przewyższa co najmniej o jeden głos liczbę głosów „przeciw”. Pomija się głosy „wstrzymujące się”. W przypadku równej liczby głosów o podjęciu uchwały decyduje głos przewodniczącego rady. Uchwały rady pedagogicznej mogą być podejmowane w głosowaniu jawnym lub tajnym, prawo oświatowe nie nakazuje jednak radzie pedagogicznej podejmowania uchwał w sprawach personalnych w trybie tajnym. Jeszcze jedną z form aktów prawnych mającą zastosowanie w szkołach i placówkach są decyzje – zarówno administracyjne, jak i kierownicze, o obu będzie mowa dalej. Zasady techniki prawodawczej mające zastosowanie w szkole/placówce Przy tworzeniu prawa wewnątrzszkolnego obowiązuje generalna zasada, że statut musi być zgodny z obowiązującym prawem oświatowym, a w przypadku regulaminów i innych aktów prawa wewnątrzszkolnego także w niesprzeczno-ści ze statutem szkoły. Zawartość merytoryczna oraz zasada niesprzeczności z prawem musi być dokonywana na podstawie określonych zasad. Zasady te reguluje Rozporządzenie w sprawie zasad techniki prawodawczej18, a dokładniej, załącznik do tego rozporządzenia. By skupić się na najważniejszych zasadach, warto prześledzić Dział I Rozdział 7, Dział V i Dział VI załącznika, które to zapisy mają zastosowanie w tworzeniu zapisów statutu, regulaminach organów kolegialnych funkcjonujących w szkole, a także do uchwał i zarządzeń. Tekst prawny jest zbudowany na bazie tzw. jednostek podstawowych, charakterystycznych dla poszczególnych przepisów prawa, przyjmujących postać normy prawnej. Jednostkę podstawową tworzy jedno zdanie w zależności od potrzeb proste lub złożone. W wypadku gdy normy prawnej nie da się zawrzeć w jednym zdaniu, konstruujemy ją w postaci tekstu powiązanych ze sobą tematycznie i funkcjonalnie zdań. Zdania te należy w odpowiedni sposób oznaczyć jednostkami systematyzacyjnymi. Oczywiście zasada jednozdaniowości jednostki systematyzacyjnej nie ma charakteru bezwzględnego. Pierwszeństwo, nawet w przepisach prawa, zawsze powinny wytyczać niewzruszalne zasady gramatyki obowiązujące w języku polskim. Podstawową jednostką redakcyjną i systematyzacyjną uchwały lub zarządzenia jest paragraf. Treść paragrafu, która powinna ujmować samodzielną myśl w postać normy prawnej i w miarę możliwości mieć formułę jednozdaniową, oznaczamy grecką literą „§” i kolejną liczbą zapisaną cyfrą arabską (cyframi arabskimi) z kropką „§ 1.”. Paragraf piszemy od nowej linijki po akapicie. W obrębie całej uchwały zachowujemy ciągłość numeracji paragrafów, nawet w wypadku zastosowania w uchwale metody grupowania 18 Rozporządzenie Prezesa Rady Ministrów z dnia 20 czerwca 2002 r. w sprawie zasad techniki prawodawczej (Dz.U. Nr 100, poz. 908). jednostek systematyzacyjnych wyższego stopnia, takich jak np. „dział”, „rozdział” itd. Przy po-woływaniu przepisu oznaczonego paragrafem piszemy literę grecką „§” bez względu na liczbę i przypadek oraz właściwą liczbę zapisaną cyfrą arabską (cyframi arabskimi) bez kropki. Gdy ze względu na złożoność samodzielnej myśli mającej przyjąć postać normy prawnej nie da się tego wyrazić w jednym zdaniu, dla zachowania czytelności lub z uwagi na zasady poprawnej pisowni myśl, którą chcemy zapisać, wyrażamy jako zespół zdań. W takim przypadku paragraf dzielimy na ustępy, które oznaczamy cyfrą arabską z kropką bez nawiasu: 1. 2. itd., z zachowaniem ciągłości numeracji w obrębie danego paragrafu. Podział paragrafu na ustępy wprowadza się także w wypadku, gdy między zdaniami wyrażającymi samodzielne myśli występują po-wiązania treściowe, ale treść żadnego z nich nie jest na tyle istotna, aby wydzielić ją w odrębny paragraf. Przy powoływaniu przepisu zawartego w konkretnym ustępie piszemy skrót – „ust.” bez względu na liczbę i przypadek oraz właściwą liczbę zapisaną cyfrą arabską bez kropki: „ust. 1”. Warto też pamiętać, że nie numeruje się ustępu w paragrafie jednoustępowym. W celu poprawienia przejrzystości aktu prawnego oraz ułatwienia posługiwania się nim konstruując jednostki systematyzacyjne, paragrafy i występujące w ramach paragrafów ustępy, mo-żemy zastosować wyliczenia. Wyliczenie składa się z wprowadzenia do wyliczenia oraz punków. Punkty oznaczamy cyfrą arabską z nawiasem po prawej stronie: 1), 2) itd. z zachowaniem rzecz jasna ciągłości w obrębie danego paragrafu lub ustępu. Punkty kończy się średnikami, a ostatni kropką. Jeżeli wyliczenie kończy się częścią wspólną odnoszącą się do wszystkich punktów, piszemy je od nowego wiersza, po myślniku, a kończymy kropką. Przy powoływaniu piszemy skrót – „pkt” bez względu na liczbę i przypadek oraz właściwą liczbę zapisaną cyfrą arabską bez nawiasu. W obrębie punktów można dokonywać dalszych wyliczeń, do których stosujemy litery. Wyliczenie w obrębie punktu oznacza się małymi literami alfabetu łacińskiego, z wyłączeniem liter właściwych tylko dla języka polskiego (ą, ć, ę, ł, ń, ó, ś, ż, ź), z nawiasem po prawej stronie: a) b) itd. z zachowaniem ciągłości alfabetycznej w obrębie punktu. Przepis (jego część) oznaczony literą kończy się przecinkiem, a ostatnia część oznaczona literą kończy się odpowiednio średnikiem albo kropką. Jeżeli wyliczenie posiada część wspólną odnoszącą się do wszystkich liter, piszemy ją od nowego wiersza, po myślniku. Po części wspólnej stawiamy odpowiednio średnik albo kropkę. W przypadku gdy do oznaczenia wyliczenia zabraknie liter alfabetu, wprowadzamy oznaczenia dwuliterowe, a następnie wieloliterowe, dopisując do ostatniej litery kolejne litery alfabetu [a), b), c) … z), za), zb), zc), … zz) i dalej zza), zzb), zzc), …]. Przy powoływaniu przepisu oznaczonego literą piszemy skrót – „lit.” bez względu na liczbę i przypadek oraz właściwą literę alfabetu bez nawiasu. Dalsze wyliczenie, w obrębie liter, oznaczamy, wprowadzając tiret [–] czyli myślnik. Tiret koń-czymy przecinkiem lub: średnikiem – ostatnie tiret ostatniej litery w ramach punktu, kropką – ostatnie tiret ostatniej litery ostatniego punktu w ramach ustępu lub paragrafu. Przy powoływaniu tiret piszemy wyraz „tiret” oraz słownie numer porządkowy tego tiret. Wcześniej wskazujemy właściwą literę, punkt, ustęp i paragraf, w którym powoływano tiret. Dzięki stosowaniu techniki wyliczenia uzyskujemy większą przejrzystość i czytelność aktu prawnego (np. skracamy tekst przez uniknięcie powtórzeń). Ponadto jest to rozwiązanie ułatwia-jące „poruszanie się po tekście” aktu prawnego, dające możliwość czytającemu odniesienia się wyłącznie do przepisów, które go interesują. Należy pamiętać, że zasady prawidłowego dokonania wyliczenia są identyczne bez względu na to, czy wyliczenie jest w ramach ustępu, punktu, litery czy tiret. Z brzmienia przepisu powinno wyraźnie wynikać, czy wyliczenie ma charakter przykładowy czy enumeratywny. Wyliczenie o charakterze przykładowym (tzn. niewyczerpujące pełnego katalogu spraw czy rzeczy) zaznaczamy, używając odpowiednich sformu-łowań, np.: „w szczególności”, „przede wszystkim”, „między innymi”, „co najmniej”, „w tym”. To ważne, bo jeśli nie użyjemy odpowiedniego sformułowania, uzyskujemy wyliczenie enumeratywne, tzn. zawierające pełen katalog spraw czy rzeczy niepodlegający rozszerzaniu. Ponadto wprowadzenie do wyliczenia powinno zawierać jak największą część wspólną dla wszystkich wyliczonych elementów. W treści punktów, liter i tiret nie powinno się powtarzać wyrazów, które da się zawrzeć we wprowadzeniu do wyliczenia. Z wprowadzenia do wyliczenia powinno jasno wynikać, czy wyliczenie ma charakter: łączny, tzn. dla spełnienia warunku muszą wystąpić jednocześnie wszystkie okoliczności wymienione w wyliczeniu, rozłączny, tzn. dla spełnienia warunku wystarczy, gdy wystąpi co najmniej jedna z okoliczności wymieniona w wyliczeniu, alternatywny, tzn. spełnienie warunku następuje poprzez wystąpienie jednej z okoliczności wymienionej w poszczególnych pozycjach wyliczenia. Powyżej omówiono podstawowe jednostki redakcyjne i systematyzacyjne stosowane w we-wnątrzszkolnych aktach prawnych. Przepisy prawa można grupować w jednostki systematyzacyj-ne wyższego stopnia, kolejno w: rozdziały, działy, tytuły, księgi, części. Jednak w praktyce szkolnej zastosowanie znajdzie raczej grupowanie jedynie do poziomu rozdziału. Nazwa tej jednostki systematyzacyjnej wyższego stopnia składa się z pisanego dużą literą właściwego wyrazu: „Rozdział” bez kropki wraz z odpowiednią liczbą porządkową wyrażoną cyfrą arabską, także bez kropki, oraz ze zwięzłego określenia treści lub zakresu regulowanych spraw, rozpoczętego wielką literą, zapisanego od nowego wiersza i bez kropki na końcu. W dziennikach urzędowych przyjęto, że jednostki systematyzacyjne wyższego stopnia umieszcza się pośrodku wiersza tekstu uchwały i można też tak przyjąć w szkolnej praktyce. Na zakończenie rozważań związanych z zasadami techniki prawodawczej należy jeszcze wspomnieć o powoływaniu przepisu. Przy powo-ływaniu konkretnego przepisu nie wskazujemy jednostek systematyzacyjnych wyższego rzędu np.: „Dział … Rozdział … Wskazujemy natomiast oznaczenie jego jednostki systematyzacyjnej według kolejności, licząc np. od paragrafu w dół czyli: „§ … ust. … pkt … lit. … tiret …”, bez przecinków. Gdy jednostka redakcyjna składa się z kilku zdań, a zamierzamy powołać lub wskazać tylko jedno z nich, wyrażamy to zwrotem np: „§ 3 ust. 2 zdanie trzecie”. Przykład: „W § 10 ust. 2 pkt 1 tiret drugie zdanie pierwsze uchwały Nr … Rady Pedagogicznej … z dnia … w sprawie …” Statut szkoły – tworzenie, nowelizacja, przykładowe zapisy Statut jako podstawowy dokument regulujący prawne podstawy funkcjonowania szkoły lub placówki często nazywany jest szkolną konstytucją. Pierwszy statut nadaje organ prowadzący, tworzący (powołujący) szkołę (placówkę), bądź osoba zakładająca szkołę19, a w wypadku szkół niepublicznych – osoba prowadząca szkołę20. Statut jest jednym z dokumentów, które są wymagane przy zgłaszaniu do ewidencji; by placówka powstała, musi mieć nadany statut. Statut szkoły oprócz tego, co napisano wyżej, musi być również zgodny z Konwencją Praw Dziecka, ustawą – Karta Nauczyciela21 oraz z aktami wykonawczymi do ustaw. Kontrola niesprzeczności zapisów statutu z obowiązującym prawem zarówno nadanego przez organ prowadzący, jak i nowelizowanego już w szkole należy do kuratora (ministra22), co oznacza, że może on decyzją administracyjną uchylić nadany lub uchwalony statut lub niektóre jego części. Treści, które powinny być zawarte w statucie, określa ustawa23, która mówi, że „Statut szko-ły lub placówki publicznej powinien określać w szczególności”: 1) nazwę i typ szkoły lub placówki oraz ich cele i zadania, 2) organ prowadzący szkołę lub placówkę, 3) organy szkoły lub placówki oraz ich kompetencje, 4) organizację szkoły lub placówki, 5) zakres zadań nauczycieli oraz innych pracowników szkoły lub placówki, 6) zasady rekrutacji uczniów, 19 Art. 58 ust. 6 i 7 Ustawy o systemie oświaty. 20 Art. 84 ust. 1 Ustawy o systemie oświaty. 21 Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (tekst jednolity: Dz.U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674, z późn. zm.). 22 Art. 60 ust. 3 Ustawy o systemie oświaty. 23 Art. 60 ust. 1 Ustawy o systemie oświaty. 7) prawa i obowiązki uczniów, w tym przypadki, w których uczeń może zostać skreślony z listy uczniów szkoły. Kolejne wskazówki do tworzenia statu tu oraz regulowania w nim spraw znajdziemy w rozporządzeniach wydanych przez odpowiednich ministrów na podstawie delegacji zawartej w art. 60 ust. 2 ustawy. Nowelizacja statutu Częste zmiany w prawie oświatowym wymuszają aktualizowanie statutu szkoły, by nie był on sprzeczny z obowiązującymi przepisami prawa. Aktualizacja może wypływać również z własnych doświadczeń szkół i placówek ze względu na niedoskonałe przepisy wewnętrzne, ich brak albo konieczność uzupełnienia przepisów szkolnej konstytucji. Zatem nowelizowanie statutu szkoły lub placówki jest jednym z podstawowych obowiązków szkoły – czyli dyrektora. Trzeba pamiętać, że statut musi być dokumentem „żywym”, a nie „półkownikiem”, do którego za-glądamy wtedy, gdy wizytator podczas kontroli wytknie nam sprzeczne z prawem zapisy lub też wydarzy się jakaś sytuacja w szkole – skutkująca coraz częściej skargą świadomego rodzica czy relacją w mediach. Warto przy tej okazji pamiętać, że statut powinien opisywać i porządkować zadania i sprawy, które występują w danej szkole lub placówce w rzeczywistości. Błędem zatem będzie wpisanie do statutu zadań rady szkoły, jeśli taka rada w szkole nie została powołana. Dokonując zmian w statucie, korzystamy z przywołanego już wyżej Rozporządzenia w sprawie zasad techniki prawodawczej24 i zgodnie z jego zapisami będziemy nowelizować statut czyli: – uchylać niektóre jego przepisy, – zastępować niektóre przepisy przepisami o innej treści lub brzmieniu, – dodawać do niego nowe przepisy. Przepisy statutu zmienia się, podejmując uchwałę zmieniającą, w której należy wyraźnie wskazać dokonywane zmiany, używając odpowiednich sformułowań. Nowelizacja będzie zatem zastosowaniem pewnych zasad, które można wyliczyć następująco: 24 § 82 rozporządzenia. 1) nie zmienia się zasadniczej struktury statutu, 2) zmianę ujmuje się w jednym paragrafie, wymieniając poszczególne zmiany w statucie w punktach, 3) każdy znowelizowany paragraf statutu ujmuje się w odrębny punkt, 4) jeżeli w jednym paragrafie będzie kilka zmian, to ujmuje się je w litery, 5) dodając paragraf, między paragrafy, do dodanego paragrafu, zachowując numer poprzedzający, dodaje się literę (np. § 2a, § 2b) i analogicznie dla ustępów i punktów, 6) dodanym paragrafom po ostatnim z dotychczasowych nadaje się kolejny numer, 7) dodanie słowa lub zmiana słowa w jednostce redakcyjnej (paragraf, ustęp, punkt, litera, tiret) powoduje, że nadaje się tej jednostce redakcyjnej nowe brzmienie, 8) w przypadku gdy w paragrafie dokonujemy zmiany jednego ustępu, to zmiana dotyczy tylko tego ustępu, a nie całego paragrafu. Ustawa o systemie oświaty w art. 42 ust. 1 sta nowi, że projekt zmian do statutu przygotowuje rada pedagogiczna i przedstawia do uchwalenia radzie szkoły. W przypadku gdy w szkole nie ma rady szkoły, to zmiany do statutu przygotowuje i uchwala rada pedagogiczna, o czym mówi art. 52 ust. 2 ustawy. Przy opracowywaniu uchwa-ły zmieniającej statut należy stosować techniki tworzenia prawa. Podejmując uchwałę, należy wskazać podstawę prawną do jej podjęcia. Wprowadzając do wykazu poszczególne zmiany, każdą numeruje się liczbą arabską z nawiasem po prawej stronie. Nowe brzmienie przepisu umieszcza się w cudzysłowie i kończy średnikiem, poda-jąc kolejną zmianę. W uchwale należy również określić datę obowiązywania zmian (data wejścia w życie). Można też dodać zapis o zobowiązaniu dyrektora do opracowania tekstu jednolitego statutu, uwzględniającego nowe zmiany, o ile sam statut nie zawiera już takiego zapisu. Uchwała nr 83/07/08 Rady Pedagogicznej Gimnazjum w Pszczółkach z dnia 10 maja 2007 r. w sprawie zmian w statucie Gimnazjum Na podstawie art. 50 ust. 2 pkt 1 w związku z art. 52 ust. 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późniejszymi zmianami) oraz § 63 ust. 8 statutu Gimnazjum w Pszczółkach uchwala się co następuje: § 1. W statucie Gimnazjum wprowadza się następujące zmiany: § 10 otrzymuje brzmienie: 1) „§ 10. Klasyfikowanie śródroczne odbywa się raz w roku w drugim tygodniu stycznia z wyjątkiem przedmiotów plastyka i muzyka, których klasyfikacja śródroczna ze względu na organizację zajęć odbywa się odpowiednio nie później niż do 15 listopada i 31 marca danego roku szkolnego.”; 2) w § 17 w ust. 6 skreśla się pkt 5; 3) po § 17 dodaje się § 17a w brzmieniu: „§ 17a.1. W gimnazjum działa rada rodziców, która reprezentuje ogół rodziców uczniów. 2. W skład rady rodziców wchodzi po jednym przedstawicielu rady oddziału, wybranym w tajnych wyborach przez zebranie rodziców uczniów danego oddziału. Wyborów tych dokonuje się na pierwszych zebraniach w danym roku szkolnym. 3. Rada rodziców uchwala regulamin swojej działalności, który nie może być sprzeczny ze statutem gimnazjum. Regulamin określa w szczególności wewnętrzną strukturę i tryb pracy rady oraz szczegółowy tryb przeprowadzania wyborów do rady rodziców i rad oddziałowych. 4. Do kompetencji rady rodziców należy uchwalanie w porozumieniu z radą pedagogiczną programu wychowawczego i programu profilaktyki. 5. W przypadku braku porozumienia z radą pedagogiczną w sprawie programów, o których mowa w ust. 4, programy te ustala dyrektor w porozumieniu z Lubelskim Kuratorem Oświaty. Programy ustalone przez dyrektora obowiązują do czasu ich uchwalenia zgodnie z ust. 4. 6. Rada rodziców opiniuje: 1) szkolny zestaw programów nauczania i szkolny zestaw podręczników; 2) program i harmonogram poprawy efektywności kształcenia lub wychowania; 3) projekt planu finansowego składanego przez dyrektora; 4) wzór jednolitego stroju uczniów określonego przez dyrektora. 7. Rada rodziców może występować do dyrektora i innych organów gimnazjum, Gminy Pszczółki oraz Lubelskiego Kuratora Oświaty z opiniami i wnioskami dotyczących wszystkich spraw gimnazjum. 8. Rada rodziców w celu wspierania działalności statutowej gimnazjum może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł.”; 4) po § 32 dodaje się § 32a w brzmieniu: „36a.1. Uczeń lub jego rodzice mogą się odwo-łać od nałożonej kary. 1) odwołania rozpatruje odpowiednio wychowawca lub dyrektor szkoły; 2) osoba, która nałożyła karę, może ją utrzymać, obniżyć, zawiesić wykonanie na okres próby lub uchylić; 3) utrzymanie nałożonej kary wymaga uzasadnienia; 4) od decyzji, o których mowa w ust. 3, nie przysługuje odwołanie.”; 5) w § 56: a) w ust. 1 na końcu zdania przed kropką dodaje się słowa: „oraz § 51 ust. 8.”; b) w ust. 2 na końcu zdania przed kropką dodaje się przecinek i słowa: „z zastrzeżeniem § 51 ust. 8.”. § 2. Zobowiązuje się dyrektora do opracowania i opublikowania jednolitego tekstu statutu. § 3. Uchwała wchodzi w życie z dniem 1 września 2007 r. Przewodniczący Rady Pedagogicznej Dyrektor Gimnazjum mgr Roman Pszczółkowski Pamiętać należy, że nowelizacja statutu nie może naruszać konstrukcji statutu, a szczególnie wprowadzać zmian w dotychczasowej numeracji i kolejności paragrafów. Zmiana numeracji i kolejności paragrafów jest związana wyłącznie z nadaniem nowego statutu. Tekst ujednolicony czy tekst jednolity statutu? „Tekst jednolity” jest dopuszczony oraz zdefiniowany przepisami Działu III Rozporządzenia w sprawie zasad technik prawodawczych i przewidziany Ustawą z dnia 20 lipca 2000 r. o ogłaszaniu aktów normatywnych i niektórych innych aktów prawnych (Dz.U. z 2007 r. Nr 68, poz. 449, z późn. zm.25). Jaka jest więc różnica między tekstem jednolitym a tekstem ujednoliconym? Różnice wykazano w poniższej tabeli. Tab. 8. Różnice między tekstem jednolitym a ujednoliconym Tekst jednolity Tekst ujednolicony Są podstawy prawne Nie ma określonych pod- do stosowania i publiko- staw prawnych do stoso wania. wania i publikowania. Określone są zasady Może być opracowywany redagowania (§ 106 po każdej zmianie (nowe rozporządzenia) oraz lizacji) z zastosowaniem warunki opracowywania zasad przewidzianych dla (art. 16 ust. 1 ustawy). tekstu jednolitego. Ogłoszony jest w formie Nie ma obowiązku obwieszczenia w trybie publikowania oraz nie uchwalania aktu norma- jest uchwalany w trybie tywnego przez organ przewidzianym dla aktu właściwy do wydania normatywnego, gdyż nie tego aktu; tekst jednolity jest aktem normatywnym. jest załącznikiem do ob wieszczenia. Sam tekst jednolity publi- Nie jest załącznikiem, lecz kowany jest w załączniku odrębnie opracowanym do obwieszczenia czy też tekstem. uchwały i nie jest podpi sywany. Poprzedzony jest wyka Może być sporządzany zem wszystkich noweliza- na bieżąco po każdej cji od nadania aktu bądź nowelizacji; tekstem pod- jego ostatniego tekstu stawowym jest zawsze jednolitego. akt nadany. Źródło: opracowanie własne. Jak widać, tekst ujednolicony będzie opracowaniem aktu prawnego źródłowego z zastosowaniem technik prawodawczych, które uwzględniając dokonane zmiany, nie naruszą struktury źródłowego aktu. Tekst ujednolicony nie jest aktem prawnym, co oznacza, iż przy stosowaniu aktu w praktyce powołujemy się zawsze na akt 25 Dz.U. z 2007 r. Nr 179, poz. 1278. źródłowy i zmiany dokonane później lub tekst jednolity i zmiany dokonane później. Ujednolicone teksty aktów normatywnych są ułatwieniem w praktycznym stosowaniu, trzeba jednak pamiętać, że tekst ujednolicony nie wskazuje zmian oraz terminów ich obowiązywania, co jest wadą tego dokumentu. Można oczywiście z punktu widzenia praktycznego w stopkach tekstu ujednoliconego wpisywać podstawę zmiany oraz termin, od kiedy zmiany wchodzą w życie, lub ostatnią zmianę w tekście przepisu wytłuścić, co ułatwi niewątpliwie przejrzystość i stosowanie. Można również wskazać na końcu tekstu wszystkie uchwały, które były przyczyną dokonanych zmian w statucie. Warto wspomnieć, że statut szkoły lub placówki publicznej jest dokumentem, który powinien być powszechnie dostępny dla całej społeczności szkolnej według stanu aktualnego i jest to obowiązek ustawowy. Można zatem publikować statut nadany i każdą jego nowelizację albo prościej i czytelniej dla adresatów opracować i opublikować tekst jednolity, który będzie dostępny w odpowiedniej liczbie egzemplarzy np. w szkolnej bibliotece lub na stronie internetowej szkoły. Regulaminy organów kolegialnych funkcjonu-jących w szkołach Ustawa o systemie oświaty określa, jakie organy powinny lub mogą funkcjonować w szkole lub placówce. Zgodnie z przepisami ustawy należą do nich: rada pedagogiczna26, rada szkoły (placówki)27, rada rodziców28, samorząd uczniowski29. Kolejne przepisy ustawy określają powinności tych organów, formy i sposób funkcjonowania tych, jak również stanowią, że organy te muszą ustalić regulaminy swojej działalności. To istotne zapisy powodujące, że organy te w nieskrępowa-ny sposób same uchwalają swoje regulaminy pod warunkiem niesprzeczności ich ze statutem szko-ły (placówki). Kwestia ta jest też istotna z uwagi na to, że niektóre statuty traktują owe regulaminy jako załączniki do statutu, co jest błędem, gdyż statut nie powinien mieć załączników, a jedynie 26 Art. 40 ust. 1 Ustawy o systemie oświaty. 27 Art. 50 ust. 1 Ustawy o systemie oświaty. 28 Art. 53 ust. 1 Ustawy o systemie oświaty. 29 Art. 55 ust. 1 Ustawy o systemie oświaty. zawierać delegację do stanowienia innych przepisów wewnątrzszkolnych, które nie mają umocowania w prawie oświatowym. Statut nie powinien zawierać powtórzeń z prawa oświatowego, można jednak w nim podać informacje, że prawo oświatowe te kwestie reguluje – wtedy nie ma potrzeby dokonywania zmian przy każdej zmianie rozporządzenia – oczywiście jeśli nie niszczy ona zapisów oryginalnych dla danej szkoły. Rada szkoły (placówki) Jest organem, którego powoływanie nie jest obowiązkowe. Liczy co najmniej 6 osób i skupia w swoim gronie po równo przedstawicieli nauczycieli, rodziców i uczniów w zależności od typu placówki, o czym stanowi art. 51 ust. 1 ustawy. Statut powinien określać tryb wyboru rady, sposób ewentualnego rozszerzenia składu o inne osoby, dopuszczanie dokonywania corocznej zmiany jednej trzeciej składu rady, sposobu współdziałania z radami innych szkół. Powołanie rady może zainicjować dyrektor, może to być wniosek rady rodziców, a także samorządu uczniowskiego (w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych). Kadencja rady szkoły trwa 3 lata, jest jednak możliwość corocznej wymiany 1/3 jej składu, co pozwala funkcjonować przedstawicielowi przez 3-letnią kadencję, sama kadencja rady jest natomiast nieustająca. Warto zatem w statucie dokładnie uregulować zarówno ordynację wyborczą, jak i sytuacje związane z ukończeniem przez ucznia szkoły, a tym samym odejście rodzica, czy rozwiązaniem stosunku pracy z nauczycielem – członkami rady. Pamiętać należy, że to rada szkoły (placówki) w przypadku jej powołania ma uprawnienia do uchwalania statutu. Rada pedagogiczna Powoływana jest w szkołach, w których jest zatrudnionych co najmniej 3 nauczycieli, jej przewodniczącym jest dyrektor szkoły (placówki). Rada pedagogiczna podejmuje swoje decyzje w formie uchwał i do ich podjęcia niezbędna jest co najmniej połowa członków rady. Uchwały rady pedagogicznej mają formę aktu prawnego, a podjęcie danej uchwały powinno być odnotowane w protokole posiedzenia, które zgodnie z zapisami ustawy musi być protokołowane. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na możliwość protokoło-wania w formie elektronicznej posiedzeń rady pedagogicznej, z czego korzysta już coraz więcej szkół. Nie zwalnia to oczywiście od konieczności wydrukowania protokołu. Poniżej przykład zapisów w regulaminie rady pedagogicznej związany z elektronicznym protokołowaniem. R E G U L A M I N RADY PEDAGOGICZNEJ Gimnazjum w Koziej Wólce § 7. 1. Z zebrania rady sporządza się protokół w terminie 7 dni w formie elektronicznej i udo-stępnia go w formie pisemnej w jednym oryginalnym egzemplarzu zawierającym podpisy przewodniczącego rady i protokolantów. 2. Członkowie rady zobowiązani są w terminie 14 dni od sporządzenia protokołu do zapoznania się z jego treścią i zgłoszenia ewentualnych poprawek przewodniczącemu. Rada na następnym zebraniu decyduje o wprowadzeniu zgłoszonych poprawek do protokołu. 3. Protokół posiedzenia rady pedagogicznej sporządzony w formie elektronicznej jest przechowywany na twardym dysku komputera, a jego kopia na nośniku elektronicznym. Zarówno komputer, jak i nośnik powinny być zabezpieczone przed dostępem osób trzecich. 4. Wydruki protokołów podpisane przez przewodniczącego rady pedagogicznej i protokolantów są corocznie oprawiane i przechowywane zgodnie z obowiązującymi przepisami. § 8. 1. Protokół posiedzenia powinien zawierać: 1) numer, datę i miejsce posiedzenia oraz numery podjętych uchwał; 2) stwierdzenie prawomocności posiedzenia (quorum); 3) listę członków rady z wyszczególnieniem osób obecnych i nieobecnych oraz listę osób zaproszonych, jeśli taka sytuacja wystąpiła; 4) porządek obrad; 5) stwierdzenie przyjęcia protokołu poprzedniego zebrania; 6) przebieg obrad, streszczenie wystąpień i dyskusji oraz przedmiot zgłoszonych wniosków; 7) podpisy przewodniczącego i protokolantów. 2. Protokół posiedzenia protokolanci sporządzają w terminie 7 dni od dnia posiedzenia zgodnie z § 7 ust. 1. 3. Każdy z członków rady zobowiązany jest do zapoznania się z treścią protokołu i ma prawo zgłaszania przewodniczącemu uwag do treści protokołu. 4. Uwagi, o jakich mowa w ust. 3, można zgłaszać w formie pisemnej w ciągu 7 dni od dnia udostępnienia protokołu. 5. Niezgłoszenie żadnej uwagi jest równoznaczne z przyjęciem protokołu. Uwagi zgłoszone w trybie określonym w ust. 4 są uwzględniane w protokole bądź nie, na podstawie decyzji przewodniczącego zebrania. 6. Posiedzenia i uchwały numeruje się cyframi arabskimi. Nowa numeracja zaczyna się z po-czątkiem roku szkolnego, z wyjątkiem uchwał, które numeruje się kolejno. § 9. 1. Niezależnie od utrwalenia podjęcia uchwał w protokole, uchwały sporządzane są nie-zwłocznie w formie odrębnych dokumentów, zawierających w szczególności: 1) tytuł uchwały; 2) podstawę prawną; 3) tekst uchwały; 4) podpis przewodniczącego. 2. Tytuł uchwały składa się z następujących części: 1) oznaczenia numeru uchwały literą arabską oraz roku szkolnego, którego dotyczy; 2) daty podjęcia uchwały; 3) wymienienia rady pedagogicznej jako organu podejmującego uchwałę; 4) możliwie najzwięźlejszego określenia przedmiotu uchwały. 3. Numer, o którym mowa w ust. 2 pkt. 1, nadawany jest kolejno bez względu na rok szkolny, w którym uchwała została podjęta. Rada rodziców Rada rodziców od 1 września 2007 r. jest obligatoryjnym organem szkoły30. W jej skład wchodzą przedstawiciele wybierani corocznie zgodnie z zapisami art. 53 ust. 3 ustawy. Regulamin jej funkcjonowania powinien uwzględniać wewnętrzną 30 Z wyjątkami określonymi na podstawie art. 53 ust. 6 Ustawy o systemie oświaty. strukturę i tryb pracy rady, szczegółowy tryb przeprowadzania wyborów do rad oddziałowych oraz przedstawicieli rad oddziałowych do rady rodziców szkoły lub placówki. Rady rodziców mogą się porozumiewać i określać, ustalając zakres i zasady współpracy. Rada rodziców w ramach swoich kompetencji ustawowych uchwala w porozumieniu z radą pedagogiczną program wychowawczy i program profilaktyki. Ma także prawo do opiniowania tzw. programu naprawczego, o którym mowa w art. 34 ust. 2 ustawy oraz projektu planu finansowego przedkładanego przez dyrektora. Zapisy te są bardzo istotne, gdyż w wypadku braku porozumienia z radą pedagogiczną w kwestii programu wychowawczego i programu profilaktyki będą mogły one funkcjonować po ustaleniu ich przez dyrektora w porozumieniu z właściwym kuratorem oświaty, aż do czasu osiągnięcia porozumienia z radą pedagogiczną. W dobie wdrażania nowego nadzoru pedagogicznego ważną kwestią jest również opiniowanie tzw. programu naprawczego w wypadku gdy szkoła (placówka) spełni choć jedno wymaganie z obszaru efekty na literkę E. Poniżej w przykładzie podano propozycję zapisów regulaminu rady rodziców w związku z wyborem do rad oddziałowych i ich przedstawicieli do rady rodziców. R E G U L A M I N RADY RODZICÓW Gimnazjum w Koziej Wólce § 2. 1. Rodzice uczniów Gimnazjum wybierają swoich przedstawicieli w radach oddziałowych w sposób następujący: 1) Na zebraniach klasowych rodzice każdej klasy wybierają rady oddziałowe składa-jące się z trzech rodziców uczniów danego oddziału; 2) W wyborach, o których mowa w pkt 1, jednego ucznia reprezentuje jeden rodzic; 3) Wychowawca klasy otwiera w danym oddziale część zebrania poświęconą wyborom rady oddziałowej i jej przewodniczy; 4) Do zadań wychowawcy, jako przewodni-czącego, należy: a) przyjmowanie zgłoszeń kandydatur na członków rady oddziałowej, b) przygotowanie we współpracy z rodzicami kart do głosowania, c) nadzorowanie przebiegu głosowania, d) obliczenie głosów w obecności rodziców, przy pomocy jednego z nich. Rodzic ten nie może być kandydatem do rady oddziałowej, e) ogłoszenie wyników głosowania. 5) Wybory są tajne i odbywają się przy nieograniczonej liczbie kandydatów zgłoszonych przez rodziców, przy czym liczba kandydatów nie może być mniejsza niż trzech; 6) Osoba kandydująca do rady oddziałowej musi wyrazić na to zgodę; 7) Głosowanie odbywa się na przygotowanych kartach do głosowania, na których umieszcza się w porządku alfabetycznym nazwiska i imiona kandydatów; 8) Rodzic, biorący udział w wyborach, stawia znak „X” obok jednego, dwóch lub trzech nazwisk kandydatów, na których głosuje. Głos uważa się za ważny, jeżeli na karcie do głosowania wyborca wskazał znakiem „X” jedną, dwie lub trzy osoby; 9) Za wybranych do rady oddziałowej uważa się trzech pierwszych kandydatów, którzy uzyskali największe liczby głosów. W przypadku gdy trzecia i kolejna osoba lub kolejne osoby uzyskają taką samą liczbę głosów, głosowanie na te osoby zostaje powtórzone. Kolejne tury wyborów przeprowadzane są na tym samym zebraniu aż do ustalenia pełnego składu rady oddziałowej. 2. Przebieg czynności, o których mowa w ust. 1, dokumentuje protokół sporządzony przez wychowawcę lub jednego z rodziców, a podpisany przez wychowawcę i członków wybranej rady oddziałowej w obecności rodziców. 3. Jeżeli w ciągu roku szkolnego skład rady oddziałowej ulegnie zmniejszeniu, przeprowadza się wybory uzupełniające w tym oddziale, na zasadach określonych odpowiednio w ust. 1 na kolejnym lub dodatkowym zebraniu rodziców. 4. Członkowie każdej rady oddziałowej wybierają ze swojego grona przewodniczącego rady oddziałowej oraz osobę, która będzie przedstawicielem rady oddziałowej w radzie rodziców. 5. Członkowie rady oddziałowej wypełniają oświadczenie, na którym wskazują swojego przedstawiciela w radzie rodziców. Oświadczenie podpisują wszyscy członkowie rady oddziałowej i przekazują za pośrednictwem wychowawcy klasy dyrektorowi. 6. Protokół wyborów, o których mowa w ust. 2, oraz oświadczenie, o którym mowa w ust. 4, przekazuje się dyrektorowi, a dyrektor przewodniczącemu nowej rady rodziców, o którym mowa w § 3 ust. 2. 7. Jeżeli w ciągu roku szkolnego skład rady rodziców ulegnie zmniejszeniu o przedstawiciela danego oddziału, to dana rada oddziałowa jest zobowiązana w trybie opisanym w ust. 4, dokonać wyboru swojego nowego przedstawiciela w radzie rodziców w terminie do 30 dni od dnia ustania członkowstwa w radzie przez przedstawiciela danego oddziału. Samorząd uczniowski Samorząd uczniowski (poza przypadkami wymienionymi w rozporządzeniu) jest obowiązkowym reprezentantem społeczności uczniów w szkole (placówce). Posiada własny regulamin, a w szko-łach dla dorosłych może gromadzić środki finansowe w celu wspierania działalności statutowej szkoły. Uprawnienia samorządu określone są w ustawie i kilku aktach wykonawczych. Samorząd może występować do dyrektora i rady pedagogicznej (rady szkoły/placówki) z wnioskami i opiniami we wszystkich sprawach związanych z realizacją praw uczniów, a szczególnie jeśli chodzi o: prawo wyboru nauczyciela jako opiekuna samorządu, organizowanie działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej i rozrywkowej w porozumieniu z dyrektorem, wydawanie gazetki, organizację życia szkolnego, a także prawo do jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu oraz zapoznawania się z programem nauczania. Wszystkie wymienione wyżej organy szkoły (placówki) powinny działać na podstawie uchwalonego przez nie regulaminu, który nie może być sprzeczny z postanowieniami statutu. Podobnie jak w wypadku statutu, regulaminy wewnętrzne powinny być stanowione na podstawie technik prawodawczych, co jest ważne nie tylko z punktu widzenia prawa, ale także w trosce o przejrzystość zapisów i naukę jego stanowienia w przypadku uczniów. Regulaminy tych organów w zasadzie będą wykorzystywały podstawowe jednostki systematyzacyjne, poczynając od paragrafu z racji dość prostych zapisów regulaminowych. Etapy podejmowania decyzji i postępowania administracyjnego Przepisy prawa oświatowego przewidują wydawanie decyzji administracyjnych również przez dyrektorów szkół i placówek. Dyrektor szkoły, wydając decyzję, staje się, w rozumieniu przepisów Kodeksu postępowania administracyjnego31 (dalej: k.p.a.) organem administracji i w związku z tym wydana decyzja podlega regułom określonym w Ustawie o postępowaniu administracyjnym w administracji32. Decyzja jest oświadcze-niem jednostronnym organu administracyjnego ocharakterze zewnętrznym i indywidualnym. Jest ona wydawana na podstawie przepisów prawa materialnego administracyjnego oraz musi dzia-łać w granicach prawa powszechnie obowiązującego. Dotyczy konkretnego adresata w jasno sprecyzowanej sprawie, o czym stanowi art. 104 k.p.a. „Organ administracji publicznej załatwia sprawę przez wydanie decyzji, chyba że przepisy kodeksu stanowią inaczej. Decyzje rozstrzygają sprawę co do jej istoty w całości lub w części albo w inny sposób kończą sprawę w danej instancji”. Z punktu widzenia możliwości prawnej zaskarżenia decyzji przez odwołanie decyzje dzieli się na: nieostateczne – gdy służy prawo odwołania od danej decyzji albo gdy odwołanie zostało wniesione i nie jest jeszcze rozpatrzone, ostateczne – wydane przez organ II instancji, ministra i samorządowe kolegium odwoławcze, niezaskarżone przez wniesienie odwołania i takie, od których z mocy prawa nie przysługuje odwołanie. K.p.a. wyróżnia także decyzje: tworzące (art. 155) lub nietworzące (art. 154) prawa dla stron. Jak również decyzje pozytywne (gdy w całości uwzględniają żądanie strony) i negatywne 31 Ustawa z dnia 14 czerwca 1960 r. Kodeks postępowania administracyjnego (Dz.U. z 2000 r. Nr 98, poz. 1071, z późn. zm.). 32 Ustawa z dnia 17 czerwca 1966 r. o postępowaniu egzekucyjnym w administracji (tekst jednolity: Dz.U. z 2005 r. Nr 229, poz. 1954, z późn. zm.). (gdy w całości lub w części nieuwzględniają żądania strony lub gdy nakładają na stronę obowiązek prawny). Można także mówić o decyzjach niewadliwych (zgodnych z prawem), wadliwych (niezgodnych z prawem) oraz nieważnych (czyli dotkniętych szczególnie ciężkimi wadami). Postępowanie administracyjne kieruje się poniższymi zasadami: – legalności, – dążenia do wszechstronnego wyjaśnienia sprawy i przestrzegania interesu społeczne-go oraz indywidualnego pogłębiania zaufania do organów państwa oraz świadomości i kultury prawnej obywateli, – informowania o istotnych okolicznościach faktycznych i prawnych, – czynnego udziału strony w każdym stadium postępowania oraz umożliwienia zapoznania się przez stronę z materiałem dowodowym, – ekonomii procesowej, – pisemności postępowania, – dwuinstancyjności, – sądowej kontroli decyzji administracyjnej. W postępowaniu administracyjnym wyróżniamy następujące etapy: 1. Wszczęcie postępowania – na wniosek albo z urzędu (art. 61 § 1 k.p.a.). Datą wszczęcia postępowania na żądanie strony jest dzień doręczenia żądania organowi administracji publicznej, a przy wszczęciu z urzędu pierwsza czynność organu administracyjnego. 2. Postępowanie dowodowe – czyli zebranie wszelkich dowodów, które mogą być pomocne w sprawie lub mogące się przyczynić do jego wyjaśnienia. Czasami wydanie decyzji uzależnione jest od wydania opinii przez inny organ. Zobowiązanemu do wydania opinii organowi wyznacza się termin 14 dni. Jeżeli organ stwierdzi, iż jest to termin niewystarczający do podjęcia właściwej decyzji, może on wyznaczyć sobie inny termin, przy czym musi on o zaistniałym fakcie poinformować organ, który poprosił o opinię. 3. Analiza zebranych dowodów. 4. Wydanie decyzji. Wydanie decyzji kończy sprawę w danej instancji i służy na nie odwołanie. Zgodnie z art. 127 k.p.a. od decyzji wydanej w pierwszej instancji służy stronie odwołanie tylko do jednej instancji. Odwołanie wnosi się w terminie 14 dni od doręczenia decyzji za pośrednictwem organu, który wydał decyzję – tu za pośrednictwem dyrektora szkoły (placówki). Wniesienie odwołania w terminie wstrzymuje wykonanie decyzji. Postępowanie odwoławcze może być wszczęte wyłącznie w wyniku wniesienia odwołania przez uprawniony podmiot – stronę. Nie jest więc dopuszczalne rozpatrzenie sprawy przez organ odwoławczy w sytuacji, gdy nie wniesiono prawidłowo odwołania, np. odwołanie zostało wniesione po upływie terminu, który nie został przywrócony. To ważne zastrzeżenie, gdyż decyzja organu odwoławczego wydana pomimo braku prawidłowo wniesionego odwołania strony jest dotknięta wadą nieważności (Uchwała składu siedmiu sędziów NSA z 12 października 1998 r., OPS 11/98 – ONSA 1999). Wydanie decyzji w II instancji jest ostatecznie i nie służy od niego odwołanie, strona jednak może wnieść w ciągu 30 dni skargę do Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego za pośrednictwem organu, który wydał decyzję. Decyzje administracyjne w szkołach (placówkach), które podejmuje dyrektor, są okre-ślone w Ustawie o systemie oświaty i Karcie Nauczyciela. Ustawa o systemie oświaty: – art. 16 ust. 2 – wcześniejsze przyjęcie dziecka do szkoły, – art. 16 ust. 4 – odroczenie obowiązku szkolnego dziecka zamieszkującego w obwodzie tej szkoły, – art. 39 ust. 2 – skreślenie ucznia z listy uczniów, – art. 66 ust. 1 – odmowa udzielenia zezwolenia uczniowi na indywidualny program lub tok nauki. Karta Nauczyciela: – art. 9b ust. 4 pkt 1, lub – art. 9b ust. 4 w związku z art. 9a ust. 3 ustawy – akt nadania stopnia nauczyciela kontraktowego, – art. 9b. ust. 6 KN – odmowa nadania stopnia nauczyciela kontraktowego. Konstruowanie decyzji administracyjnych zgodnie z wymogami prawa Prawidłowe napisanie decyzji administracyjnej wymaga stosowania określonych przez przepisy prawa reguł. Ich zachowanie pomoże uniknąć ewentualnych komplikacji związanych z wydaniem decyzji. Najważniejszą kwestią przy pisaniu decyzji jest uwzględnienie w niej elementów wskazanych w art. 107 § 1 k.p.a., a należą do nich: 1) oznaczenie organu administracji publicznej, Oznaczenie organu jest istotne dla stwierdzenia, czy decyzję wydał organ właściwy miejscowo, rzeczowo i funkcjonalnie. Organ ten wskazywany jest przede wszystkim w nagłówku decyzji oraz w pieczątce pod decyzją. Należy zwracać uwagę, aby był on precyzyjnie określony także w uzasadnieniu decyzji. W przypadku szkoły organem będzie np. Dyrektor Szkoły Podstawowej w Igrekowie. Wpisanie w tym miejscu jako organu szkoły lub postawienie pieczątki szkoły jest wadą prawną. 2) data wydania decyzji, Datą wydania decyzji jest dzień, w którym została ona podpisana przez upoważnioną osobę. Dzięki jej umieszczeniu na decyzji określić można stan prawny (a także w razie potrzeby faktyczny), jaki istniał w dniu, kiedy zapadła. Datę wydania decyzji oznacza się przez wskazanie dnia, miesiąca i roku, przy czym dzień i rok pisze się cyframi arabskimi z dodaniem skrótu „r.” – na oznaczenie wyrazu rok, zaś nazwę miesiąca – pisze się słowa-mi. Co oczywiste, data wydania decyzji nijak nie stanowi daty jej doręczenia adresatowi (Wyrok WSA w Warszawie z 15 listopada 2005 r., VII SA/ Wa 490/05). Umieszczanie obok daty miejsca wydania decyzji nie wynika z przepisów k.p.a., lecz przyjętego zwyczaju. 3) oznaczenie strony lub stron, Zgodnie z art. 28 k.p.a., „stroną jest każdy, czyjego interesu prawnego lub obowiązku dotyczy postępowanie albo kto żąda czynności organu ze względu na swój interes prawny lub obowiązek”. W zakres oznaczenia strony wchodzi przede wszystkim jej imię i nazwisko oraz adres. W przypadku rodziców adresujemy decyzję do obojga: „Zofia i Jan Kowalscy”. Skierowanie decyzji do osoby niebędącej stroną w sprawie skutkuje w świetle art. 156 § 1 pkt 4 k.p.a. stwierdzeniem jej nieważności przez organ odwoławczy. 4) powołanie podstawy prawnej, Podstawę prawną decyzji mogą stanowić przepisy wypływające ze źródeł prawa powszechnie obowiązującego (materialnego). Wskazanie podstawy prawnej polega na przytoczeniu przepisów prawnych upoważniających do wydania aktu decyzji z podaniem artykułu (art.) lub paragrafu (§), ustępu, punktu, litery, daty i pełnego brzmienia nazwy powołanego aktu prawnego, tytułu, numeru, pozycji dziennika promulgacyjnego, w którym akt ten został ogłoszony. Np. Na podstawie art. …, ust. … Ustawy … z dnia … w sprawie … (Dz.U. Nr …, poz. …). Jeśli w akcie prawnym nastąpiły nowelizacje, należy je wszystkie wymienić. Niepodanie w decyzji podstawy prawnej bądź też jej błędne lub ogólnikowe określenie nie oznacza, że decyzja została wydana bez podstawy. Oznacza natomiast, iż została ona dotknięta wadą formy (zob. Wyrok WSA w Warszawie z 17 października 2006 r., VI SA/Wa 1097/06) i może stanowić podstawę do jej uchylenia. 5) rozstrzygnięcie, Rozstrzygnięcie jest jednym z najważniejszych elementów decyzji. Jego treść musi być jasna, precyzyjna i zbieżna z podaniem (w wypadku postępowania na wniosek strony). Istotą rozstrzygnięcia jest przyznanie stronie uprawnienia bądź nałożenie na nią obowiązku. Określenie przedmiotu decyzji (zarządzenia) należy rozpoczynać od słów: „w sprawie…”. Każda część tytułu podawana jest w oddzielnym wierszu, w kolejności wskazanej wyżej (należy starannie i symetrycznie rozmieścić cały tytuł). 6) uzasadnienie faktyczne i prawne, Zakres uzasadnienia faktycznego i prawnego określa art. 107 § 3 k.p.a. Uzasadnienie faktyczne – w formie opisu powinno w szczególności zawierać wskazanie faktów, które organ uznał za udowodnione, dowodów, na których się oparł, oraz przyczyn, z powodu których innym dowodom odmówił wiarygodności i mocy dowodowej. Uzasadnienie prawne – wyjaśnienie podstawy prawnej decyzji, z przytoczeniem przepisów prawa. Zgodnie z Wyrokiem WSA w Gdańsku z 13 kwietnia 2005 r., II SA/Gd 3959/01 do cech dobrego uzasadnienia należą: logiczny związek i zgodność z rozstrzygnięciem i jego treścią, brak wywodów sprzecznych lub rozbieżnych z rozstrzygnięciem, ścisłość i dokładność wywodów, ich zwięzłość i prostota ujęcia oraz kompletność motywów. Do wadliwości uzasadnienia zalicza się: niepełność uzasadnienia, pozorność uzasadnienia (także sprzeczność uzasadnienia z obiektywnymi motywami), brak uzasadnienia obligatoryjnego, niepowiązane uzasadnienia z rozstrzygnięciem decyzji oraz wady formalne (błędy logiczne, stylistyczne, wady budowy wewnętrznej, wady metodologiczne). W okre-ślonych sytuacjach (art. 107 § 4 i 5 k.p.a.) można zrezygnować z uzasadnienia decyzji. Jest to możliwe, gdy uwzględnia ona w całości żądanie strony, toczona jest w pierwszej instancji i strona po-stępowania jest jedna, a gdy jest ich kilka, to mają wspólne i niesprzeczne interesy. 7) pouczenie, czy i w jakim trybie służy od niej odwołanie, Pouczenie powinno określać charakter decyzji – czy jest ona nieostateczna, czy też ostateczna i w jakim trybie można dokonać jej weryfikacji, czy i w jakim trybie służy odwołanie od decyzji, czyli za pośrednictwem jakiego organu i w jakim terminie. Organ natomiast nie ma obowiąz-ku zamieszczać w decyzji pouczenia o skutkach uchybienia terminu ani o sposobie postępowania w razie uchybienia (Wyrok WSA w Warszawie z 2 lutego 2006 r., VI SA/Wa 2197/05). Jeśli w stosunku do decyzji mogą być wniesione powództwo do sądu powszechnego lub skarga do sądu administracyjnego, w pouczeniu powinna się znaleźć także informacja o dopuszczalności wniesienia powództwa lub skargi. Co istotne, zgodnie z art. 112 k.p.a., błędne pouczenie nie może szkodzić stronie, która się do niego zastosowała. 8) podpis z podaniem imienia i nazwiska oraz stanowiska służbowego osoby upoważnionej do wydania decyzji (składa osoba pełniąca funkcję organu). Decyzja powinna zostać własnoręcznie podpisana przez uprawnioną osobę, przy czym podpis powinien zawierać jej imię, nazwisko oraz stanowisko służbowe. W przypadku organów kolegialnych podpis powinni złożyć wszyscy członkowie biorący udział w posiedzeniu. Podpis nie musi być czytelny, jeżeli został opatrzony imienną pieczątką składającej go osoby, z podaniem imienia, nazwiska i stanowiska służbowego (zob. Wyrok WSA w Warszawie z 8 lutego 2007 r., VI SA/Wa 2105/06). Jego zastąpienie przez faksymile podpisu jest jednak niedopuszczalne. W przypadku nieobecności dyrektora decyzję podpisuje wicedyrektor (wicedyrektor z upoważnienia dyrektora szkoły). Zgodnie z Wyrokiem NSA w Warszawie z 20 lipca 1981 r., SA 1163/81, brak niektórych elementów decyzji nie tyle powoduje jej nieważność, co uniemożliwia w ogóle uznanie danego pisma za decyzję. Za elementy niezbędne sąd uznał oznaczenie organu wydającego akt, wskazanie adresata aktu, rozstrzygnięcie o istocie sprawy oraz podpis osoby reprezentującej organ administracji. Warto wskazać także, że wady istotne decyzji powodują uchylenie decyzji bądź stwierdzenie jej nieważności, wady nieistotne natomiast usuwa się w trybie art. 111–113 k.p.a. Poni-żej przykład decyzji administracyjnej w sprawie skreślenia ucznia z listy uczniów. Igrekowo, dnia … 20… r. (pieczęć organu – dyrektor szkoły) Decyzja nr …/20… r. Na podstawie art. 39 ust. 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, Nr 273, poz. 2703 i Nr 281, poz. 2781, z 2005 r. Nr 17, poz. 141, Nr 94, poz. 788, Nr 122, poz. 1020, Nr 131, poz. 1091, Nr 167, poz. 1400 i Nr 249, poz. 2104, z 2006 r. Nr 144, poz. 1043, Nr 208, poz. 1532 i Nr 227, poz. 1658, z 2007 r. Nr 42, poz. 273, Nr 80, poz. 542, Nr 115, poz. 791, Nr 120, poz. 818, Nr 180, poz. 1280 i Nr 181, poz. 1292, z 2008 r. Nr 70, poz. 416, Nr 145, poz. 917, Nr 216, poz. 1370 i Nr 235, poz. 1618, z 2009 r. Nr 6, poz. 33, Nr 31, poz. 206, Nr 56, poz. 458, Nr 157, poz. 1241 i Nr 219, poz. 1705) oraz § 45 Statutu V Liceum Ogólnokształcącego w Igrekowie, Uchwały rady pedagogicznej V Liceum Ogólnokształcącego w Igrekowie nr …/20…. z dnia … 20… r. w sprawie skreślenia ucznia klasy IIIa Konrada Iksińskiego, po zasięgnięciu opinii samorządu uczniowskiego i rozpatrzeniu sprawy skreślam z dniem … 20… r. z listy uczniów V Liceum Ogólnokształcącego w Igrekowie ucznia klasy IIIa Konrada Iksińskiego. Uzasadnienie Uczeń klasy IIIa V LO w Igrekowie podczas zorganizowanej wycieczki szkolnej autokarowej „Szlakami orlich gniazd” sam spożywał alkohol i namawiał innych kolegów i koleżanki, uczestników tejże wycieczki, do spożywania alkoholu. Wymienione zachowanie było kolejnym zachowaniem negatywnym w ciągu kolejnych lat. Po-wyższe zostało potwierdzone protokołowanymi zeznaniami świadków oraz zabezpieczonymi dowodami spożycia alkoholu (butelka), a także przyznaniem się do winy ucznia Konrada Iksińskiego. Powyższy czyn stoi w sprzeczności z zasadami zachowania ucznia V LO w Igrekowie, stanowi naruszenie § 45 Statutu szkoły i jest zagrożony skreśleniem z listy uczniów. Rada pedagogiczna szkoły w swej uchwale stwierdziła, że uczeń klasy IIIa Konrad Iksiński złamał postanowienia cytowanego zapisu Statutu szkoły i zasługuje na skreślenie z listy uczniów. Samorząd uczniowski w swej opinii nie oponował przeciwko skreśleniu wymienionego ucznia. Pouczenie Od niniejszej decyzji służy odwołanie do Igrekowskiego Kuratora Oświaty, za pośrednictwem Dyrektora V Liceum Ogólnokształcącego w Igrekowie, w terminie 14 dni od dnia jej doręczenia. (pieczęć i podpis dyrektora) Otrzymują: 1) Konrad Iksiński 2) Państwo Maria i Jan Iksińscy (rodzice) 3) a/a Bibliografia 1.  Boć J., Prawo administracyjne, Kolonia Limited 2001. 2.  Jeżowski A., Statut szkoły, Instytut Badań w Oświacie, Wrocław 2002. 3.  Krześnicki I., Technika redagowania uchwał, Ośrodek Doradztwa i Doskonalenia Kadr, Gdańsk 2008. 4.  Leoński Z., Zarys prawa administracyjnego, Wydawnictwo Lexis Nexis, Warszawa 2004. 5.  Niewiadomski Z., Lipowicz I., Cieślak Z., Prawo administracyjne, Wydawnictwo Prawnicze PWN, Warszawa 2002. 6. Zaleśny L., Decyzje administracyjne dyrektora szkoły i placówki oświatowej, Instytut Badań w Oświacie, Wroc-ław 2008. Metaprogramy, kierunki Obszar I Moduł 3.3 Zał. 1 Metaprogramy, kierunki Północ Działanie – „zróbmy to!” Lubi działać, próbować nowych rzeczy, rzucać się w wir zdarzeń. Południe Dbanie – lubi mieć świadomość, że uczucia wszystkich zostały wzięte pod uwagę, a ich opinie wysłuchane. Zachód Zwracanie uwagi na szczegóły – lubi wiedzieć kto, co, kiedy, gdzie i dlaczego, zanim zacznie działać. Wschód Spekulowanie – lubi patrzeć perspektywicznie, rozważać możliwości przed podjęciem działań. Obszar I Moduł 3.3 Zał. 2 Instrukcja dla grup Razem z pozostałymi osobami, które wybrały ten kierunek, macie 15 minut, żeby odpowiedzieć na poniższe pytania:  Jakie są plusy tego stylu działania? (4 przymiotniki)  Jakie są jego minusy? (4 przymiotniki)  Z którym „kierunkiem” najtrudniej się Wam współpracuje i dlaczego?  Co powinny wiedzieć osoby z pozostałych kierunków na temat Waszego stylu, aby Wasza współpraca mogła być bardziej efektywna?  Co cenisz u przedstawicieli pozostałych trzech „kierunków”? Obszar II Moduł 1.6 Zał. 1 Prezentacja rdzeń nauczania Co wynika z wzajemnego oddziaływania trzech czynników? Rys. 5. Rdzeń nauczania Źródło: opracowanie własne.  Jakość zadania edukacyjnego ma bezpośredni wpływ na efekt.  Jeśli czegoś nie ma w rdzeniu nauczania, nie jest istotne w tym procesie.  Jest to układ wzajemnie oddziałujący – zmiana jednego elementu pociąga za sobą zmiany w innych33. Mamy trzy sposoby na poprawę efektów: 1. Poprawić jakość nauczanych treści. 2. Rozwijać zarówno wiedzę i umiejętności nauczycieli, jak i wybranych treści nauczania. 3. Zwiększyć stopień aktywnego uczenia się uczniów34. Jakie działania wynikają z tak rozumianego procesu uczenia się na lekcji? 33 E.A. City, R.F. Elmore, S.E. Fiarman, L. Teitel, Instructional Rounds in Education,Harvard Education Press, Cambidge, Massachusetts 2010. Za: J. Strzemieczny, Widoczne uczenie się. Rdzeń nauczania. 34 Ibidem. Strategie efektywnego uczenia się Obszar II Moduł 1.6 Zał. 2 Strategie efektywnego uczenia się  Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu.  Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań, przekazujących informacje, jak uczniowie się uczą.  Udzielanie uczniowi takich informacji zwrotnych, które umożliwiają jego widoczny postęp.  Umożliwianie uczniom, by korzystali z siebie nawzajem jako „zasobów edukacyjnych”.  Wspomaganie uczniów, by odpowiedzialnie planowali proces własnego uczenia się. Cele spotkania  Przedstawienie zasad oceniania kształtującego w perspektywie pięciu strategii.  Refleksja nad rodzajami oceniania szkolnego i ich wpływem na uczenie się.  Zdefiniowanie pojęcia „dowody na widoczne uczenie się uczniów”.  Ewaluacja uczenia się i nauczania w szkole w perspektywie pięciu strategii dobrego uczenia się. Tab. 9. Tablica kryterialna – mapa myśli  Wykorzystanie zasad oceniania kształtującego w pracy z uczniami i z nauczycielami.  Tworzenie przykładowych kryteriów sukcesu i informacji zwrotnych w procesie uczenia się. Cele i kryteria Rozmowa w parach  Dlaczego jest to istotne? (podawanie celów w języku uczących się, widoczne cele)  Jak często formułować kryteria sukcesu? (w ocenianiu kształtującym tzw. NACOBEZU) Ocenianie kształtujące Nauczyciel  odnosi się do kryteriów przy udzielaniu informacji zwrotnej. W informacji zwrotnej podaje:  co uczeń zrobił dobrze,  gdzie popełnił błąd i na czym ten błąd polegał,  jak można poprawić błąd,  co można jeszcze zrobić, aby lepiej poznać omawiane zagadnienie lepiej wyćwiczyć wprowadzaną umiejętność? Sposób przedstawienia treści Użycie symboli Użycie kolorów Krok 1. Sposób prezentacji treści umożliwia zrozumienie sensu mniej niż połowy z nich. Na mapie pojawiają się jakieś symbole. Mapa jest sporządzone jednym kolorem lub dwoma. Krok 2. Mapa jest w miarę czytelna, a niektóre informacje trudne do zrozumienia. Kilka kategorii na mapie jest oznaczonych odrębnymi symbolami. Na mapie użyto przynajmniej trzech kolorów, aby wyróżnić istotne kwestie. Krok 3. Informacje są przedstawione w sposób czytelny i w większości są zrozumiałe dla odbiorcy. Większość kategorii na mapie jest oznaczona odrębnymi symbolami. Kolory na mapie pokazują powiązania między kilkoma zagadnieniami, ideami. Krok 4. Informacje są przedstawione w sposób czytelny i w pełni zrozumiały dla odbiorcy Wszystkie kategorie na mapie są oznaczone osobnymi symbolami. Widać wyraźny związek między użytymi kolorami a porządkiem kategorii, idei, pomysłów. Źródło: opracowanie własne. Strategie efektywnego uczenia się Pięć strategii a uczenie się dorosłych  Kiedy w mojej pracy otrzymałam(em) dobrą informację zwrotną? Dlaczego była dobra?  Jaką informację zwrotną chciałabym/chciałbym otrzymywać w swojej pracy?  Jakie cechy ma taka informacja zwrotna?  W jaki sposób wykorzystaliśmy na dzisiejszym warsztacie elementy pięciu strategii?  W jaki sposób wykorzystujemy je w uczeniu się nauczycieli? Podsumowanie 1. Czy znałam cele szkolenia? Które z nich zrealizowałam(em)? 2. Co umożliwiło mi realizację celów: po stronie prowadzącego, grupy, po mojej stronie? 3. W jaki sposób dawałam(em) informację zwrotną innym – uczestnikom, prowadzące-mu? Czy dzięki niej wspomagałem swój proces uczenia się i proces uczenia się innych uczestników? 4. Jak często robiłam(em) stop-klatkę, aby podsumować nabywane umiejętności i wiedzę? 5. Czego dowiedziałam(em) się o sobie, co poprawi moją pracę? Taksonomia Blooma Obszar II Moduł 1.7 Zał. 1 Taksonomia Blooma Tab. 10. Taksonomia Blooma Poziom Czasowniki operacyjne 1 WIEDZA; PAMIĘTANIE umiejętność pamiętania i przywoływania z pamięci faktów, terminologii, sposobów postępowania, metod, modeli definiować dopasować nakreślić, wyznaczyć nazwać, opisać, podkreślić powtórzyć przywołać odtwarzać rozpoznać uporządkować wymienić, wyliczać wyznaczyć wypisać 2 ROZUMIENIE umiejętność wytłumaczenia i interpretacji znaczenia pojęć, porównywania i wnioskowania na podstawie zapamiętanych informacji charakteryzować dać przykład dobierać dyskutować generalizować identyfikować ilustrować klasyfikować lokalizować nadać nową formę obrazować opowiedzieć parafrazować podsumować przeliczać przepisywać przetłumaczyć raportować recenzować rozszerzyć wyjaśniać, objaśniać wyrazić opinię 3 ZASTOSOWANIE koncentracja na użyciu informacji, ich zastosowaniu do rozwiązania znanych problemów, przez wybór rozwiązania z zamkniętej listy interpretować korzystać manipulować montować naszkicować obliczyć obsługiwać odkryć pokazać przedstawiać przewidywać przygotować skonstruować stosować, praktykować użyć wdrażać wykonać wykorzystać zademonstrować zaplanować zastosować zmienić zmodyfikować 4 ANALIZOWANIE umiejętność rozpoznania elementów składowych, a także powiązań i relacji między elementami jakiejś struktury, co prowadzi do wnioskowania i rozwiązy-wania problemów poprzez podanie własnej odpowiedzi analizować dyskutować, debatować dzielić kalkulować oddzielić porównać powiązać, skorelować próbować przeegzaminować przypisać rozebrać na części rozpoznać rozróżniać rozwiązać skategoryzować stworzyć diagram wnioskować wybierać wykonać doświadczenie zakwestionować zbadać zestawić w przeciwieństwie z czymś 5 OCENIANIE umiejętność dobrania i zestawienia elementów składowych w nową strukturę, pozwala na tworzenie nowej informacji, nowych odpowiedzi i unikatowych rozwiązań problemów decydować krytykować ocenić oszacować poprawiać sprawdzać uzasadniać wartościować, wymierzyć weryfikować wywnioskować zastanawiać się zbadać Taksonomia Blooma Poziom Czasowniki operacyjne 6 TWORZENIE koncentracja na ocenianiu i wartościowaniu informacji z uwagi na jakieś kryterium czy jakiś cel, a także argumentowanie i tworzenie własnych kryteriów oceny formułować generować łączyć opracować pisać planować produkować projektować przestawić rekonstruować reorganizować rozwijać skomponować skonstruować sporządzić tworzyć założyć, ustawić zaproponować zarządzać zebrać złożyć zorganizować Źródło: Bloom 1956, Anderson 2000, oprac. za http://www.jankowskit.pl/metodyka-nauczania/taksonomia-blooma.html. Facylitacja Obszar VI Moduł 5.2 Zał. 1 Facylitacja Techniki komunikacyjne i facylitacyjne Tab. 11. Facylitacja K Lp Co chcemy osiągnąć? Techniki 1 Umożliwić wzajemne zrozumienie między osobą prowadzącą i uczestnikiem/uczestniczką, między osobami uczestniczącymi Parafraza Zadawanie pytań Podsumowanie Przeformułowanie Zachęcanie 2 Zachęcić do wypowiedzi, zaangażować Potwierdzanie Lustrzane odbicie Tworzenie przestrzeni Równoważenie Zachęcanie 3 Uporządkować pracę grupy Podsumowywanie Udzielanie głosu Porządkowanie dyskusji 4 Przywrócić koncentrację na celu Parking Przypominanie celu i tematu pracy grupy Źródło: opracowanie własne. Parafraza to powtórzenie tego, co zrozumieliśmy z wypowiedzi rozmówcy. Kiedy? Stosuj parafrazę wtedy, gdy nie do końca rozumiesz wypowiedź OU i nie są dla ciebie jasne jego intencje. Za pomocą parafrazy sprawdzasz, czy dobrze ją rozumiesz, i dajesz mu możliwość weryfikacji. Stosuj parafrazę również w sytuacji, gdy masz poczucie, że nie wszyscy uczestnicy usłyszeli lub zrozumieli wypowiedź jednej z osób. W jakim celu?  Aby pokazać, że słuchasz i koncentrujesz się na wypowiedzi uczestnika.  Aby sprawdzić, czy dobrze rozumiesz jego intencje.  Aby uporządkować treść rozmowy i skupić uwagę na poruszanych kwestiach.  Aby okazać zainteresowanie i zrozumienie dla uczestnika oraz zachęcić go do dalszej wypowiedzi.  Aby uczynić jego wypowiedź bardziej słyszalną.  Aby właściwie zapisać ją na plakacie. Jak? Powtórz własnymi słowami wypowiedź rozmówcy tak, jak ją rozumiesz. Powiedz na przykład: O ile Cię dobrze zrozumiałem… Z tego, co rozumiem… Chodzi Ci o to… czy tak? Rozumiem, że pytasz… Pamiętaj Korzystając z parafrazy, nie oceniaj i w żaden sposób nie wartościuj wypowiedzi uczestnika. Odłóż na bok własny punkt widzenia. Zrozumieć to wcale nie znaczy zgodzić się. Parafraza nie powinna zawierać nic więcej niż to, co usłyszałeś. Podsumowanie to ponowne przedstawienie najważniejszych kwestii, myśli, odczuć, które pojawiły się na danym etapie pracy grupy. Kiedy?  Na zakończenie pracy z grupą.  Na zakończenie każdej części pracy z grupą. W jakim celu?  Aby zebrać najważniejsze fakty i potwierdzić ich rozumienie.  Aby pokazać, jaki postęp został osiągnięty, i zachęcić do dalszych wysiłków.  Aby upewnić się, że wszystkie sprawy w danej części szkolenia zostały omówione i można przejść do następnej.  Aby dać osobie uczestniczącej okazję do ewentualnego skorygowania naszego rozumienia jej wypowiedzi. Facylitacja Jak? Przedstaw sam(a) lub zachęć OU do przedstawienia najważniejszych kwestii, które dotychczas zostały poruszone. Możesz dokonać podsumowania przez:  Wyrażenie bezpośredniej prośby o podsumowanie, np. Jakbyś podsumował(a) dotychczasowe ustalenia?  Pośrednie wyrażenie prośby o podsumowanie, np.: To może podsumujemy to, co dotychczas omówiliśmy… To, co dotąd padło z Twojej strony, można by podsumować w następujących punktach…  Osobiste podsumowanie, np. Wydaje mi się, że podstawowe myśli, jakie zostały wyrażone, to… Wygląda, że najważniejsze kwestie, które dotąd padły, to… Czy coś pominęłam/pominąłem? Potwierdzenie to okazanie osobie uczestniczącej, że jej słuchasz z zainteresowaniem i chcesz, aby mówiła dalej. Kiedy?  Małomówna dotychczas osoba zabrała głos.  Na początku szkolenia. W jakim celu?  Aby zachęcić mało aktywną OU do większego zaangażowania.  Aby okazać swoje zainteresowanie. Jak? Wyrazić swoje zainteresowanie przez niewerbalne sygnały oraz słowne potwierdzenia komunikujące, że oferujesz osobie mówiącej swój czas i uwagę:  Potakiwanie głową, pochylenie się w kierunku mówiącego/mówiącej, kontakt wzrokowy, uśmiechanie się  aha, tak, tak, rozumiem itp.  Czy masz ochotę powiedzieć coś więcej? Zachęcanie to technika, która pomaga osobie uczestniczącej wyjaśnić i sprecyzować swoją wypowiedź. Pokazujesz, że jesteś zainteresowany(a) tym, co mówi, i chcesz dowiedzieć się więcej, dokładniej. Kiedy?  Gdy ktoś wypowiada się niezbyt jasno.  Wypowiedź OU jest krótka, lakoniczna, a ty chcesz się dowiedzieć więcej.  Małomówna dotychczas osoba zabrała głos. W jakim celu?  Aby lepiej zrozumieć.  Aby uzyskać więcej informacji.  Aby wzmocnić zaangażowanie mało aktywnej osoby uczestniczącej. Jak?  Zacznij od parafrazy wypowiedzi uczestnika/ uczestniczki.  Następnie zadaj pytanie otwarte, np. Co przez to rozumiesz?, Jak to widzisz?, Co masz na myśli, kiedy mówisz…  Możesz też sparafrazować wypowiedź, użyć łącznika więc…, bo… lub i… i zawiesić głos. Przykłady:  Osoba uczestnicząca: Myślę, że większość naszych projektów nie do końca odpowiada potrzebom młodych ludzi. Facylitacja Trener(ka): O ile dobrze cię zrozumiałem, uwa-żasz, że nasze działania nie są dostosowane do potrzeb młodych ludzi (parafraza). Czy mógłbyś podać jakiś przykład tego, co masz na myśli? (zachęcanie)  Osoba uczestnicząca: Myślę, że powinniśmy skierować nasze działania do innych odbiorców.  Trener(ka): Mówisz, żeby zwrócić się do innych odbiorców (parafraza), ponieważ… (zachęcanie) Lustrzane odbicie to technika polegająca na dokładnym odtworzeniu usłyszanej wypowiedzi. Niektóre osoby potrzebują wiernego powtórzenia swoich słów, by poczuć, że zostały uważnie wysłuchane. Czasem konieczna jest taka skrajna forma parafrazy, żeby zachować neutralność i wzbudzić zaufanie uczestnika/uczestniczki. Kiedy?  Na początku Twojej współpracy z grupą, gdy osoby uczestniczące nie mają jeszcze do ciebie zaufania.  W sytuacji gdy masz poczucie, że zagrożona jest Twoja neutralność.  Gdy dyskusja toczy się zbyt wolno. W jakim celu?  Aby podkreślić swoją neutralność – nie mówisz nic więcej, niż powiedziała OU, Twoja wypowiedź jest lustrzanym odbiciem jej słów.  Aby zbudować zaufanie, oparte na przekonaniu co do Twojej neutralności.  Aby wzmocnić zaangażowanie uczestników i uczestniczek. Jak?  Jeżeli osoba wypowiedziała pojedyncze zdanie, powtórz je dokładnie, jeśli wypowiedziała kilka zdań – powtórz kluczowe słowa i frazy.  Używaj wypowiedzianych słów, nie swoich.  Mów tonem ciepłym i akceptującym, niezależnie od tego, jak brzmiał głos rozmówcy.  Bądź sobą. Zachowaj swoje gesty i swój ton gło-su. Pamiętaj, że celem stosowania tej techniki jest budowanie zaufania. Równoważenie to technika, dzięki której umożliwiasz wypowiedzenie poglądów i opinii dotychczas nieujawnionych. Dyskusja często przybiera kierunek nadany jej przez kilka pierwszych osób zabierających głos. Stosując równoważenie, osoba prowadząca pomaga grupie wyjść z tego ograniczenia. Kiedy?  Równoważenie przeciwstawia się powszechnemu przekonaniu, że „milczenie oznacza zgodę”. Dzięki równoważeniu osoby, które nie czują się wystarczająco bezpieczne, by wyrazić poglądy postrzegane przez nich jako niepopularne, mogą to uczynić z pomocą trenera(ki).  Równoważenie nie tylko pomaga indywidualnym osobom uczestniczącym, potrzebującym wsparcia w danym momencie. Wpływa pozytywnie również na normy grupy jako całości. Przesyła komunikat: „Wszystko, co powiecie, jest do przyjęcia, niezależnie od tego, jakie poglądy głosicie”. W jakim celu?  Aby ujawnić wszystkie poglądy reprezentowane przez członków/członkinie grupy. Jak? Oto kilka przykładów równoważenia:  Znamy już stanowisko trzech osób, czy ktoś zaproponuje inny sposób spojrzenia na tę sprawę?  Co sądzą inni?  Poznaliśmy punkt widzenia samorządu szkolnego i punkt widzenia przedstawicieli rodziców. Jakie jest w tej sprawie zdanie przedstawicieli organizacji pozarządowych? Facylitacja Tworzenie przestrzeni oznacza komunikat do mało aktywnej osoby: „Jeśli nie chcesz mówić, to w porządku, ale jeśli chciałabyś coś powiedzieć, teraz masz okazję”. Kiedy?  W każdej grupie są osoby, które dużo mówią, i inne, które rzadziej zabierają głos. Jeśli dyskusja przebiega w szybkim tempie, osoby nieśmiałe mogą mieć problemy ze znalezieniem odpowiednich słów.  Niektórzy ludzie nie zabierają głosu, ponieważ obawiają się bycia postrzeganym jako niegrzeczni czy rywalizujący. Inni milczą, kiedy są w nowej grupie i nie są pewni, co jest akceptowane, a co nie. Jeszcze inni zachowują swoje myśli dla siebie, gdyż są przekonani, że ich pomysły nie są tak dobre jak pomysły innych. We wszystkich tych przypadkach bardzo pomocna staje się osoba prowadząca, która tworzy dla nich przestrzeń, umożliwiającą włączenie się do dyskusji. W jakim celu?  Aby umożliwić wypowiedzenie swoich opinii osobom, którym sprawia trudność wypowiadanie się na forum grupy. Jak?  Uważaj na cichych uczestników, na ich „język ciała” czy mimikę twarzy, które mogą wyrażać chęć mówienia.  Zapraszaj ich do mówienia. Na przykład: Czy chciałbyś coś dodać?  Jeśli nie dają się namówić – nie naciskaj. Każdy ma prawo włączyć się wtedy, kiedy sam tego zechce.  Jeśli to konieczne, „przytrzymaj” innych, np., jeśli cichy uczestnik sprawia wrażenie, że zaraz coś powie, ale ktoś inny wyrywa się do gło-su, powiedz: Mówcie pojedynczo, Kasiu, może ty pierwsza?  Jeśli niektórzy uczestnicy zabierają głos o wiele częściej niż inni i dominują dyskusję, zaproponuj, aby każdy po kolei mógł się wypowiedzieć. Udzielanie głosu jest procedurą, która pomaga w sytuacjach, gdy wszyscy naraz chcą mówić. Sprawia, że każda osoba wie, kiedy przyjdzie jej kolej, i będzie mogła się wypowiedzieć. Kiedy?  Jeśli osoby uczestniczące nie wiedzą, kiedy przyjdzie ich kolej, mimowolnie starają się coś powiedzieć, przerywając sobie nawzajem.  Jeśli osoba prowadząca nie korzysta z technik udzielania głosu, sama musi orientować się, kto już się wypowiedział i czyja jest kolej. Udzielanie głosu zdejmuje z facylitatora(ka) to zadanie: każda z osób uczestniczących wie, kiedy może mówić. Jak? Procedura udzielania głosu składa się z czterech etapów. Najpierw facylitator(ka) prosi o podniesienie rąk osoby, które chcą coś powiedzieć. Następnie ustala kolejność wypowiadania się, przyporządkowując każdemu numer. Dyskusja odbywa się w kolejności według ustalonych numerów. Na koniec facylitator(ka) jeszcze raz sprawdza, czy ktoś chciałby coś dodać, jeśli tak, procedura rozpoczyna się od początku. Krok 1. Proszę, aby wszystkie osoby, które chcą się wypowiedzieć, podniosły ręce. Krok 2. Piotrek będziesz pierwszy, Marta druga, Jurek trzeci. Krok 3. [gdy Piotrek skończył mówić] Kto był drugi? Ty Marta, mów. Krok 4. [gdy ostatnia osoba skończyła] Czy ktoś jeszcze chciałby coś powiedzieć? Porządkowanie dyskusji oznacza kontrolowanie wielu wątków, które pojawiają się podczas dyskusji. Weźmy pod uwagę następujący przykład: Facylitacja grupa rozmawia o możliwości zastosowania pracy zespołowej w tworzeniu strony internetowej. Dwie osoby mówią o możliwościach technicznych, dwie o podziale ról, a ktoś inny o brakujących zasobach. W takiej sytuacji konieczne jest uporządkowanie dyskusji, ponieważ każda z osób uczestniczących koncentruje się na istotnej dla niej kwestii, tracąc z oczu pozostałe. Kiedy?  Ludzie często zachowują się tak, jakby kwestia, która ich najbardziej interesuje, była najważniejsza także dla pozostałych. Porządkowanie pomaga grupie dostrzec różne aspekty tematu i zająć się wszystkimi z równą uwagą.  Porządkowanie zapobiega niepokojowi osób, które czują, że grupy nie interesują jej pomysły i kwestie, które chciałyby omówić. W jakim celu?  Aby umożliwić wypowiedzenie wszystkich opinii na dany temat.  Aby powiązać ze sobą różne wątki z dyskusji, uogólnić ogląd sytuacji lub wyciągnąć wnioski z dotychczasowych wypowiedzi. Jak? Porządkowanie dyskusji to proces, na który składają się trzy kroki. Najpierw facylitator(ka) sygnalizuje, że chce przerwać na chwilę dyskusję, by podsumować dotychczasowe wypowiedzi. Następnie, opisuje różne poddyskusje, które wystąpiły. Na zakończenie sprawdza, czy dobrze oddał(a) myśli grupy. Krok 1. Wygląda na to, że mamy tu trzy równole-głe rozmowy. Chcę się upewnić, że dobrze wszystko zrozumiałem(am). Krok 2. Jedna dyskusja dotyczy warunków technicznych, druga podziału ról i przydzielania zadań, zaś trzecia brakujących zasobów do realizacji projektu. Krok 3. Czy coś pominąłem/pominęłam bądź źle zinterpretowałem(am)? Ludzie z reguły odpowiadają na takie pytania. Jeśli ktoś próbuje wyjaśnić istotę swojej wypowiedzi, zachowuj się wspierająco. Poproś o wyjaśnienia także inne osoby. Parking czyli odłożenie (zaparkowanie) tematu, który został wniesiony, a nie jest przedmiotem dyskusji w danej chwili. Kiedy?  Osoba uczestnicząca zgłasza pytania czy kwestie nieprzewidziane w programie. Jak? Zaakceptuj wypowiedź nie na temat, nie oceniaj. Zapisz pomysł w „pamięci grupowej”. Następnie zapytaj uczestników i uczestniczki szkolenia, czy chcą się zająć tym pomysłem teraz, czy raczej wolą odłożyć go na później. Zapisuj w „pamięci grupowej” pomysły, które zostały odłożone, i pozwól osobom uczestniczącym ustalić, kiedy chcą się nimi zająć (np. na następnym spotkaniu, następnego dnia, po przerwie). Dobrze, że podjąłeś ten wątek. Prawdę mówiąc, nie przewidywaliśmy dziś rozmowy na ten temat. Jak uważacie, powinniśmy się tym zająć dziś, czy też możemy go zapisać na „Liście tematów” i omówić na następnym spotkaniu? Utrzymywanie tematu dyskusji lub ustalonego porządku Kiedy?  Osoby uczestniczące odbiegają od tematu lub ustalonej procedury. Jak? Przypominając uczestnikom i uczestniczkom temat, pytanie lub zadanie, które postawiłeś/aś. Umówiliśmy się na wymyślanie pomysłów rozwiązań, a zaczynacie już je oceniać. Poczekajmy z tym jeszcze chwilę, może są jeszcze jakieś inne pomysły? Wymagania państwa Obszar I Moduł 2.1 Zał. 2 Wymagania państwa Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560) Wymagania wobec szkół i placówek, które muszą być spełnione dla ustalenia poziomu D i poziomu B Tab. 12. Wymagania wobec przedszkoli35 Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Przedszkole realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój dzieci. Przedszkole działa zgodnie z przyjętą przez radę pedagogiczną własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe dzieci, specyfikę pracy przedszkola oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy przedszkola jest znana rodzicom i przez nich akceptowana. Koncepcja pracy przedszkola jest przygotowywana, modyfikowana i realizowana we współpracy z rodzicami. 2. Procesy wspomagania rozwoju i edukacji dzieci są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się. Procesy wspomagania rozwoju i edukacji dzieci są podporządkowane indywidualnym potrzebom edukacyjnym i rozwojowym oraz możli-wościom psychofizycznym dzieci. Procesy wspomagania rozwoju i edukacji dzieci są planowane, monitorowane i doskonalone. Wnioski z monitorowania są wykorzystywane w planowaniu i realizowaniu tych procesów. Stosowane metody pracy są dostosowane do potrzeb dzieci i grupy przedszkolnej. Wdrażane wnioski z monitorowania procesów wspomagania rozwoju i edukacji dzieci podnoszą efektywność tych procesów. W przedszkolu stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi dzieci. 3. Dzieci nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji. W przedszkolu monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego dziecka, z uwzględnieniem jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz. Wdrażane wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć dzieci przyczyniają się do rozwijania ich umiejętności i zainteresowań. Modyfikowane w przedszkolu programy wychowania przedszkolnego uwzględniają wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć dzieci oraz rozwój ich zainteresowań. 4. Dzieci są aktywne. Dzieci są zaangażowane w zajęcia prowadzone w przedszkolu i chętnie w nich uczestniczą. Nauczyciele stwarzają sytuacje, które zachęcają dzieci do podejmowania różnorodnych aktywności. Dzieci są wdrażane do samodzielności. Dzieci inicjują i realizują działania na rzecz własnego rozwoju. Dzieci uczestniczą w działaniach na rzecz społeczności lokalnej. 35 Dotyczy również oddziałów przedszkolnych zorganizowanych w szkołach podstawowych oraz form wychowania przedszkolnego innych niż przedszkole lub oddział przedszkolny zorganizowany w szkole podstawowej. 126 Zjazd 3 WSPÓŁPRACA, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Wymagania państwa Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 5. Respektowane są Relacje między wszystkimi członkami przed- W przedszkolu, wspólnie z rodzicami, normy społeczne. szkolnej społeczności są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Dzieci wiedzą, jakich zachowań się od nich oczekuje. Dzieci w przedszkolu czują się bezpiecznie. Podejmuje się działania wychowawcze mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. W przedszkolu kształtuje się postawę odpowiedzialności dzieci za działania własne i działania podejmowane w grupie. Podejmowane działania wychowawcze są monitorowane i, w razie potrzeb, modyfikowane. analizuje się podejmowane działania wychowawcze, w tym mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Ocenia się ich skuteczność oraz, w razie potrzeb, modyfikuje. Dzieci wykazują się odpowiedzialnością w działaniu i relacjach społecznych. 6. Przedszkole wspo- W przedszkolu rozpoznaje się możliwości psy- W opinii rodziców wsparcie otrzymy- maga rozwój dzieci, chofizyczne i potrzeby rozwojowe oraz sytuację wane w przedszkolu odpowiada potrze- z uwzględnieniem ich społeczną każdego dziecka. Informacje z prze- bom ich dzieci. indywidualnej sytuacji. prowadzonego rozpoznania są wykorzystywane w realizacji działań edukacyjnych. Zajęcia rewalidacyjne dla dzieci niepełnosprawnych oraz zajęcia specjalistyczne są odpowiednie do rozpoznanych potrzeb każdego dziecka. Przedszkole współpracuje z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi podmiotami świadczącymi poradnictwo i pomoc dzieciom, zgodnie z ich potrzebami i sytuacją społeczną. W przedszkolu są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność przedszkola. 7. Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych. Nauczyciele pracują zespołowo. Wspólnie planują przebieg procesów edukacyjnych i analizują efekty swojej pracy. Nauczyciele wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 8. Promowana jest Przedszkole prezentuje i upowszechnia informa- Przedszkole promuje w środowisku wartość wychowania cje o ofercie zajęć prowadzonych w przedszkolu lokalnym wartość wychowania przed- przedszkolnego. oraz podejmowanych działaniach. Przedszkole informuje środowisko lokalne o celowości i skuteczności podejmowanych przez przedszkole działań. szkolnego. Przedszkole jest pozytywnie postrzegane w środowisku lokalnym. 9. Rodzice są partne- Przedszkole pozyskuje i wykorzystuje opinie W przedszkolu są realizowane inicja- rami przedszkola. rodziców na temat swojej pracy. W przedszkolu współpracuje się z rodzicami na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice współdecydują w sprawach przedszkola i uczestniczą w podejmowanych działaniach. tywy rodziców na rzecz rozwoju dzieci i przedszkola. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 10. Wykorzystywane są zasoby przedszkola i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów przedszkola oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Przedszkole w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jego działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. Współpraca przedszkola ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Współpraca przedszkola z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym wpływa korzystnie na rozwój dzieci. 11. Przedszkole w planowaniu pracy uwzględnia wnioski z analizy badań zewnętrznych i we-wnętrznych. W przedszkolu analizuje się wyniki badań zewnętrznych i wewnętrznych dotyczących wspomagania rozwoju i edukacji dzieci. Nauczyciele planują i podejmują działania edukacyjne i wychowawcze z uwzględnieniem wyników badań zewnętrznych i wewnętrznych oraz wniosków z tych badań, w tym ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Działania prowadzone przez przedszkole są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. W przedszkolu wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb przedszkola, w tym badania osiągnięć dzieci, które zakończyły wychowanie przedszkolne. 12. Zarządzanie przedszkolem służy jego rozwojowi. Zarządzanie przedszkolem zapewnia warunki do rozwoju dzieci. Zarządzanie przedszkolem sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli oraz doskonaleniu zawodowemu. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi przedszkola. Zarządzanie przedszkolem prowadzi do podejmowania nowatorskich działań, innowacji i eksperymentów. Zarządzanie przedszkolem sprzyja udzia-łowi nauczycieli i innych pracowników przedszkola oraz rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących przedszkola. Dyrektor podejmuje skuteczne działania zapewniające przedszkolu wspomaganie zewnętrzne odpowiednie do jego potrzeb. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Tab. 13. Wymagania wobec szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadgimnazjalnych, szkół artystycznych, placówek kształcenia ustawicznego, placówek kształcenia praktycznego oraz ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego36 Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Szkoła lub placówka realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój uczniów. Szkoła lub placówka działa zgodnie z przyjętą przez radę pedagogiczną własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe uczniów, specyfikę pracy szkoły lub placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy szkoły lub placówki jest znana uczniom i rodzicom oraz przez nich akceptowana. Koncepcja pracy szkoły lub placówki jest przygotowywana, modyfikowana i realizowana we współpracy z uczniami i rodzicami. 36 Nie dotyczy szkół zorganizowanych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, młodzieżowych ośrodkach socjoterapii i specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się. Planowanie procesów edukacyjnych w szkole lub placówce służy rozwojowi uczniów. Uczniowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania. Informowanie ucznia o jego postępach w nauce oraz ocenianie pomagają uczniom uczyć się i planować ich indywidualny rozwój. Nauczyciele kształtują u uczniów umiejętność uczenia się. Nauczyciele i uczniowie tworzą atmosferę sprzyjającą uczeniu się. Nauczyciele motywują uczniów do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych sytuacjach. Nauczyciele stosują różne metody pracy dostosowane do potrzeb ucznia, grupy i oddziału. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia uczniom powiązanie różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzystanie. Taka organizacja procesów edukacyjnych pomaga uczniom zrozumieć świat oraz lepiej funkcjonować w społeczności lokalnej. Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Czują się odpowiedzialni za własny rozwój. Uczniowie uczą się od siebie nawzajem. W szkole lub placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów. 3. Uczniowie nabywają W szkole lub placówce realizuje się podstawę Wdrażane wnioski z monitorowania wiadomości i umiejęt programową z uwzględnieniem osiągnięć ucz- i analizowania osiągnięć uczniów przy- ności określone w pod- niów z poprzedniego etapu edukacyjnego. czyniają się do wzrostu efektów uczenia stawie programowej. Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji. W szkole lub placówce monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego ucznia, z uwzględnieniem jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz. się i osiągania różnorodnych sukcesów edukacyjnych uczniów. Wyniki analizy osiągnięć uczniów, w tym uczniów, którzy ukończyli dany etap edukacyjny, potwierdzają skuteczność podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych. Uczniowie odnoszą sukces na wyższym etapie kształcenia lub na rynku pracy. 4. Uczniowie są aktywni. Uczniowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w szkole lub placówce i chętnie w nich uczestniczą. Nauczyciele stwarzają sytuacje, które zachęcają każdego ucznia do podejmowania różnorodnych aktywności. Uczniowie inicjują i realizują różnorodne działania na rzecz własnego rozwoju, rozwoju szkoły lub placówki i społecz-ności lokalnej oraz angażują w nie inne osoby. 5. Respektowane są Działania szkoły lub placówki zapewniają W szkole lub placówce, wspólnie z ucz- normy społeczne. uczniom bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami spo-łeczności szkolnej są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Uczniowie współpracują ze sobą w realizacji przedsięwzięć będących wynikiem działań samorządu uczniowskiego. Zasady postępowania i współżycia w szkole lub placówce są uzgodnione i przestrzegane przez uczniów, pracowników szkoły i rodziców. niami i rodzicami, analizuje się podejmowane działania wychowawcze, w tym mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Ocenia się ich skuteczność oraz, w razie potrzeb, modyfikuje. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 6. Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów, z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji. W szkole lub placówce rozpoznaje się możliwości psychofizyczne i potrzeby rozwojowe, sposoby uczenia się oraz sytuację społeczną każdego ucznia. Zajęcia rozwijające zainteresowania i uzdolnienia, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i specjalistyczne organizowane dla uczniów wymagających szczególnego wsparcia w rozwoju lub pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz zajęcia rewalidacyjne dla uczniów niepełno-sprawnych są odpowiednie do rozpoznanych potrzeb każdego ucznia. Szkoła lub placówka współpracuje z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi podmiotami świadczącymi poradnictwo i pomoc uczniom, zgodnie z ich potrzebami i sytuacją społeczną. W szkole lub placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność szkoły lub placówki. W szkole lub placówce są prowadzone działania uwzględniające indywidualizację procesu edukacji w odniesieniu do każdego ucznia. W opinii rodziców i uczniów wsparcie otrzymywane w szkole lub placówce odpowiada ich potrzebom. 7. Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych. Nauczyciele, w tym nauczyciele pracujący w jednym oddziale, współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu procesów edukacyjnych. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami. Nauczyciele wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 8. Promowana jest W szkole lub placówce prowadzi się działa Szkoła lub placówka wykorzystuje infor wartość edukacji. nia kształtujące pozytywny klimat sprzyjający uczeniu się. W szkole lub placówce prowadzi się działania kształtujące postawę uczenia się przez całe życie. macje o losach absolwentów do promowania wartości edukacji. Działania realizowane przez szkołę lub placówkę promują wartość edukacji w społeczności lokalnej. 9. Rodzice są partnerami Szkoła lub placówka pozyskuje i wykorzystuje W szkole lub placówce są realizowane szkoły lub placówki. opinie rodziców na temat swojej pracy. W szkole lub placówce współpracuje się z rodzicami na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice współdecydują w sprawach szkoły lub placówki i uczestniczą w podejmowanych działaniach. inicjatywy rodziców na rzecz rozwoju uczniów oraz szkoły lub placówki. 10. Wykorzystywane Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów Współpraca szkoły lub placówki ze śro są zasoby szkoły lub szkoły lub placówki oraz środowiska lokalnego dowiskiem lokalnym wpływa na ich wza- placówki oraz środowi- i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz jemny rozwój. ska lokalnego na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Szkoła lub placówka Współpraca szkoły lub placówki z in- wzajemnego rozwoju. w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. stytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym wpływa korzystnie na rozwój uczniów. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 11. Szkoła lub placówka, organizując procesy edukacyjne, uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu37, egzaminu gimnazjalnego38, egzaminu maturalnego, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe i egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych. W szkole lub placówce analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminów oraz wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których nauczyciele planują i podejmują działania. Działania prowadzone przez szkołę lub placówkę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. W szkole lub placówce wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb szkoły lub placówki, w tym badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów. 12. Zarządzanie szkołą lub placówką służy jej rozwojowi. Zarządzanie szkołą lub placówką koncentruje się na wychowaniu, nauczaniu i uczeniu się oraz zapewnieniu odpowiednich do realizacji tych zadań warunków. Zarządzanie szkołą lub placówką sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli oraz doskonaleniu zawodowemu. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi szkoły lub placówki. Zarządzanie szkołą lub placówką prowadzi do podejmowania nowatorskich działań, innowacji i eksperymentów. Zarządzanie szkołą lub placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych pracowników szkoły lub placówki oraz uczniów i rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących szkoły lub placówki. Dyrektor podejmuje skuteczne działania zapewniające szkole lub placówce wspomaganie zewnętrzne odpowiednie do jej potrzeb. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). 37 Dotyczy sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, w klasie VI ogólnokształcącej szkoły muzycznej I stopnia oraz w klasie III ogólnokształcącej szkoły baletowej. 38 Dotyczy egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum, w klasie III ogólnokształcącej szkoły muzycznej II stopnia, w klasie III ogólnokształcącej szkoły sztuk pięknych oraz w klasie VI ogólnokształcącej szkoły baletowej. Tab. 14. Wymagania wobec placówek oświatowo-wychowawczych i placówek artystycznych Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Placówka realizuje Placówka działa zgodnie z przyjętą własną kon- Koncepcja pracy placówki jest przy koncepcję pracy ukie cepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwo gotowywana, modyfikowana i realizo runkowaną na rozwój jowe wychowanków, specyfikę pracy placówki wana we współpracy z wychowankami wychowanków i umoż oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska i rodzicami. liwiającą organizację lokalnego. Działania podjęte w wyniku wdrażania pracy w sposób sprzyja- Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania wniosków z badań zewnętrznych i we- jący osiąganiu celów. placówki współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu podejmowanych działań. W placówce monitoruje się osiągnięcia wychowanków. Czas spędzany przez wychowanków w placówce jest efektywnie wykorzystywany. wnętrznych przyczyniają się do rozwoju placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki uwzględniają opinie wychowanków w celu doskonalenia podejmowanych działań. W placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi wychowanków. Dokonuje się analizy efektywności wykorzystania czasu spędzanego przez wychowanków w placówce, z uwzględnieniem ich potrzeb. 2. Placówka wspomaga rozwijanie zainteresowań i uzdolnień wychowanków oraz umożliwia korzystanie z różnych form wypoczynku i organizacji czasu wolnego. W placówce diagnozuje się i analizuje potrzeby oraz możliwości wychowanków w celu podejmowania skutecznych działań wspierających ich rozwój. Oferta placówki pozwala na realizację jej zadań́, odpowiada potrzebom wychowanków i daje im możliwość wyboru różnorodnych aktywności. Wychowankowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w placówce i chętnie w nich uczestniczą. W placówce kształtuje się umiejętność spędzania czasu wolnego oraz rozwijania zainteresowań i uzdolnień. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność placówki. Wdrażane wnioski z diagnozy i analizy potrzeb oraz możliwości wychowanków zapewniają skuteczność działań placówki i przyczyniają się do rozwoju zainteresowań i uzdolnień wychowanków. W placówce ocenia się skuteczność podejmowanych działań. Oferta placówki jest modyfikowana i wzbogacana, umożliwia wychowankom odkrywanie i rozwijanie ich zdolności. Wychowankowie inicjują i realizują różnorodne działania na rzecz własnego rozwoju i rozwoju placówki. Wychowankowie wykorzystują umiejętność uczenia się dla własnego rozwoju. 3. Respektowane są Działania placówki zapewniają wychowankom W placówce, wspólnie z wychowankami normy społeczne. bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami społeczności placówki są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Zasady postępowania i współżycia w placówce są uzgodnione i przestrzegane przez wychowanków, nauczycieli i inne osoby realizujące zadania placówki oraz rodziców. i rodzicami, analizuje się podejmowane działania wychowawcze, w tym mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Ocenia się ich skuteczność oraz, w razie potrzeb, modyfikuje. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 4. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Współpraca placówki z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym wpływa korzystnie na rozwój wychowanków. W placówce w sposób zaplanowany, systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, pozyskuje się i wykorzystuje informacje ze środowiska lokalnego, dotyczące jej oferty. 5. Zarządzanie pla- Zarządzanie placówką prowadzi do tworzenia Zarządzanie placówką prowadzi do po cówką służy jej rozwo- klimatu sprzyjającego realizacji jej zadań i pro- dejmowania nowatorskich działań, jowi oraz promowaniu mowania idei uczenia się przez całe życie. innowacji i eksperymentów. wartości edukacji. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. Zarządzanie placówką sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie ewaluacji wewnętrznej. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Placówka wykorzystuje informacje o efektach pracy z wychowankami do promowania realizowanych działań i wartości edukacji. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz, w miarę możliwości, wychowanków i rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki. Tab. 15. Wymagania wobec placówek doskonalenia nauczycieli, poradni psychologiczno-pedagogicznych i bibliotek pedagogicznych Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Placówka realizuje koncepcję pracy. Placówka działa zgodnie z przyjętą własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe osób oraz potrzeby instytucji i organizacji korzystających z jej oferty, specyfikę pracy placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy placówki jest znana osobom, instytucjom i organizacjom korzystającym z oferty placówki. Realizowana koncepcja pracy placówki jest monitorowana i, w razie potrzeb, modyfikowana z uwzględnieniem oczekiwań osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyja-jący rozwojowi osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Planowanie procesów edukacyjnych w placówce służy rozwojowi osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. W realizacji zadań stosuje się różne formy i metody pracy dostosowane do potrzeb osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Placówka pozyskuje informacje od osób, instytucji i organizacji, które skorzystały z oferty placówki, na temat podejmowanych przez placówkę działań. W placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Wnioski z analizy informacji pozyskanych od osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki są wykorzystywane do doskonalenia procesów edukacyjnych i prowadzonych przez placówkę działań. 3. Placówka zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Realizacja oferty placówki pozwala osiągać jej cele i zaspokaja potrzeby osób, instytucji i organizacji z niej korzystających. Podejmowane są działania służące wyrównywaniu szans w dostępie do oferty placówki. W opinii osób, instytucji i organizacji korzysta-jących z oferty placówki wsparcie otrzymywane w placówce jest odpowiednie do ich potrzeb. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne. Doskonali się ofertę placówki z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki oraz pozyskanych od nich opinii dotyczących pracy placówki. Placówka zachęca osoby, instytucje i organizacje korzystające z oferty placówki do własnego rozwoju. 4. Procesy edukacyjne Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania Nauczyciele i inne osoby realizujące są efektem współpracy placówki współpracują ze sobą w planowaniu, zadania placówki wspólnie rozwiązują nauczycieli i innych organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu problemy, doskonalą metody i formy osób realizujących procesów edukacyjnych. Wprowadzanie zmian współpracy. zadania placówki. dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspomagają się w organizowaniu i realizacji procesów edukacyjnych. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 5. Promowana jest W placówce prowadzi się działania kształtujące Realizowane przez placówkę działania wartość edukacji. postawę uczenia się przez całe życie. W placówce prowadzi się działania promujące wartość edukacji, skierowane do osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki oraz nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. wzmacniają odpowiedzialność za własny rozwój osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Działania realizowane przez placówkę promujące wartość edukacji wpływają na rozwój lokalnej społeczności. 6. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Wykorzystywane przez placówkę zasoby środowiska lokalnego wpływają na rozwój osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 7. Placówka w planowaniu pracy uwzględnia wnioski z analizy badań zewnętrznych i we-wnętrznych. W placówce analizuje się wyniki badań zewnętrznych i wewnętrznych, w tym wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których przygotowuje się ofertę placówki, planuje i podejmuje działania. Realizacja oferty i działania podejmowane w placówce są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. Placówka doskonali własną pracę z uwzględnieniem systematycznie pozyskiwanych informacji na temat rozwoju osób, instytucji i organizacji, które skorzystały z oferty placówki. 8. Zarządzanie Zarządzanie placówką zapewnia warunki do rea- Zarządzanie placówką prowadzi do po placówką służy jej lizacji zadań statutowych placówki. dejmowania nowatorskich działań, rozwojowi. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. Zarządzanie placówką sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. Zarządzanie placówką zapewnia przygotowanie oferty odpowiedniej do potrzeb osób, instytucji i organizacji korzystających z oferty placówki oraz odpowiednie warunki jej realizacji. innowacji i eksperymentów. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie ewaluacji wewnętrznej. Tab. 16. Wymagania wobec specjalnych ośrodków wychowawczych oraz placówek zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Planuje się i organi- W placówce diagnozuje się i analizuje potrzeby Działania podjęte w efekcie wdrażania zuje pracę w sposób oraz możliwości wychowanków. wniosków z badań zewnętrznych i we sprzyjający osiąganiu Wyniki tych analiz i diagnoz są uwzględniane wnętrznych przyczyniają się do rozwoju celów placówki. przy planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu działań placówki. Placówka działa zgodnie z przyjętą własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe wychowanków, specyfikę pracy placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Czas spędzany przez wychowanków w placówce jest efektywnie wykorzystywany. wychowanków i placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pracują wspólnie z wychowankami nad doskonaleniem podejmowanych działań. Placówka podejmuje innowacyjne działania w zakresie umożliwiania wychowankom rozwijania zainteresowań i uzdolnień lub specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania. Dokonuje się analizy efektywności wykorzystania czasu spędzanego przez wychowanków w placówce, z uwzględnieniem ich potrzeb. Wnioski z tych analiz przyczyniają się do podniesienia efektywności pracy placówki. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Respektowane są Działania placówki zapewniają wychowankom W placówce ocenia się skuteczność normy społeczne. bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami społeczności placówki są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Zasady postępowania i współżycia w placówce są uzgodnione i przestrzegane przez wychowanków, nauczycieli i inne osoby realizujące zadania placówki oraz rodziców. Podejmuje się działania wychowawcze mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Podejmowane działania wychowawcze są monitorowane i, w razie potrzeb, modyfikowane. Działania wychowawcze podejmowane w placówce są spójne i odpowiednie do potrzeb wychowanków i sprzyjają kształtowaniu i uzyskiwaniu pożądanych postaw i zachowań. Wychowankowie współpracują ze sobą. podejmowanych działań. Ocena ta jest uwzględniana przy planowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu kolejnych dzia-łań. Podejmowane działania zaspokajają potrzeby każdego wychowanka. Wychowankowie, odpowiednio do swoich możliwości, wykazują się odpowiedzialnością w działaniu i relacjach społecznych. Wychowankowie biorą udział w procesie podejmowania decyzji dotyczących zadań placówki. 3. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie podejmują działania odpowiednie do jej funkcji. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu działań służących realizacji zadań placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki monitorują jakość podejmowanych działań. Wnioski z monitorowania są wspólnie analizowane i wykorzystywane w planowaniu, organizowaniu i realizowaniu działań. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 4. Placówka wspomaga W placówce rozpoznaje się możliwości psy- W placówce są prowadzone działa- rozwój wychowanków, chofizyczne, potrzeby rozwojowe oraz sytuację nia zwiększające szanse edukacyjne z uwzględnieniem ich społeczną każdego wychowanka. wychowanków. Działania te uwzględ- indywidualnej sytuacji. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki stwarzają sytuacje, w których zachęcają wychowanków do podejmowania różnorodnych aktywności, z uwzględnieniem rozpoznanych możliwości psychofizycznych każdego wychowanka i jego potrzeb rozwojowych. Wychowankowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w placówce i chętnie w nich uczestniczą. Placówka współpracuje z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi podmiotami świadczącymi poradnictwo i pomoc wychowankom, zgodnie z ich potrzebami i sytuacją społeczną. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność placówki. niają indywidualne potrzeby każdego wychowanka. Wychowankowie biorą udział w procesie podejmowania decyzji dotyczących zadań placówki. Wychowankowie inicjują i realizują różnorodne działania na rzecz własnego rozwoju i rozwoju placówki. Mają wpływ na organizację pracy placówki. W opinii rodziców i wychowanków wsparcie otrzymywane w placówce odpowiada ich potrzebom. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 5. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka wspiera rodziców w wychowaniu i zrozumieniu aktualnej sytuacji ich dzieci. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Placówka realizuje inicjatywy zgłaszane przez rodziców na rzecz rozwoju wychowanków i placówki. Rodzice pozytywnie oceniają efekty wsparcia udzielonego im przez placówkę. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Wykorzystywane przez placówkę zasoby środowiska lokalnego wpływają na rozwój wychowanków i placówki. 6. Zarządzanie Zarządzanie placówką prowadzi do tworzenia Zarządzanie placówką prowadzi do po placówką służy jej roz- klimatu sprzyjającego realizacji jej zadań i pro- dejmowania nowatorskich działań, wojowi i promowaniu mowania idei uczenia się przez całe życie. innowacji i eksperymentów. wartości edukacyjnych W placówce wspiera się wychowanków w przyj- Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi i wychowawczych. mowaniu odpowiedzialności za własny rozwój. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki w procesie ewaluacji wewnętrznej. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). Tab. 17. Wymagania wobec młodzieżowych ośrodków wychowawczych, młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych, ośrodków umożliwiających dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościa-mi sprzężonymi realizację odpowiednio obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki39 Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Placówka realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój wychowanków. Placówka działa zgodnie z przyjętą własną koncepcją pracy, uwzględniającą potrzeby rozwojowe wychowanków, specyfikę pracy placówki oraz zidentyfikowane oczekiwania środowiska lokalnego. Koncepcja pracy placówki jest znana rodzicom i przez nich akceptowana. Koncepcja pracy placówki jest przygotowywana, modyfikowana i realizowana we współpracy z rodzicami. 39 Ilekroć w części VI jest mowa o wychowankach, należy przez to rozumieć także uczniów szkół zorganizowanych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, młodzieżowych ośrodkach socjoterapii i specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 2. Podejmowane w pla- Planowanie działań w placówce odpowiednio Nauczyciele i inne osoby realizujące cówce działania są zor- do rodzaju placówki: profilaktyczno-wycho- zadania placówki pracują wspólnie ganizowane w sposób wawczych, edukacyjnych, prozdrowotnych, z wychowankami, z uwzględnieniem ich sprzyjający osiąganiu rekreacyjnych, terapeutycznych, resocjaliza- możliwości, nad doskonaleniem podej- celów placówki. cyjnych i rewalidacyjnych, w tym wynikających z indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych opracowanych dla wychowanków, służy rozwojowi wychowanków. Działania realizowane w placówce są monitorowane i, w razie potrzeb, modyfikowane w celu podniesienia efektywności pracy placówki. Wychowankowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania. Informowanie wychowanków o ich postępach oraz ocenianie pomagają wychowankom uczyć się i planować ich indywidualny rozwój. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki motywują wychowanków do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych sytuacjach. Czas spędzany przez wychowanków w placówce jest efektywnie wykorzystywany. mowanych działań. W placówce są prowadzone działania uwzględniające indywidualizację procesu edukacji i terapii w odniesieniu do każdego wychowanka. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia wychowankom powiązanie różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzystanie. Taka organizacja procesów edukacyjnych pomaga wychowankom zrozumieć świat oraz lepiej funkcjonować w społeczności lokalnej. Wychowankowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Czują się odpowiedzialni za własny rozwój. Wychowankowie uczą się od siebie nawzajem. 3. Wychowankowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej. Działania służące nabywaniu wiedzy i umie-jętności dostosowuje się do zdiagnozowanych potrzeb i możliwości wychowanków. Rozwój wychowanków planuje się indywidualnie, z uwzględnieniem postępów każdego wychowanka. Nauczyciele stosują różnorodne metody pracy, z uwzględnieniem możliwości, zdolności i sposobów uczenia się wychowanków. W szkole funkcjonującej w placówce realizuje się programy nauczania uwzględniające dotychczasowe osiągnięcia edukacyjne każdego wychowanka, jego możliwości i zdolności. Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji. Wychowankowie nabywają̨ wiadomości i umie-jętności zgodnie z rozpoznanymi potrzebami i możliwościami. W placówce, odpowiednio do jej specyfiki, monitoruje się proces nabywania wiedzy i umie-jętności przez wychowanków w odniesieniu do potrzeb i możliwości każdego wychowanka. Placówka podejmuje nowatorskie rozwiązania, innowacje i eksperymenty w zakresie rozwijania zainteresowań i uzdolnień, organizacji nauki, metod pracy i wychowania. Zebrane informacje o losach byłych wychowanków potwierdzają skuteczność podejmowanych działań profilaktyczno--wychowawczych, edukacyjnych, terapeutycznych i resocjalizacyjnych. 4. Wychowankowie są aktywni. Wychowankowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w placówce i chętnie w nich uczestniczą. Nauczyciele stwarzają sytuacje, które zachęcają każdego wychowanka do podejmowania różnorodnych aktywności, odpowiednio do ich możliwości. Wychowankowie są, odpowiednio do swoich możliwości, samodzielni w podejmowaniu różnorodnych aktywności na rzecz własnego rozwoju i rozwoju placówki. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 5. Respektowane są Działania placówki zapewniają wychowankom W placówce ocenia się skuteczność normy społeczne. bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, a relacje między wszystkimi członkami społeczności placówki są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Zasady postępowania i współżycia w placówce są uzgodnione i przestrzegane przez wychowanków, pracowników placówki oraz rodziców. Podejmuje się działania wychowawcze mające na celu eliminowanie zagrożeń oraz wzmacnianie właściwych zachowań. Realizacja tych działań jest monitorowana oraz, w razie potrzeb, modyfikowana. Działania wychowawcze podejmowane w placówce są spójne i odpowiednie do potrzeb wychowanków i sprzyjają kształtowaniu i uzyskiwaniu pożądanych postaw i zachowań. Wychowankowie współpracują ze sobą w miarę swoich możliwości. W placówce są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące całą społeczność placówki. podejmowanych działań profilaktyczno--wychowawczych, opiekuńczych, edukacyjnych, terapeutycznych i resocjalizacyjnych. Ocena ta jest uwzględniana przy planowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu kolejnych działań. Podejmowane działania zaspokajają potrzeby każdego wychowanka. Wychowankowie, odpowiednio do swoich możliwości, wykazują się odpowiedzialnością w działaniu i relacjach społecznych. Wychowankowie, odpowiednio do swoich możliwości, biorą udział w procesie podejmowania decyzji dotyczących zadań placówki. 6. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki współpracują w planowaniu i realizowaniu działań odpowiednich do jej funkcji. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki współpracują ze sobą w planowaniu, organizowaniu, realizowaniu i modyfikowaniu podejmowanych działań. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów zapewnia-jących realizację zadań placówki (planowanie, organizacja, realizacja, analiza i doskonalenie) następuje w wyniku ustaleń między nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki wspólnie rozwiązują problemy, doskonalą metody i formy współpracy. Nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki pomagają sobie nawzajem w ewaluacji i doskonaleniu własnej pracy. 7. Promowana jest W placówce prowadzi się działania kształtujące Placówka wykorzystuje informacje o lo wartość edukacji. pozytywny klimat sprzyjający uczeniu się. W placówce prowadzi się działania kształtujące postawę uczenia się przez całe życie. sach byłych wychowanków do promowania wartości edukacji. Działania realizowane przez placówkę promują wartość edukacji w społeczno-ści lokalnej. 8. Rodzice są partne- Placówka, z uwzględnieniem jej specyfiki, pozy- W placówce są realizowane inicjatywy rami placówki. skuje i wykorzystuje opinie rodziców na temat swojej pracy. W placówce współpracuje się z rodzicami na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice współdecydują w sprawach placówki i uczestniczą w podejmowanych działaniach. Placówka wspiera rodziców w wychowaniu i zrozumieniu aktualnej sytuacji ich dzieci. rodziców na rzecz rozwoju wychowanków oraz placówki. W placówce w sposób zaplanowany, systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, wspiera się rodziców w działaniach na rzecz rozwoju ich dzieci. Rodzice dostrzegają efekty tego wsparcia. Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 9. Wykorzystywane są zasoby placówki i środowiska lokalnego na rzecz wzajemnego rozwoju. Prowadzi się rozpoznanie potrzeb i zasobów placówki oraz środowiska lokalnego i na tej podstawie podejmuje inicjatywy na rzecz ich wzajemnego rozwoju. Placówka w sposób systematyczny i celowy, z uwzględnieniem specyfiki jej działania, współpracuje z instytucjami i organizacjami działającymi w środowisku lokalnym, w tym z podmiotami odpowiedzialnymi za wspomaganie dzieci i młodzieży, odpowiednio do potrzeb dzieci i młodzieży i ich sytuacji społecznej. W placówce stwarza się warunki do wyrażenia opinii o jej funkcjonowaniu w środowisku lokalnym. Opinie te są wykorzystywane do doskonalenia pracy placówki. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym służy zwiększaniu szans edukacyjnych wychowanków, z uwzględnieniem indywidualizacji podejmowanych wobec nich działań. Współpraca placówki ze środowiskiem lokalnym wpływa na ich wzajemny rozwój. Placówka jest pozytywnie postrzegana w środowisku lokalnym. 10. Placówka w planowaniu pracy uwzględnia wnioski z analiz badań zewnętrznych i we-wnętrznych. W szkole funkcjonującej w placówce, w której uczniowie przystępują do sprawdzianu40 lub egzaminów41, analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminów. W placówce analizuje się wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których nauczyciele i inne osoby realizujące zadania placówki planują i podejmują działania. Działania prowadzone przez placówkę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane. Działania podjęte w efekcie wdrażania wniosków z zewnętrznych i wewnętrznych badań oraz analiz przyczyniają się do rozwoju placówki. 11. Zarządzanie Dyrektor zapewnia warunki do realizacji zadań Zarządzanie placówką prowadzi do po placówką służy jej placówki. Zarządzanie placówką sprzyja indywi dejmowania nowatorskich działań, rozwojowi. dualnej i zespołowej pracy nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz doskonaleniu zawodowemu. Ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana wspólnie z nauczycielami i innymi osobami realizującymi zadania placówki. W procesie zarządzania, w oparciu o wnioski wynikające z nadzoru pedagogicznego, podejmuje się działania służące rozwojowi placówki. innowacji i eksperymentów. Zarządzanie placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych osób realizujących zadania placówki oraz wychowanków i rodziców w procesie podejmowania decyzji dotyczących placówki. Dyrektor podejmuje skuteczne działania zapewniające placówce wspomaganie zewnętrzne odpowiednie do jej potrzeb. Źródło: Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. (poz. 560). 40 Dotyczy sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej. 41 Dotyczy egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w gimnazjum, egzaminu maturalnego, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe oraz egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie. Obszar VI Moduł 7.4 Zał. 1 STOP–RÓB–ZACZNIJ STOP – Jakie zachowania powinienem przestać kontynuować?  Czego nie będziesz robić?  Jakich zachowań zaprzestaniesz? Z jakich zachowań zrezygnujesz? RÓB – Co powinienem kontynuować?  Które, z Twoich działań powinieneś kontynuować?  Które Twoje działania i aktywności warto wspierać i kontynuować? ZACZNIJ – Co powinienem zacząć robić?  Z tego, co dziś usłyszałeś lub przećwiczy-łeś, co warto wprowadzić do Twojej pracy zawodowej? Notatki Notatki Notatki Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego ZJAZD IV RÓWNOŚĆ ZJAZD IV Redaktor Grzegorz Mazurkiewicz RÓWNOŚĆ Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Recenzenci dr Danuta Elsner prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – system kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”. Materiały szkoleniowe opracowane w ramach projektu (Nr UDA.POKL.03.01.02-00-002/13), współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie. © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji Wydanie I, Kraków 2015 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. e-ISBN 978-83-233-9259-0 doi:10.4467/K9259.10/e/15.15.3630 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-81, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Spis treści Dzień 1 VI.7.11: Odsłuch z terenu
......................................................................................................................................... 5
I.3.4: Jakie są cechy efektywnego zespołu?
........................................................................................................ 6
V.4.6: Kazusy prawne – ocenianie
......................................................................................................................... 9
II.2.1: Głos uczniów w procesie uczenia się ........................................................................................................ 10
II.2.2: Społeczny wymiar uczenia się
.................................................................................................................... 13
Dzień 2 IV.2.1: Standardy pracy zespołu nauczycielskiego
............................................................................................ 17
IV.1.2: Znajomość polityki kadrowej oraz procedur prawnych
....................................................................... 20
V.5.1: Odpowiedzialność dyrektora szkoły w zakresie dysponowania środkami publicznymi
................ 21
VI.7.3: Pytania Kiplinga
............................................................................................................................................ 23
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 4 RÓWNOŚĆ Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.11 Dzień 1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.11 Zagadnienie 11: Odsłuch z terenu Cel sesji: Doświadczenie pracy w zespole krytycznych przyjaciół. A Podzielnie się wnioskami wynikającymi z lektury. Czas: 60 minut B Sposób pracy: warsztat D SCENARIUSZ 1. Powitanie OU (osób uczestniczących). Krótka wypowiedź każdego uczestnika 2. Rozmowa w grupach krytycznych przyjaciół na temat zadań domowych i tworzenie portfolio OP dzieli OU (osoby uczestniczące) na grupy krytycznych przyjaciół i prosi o rozmowę na temat procesu uczenia się (czego się uczę i jak się uczę, czy coś mi sprawia trudność) na podstawie materiałów (dowodów uczenia się) zgromadzonych w indywidualnym portfolio. OP zadaje OU pytania: Jak rozwijam się dzięki kursowi? W którym miejscu jestem? Chętni uczestnicy dzielą się na forum swoimi refleksjami odnoszącymi się zarówno do lektur, jak i do pracy w grupie krytycznych przyjaciół. Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 4 RÓWNOŚĆ I.3.4 Obszar I Moduł 3: Współpraca I.3.4 Obszar I Moduł 3: Współpraca. A B D Zagadnienie 4: Jakie są cechy efektywnego zespołu? Cel sesji: Uświadomienie uczestnikom szkolenia, na czym polega efektywność zespołu, poznanie cech efektywnego zespołu według Blancharda i umiejętność rozpoznania ich w swojej szkole/ placówce, zwrócenie uwagi na empowerment jako przykład partycypacji zespołów, uświadomienie sytuacji powodujących nieprawidłowe funkcjonowanie zespołów. Czas: 135 minut Sposób pracy: warsztat Zadanie przed zajęciami Cel zadania: Przygotowanie OU do sesji. Opis zadania: OU czytają fragment tekstu K. Blancharda na temat modelu Perform i przeprowadzają diagnozę jednego funkcjonującego w szkole zespołu, którego są uczestnikiem, używając do tego kwestionariusza Cechy efektywnego zespołu. Refleksję zapisują w Dzienniku uczenia się. OU czytają fragment książki J.M. Michalak i odpowiadają na pytania: Co w tym tekście jest dla Ciebie inspirujące? Co jest trudne? Jaki widzisz związek między myślami zawartymi w tekście a rzeczywistością w Twojej szkole? Forma: zapis w Dzienniku uczenia się. Materiał do wykonania zadania: Obszar I Moduł 3.4 Zał. 2 Cechy efektywnego zespołu; K. Blanchard, Cechy efektywnego zespołu, [w:] Przywództwo wyższego stopnia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 144–147; J.M. Michalak, Przywództwo w zarządzaniu szkołą, „Dyrektor Szkoły” 2013, nr 2 (rozdział 5.4 – Uwolnienie potencjału przywództwa). Na kiedy do wykonania: przed zjazdem. SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Ćwiczenie na podstawie diagnozy zespołu OP wprowadza ćwiczenie, przypominając zadanie domowe związane z cechami efektywnego zespołu. Krótko omawia cechy zespołu Zjazd 4 RÓWNOŚĆ, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar I Moduł 3: Współpraca. I.3.4 (opiera się na modelu Perform), wykorzystując prezentację PP (Obszar I Moduł 3.4 Zał. 2 Cechy efektywnego zespołu). Zaprasza OU, by usiedli w grupie krytycznych przyjaciół i tam właśnie podzielili się efektami przeprowadzonej w szkole/placówce diagnozy. OU szukają odpowiedzi na pytania: Jaki jest efekt przeprowadzonej diagnozy? Co jest dla Was zaskakujące? Jakie Wasze spostrzeżenia ugruntowały się dzięki diagnozie? OU mają na to działanie 15 minut. Następnie OP rozdaje materiał na temat etapów rozwoju zespołu (Obszar I Moduł 3.7 Zał. 4 Etapy rozwoju zespołu cz. 1, pocięte paski ze wskaźnikami w kopercie). OU indywidualnie przeglądają wskaźniki etapu rozwoju zespołu. Rozmawiają z innymi osobami w grupie, jak można zinterpretować każdy ze wskaźników i jakie przykłady dzia-łań i zachowań są widoczne w zespole nauczycieli przy założeniu, że dany wskaźnik odpowiada rzeczywistości. W końcowym etapie OU indywidualnie, w odniesieniu do swojej sytuacji w szkole, wybierają wskaźniki, które charakteryzują ich zespół. OP rozdaje materiał (Obszar I Moduł 3.7 Zał. 5 Etapy rozwoju zespołu cz. 2). Za pomocą materiału OU identyfikują etap, na którym znajduje się ich zespół. 3. Planowanie działań dla grupy na konkretnym etapie rozwoju (35 minut) OP tworzy nowe grupy, łącząc osoby, które swój zespół zdiagnozowały na tym samym etapie rozwoju. Jeśli jest dużo osób, które mają zespoły na tym samym etapie, tworzy kilka grup z tego samego etapu. OU wyobrażają sobie sytuację w hipotetycznej w szkole, gdzie pracują wspólnie jako zespół. Zadanie polega na opracowaniu planu działań, jakie podjąć powinien dyrektor dla zespołu na określonym etapie rozwoju, by efektywnie wprowadzić obserwacje koleżeńskie (nauczyciele obserwują swoje lekcje bez odgórnego przymusu). W każdej grupie OU planują działania dyrektora w tej sytuacji oraz warunki, jakie powinien stworzyć dla zespołu na tym konkretnym etapie rozwoju. Każda grupa krótko opowiada o działaniach i warunkach, które muszą być zapewnione dla zespołu znajdującego się w danej fazie rozwoju, by skutecznie wprowadzić obserwacje koleżeńskie. 4. Podsumowanie ćwiczenia (10 minut) OP organizuje dyskusję podsumowującą wokół pytania: Jaki styl przywództwa należy stosować w pracy z zespołem na określonym etapie rozwoju? Przy podsumowaniu można wykorzystać slajd z typami przywództwa i odnieść do niego podsumowanie (Obszar I Moduł 3.2 Zał. 4 Style przewodzenia zespołowi). OP informuje, że zadaniem projektowym po tym zjeździe będzie wykonanie profilu szkoły. Warto pamiętać o wynikach wykonywanej teraz diagnozy i refleksjach z nią związanych. Z pewnością łatwiej wykonać taki profil w zespole, który działa efektywnie. Warto więc E Obszar I Moduł 3.4 Zał. 2 Cechy efektywnego zespołu E Obszar I Moduł 3.7 Zał. 4 Etapy rozwoju zespołu cz. 1 E Obszar I Moduł 3.7 Zał. 5 Etapy rozwoju zespołu cz. 2 G Jaki styl przywództwa należy stosować w pracy z zespo-łem na określonym etapie rozwoju? E Obszar I Moduł 3.2 Zał. 4 Style przewodzenia zespo- łowi Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 4 RÓWNOŚĆ I.3.4 Obszar I Moduł 3: Współpraca E J. Madalińska-Michalak, Dzielenie się przywództwem – wartość współpracy, „Dyrektor Szkoły. Miesięcznik Kierowniczej Kadry Oświatowej” 2013, nr 5 (233), s. 37–43 G Jakie różnice dostrzegamy w obu stylach przywództwa? F Materiały szkoleniowe:  Obszar I Moduł 3.4 Zał. 2 Cechy efektywnego zespołu  Obszar I Moduł 3.4 Cechy efektywnego zespołu  Obszar I Moduł 3.7 Zał. 4 Etapy rozwoju zespołu cz. 1  Obszar I Moduł 3.7 Zał. 5 Etapy rozwoju zespołu cz. 2  Obszar I Moduł 3.2 Zał. 4 Style przewodzenia zespo-łowi Materiały biurowe:  flipchart  kartki samoprzylepne przeprowadzić diagnozę zespołów, aby dobrze przygotować się do realizacji tego zadania projektowego. Dobrze też zastanowić się, jakie style przewodzenia przyjąć w realizacji tego zadania. 5. Przywództwo konsultacyjne i partycypacyjne (35 minut) OP nawiązuje do poprzedniego ćwiczenia oraz tekstu, który OU zaproponowano do przeczytania. Każda szkoła to zespół ludzi. Te zespoły charakteryzują się pewnymi cechami decydującymi o tym, czy to zespoły efektywne, czy nie. Ponadto każdy z tych zespołów znajduje się na określonym etapie rozwoju. Przewodząc takim zespołom, warto brać pod uwagę zarówno cechy decydujące o efektywności, jak i wiedzę na temat etapu jego rozwoju. Pozwoli to dopasować oczekiwania, plany, działania, sposób wsparcia dla danego zespołu w konkretnej sytuacji. Niektórzy twierdzą, że istnieje bezpośrednia zależność między najbardziej efektywnym stylem przewodzenia a konkretnym etapem rozwoju zespołu. OP proponuje grupom rozmowę na temat tekstu zadanego jako lektura po poprzednim zjeździe: J. Madalińska-Michalak, Dzielenie się przywództwem – wartość współpracy, „Dyrektor Szkoły. Miesięcznik Kierowniczej Kadry Oświatowej” 2013, nr 5 (233), s. 37–43. Każda z grup odpowiada na pytanie: Jakie różnice dostrzegamy w obu stylach przywództwa? Efekty ustaleń OU zapisują na kartkach. Po zakończeniu pracy OP notuje na plakacie ustalenia grup w rundce do wyczerpania pomysłów. 6. Podsumowanie ćwiczenia Zadanie rozwojowe Cel zadania: Wykorzystanie nabytych umiejętności. Opis zadania: OU poddają refleksji swój udział w działającym w szkole efektywnym zespole zadaniowym, zastanawiają się nad tym, jaki jest/był ich wkład i na jakim poziomie się odbywa. Analizują również przyczyny niepowodzeń zespołów zadaniowych, w których uczestniczą/uczestniczyli w swojej praktyce. Zastanawiają się nad tym, jakich zmian by dzisiaj dokonali. Forma: notatka w Dzienniku uczenia się. Materiał do wykonania zadania: K. Blanchard, Przywództwo wyższego stopnia (s. 143–147). Na kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. Zjazd 4 RÓWNOŚĆ, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. V.4.6 Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. Zagadnienie 6: Kazusy prawne – ocenianie Cel sesji: Doskonalenie kompetencji dyrektora w zakresie zdolności A do podejmowania decyzji i działania zgodnie z przepisami prawa oraz umiejętności krytycznej analizy danych. Czas: 90 minut B Sposób pracy: warsztat D SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Kazusy prawne. Gra dla uczestników. Potyczki prawne Grzegorza Przed rozpoczęciem zajęć OP przygotowuje połączenie z internetem z dostępem do niezbędnych aktów prawnych lub w razie braku połączenia przygotowuje konieczne wyciągi. OP informuje OU, że bohaterem głównym gry jest Grzegorz, dyrektor gimnazjum. OU zostają podzieleni na 5-osobowe grupy. Każda grupa otrzymuje zestaw 15 przypadków, na stole wykładane są w trzech osobnych stosach odpowiednio odpowiedzi a, b lub c (Obszar V Moduł 4.6 Zał. 1 Kazusy prawne – materiał dla uczestników). Poszczególne kroki w grze:  Każdy z członków grupy losuje po 3 przypadki,  Ćwiczenie rozpoczyna osoba, która wylosowała przypadek oznaczony numerem 1 (odczytuje przypadek), osoba po jej lewej stronie czyta odpowiedź a, następna w kolejności za nią odpowiedź b i analogicznie czytana jest odpowiedź c. OU podejmują decyzję, która odpowiedź jest prawidłowa (OU korzystają z internetu bądź, jeśli dysponują, z odpowiedniego aktu prawnego). Osoba czytająca pytanie zapisuje wybraną odpowiedź w karcie pracy wraz z podstawą prawną. Podobnie dzieje się z kolejnymi przypadkami prawnymi aż do ich wyczerpania. 3. Podsumowanie – wspólne omówienie wyników gry Po pracy grupowej OP omawia każdy przypadek, odwołuje się do podstawy prawnej i ostatecznie grupa wspólnie decyduje, która odpowiedź była prawidłowa. V.4.6 F Materiały szkoleniowe:  Obszar V Moduł 4.6 Zał. 1 Kazusy prawne – materiał dla uczestników  Obszar V Moduł 4.6 Zał. 2 Kazusy prawne – materiał dla trenera Materiały biurowe:  flipchart, flamastry Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 4 RÓWNOŚĆ II.2.1 Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole II.2.1 Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole. Zagadnienie 1: Głos uczniów w procesie uczenia się A Cel sesji: Uświadomienie roli, jaką odgrywa samoocena, samoregulacja i stawianie wyzwań w uczeniu się uczniów. Refleksja nad działaniami, które muszą podjąć szkoła i nauczyciel, aby umożliwić uczniom wzięcie odpowiedzialności za własne uczenie się, kształtowanie potrzeby i umiejętności uwzględniania w procesach uczenia się propozycji i rozwiązań proponowanych przez uczniów. Uświadomienie konieczności dyskusji wśród nauczycieli na temat uczenia się uczniów i doskonalenia procesów w tym zakresie. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat G Jakie korzyści wynikają z sytuacji, w której uczący się ma wpływ na swój proces uczenia się? SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi OP spisuje cele na plakacie, który wisi w sali. Tak przygotowane cele będą wyznacznikiem, dokąd zmierzamy. Omawia je i upewnia się, że cele są jasne i zrozumiałe. 2. Wprowadzenie, odniesienie do poprzednich zajęć OP nawiązuje do poprzednich sesji związanych z procesem uczenia się. Przypomina, co mamy na myśli, kiedy posługujemy się terminem proces uczenia się, oraz jaki do tej pory był zakres naszych zainteresowań. 3. Ćwiczenie: Odwołanie do własnych doświadczeń związanych z wpływem na proces uczenia się Każdy próbuje przypomnieć sobie sytuację, w której jako uczestnik procesu uczenia się (na poziomie uczeń lub dorosły) miał wpływ na przebieg lub organizację tego procesu. OU w parach rozmawiają o swoich doświadczeniach, zastanawiają się: Jakie korzyści wynikają z sytuacji, w której uczący się ma wpływ na swój proces uczenia się? Korzyści zapisują na samoprzylepnych kartkach, OP zbiera w rundce do wyczerpania i kategoryzuje na wspólnym plakacie. Podsumowując ćwiczenie, uruchamia dyskusję o roli, jaką odgrywają samoocena, samoregulacja i stawianie wyzwań w uczeniu się uczniów. Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole. II.2.1 4. Poznanie możliwych sposobów wpływu uczniów na proces uczenia się w kontekście poznanych wcześniej na zajęciach strategii efektywnego uczenia się (50 minut) Przed zajęciami OP przygotowuje pięć plakatów z zapisanymi strategiami (każda strategia w języku nauczyciela i ucznia na oddzielnym plakacie). Tab. 1. Strategie skutecznego uczenia Strategie w języku nauczyciela Strategie w języku ucznia Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu. Wiem, po co i czego się mam uczyć, a także po czym poznam, że się nauczyłem. Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań dających informacje, czy i jak uczniowie się uczą. Zadaję pytania i rozwiązuję zadania, dzięki którym nauczyciel na bieżąco wie, gdzie jestem w danym momencie procesu uczenia się. Udzielanie uczniom takiej informacji zwrotnej, która przyczyni się do ich widocznych postępów Korzystam z informacji zwrotnej: wiem, co zrobiłem dobrze, co i jak powinienem poprawić i jak mogę się dalej rozwijać. Umożliwianie uczniom, by korzystali wzajemnie ze swojej wiedzy i umiejętności. Korzystam z wiedzy i umiejętności moich kolegów i koleżanek. Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu swojego uczenia się. Jestem świadomy tego, w jaki sposób i kiedy najbardziej efektywnie się uczę. Jestem odpowiedzialny za swój proces uczenia się. Źródło: opracowanie własne. OP dzieli OU na pięć grup i każdej z nich przydziela jedną ze strategii. Prosi o wypisanie na plakatach takich zachowań uczniów, dzięki którym obserwator na zajęciach (np. dyrektor obserwujący lekcje) mógłby rozpoznać, że uczniowie mają wpływ na realizacje tej strategii. Każda z grup odpowiada na pytanie: Co świadczy o tym, że uczniowie wpływają na proces uczenia się, na realizację danej strategii? Jakie zachowania uczniów mogłyby o tym świadczyć? Następnie w tych samych grupach OU zastanawiają się: Jak takie zachowania wywołać? Jakie pytania zadawać uczniom? Jakie działania nauczyciela (techniki, metody) powinny się pojawić w kontekście wpływu uczniów na proces uczenia? OU prezentują swoje plakaty. 5. Przedstawienie wyników badań ewaluacji zewnętrznej związanych z realizacją wymagania „Procesy są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się” w obszarze „Uczniowie mają wpływ na sposób i organizację procesów uczenia się” OP nawiązuje do wymagań państwa, przypomina wymaganie „Procesy są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się”. Pokazuje charakterystykę wymagania na poziomie B, następnie omawia wyniki doty-czące realizacji obszaru badawczego (Obszar II Moduł 2 Zał. 1 Wyniki ewaluacji zewnętrznej – wyniki w obszarze: „Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się”). G Co świadczy o tym, że uczniowie wpływają na proces uczenia się, na realizację danej strategii? Jakie zachowania uczniów mogłyby o tym świadczyć? E Obszar II Moduł 2.1 Zał. 1 Wyniki ewaluacji zewnętrznej Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 4 RÓWNOŚĆ II.2.1 Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole G Co mogę zrobić jako dyrektor, żeby nauczyciele zwiększali wpływ uczniów na proces uczenia się? F Materiały szkoleniowe:  Przygotowane pięć plakatów z zapisanymi strategiami w języku nauczyciela i ucznia  Obszar II Moduł 2.1 Zał. 1 Wyniki ewaluacji zewnętrznej Materiały biurowe:  flipchart  kartki samoprzylepne 6. Dyskusja nad zmianą własnej praktyki pedagogicznej Po prezentacji OU najpierw zastanawiają się indywidualnie, a później dyskutują w parach: Jak zmienić swoją pracę, żeby zwiększyć wpływ uczniów na proces uczenia się? Pomysły zapisują na kartkach A4, w rundce bez przymusu OP zbiera wyniki dyskusji. Następnie OU zastanawiają się nad kolejnym pytaniem: Co mogę zrobić jako dyrektor, żeby nauczyciele zwiększali wpływ uczniów na proces uczenia się? Każdy indywidualnie planuje 2–4 działania, które mógłby podjąć, żeby uświadomić konieczność dyskusji wśród nauczycieli na temat uczenia się uczniów i doskonalenia procesów w tym zakresie. Ochotnicy prezentują bez przymusu swoje propozycje. 7. Planowanie spotkania z zespołem nauczycieli Jednym z działań może być spotkanie z zespołem nauczycieli, np. uczących jeden oddział. Dlatego następnym działaniem będzie zaplanowanie takiego spotkania. OP dzieli OU na 3–4-osobowe zespoły, każdy zespół ma za zadanie przygotować scenariusz, który wykorzysta do przeprowadzenia spotkania zespołu nauczycieli na temat uczenia się uczniów i doskonalenia procesów w tym zakresie. Scenariusz powinien uwzględniać omówione na zajęciach formy i sposoby wpływu uczniów na przebieg i organizację procesów uczenia się. Wybrane zespoły prezentują wypracowane scenariusze. 8. Podsumowanie OP zaprasza OU do podsumowania odwołującego się do procesu uczenia się (np. „pole siłowe” – OU na kartkach samoprzylepnych zapisują, co pomagało, a co przeszkadzało im w uczeniu się). OP grupuje i analizuje zebrane dane. Zadanie rozwojowe Cel zadania: Odniesienie poznanych treści do rzeczywistości szkolnej. Opis zadania (na czym polega?): OU przeprowadzają dyskusję na temat uczenia się uczniów i ich wpływu na proces uczenia się w zespole nauczycielskim zgodnie z ustalonym na zajęciach planem. Forma: notatka i dyskusja na forum. Materiały do wykonania zadania: opracowany podczas zajęć plan spotkania. Na kiedy do wykonania: przed następnym zjazdem. Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole. II.2.2 Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole. II.2.2 Zagadnienie 2: Społeczny wymiar uczenia się A Cel sesji: Poznanie skutecznych metod uczenia się opartego na współpracy, uświadomienie wpływu współpracy na uczenie się, wzbudzenie refleksji nad tym, kiedy uczenie oparte na współpracy jest skuteczne, a kiedy nie. Zaplanowanie zajęć i procesów uczenia się z wykorzystaniem uczenia się opartego na współpracy lub z uwzględnieniem pracy na rzecz społeczności lokalnych. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie: Rozumienie pojęcia społecznego wymiaru procesu uczenia się OP dzieli grupę na 4-osobowe zespoły, których zadaniem jest stworzenie mapy mentalnej ich rozumienia „społecznego wymiaru uczenia się”. Chodzi o podjęcie dyskusji nad zdefiniowaniem problemu i pokazaniem różnych aspektów społecznego wymiaru uczenia się. Dobrze byłoby zaprezentować uczenie się we współpracy w klasie, w szkole i szerzej w związku z lokalną społecznością. Mapa będzie uzupełniana w trakcie zajęć, gdy OU będą pogłębiali rozumienie pojęcia. OP podkreśla konieczność uczenia się we współpracy (przywo-łuje zapisy w podstawie programowej, w kluczowych dokumentach unijnych). Podkreśla, że praca w grupie stymuluje rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny ucznia. Umiejętność pracy w grupie w dużym stopniu decyduje później o sukcesie w pracy, ale przede wszystkim jest doskonałą metodą uczenia się. Chociaż wiadomo, że metody uczenia się we współpracy są ciekawe i skuteczne, nauczyciele często ich unikają. Podstawowym powodem są problemy organizacyjne i logistyczne: brak czasu, za krótkie lekcje, za małe sale, za duże grupy, a przede wszystkim przekonanie o braku efektywności. Podkreślenia wymaga fakt, że dla nauczycieli jest dużym wyzwaniem konstruowanie zadań, które inspirują do społecznego kontaktu oraz pomagają kierować interakcjami tak, aby uczniowie nabywali umiejętności społeczne. II.2.2 Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole 3. Odwołanie się do własnego doświadczenia G Jakie warunki umożliwiły nam osiągnięcie sukcesu? Czego się nauczyliśmy, pracu-jąc razem? F Materiał filmowy: Wykład Sugaty Mitry Child Driven Education, http://www. ted.com/talks/sugata mitra the child driven education G Dlaczego w naszych szko- łach nie udaje się przekonać nauczycieli do skuteczności i zasadności wzajemnego uczenia się? Każdy indywidualnie przypomina sobie sytuację, w której udało mu się wspólnie z grupą razem coś zorganizować. Może to być sytuacja z czasów, gdy był dzieckiem lub dorosłym. Ważne, żeby przypomnieć sobie sytuację, gdy wspólne działania zakończyły się sukcesem. Następnie OU w parach rozmawiają o tym: Co się zdarzyło? Co się nam udało? Jaki sukces odnieśliśmy? Dlaczego nam się udało? Jakie warunki umożliwiły nam, jako grupie, osiągnięcie sukcesu? Czego się nauczyliśmy, pracując razem? OP zapisuje na flipcharcie warunki, które powinny być spełnione, żeby wspólna praca zakończyła się sukcesem. Mogą się tu pojawić zadania, które były ważne, ciekawe dla grupy i stanowiły wyzwanie, wspólnie ustalony jasny cel, wspólne planowanie zadań, podział zadań zgodny z zainteresowaniami i predyspozycjami członków grupy, jasne zadania, czy też możliwość prowadzenia dyskusji w grupie, argumentowanie swoich poglądów, przekonywanie innych do swoich racji. 4. Oglądanie filmu, dyskusja OU wspólnie oglądają film z wykładu Sugaty Mitry Child Driven Edu-cation (z polskimi napisami): http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_ the_child_driven_education. OP zwraca uwagę OU na część dotyczącą wzajemnego uczenia się przy rozwiązywaniu zadań. Po projekcji OP organizuje dyskusję o warunkach, które pomogły w osiągnięciu sukcesu. Jeśli jest potrzeba, uzupełnia plakat z poprzedniego ćwiczenia. 5. Doświadczenie wzajemnego uczenia się – praca metodą jigsaw OP przywołuje badania J. Hattiego oraz Slavina/Walberga (Sztuka i teoria skutecznego nauczania, CEO, Warszawa 2012; F. Benavides, H. Dumont, D. Istance (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, Wolters Kluwer, Warszawa 2013), podkreśla-jąc wysoki wpływ wzajemnego uczenia się. Następnie proponuje rozmowę w parach zogniskowaną wokół pytań: Dlaczego w naszych szkołach nie udaje się przekonać nauczycieli do skuteczności i zasadności wzajemnego uczenia się? Jakie trudności napotykamy? Trudności pary zapisują na kartkach samoprzylepnych. OP zbiera je i porządkuje. Następnie prosi, by pary zastanowiły się: Jak możemy sobie poradzić z trudnościami? Jedną z największych trudności, jakie napotykają nauczyciele, jest brak znajomości skutecznych metod uczenia się opartego na współpracy. Dlatego właśnie OP zaprasza do zapoznania się z jedną z metod uruchamiających uczenie się od siebie nawzajem. Jest to metoda jigsaw (układanka, puzzle). Podaje OU polecenie do ćwiczenia dla grup do wspólnej pracy: Jakie są najważniejsze tezy czytanego tekstu? Co koniecznie należy przekazać innym, by zagadnienie było zrozumiałe? Co dla mnie było najciekawsze? OP podkreśla, jak ważne jest Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole. II.2.2 wspólne ustalenie, co przekażemy innym. W toku wspólnego w grupie namysłu nad przekazaną informacją warto również podać cel uczenia się, stworzyć notatkę czytelną dla wzrokowców, sprowokować do dyskusji kolegów, do pytań, zaangażować ich. Każda z grup powinna również wymyślić pytania do tekstu, za pomocą których możliwe będzie ustalenie, w jakim stopniu inni opanowali wiedzę. OP dzieli OU na cztery grupy, każda otrzymuje wcześniej przygotowany materiał merytoryczny (Obszar II Moduł 2.2 Zał. 2 Materiał do uczenia się metodą jigsaw; materiał związany jest z zagadnieniami omawianymi w czasie warsztatu). Zadaniem OP jest zapewnienie czasu na wszystkie fazy uczenia się metodą jigsaw: pracę w grupach eksperckich, wzajemne uczenie się, sprawdzenie, czy wszyscy osiągnęli cel. To ostatnie zadanie przeprowadza jako konkurs. Grupa formuuje pytania dla każdego (zapisane na przygotowanych przez OP pociętych paskach papieru), OU losują pytania opracowane przez grupy. Podsumowując ćwiczenie, OP otwiera dyskusję na temat: Co było ważne w tak zaplanowanym procesie? Co mi pomagało w procesie uczenia się? W jakim stopniu udało mi się zaangażować w proces uczenia, czy był skuteczny? W toku dyskusji należy zadbać, by OU uświadomili sobie, że nie każde uczenie się zespołowe jest efektywne, skuteczność jest zapewniona, gdy mamy do czynienia z grupowymi celami oraz występuje indywidualna odpowiedzialność. Oznacza to, że grupy muszą pracować na to, by osiągnąć cel, ale sukces całej grupy musi zależeć od indywidualnego uczenia się każdego z członków. OP z metapoziomu omawia metodę, wykorzystując obraz graficzny na slajdach (Obszar II Moduł 2.2 Zał. 3 Graficzny obraz jigsaw). 6. Odwołanie do praktyki nauczycielskiej w organizowaniu wzajemnego uczenia się uczniów oraz nauczycieli OP wraca do skutecznych strategii uczenia się, przypomina strategie, ale koncentruje się na strategii IV (umożliwianie uczącym się, by korzystali wzajemnie ze swojej wiedzy i umiejętności), dzieli OU na czteroosobowe zespoły, by ustalić: Jakie zachowania uczniów umożliwią obserwatorowi na zajęciach rozpoznanie, że uczniowie korzystają z wiedzy i umiejętności swoich koleżanek i kolegów? OP zapisuje te zachowania na plakacie. Do ćwiczenia wykorzystujemy tabelkę z działaniami nauczyciela i uczniów. Tab. 2. Strategia uczenia się Źródło: opracowanie własne. E Obszar II Moduł 2.2 Zał. 2 Materiał do uczenia się metodą jigsaw E Obszar II Moduł 2.2 Zał. 3 Graficzny obraz jigsaw G Jakie zachowania uczniów umożliwią obserwatorowi na zajęciach rozpoznanie, że uczniowie korzystają z wiedzy i umiejętności swoich koleżanek i kolegów? II.2.2 Obszar II Moduł 2: Uczący się w szkole G Kiedy między nauczycielami zachodzi proces uczenia się od siebie? F Materiały szkoleniowe:  Film: Dziecko w centrum  Prowadzący: Sugata Mitra  Wideo: http://www.ted. com/talks/sugata mitra the child driven education  Lektura: F. Benavides, H. Dumont, D. Istance (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, Wolters Kluwer, Warszawa 2013  Obszar II Moduł 2.2 Zał. 2 Materiał do uczenia się metodą jigsaw  Obszar IV Moduł 2.2 Zał. 3 Graficzny obraz jigsaw Materiały biurowe:  flipchart, 10 flamastrów  karteczki samoprzylepne, kolorowe kartki A4  komputer, rzutnik multimedialny i ekran Te same grupy dyskutują na temat: Kiedy między nauczycielami zachodzi proces uczenia się od siebie? Grupy ponownie zastanawiają się nad strategią IV, tym razem przyjmując pozycję dyrektora. OU w grupach odpowiadają na pytanie: Jak realizować tę strategie na poziomie pracy nauczycieli? OP zapisuje na plakacie możliwie dużo propozycji dzia-łań zapewniających uczenie się nauczycieli od siebie – konkretne przykłady. Następnie OP proponuje grupom skoncentrowanie się na korzyściach z wzajemnego uczenia się uczniów i nauczycieli. Na połówce arkusza z flipcharta OU zapisują dostrzeżone korzyści w odniesieniu do uczniów i nauczycieli. Wspólnie omawiają zapisane korzyści (w rundce do wyczerpania). Następnie OU wracają do map mentalnych stworzonych na początku zajęć i uzupełniają mapę innym kolorem o wiadomości pozyskane w czasie spotkania. OP prosi OU, aby zastanowić się: Na jakie inne sposoby można uruchomić wzajemne uczenie się w szkole i poza szkołą? OP organizuje krótką rozmowę w parach o potrzebach lokalnego środowiska i możliwości włączenia się szkoły w działania na rzecz tego środowiska. Rysuje trzy kręgi (klasa, szkoła, środowisko) i w czasie rundki zbierającej wpisuje działania, które może podjąć dyrektor, aby uruchomić uczenie się wzajemne z wykorzystaniem zasobów w klasie, szkole i środowisku (np. w klasie – praca w parach, w grupach, dyskusja, stałe zespoły do uczenia się; w szkole – projekty uczniowskie międzyprzedmiotowe, NSE – nauczycielskie społeczności edukacyjne; w środowisku – projekty na rzecz społeczności lokalnych, rodzice jako uczący i uczący się). 7. Sposoby podsumowania / refleksji / oceniania W rundzie podsumowującej OU zapisują refleksje na kartkach samoprzylepnych: Co było trudne, niezrozumiałe, wymaga wytłumaczenia? Co było inspirujące, ważne, warte zapamiętania? Jak to wykorzystam w praktyce na zajęciach i w szkole? Jeśli są chętni i czas, można poprosić o głośne wypowiedzi na forum. Przy wychodzeniu z zajęć OU przyklejają kartki na przygotowanym przez OP plakacie i dodatkowo zaznaczają na Gwieździe pytań: realizację celów, własne zaangażowanie oraz przygotowanie do zajęć OP. OP przeprowadza analizę wyników i przedstawia na następnych zajęciach. Obszar IV Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczności szkolnej. IV.2.1 Dzień 2 Obszar IV Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczności szkolnej. Zagadnienie 1: Standardy pracy zespołu nauczycielskiego IV.2.1 A Cel sesji: Określanie sytuacji współpracy w zespole nauczycielskim i planowanie działań zmierzających do wzmacniania współpracy B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat Zadanie przed zajęciami Cel zadania: Przyglądanie się ważnym elementom wpływającym na współpracę zespołu nauczycielskiego. Opis zadania: OU dokonują diagnozy zespołu nauczycielskiego, w którym pracują, na podstawie arkusza schematu diagnostycznego otrzymanego wcześniej. Arkusz schematu diagnostycznego jest załącznikiem (Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 1 Schemat diagnozy zespołu nauczycielskiego). OU powinni otrzymać arkusz schematu diagnostycznego co najmniej dwa tygodnie tygodnie przed realizowanymi zajęciami po to, by mieli czas na przeprowadzenie diagnozy w społeczności szkolnej, w której pracują. E Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 1 Schemat diagnozy zespołu nauczycielskiego Forma: np. e-learning. Sposób przekazania zadania OU: przesłanie arkusza przez pocztę e-mail. Materiały do wykonania: zadania są załącznikiem (Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 1 Schemat diagnozy zespołu nauczycielskiego). Kiedy do wykonania: OU przywożą opracowany materiał na zajęcia. IV.2.1 Obszar IV Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczności szkolnej G Jakie możesz podjąć działania, by zwiększyć możliwości współpracy w Twoim zespole? E Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 2 Standardy współpracy ze społu nauczycielskiego E Wykład Marka Grondasa, https://www.youtube.com/ watch?v=dNT9iWTySpY G Jak przygotować zespół do efektywnej współpracy? Jakie są warunki efektywnej współpracy? SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Standardy pracy zespołu nauczycielskiego OP krótko mówi o inicjowaniu i wspieraniu współpracy w społecz-ności szkolnej i zespole nauczycielskim jako jednym z najważniej-szych zadań przywódcy edukacyjnego. Wskazuje, że problemy te są powiązane z innymi zagadnieniami, którymi OU zajmowali się (lub będą się zajmować) w ramach innych zajęć tego cyklu. Podkreśla ich szczególny związek z zagadnieniami dotyczącymi kultury szkoły (Obszar IV Moduł IV.5), procesu grupowego i współpracy związanej z empowerment (Obszar I Moduły I.8 i I.9) oraz wspólnoty szkolnej i społecznego wymiaru uczenia się (Obszar II Moduł II.4). Zwraca uwagę na to, że dobrze funkcjonująca społeczność szkolna jest przesiąknięta duchem współpracy, a tę atmosferę powinien tworzyć zespół nauczycielski i współpraca wewnątrz niego. Następnie OP dzieli OU na grupy czteroosobowe. W grupach OU przedstawiają diagnozę swojego zespołu nauczycielskiego, odpowiadając na pytania: W jakich obszarach Twój zespół działa w sposób, który uznajesz za dobry? W jakich obszarach Twój zespół ma trudności uniemożliwiające efektywne funkcjonowanie? Czy uważasz, że tym trudnościom można zaradzić? W jaki sposób można to zrobić? Co Ty jako dyrektor możesz zrobić w tej sprawie? Jakie możesz podjąć działania, by zwiększyć możliwości współpracy w Twoim zespole? Po przedstawieniu swoich diagnoz przez wszystkich członków zespołu OU określają najczęściej występujące zbieżności i najczęstsze trudności. Podsumowanie to zapisywane jest na arkuszu flipchartu, a następnie każdy z zespołów prezentuje wyniki swojej pracy na forum. Dzieli się refleksjami dotyczącymi roli dyrektora w radzeniu sobie z problemami utrudniającymi efektywne funkcjonowanie zespołu nauczycielskiego. Następnie OP rozdaje i wprowadza materiał (Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 2 Standardy współpracy zespołu nauczycielskiego). Wyjaśnia, że punktem wyjścia pracy zespołu są wspólnota celów i wartości oraz wypracowanie standardów pracy, z określeniem granic, do jakich dopuszczalne są różnice wynikające z indywidualnych preferencji. Przechodząc do podsumowania sesji, OP pokazuje OU wykład Marka Grondasa: https://www.youtube.com/watch?v=dNT9iWTySpY. Po obejrzeniu filmu OU pracują w trzyosobowych grupach (dobieranych w ten sposób, by skład ich był inny niż czteroosobowych w poprzednim ćwiczeniu) i omawiają standardy, odpowiadając na pytania: Jak zorganizować efektywną współpracę zespołu nauczycielskiego? Jak przygotować zespół do efektywnej współpracy? Jakie są warunki efektywnej współpracy? Jak wprowadzać procedury współpracy (spotkania bieżące, Obszar IV Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczności szkolnej. IV.2.1 spotkania okresowe, superwizja, grupa wsparcia)? Rezultaty pracy w formie plakatów są prezentowane na forum. 3. Studium przypadku OP przypomina cele i korzyści wynikające z używania metody studium przypadku. Następnie rozdaje OU opis studium przypadku 10 Praca zespołowa w szkole (Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 3 Studium przypadku 10 Praca zespołowa w szkole). W trzyosobowych zespołach OU czytają opis studium przypadku i wspólnie zastanawiają się nad następującymi pytaniami: Jak Olga może wykorzystać potencjał nauczycieli klas młodszych do wewnętrznego szkolenia nauczycieli? Jaki pozytywny efekt może uzyskać poprzez wzajemne wizyty nauczycieli I i II etapu edukacyjnego? Ponownie grupy przedstawiają wyniki swojej pracy na forum. Po zakończeniu prezentacji prowadzący facylituje dyskusję na forum grupy na następujący temat: Jakie tworzą się relacje i więzi między nauczycielami dzięki pracy zespołowej? Czy i jak wpływają na efekt zadania? 4. Podsumowanie OU (w parach) dzielą się ze sobą refleksjami związanymi z tym spotkaniem, możliwościami wykorzystania prezentowanych tu treści i doświadczeń w swojej praktyce liderskiej, określaniem tego, czego jeszcze chcieliby się dowiedzieć (lub nauczyć) w kwestiach związanych ze współpracą w zespole nauczycielskim. Na zakończenie chętni podsumowują swoje wypowiedzi w parach na forum całej grupy. F Materiały szkoleniowe:  Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 1 Schemat diagnozy zespołu nauczycielskiego  Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 2 Standardy współpracy zespołu nauczycielskiego  Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 3 Studium przypadku 10 Praca zespołowa w szkole Materiał filmowy  Marek Grondas, https://www.youtube.com/watch?v=dNT9iWTySpY Materiały biurowe:  flipchart, 5 flamastrów E Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 3 Studium przypadku 10 Praca zespołowa w szkole G Jakie tworzą się relacje i więzi między nauczycielami dzięki pracy zespołowej? Czy i jak wpływają na efekt zadania? IV.1.2 Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora IV.1.2 Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora. Zagadnienie 2: Znajomość polityki kadrowej oraz procedur prawnych A Cel sesji: Pogłębienie wiedzy na temat polityki kadrowej, refleksja na temat możliwości wykorzystania procedur zatrudniania nauczycieli do skutecznego realizowania koncepcji pracy szkoły. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat E Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 1 Polityka kadrowa dyrektora SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie OP wprowadza OU w problematykę warsztatu, wykorzystując prezentację (Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 1 Polityka kadrowa dyrektora; wszystkie slajdy bądź niektóre). Prezentację można również potraktować jako materiał do rozdania OU. OP zwraca uwagę, że warsztatowa część sesji obejmuje jedynie proces zatrudniania nauczycieli. OP krótko omawia dokumenty, które musi lub powinien dostarczyć kandydat na stanowisko nauczyciela: kwestionariusz osobowy, CV, list motywacyjny, świadectwa pracy, dyplomy i certyfikaty potwierdzające uzyskane kwalifikacje; oraz wyjaśnia, jak przygotować nauczycieli do pracy (np. konieczność odbycia szkolenia BHP). 3. Ćwiczenie z wykorzystaniem wiedzy OP dzieli OU na sześć grup, których zadaniem jest o ustalenie kryteriów dokumentów dostarczonych przez kandydata na stanowisko nauczyciela. Grupy otrzymują CV, list motywacyjny. OU opracowują kryteria (co najmniej 3) oceny wstępnej dokumentów, następnie grupy przedstawiają rezultaty swojej pracy. Podsumowując zadanie, moderator zwraca uwagę na konieczność uwzględniania w ocenie spełnienia przez kandydata merytorycznych i formalnych kryteriów, takich jak: logika i przejrzystość wywodu, spójność prezentowanej ścieżki kariery, znajomość języków obcych czy posiadanie nietuzinkowego hobby jako dodatkowe elementy wspierające pozytywną ocenę kandydata. Obszar V Moduł 5: Zarządzanie finansami. V.5.1 4. Wymagania na stanowisko nauczyciela OP nawiązuje do poprzedniego ćwiczenia i stworzonej przez OU listy kryteriów. Uświadamia OU rolę koncepcji pracy szkoły, wartości i przyjętej filozofii pracy, a także zasad polityki kadrowej jako wyznaczników oczekiwań wobec nauczyciela. Następnie rozdaje OU wzór zestawu wymagań na stanowisko nauczyciela (zamieszczonego w załączniku Obszar IV Moduł 1.3 Zał. 5 Zestaw wymagań na stanowisko nauczyciela). Prosi OU, by w grupach zapoznali się z materiałem, a później na podstawie dyskusji i ustaleń w grupie przygotowali własny zestaw wymagań. Grupy prezentują swoją pracę. F Materiały szkoleniowe:  Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 2 CV 1–5  Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 3 List motywacyjny 1–5  Obszar IV Moduł 1.3 Zał. 5 Zestaw wymagań na stanowisko nauczyciela Materiały biurowe:  flipchart, 10 flamastrów, nożyczki itd. E Obszar IV Moduł 1.3 Zał. 5 Zestaw wymagań na stanowisko nauczyciela Obszar V Moduł 5: Zarządzanie finansami. V.5.1 Zagadnienie 1: Odpowiedzialność dyrektora szkoły w zakresie dysponowania środkami publicznymi Cel sesji: Pogłębienie wiedzy na temat odpowiedzialności A spoczywającej na dyrektorze szkoły w zakresie finansów publicznych, uświadomienie sensu i potrzeby stosowania kontroli zarządczej w szkole. Czas: 60 minut B Sposób pracy: warsztat D SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wprowadzenie OP proponuje wspólne oglądanie 4 krótkich wykładów Antoniego Jeżowskiego na temat finansów publicznych z wykorzystaniem metody grup eksperckich (jigsaw). Dzieli OU na cztery grupy. Każda z nich ogląda inną część wykładu (wyszczególnione poniżej), notuje V.5.1 Obszar V Moduł 5: Zarządzanie finansami F Materiały szkoleniowe: — —Zagadnienie: Finanse (1) cz. 1  Prowadzący: Antoni Jeżowski  Wideo: https:// www.youtube.com/ watch?v=ZUzlXX3ifpY — —Zagadnienie: Finanse (1) cz. 2  Prowadzący: Antoni Jeżowski  Wideo: https://www. youtube.com/watch?v=HiW- -BmTcSno — —Zagadnienie: Finanse (1) cz. 3  Prowadzący: Antoni Jeżowski  Wideo: https:// www.youtube.com/ watch?v=lzZYuIlf9D0 — —Zagadnienie: Finanse (1) cz. 4  Prowadzący: Antoni Jeżowski  Wideo: https://www. youtube.com/watch?v=i-Ei- -BRVnIo Materiały biurowe:  flipchart, mazaki ważne informacje, po czym wspólnie ustala odpowiedzi na pytania: Co w wykładzie było najistotniejsze? Jakie informacje budzą ich wątpliwo-ści? Które z zagadnień chcieliby wyjaśnić, zgłębić, poszerzyć? OU ustalają, jaką informację muszą przekazać innym, by ich wiedza była podobna. Grupy przygotowują także trzy pytania sprawdzające przyswojenie wiedzy przez innych. OP zwraca uwagę, że te pytania pozwolą też zorientować się, jak skutecznie przekazywali swą wiedzę jako eksperci. Przypomina również, jak będzie wyglądała dalsza praca metodą (nowe grupy, w których eksperci przekazują wiedzę). 3. Praca metodą jigsaw OP oglądają wybrane filmiki, pracują najpierw w grupach ekspertów, a następnie dzielą się wiedzą z innymi. Dbamy o to, by wszystkie etapy metody zostały wykorzystane (zwłaszcza sprawdzanie opanowania poprzez udzielanie odpowiedzi na pytania przygotowane przez ekspertów). Po sprawdzeniu OP zbiera pytania, jakie pojawiają się w związku z tematem finansów publicznych. Przypomina, że odpowiedzi będą udzielone na forum. Zachęca do dyskusji na platformie i poszukiwania odpowiedzi na pytania w konkretnych aktach prawnych. 4. Podsumowanie OP z metapoziomu komentuje metodę, przypominając, że wykorzystujemy ją po raz drugi na zjeździe jako utrwalenie. Podkreśla, że ten moment zajęć, czyli przyglądanie się procesowi z metapoziomu (w tym refleksja nad metodami), służy pogłębieniu ich wiedzy na temat procesu własnego uczenia się i realizuje tym samym obowiązek pracy nad kompetencją kluczową „uczenie uczenia się”. Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.3 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. Zagadnienie 3: Pytania Kiplinga A Cel sesji: Zapoznanie z metodą identyfikowania części składowych problemu. B Czas: Na koniec zjazdu lub po każdym dniu zjazdu. D Sposób pracy: warsztat, praca własna SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Przedstawienie metody OP zapoznaje OU z metodologią pytań Kiplinga (jednorazowo, za pierwszym razem) i następnie prowadzi dyskusję, nakierowując na to: Gdzie można wykorzystać dane aspekty kursu? Jak je wykorzystać? Z kim można to zrobić? Kiedy? Dyskusja może być grupowa (15–20 minut), a może się też odbywać w małych grupach i być podsumowana na forum (20–40 minut). Narzędzie (Obszar VI Moduł 7.3 Zał. 1 Pytania Kiplinga) OP może stosować po każdych zajęciach (albo zagadnieniach, albo obszarach, albo zjazdach) naprzemiennie. Są to metody wspomagające OP w podsumowywaniu sesji. Zadania rozwojowe po czwartym zjeździe Poza zadaniami rozwojowymi zapisanymi w sesjach wykonywanych w zjeździe OU realizują: 1. Zadanie projektowe nr 4, 2. Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się, 3. Dyskusje związane z zadaniami rozwojowymi i projektowym na forum. Materiały: Obszar VI Moduł 7.1 Zał. 1 Dziennik uczenia się. Forma: zapisanie pliku w elektronicznym portfolio kursu, dyskusja na forum kursu. Kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. VI.7.3 E Obszar VI Moduł 7.3 Zał. 1 Pytania Kiplinga F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 7.3 Zał. 1 Pytania Kiplinga Materiały biurowe:  flipchart, flamastry Notatki Notatki Notatki Załączniki I.3.4 Zał. 2: Cechy efektywnego zespołu
............................................................................................................. 28
I.3.7 Zał. 4: Etapy rozwoju zespołu cz. 1
............................................................................................................... 30
I.3.7 Zał. 5: Etapy rozwoju zespołu cz. 2
.............................................................................................................. 31
I.3.2 Zał. 4: Style przewodzenia zespołowi
.......................................................................................................... 33
V.4.6 Zał. 1: Kazusy prawne – materiał dla uczestników
.................................................................................. 34
V.4.6 Zał. 2:Kazusy prawne – materiał dla trenera
........................................................................................... 43
II.2.1 Zał. 1: Wyniki ewaluacji zewnętrznej
.......................................................................................................... 49
II.2.2 Zał. 2: Materiał do uczenia się metodą jigsaw
.......................................................................................... 52
II.2.2 Zał. 3: Graficzny obraz jigsaw
...................................................................................................................... 57
IV.2.1 Zał. 1: Schemat diagnozy zespołu nauczycielskiego
.............................................................................. 58
IV.2.1 Zał. 2: Standardy współpracy zespołu nauczycielskiego
...................................................................... 59
IV.2.1 Zał. 3: Studium przypadku 10 Praca zespołowa w szkole
.................................................................... 61
IV.1.2 Zał. 1: Polityka kadrowa dyrektora
............................................................................................................ 63
IV.1.3 Zał. 5: Zestaw wymagań na stanowisko nauczyciela
............................................................................. 66
IV.1.2 Zał. 2: CV 1
....................................................................................................................................................... 69
IV.1.2 Zał. 3: List motywacyjny 1
............................................................................................................................ 71
IV.1.2 Zał. 2: CV 2
...................................................................................................................................................... 72
IV.1.2 Zał. 3: List motywacyjny 2
........................................................................................................................... 74
IV.1.2 Zał. 2: CV 3
...................................................................................................................................................... 75
IV.1.2 Zał. 3: List motywacyjny 3
........................................................................................................................... 77
IV.1.2 Zał. 2: CV 4
...................................................................................................................................................... 78
IV.1.2 Zał. 3: List motywacyjny 4
........................................................................................................................... 79
IV.1.2 Zał. 2: CV 5
...................................................................................................................................................... 80
IV.1.2 Zał. 3: List motywacyjny 5
........................................................................................................................... 81
VI.7.3 Zał. 1: Pytania Kiplinga
................................................................................................................................. 82
Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek, Zjazd 4 RÓWNOŚĆ Obszar I Moduł 3.4 Zał. 2 Cechy efektywnego zespołu Tab. 3. Cechy efektywnego zespołu Cechy efektywnego zespołu Tak Częściowo Nie Cel nadrzędny i wartości 1. Zespół jest w oczywisty sposób zaangażowany w osiągnięcie wspólnego nad-rzędnego celu szkoły. 2. Działaniem zespołu kieruje porywająca wizja. 3. Wspólne wartości i normy wspierają integralność, jakość i współpracę. 4. Poszczególne cele zespołu są klarowne, ambitne, uzgodnione i związane z celem nadrzędnym. 5. Strategie osiągnięcia celów są jasne i uzgodnione. 6. Role poszczególnych członków zespołu są jasne, a ich osobiste cele mają związek z celem nadrzędnym i celami szczegółowymi. Decyzyjność/Empowerment 1. Wartości, normy i zasady działania zachęcają do inicjatywy, zaangażowania i kreatywności. 2. Zespół ma otwarty dostęp do wszystkich niezbędnych informacji. 3. Zespół ma władzę, w ustalonych granicach, by podejmować działania i decyzje. 4. Instrukcje, struktury i szkolenia wspierają rozwój poszczególnych członków i całego zespołu. 5. Zespół jest zaangażowany w stały postęp i rozwój wszystkich członków zespołu. Relacje i komunikacja 1. Atmosfera w zespole zachęca do wyrażania i rozważania różnych pomysłów, opinii, odczuć i punktów widzenia wszystkich jego członków. 2. Członkowie zespołu słuchają się nawzajem aktywnie, by zrozumieć, a nie oceniać. 3. Wszyscy członkowie zespołu rozumieją metody radzenia sobie z konfliktami i szukania porozumienia. 4. W zespole ceni się i szanuje różnice kulturowe m.in. wynikające z różnic płci, różnic rasowych, narodowościowych, związanych z wiekiem itd. 5. Uczciwe i podyktowane szczerą troską informacje zwrotne pomagają członkom zespołu dostrzec swoje mocne i słabe strony. Elastyczność 1. Członkowie zespołu wspólnie ponoszą odpowiedzialność za jego rozwój i przywództwo. 2. Zespół potrafi stawiać czoło wyzwaniom, wykorzystując jednostkowe talenty i mocne strony wszystkich członków. 3. W zależności od potrzeb członkowie na zmianę zapewniają zespołowi wsparcie. 4. Zespół jest otwarty na analizę różnych sposobów wykonania zadań i adaptuje się do zmian. 5. Podejmowanie skalkulowanego ryzyka jest akceptowane. Błędy postrzega się jako okazję do nauki. Cechy efektywnego zespołu Tak Częściowo Nie Optymalne wyniki 1. Zespół stale osiąga znaczące rezultaty, zadania są wykonywane. 2. Zespół zaangażowany jest w utrzymanie wysokich standardów i rezultatów swojej pracy. 3. Zespół czuje się w obowiązku uczyć się na błędach i stale dążyć do poprawy wyników. 4. Efektywne sposoby rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji pozwalają pokonać przeszkody i promują kreatywność. Dostrzeganie wkładu i docenianie 1. Osiągnięcia indywidualne i zespołowe często spotykają się z uznaniem ze strony lidera i członków zespołu. 2. Członkowie zespołu mają poczucie osobistych dokonań i wkładu w realizację zadań. 3. Wkład zespołu dostrzegają i doceniają nadrzędne struktury organizacyjne. 4. Członkowie zespołu czują się ważną i szanowaną częścią wspólnoty. 5. Zespół świętuje sukcesy i osiągnięcie kolejnych kamieni milowych w realizacji zadania. Morale 1. Członkowie zespołu są pewni tego, co robią, pełni entuzjazmu w stosunku do wysiłków zespołu, zaangażowani w dążenie do sukcesu. 2. Zespół zachęca do nie tylko ciężkiej pracy, lecz także do dobrej zabawy w jej trakcie. 3. Członkowie zespołu mają silne poczucie dumy i satysfakcji z pracy zespołu. 4. Członkowie zespołu mają silne poczucie zaufania, przenika ich duch pracy zespołowej. 5. Członkowie zespołu wypracowali relacje zapewniające wsparcie i wzajemną troskę o siebie, pomagają sobie nawzajem. Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Blanchard, D. Carew, E. Parisi-Carew, Jednominutowy menadżer buduje wydajne zespoły, MT Biznes, Warszawa 2010. Obszar I Moduł 3.7 Zał. 4 Etapy rozwoju zespołu cz. 1  Umiarkowany zapał.  Wysokie, często nierealne oczekiwania.  Obawy związane z rolami, akceptacją, zaufa niem do innych i oczekiwaniami w stosunku do nich.  Niepewne, uprzejme, spolegliwe zachowanie.  Brak jasności co do celu nadrzędnego, norm, ról, zadań, struktury (jak będzie wyglądała wspólna praca).  Oczekiwanie instrukcji i wsparcia ze strony zwierzchników.  Testowanie granic.  Rozbieżność między oczekiwaniami a rzeczywistością.  Frustracja i niepewność co do ról i celów.  Niezadowolenie z zależności od władzy zwierzchniej.  Wyrażanie niezadowolenia.  Tworzenie się koalicji.  Odczucia niekompetencji, dezorientacji, niskiej pewności siebie.  Rywalizacja o władzę, autorytet i uwagę.  Niewielkie zaufanie.  Realizacja niektórych zadań.  Wzrost zrozumienia i zaangażowania w role, cele, zadania i strukturę.  Większe zaangażowanie w przestrzeganie norm i wartości.  Lepsza realizacja zadań – od umiarkowanej do wysokiej.  Wzrastające zaufanie, spójność, harmonia i wzajemny szacunek.  Chętne dzielenie się odpowiedzialnością, przywództwem i kontrolą.  Rozumienie i docenianie różnicy zdań.  Używanie języka zespołu – „my” zamiast „ja”.  Tendencja do unikania konfliktów.  Jasność co do celu nadrzędnego, wartości, ról i poszczególnych celów.  Umożliwiające decyzyjność procedury postępowania, które wyzwalają energię zespołu i prowadzą do stałego doskonalenia się.  Relacje i komunikacja oparte na zaufaniu, wzajemnym szacunku i otwartości.  Elastyczność i współdzielone przywództwo, co pozwala zespołowi odpowiadać na nowe wyzwania.  Duża efektywność i wysokie standardy.  Dostrzeganie i docenianie osiągnięć indywidualnych i zespołowych.  Wysokie morale. Obszar I Moduł 3.7 Zał. 5 Etapy rozwoju zespołu cz. 2 Tab. 4. Etap l – Rozpoznanie Charakterystyka Tak Nie Uzasadnienie Umiarkowany zapał. Wysokie, często nierealne oczekiwania. Obawy związane z rolami, akceptacją, zaufaniem do innych, oczekiwaniami w stosunku do nich. Niepewne, uprzejme, spolegliwe zachowanie. Brak jasności co do celu nadrzędnego, norm, ról, zadań, struktury (jak będzie wyglądała wspólna praca). Oczekiwanie instrukcji i wsparcia ze strony zwierzchników. Testowanie granic. Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Blanchard, D. Carew, E. Parisi-Carew, Jednominutowy menadżer buduje wydajne zespoły, MT Biznes, Warszawa 2010. Tab. 5. Etap 2 – Niezadowolenie Charakterystyka Tak Nie Uzasadnienie Rozbieżność między oczekiwaniami a rzeczywistością. Frustracja i niepewność co do ról i celów. Niezadowolenie z zależności od władzy zwierzchniej. Wyrażanie niezadowolenia. Tworzenie się koalicji. Odczucia niekompetencji, dezorientacji, niskiej pewności siebie. Rywalizacja o władzę, autorytet i uwagę. Niewielkie zaufanie. Realizacja niektórych zadań. Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Blanchard, D. Carew, E. Parisi-Carew, Jednominutowy menadżer buduje wydajne zespoły, MT Biznes, Warszawa 2010. Tab. 6. Etap 3 – Integracja Charakterystyka Tak Nie Uzasadnienie Wzrost zrozumienia i zaangażowania w role, cele, zadania i strukturę. Większe zaangażowanie w przestrzeganie norm i wartości. Lepsza realizacja zadań – od umiarkowanej do wysokiej. Wzrastające zaufanie, spójność, harmonia i wzajemny szacunek. Chętne dzielenie się odpowiedzialnością, przywództwem i kontrolą. Rozumienie i docenianie różnicy zdań. Używanie języka zespołu – „my” zamiast „ja”. Tendencja do unikania konfliktów. Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Blanchard, D. Carew, E. Parisi-Carew, Jednominutowy menadżer buduje wydajne zespoły, MT Biznes, Warszawa 2010. Tab. 7. Etap 4 – Decyzyjność (współpraca) Charakterystyka Tak Nie Uzasadnienie Jasność co do celu nadrzędnego, wartości, ról i poszczególnych celów. Umożliwiające decyzyjność procedury postępowania, które wyzwalają energię zespołu i prowadzą do stałego doskonalenia się. Relacje i komunikacja oparte na zaufaniu, wzajemnym szacunku i otwartości. Elastyczność i współdzielone przywództwo, co pozwala zespołowi odpowiadać na nowe wyzwania. Duża efektywność i wysokie standardy. Dostrzeganie i docenianie osiągnięć indywidualnych i zespołowych. Wysokie morale. Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Blanchard, D. Carew, E. Parisi-Carew, Jednominutowy menadżer buduje wydajne zespoły, MT Biznes, Warszawa 2010. Obszar I Moduł 3.2 Zał. 4 Style przewodzenia zespołowi Rozumienie istoty przywództwa edukacyjnego  Wyzwalanie potencjału innych.  Zarządzanie własnym rozwojem przez dyrek tora szkoły.  Zarządzanie rozwojem placówki.  Wspieranie samorozwoju.  Partycypacyjne zarządzanie wszystkich pod miotów.  Współdziałanie w osiąganiu wspólnego celu.  Lider edukacyjny – koncentruje się na uczeniu i rozwoju każdego ucznia. Cechy lidera  Lider to osoba, ze którą podążają inni.  Lider daje przykład innym, prezentuje model działania.  Lider inspiruje innych.  Przywództwo nie niesie za sobą popularności.  Przywództwo to efekty działań.  Przywództwo to odpowiedzialność. Role lidera  interpersonalna,  informacyjna,  decyzyjna. Style przewodzenia  dyrektywny,  wspierający,  delegujący,  opiekuńczy. Rys. 1. Style przewodzenia a etapy rozwoju zespołu Żródło: opracowanie własne na podstawie M. Kossowska, I. Sołtysińska, Budowanie zespołów, Wydawnictwo Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 257. Obszar V Moduł 4.6 Zał. 1 Kazusy prawne – materiał dla uczestników Materiał dla grupy – karta pracy Tab. 8. Kazusy prawne Nr przypadku Prawidłowa odpowiedź Podstawa prawna 16 18 20 22 23 24 26 27 28 32 33 Źródło: opracowanie własne. Materiały dla grupy – przypadki 16 Mariola – nauczycielka języka polskiego wystawiła Jankowi ocenę dostateczną za I okres. Po zatwierdzeniu przez radę pedagogiczną wyników klasyfikacji śródrocznej wpłynęło do Grzegorza pismo od rodziców, w którym kwestionują wystawioną przez Mariolę ocenę. Ich zdaniem Janek powinien mieć ocenę dobrą. Czy rodzice Janka mogą odwołać się od tej oceny? 18 Marta miała na dzień 28 sierpnia na godz. 9.00 wyznaczony termin egzaminu poprawkowego z biologii. Powołana przez dyrektora komisja stawiła się w tym dniu na egzamin. Członkowie komisji czekali na Martę do godz. 9.30, wypełnili dokumentację egzaminu i przedstawili ją Grzegorzowi. Grzegorz przedzwonił do rodziców Marty i otrzymał informację od matki, że tego samego dnia dostarczy do sekretariatu pismo z usprawiedliwieniem córki na egzaminie. Czy Marta może w innym terminie przystąpić do egzaminu poprawkowego? 20 Michał – uczeń klasy drugiej gimnazjum – został niesklasyfikowany za pierwszy okres. Grzegorz nie ustalił jeszcze terminu egzaminu klasyfikacyjnego, a rodzice Michała dostarczyli do sekretariatu zaświadczenie lekarskie, na podstawie którego Michał powinien zostać zwolniony z zajęć wychowania fizycznego do końca roku szkolnego. Co powinien zrobić Grzegorz? 22 Rada pedagogiczna zgodziła się, aby Tomasz przystąpił do egzaminu poprawkowego z zajęć edukacyjnych edukacja dla bezpieczeństwa. Przewodniczącym komisji jest wicedyrektor, który prowadzi w szkole zajęcia z tego przedmiotu, a w skład komisji wchodzi też inny nauczyciel, który także prowadzi takie zajęcia. Grzegorz nie powołał do komisji trzeciego członka zespołu, gdyż w szkole nie ma nauczyciela, który prowadziłby zajęcia z edukacji dla bezpieczeństwa. Czy istnieją podstawy do podważenia decyzji Grzegorza o powołaniu dwuosobowej komisji? 23 Na rozmowę z Grzegorzem umówiła się Martyna, matka Justyny. Justyna na początku czerwca wyjeżdża do Irlandii, gdzie mieszkają jej rodzice. Justyna często była nieobecna w szkole. Okazało się, że z matematyki ilość usprawiedliwionych nieobecności przekracza 50% zajęć. Mimo tego Justyna mogłaby z matematyki otrzymać pozytywną ocenę końcową, ale z uwagi na planowany wyjazd i wcześniejsze nieobecności w tym przypadku nie zostanie zrealizowana podstawa programowa. Martyna zastanawia się, czy jej córka może zostać klasyfikowana i promowana do następnej klasy. Martyna nie złożyła jeszcze podania o przeniesienie do innej szkoły. 24 Tomasz, uczeń klasy drugiej, opuścił w pierwszym okresie ponad 50% zajęć z fizyki, biologii i języ-ka niemieckiego. W wyniku przeprowadzonych w lutym egzaminów klasyfikacyjnych uczeń uzyskał trzy oceny niedostateczne z tych przedmiotów. Wychowawca Tomasza zastanawia się z Grzegorzem, czy Tomasz może w związku z tym otrzymać promocję do następnej klasy. 26 Marek, uczeń klasy III gimnazjum, otrzymał w wyniku klasyfikacji końcowej w gimnazjum trzy oceny niedostateczne. Uczeń ten przystąpił do egzaminu gimnazjalnego w kwietniu. Szkoła otrzymała zaświadczenie z OKE o szczegółowych wynikach egzaminu gimnazjalnego. Grzegorz zastanawia się, czy ma prawo wydać to zaświadczenie Markowi. Marek w kolejnym roku szkolnym nie będzie kontynuował nauki w gimnazjum Grzegorza. 27 Adam, uczeń klasy trzeciej, nie ukończył gimnazjum w ubiegłym roku szkolnym. Nadal uczęszcza do gimnazjum Grzegorza. Adam w ubiegłym roku szkolnym napisał egzamin gimnazjalny. Grzegorz zastanawia się, czy Adam ponownie powinien przystąpić do egzaminu gimnazjalnego w bieżącym roku szkolnym. 28 Ania, uczennica klasy trzeciej gimnazjum, nie przystąpiła ze względu na stan zdrowia do egzaminu gimnazjalnego w terminie głównym. Matka Tab. 9. Materiały dla grupy – odpowiedzi Ani, zgłosiła się do Grzegorza z zaświadczeniem lekarskim, w którym lekarz zalecił przebywanie Ani w domu, ze względu na pogarszający się jej stan zdrowia. Czy Ania może zostać zwolniona z obowiązku przystąpienia do egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym? 32 Marta, uczennica klasy drugiej gimnazjum, przedstawiła na początku roku szkolnego Grzegorzowi orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualnego do końca bieżącego roku szkolnego. Wychowawca Marty zastanawia się z Grzegorzem, czy Marta będzie musiała na koniec pierwszego okresu zdawać egzaminy klasyfikacyjne. 33 Na koniec roku szkolnego okazało się, że jedna z uczennic musi zdawać egzamin poprawkowy z historii. Grzegorz powołał komisję, w której zasiadał jako przewodniczący, jako nauczyciela egzaminującego powołano natomiast nauczyciela historii z innej szkoły. Trzecim członkiem komisji był nauczyciel muzyki. Czy decyzja o powołaniu komisji w takim składzie jest zgodna z prawem? 16a Mogą, jeśli tryb odwoławczy został opisany w statucie szkoły. 16b Mogą, ale tylko w przypadku, jeśli została ona ustalona niezgodnie z przepisami prawa dotyczącymi trybu jej ustalania. 16c Nie, nie mogą, gdyż zastrzeżenia można składać tylko w wypadku rocznej oceny klasyfikacyjnej. 18a Może przystąpić do egzaminu poprawkowego po uzyskaniu zgody rady pedagogicznej. 18b Może przystąpić do niego w terminie wyznaczonym przez dyrektora szkoły, nie później niż do końca września. 18c Nie może przystąpić do egzaminu, ponieważ matka zgłosiła fakt nieobecności dopiero po terminie egzaminu poprawkowego. 20a Nie powinien się zgodzić na zwolnienia Michała z zajęć wychowania fizycznego, gdyż uczeń nie został klasyfikowany w I okresie. 20b Powinien wyznaczyć termin egzaminu klasyfikacyjnego i dopiero uwzględniając jego wynik, zwolnić Michała z zajęć wychowania fizycznego. 20c Powinien zwolnić Michała z zajęć wychowania fizycznego do końca roku szkolnego. 22a Nie istnieją takie podstawy, ponieważ w szkole Grzegorza nie pracuje trzech nauczycieli prowadzących za-jęcia z edukacji dla bezpieczeństwa. 22b Istnieją takie podstawy, gdyż komisja przeprowadzająca egzamin poprawkowy powinna składać się z trzech osób. 22c Nie istnieją takie podstawy, ponieważ w szczególnie uzasadnionych przypadkach w skład komisji może wchodzić dwóch członków komisji. 23a Justyna nie może zostać klasyfikowana, gdyż matka nie złożyła jeszcze podania o przeniesienie do innej szkoły. 23b Justyna może być klasyfikowana, ale tylko wtedy, gdy złoży egzamin klasyfikacyjny z matematyki. 23c Justyna może być klasyfikowana, jeżeli są podstawy do ustalenia rocznej oceny klasyfikacyjnej, pomimo nieobecności na zajęciach edukacyjnych. 24a Może, jeśli wystąpią przesłanki do ustalenia pozytywnej oceny klasyfikacyjnej w każdym z trzech przypadków. 24b Nie może, uczeń przekroczył w pierwszym okresie ponad 50% obecności na wskazanych zajęciach. 24c Może, jeśli rada pedagogiczna na koniec roku szkolnego wyrazi zgodę na promocję ucznia do następnej klasy. 26a Grzegorz nie może wydać Markowi lub jego rodzicom zaświadczenia OKE o szczegółowych wynikach egzaminu gimnazjalnego. 26b Grzegorz wydaje zaświadczenie Markowi, gdyż uczeń nie będzie już kontynuował nauki w jego szkole. 26c Grzegorz przesyła zaświadczenie OKE o szczegółowych wynikach egzaminu gimnazjalnego do gimnazjum, w którym Marek będzie kontynuował naukę. 27a Rodzice (opiekuni prawni) Adama w porozumieniu z Grzegorzem mogą podjąć decyzję o tym, czy Adam powinien przystąpić do egzaminu gimnazjalnego w bieżącym roku szkolnym. 27b Adam przystępuje w bieżącym roku szkolnym do egzaminu gimnazjalnego. 27c Adam nie przystępuje do egzaminu gimnazjalnego w bieżącym roku szkolnym. 28a Ania może zostać zwolniona z obo-wiązku przystąpienia do egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym ze względu na stan zdrowia. 28b Grzegorz powinien poprosić matkę Ani o przedłożenie aktualnego zaświadczenia o stanie zdrowia córki na trzy dni przed egzaminem w terminie dodatkowym. 28c Ania może przystąpić do egzaminu gimnazjalnego w swoim domu. 32a Marta nie będzie musiała zdawać egzaminów klasyfikacyjnych, gdyż uczniów, którzy mają nauczanie indywidualne, klasyfikuje się na podstawie uzyskanych ocen cząstkowych. 32b Rodzice (opiekunowie prawni) Marty będą mogli dokonać wyboru doty-czącego sposobu klasyfikowania ich córki. 32c Decyzja o ustaleniu egzaminów klasyfikacyjnych będzie zależała od tego, czy Marta będzie miała zorganizowane nauczanie indywidualne w domu bądź na terenie szkoły. 33a Tak, gdyż egzaminator jest nauczycielem historii. 33b Nie, gdyż w skład komisji wchodzi nauczyciel muzyki. 33c Nie, gdyż egzaminator musi być nauczycielem zatrudnionym w szkole Grzegorza. Źródło: opracowanie własne. Wyciąg z aktów prawnych dla celów ćwiczenia (Materiał dla grupy) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z dnia 18 czerwca 2015 r.) § 5. 1. Dyrektor szkoły zwalnia ucznia z wykonywania określonych ćwiczeń fizycznych na za-jęciach wychowania fizycznego, na podstawie opinii o ograniczonych możliwościach wykonywania przez ucznia tych ćwiczeń wydanej przez lekarza, na czas określony w tej opinii. 2. Dyrektor szkoły zwalnia ucznia z realizacji zajęć wychowania fizycznego, zajęć komputerowych lub informatyki, na podstawie opinii o braku możliwości uczestniczenia ucznia w tych zajęciach wydanej przez lekarza, na czas określony w tej opinii. 3. Jeżeli okres zwolnienia ucznia z realizacji zajęć, o którym mowa w ust. 2, uniemożliwia ustalenie śródrocznej lub rocznej, a w szkole policealnej – semestralnej, oceny klasyfikacyjnej, w dokumentacji przebiegu nauczania zamiast oceny klasyfikacyjnej wpisuje się „zwolniony” albo „zwolniona”. § 18. 1. Egzamin poprawkowy przeprowadza się w formie pisemnej i ustnej. 2. Egzamin poprawkowy z plastyki, muzyki, zajęć artystycznych, zajęć technicznych, informatyki, zajęć komputerowych i wychowania fizycznego ma przede wszystkim formę zadań praktycznych. 3. W szkole prowadzącej kształcenie zawodowe egzamin poprawkowy z zajęć praktycznych, zajęć laboratoryjnych i innych obowiązkowych zajęć edukacyjnych, których programy nauczania przewidują prowadzenie ćwiczeń lub doświadczeń, ma formę zadań praktycznych. 4. Egzamin poprawkowy przeprowadza się w ostatnim tygodniu ferii letnich, a w szkole, w której zajęcia dydaktyczno-wychowawcze kończą się w styczniu – po zakończeniu tych zajęć, nie później jednak niż do końca lutego. Termin egzaminu poprawkowego wyznacza dyrektor szkoły do dnia zakończenia rocznych zajęć dydaktyczno-wychowawczych. 5. Egzamin poprawkowy przeprowadza komisja, w której skład wchodzą: 1) dyrektor szkoły albo nauczyciel wyznaczony przez dyrektora szkoły – jako przewodniczący komisji; 2) nauczyciel prowadzący dane zajęcia edukacyjne; 3) nauczyciel prowadzący takie same lub pokrewne zajęcia edukacyjne. 6. Nauczyciel, o którym mowa w ust. 5 pkt 2, może być zwolniony z udziału w pracy komisji na własną prośbę lub w innych, szczególnie uzasadnionych przypadkach. W takim przypadku dyrektor szkoły powołuje w skład komisji innego nauczyciela prowadzącego takie same zajęcia edukacyjne, z tym że powołanie nauczyciela zatrudnionego w innej szkole następuje w porozumieniu z dyrektorem tej szkoły. 7. Z egzaminu poprawkowego sporządza się protokół, zawierający w szczególności: 1) nazwę zajęć edukacyjnych, z których był przeprowadzony egzamin; 2) imiona i nazwiska osób wchodzących w skład komisji; 3) termin egzaminu poprawkowego; 4) imię i nazwisko ucznia; 5) zadania egzaminacyjne; 6) ustaloną ocenę klasyfikacyjną. 8. Do protokołu dołącza się odpowiednio pisemne prace ucznia, zwięzłą informację o ustnych odpowiedziach ucznia i zwięzłą informację o wykonaniu przez ucznia zadania praktycznego. Protokół stanowi załącznik do arkusza ocen ucznia. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.) Art. 3. Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o: 1) szkole – należy przez to rozumieć także przedszkole; 1a) szkole specjalnej lub oddziale specjalnym – należy przez to rozumieć odpowiednio: a) szkołę lub oddział dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, zorganizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71b ust. 7 pkt 2, b) szkołę lub oddział zorganizowane w podmiocie leczniczym, o którym mowa w przepisach o działalności leczniczej, oraz w jednostce pomocy społecznej, w celu kształcenia dzieci i młodzieży przebywających w tym podmiocie lub jednostce, w których stosuje się odpowiednią organizację kształcenia oraz specjalne działania opiekuńczo-wychowawcze, zorganizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71c ust. 2; 2) szkole artystycznej – należy przez to rozumieć także szkołę bibliotekarską i animatorów kultury; 2a) oddziale integracyjnym – należy przez to rozumieć oddział szkolny, w którym uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego uczą się i wychowują razem z pozostałymi uczniami, zorganizowany zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 71b ust. 7 pkt 3; 2b) oddziale dwujęzycznym – należy przez to rozumieć oddział szkolny, w którym nauczanie jest prowadzone w dwóch językach: polskim oraz obcym nowożytnym będącym drugim językiem nauczania, przy czym prowadzone w dwóch językach są co najmniej dwa zajęcia edukacyjne, z wyjątkiem zajęć obejmu-jących język polski, część historii dotyczącą historii Polski i część geografii dotyczącą geografii Polski, w tym co najmniej jedne zajęcia edukacyjne wybrane spośród zajęć obejmujących: biologię, chemię, fizykę, część geografii odnoszącą się do geografii ogólnej, część historii odnoszącą się do historii powszechnej, matematykę lub spośród przedmiotów uzupełniających; 2c) szkole integracyjnej – należy przez to rozumieć szkołę, w której wszystkie oddziały są oddziałami integracyjnymi; 2d) szkole dwujęzycznej – należy przez to rozumieć szkołę, w której wszystkie oddziały są oddziałami dwujęzycznymi. Art. 15. 1. Nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18. roku życia. 2. Obowiązek szkolny dziecka rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 6 lat, oraz trwa do ukończenia gimnazjum, nie dłużej jednak niż do ukończenia 18. roku życia. Art. 20a. 1. Dzieci, młodzież oraz osoby pełnoletnie przyjmuje się odpowiednio do publicznych przedszkoli, publicznych innych form wychowania przedszkolnego i publicznych placówek, o których mowa w art. 2 pkt 3–3b i 7, oraz do klas pierwszych szkół wszystkich typów po przeprowadzeniu postępowania rekrutacyjnego. 2. O przyjęciu dziecka do publicznego przedszkola oraz dzieci, młodzieży i osób pełnolet-nich do publicznych szkół wszystkich typów, w tym do klas pierwszych, oraz do publicznych placówek, o których mowa w art. 2 pkt 3, 3a i 7, w trakcie roku szkolnego, decyduje dyrektor, z wyjątkiem przypadków przyjęcia dzieci i młodzieży zamieszkałych w obwodzie publicznej szkoły podstawowej i publicznego gimnazjum, które są przyjmowane z urzędu. 3. Jeżeli przyjęcie ucznia, o którym mowa w ust. 2, wymaga przeprowadzenia zmian organizacyjnych pracy szkoły powodujących dodatkowe skutki finansowe, dyrektor szko-ły może przyjąć ucznia po uzyskaniu zgody organu prowadzącego. 4. Postępowanie rekrutacyjne jest prowadzone na wniosek rodzica kandydata lub na wniosek kandydata pełnoletniego. 5. Do klasy pierwszej publicznej szkoły podstawowej i do klasy pierwszej publicznego gimnazjum, którym ustalono obwód, dzieci i młodzież zamieszkałe w tym obwodzie przyjmuje się z urzędu. 6. Postępowanie rekrutacyjne może być prowadzone z wykorzystaniem systemów informatycznych. 7. Przepisy niniejszego rozdziału stosuje się także do dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, którzy ubiegają się o przyjęcie do publicznego przedszkola i publicznej szkoły ogólnodostępnej. Art. 44q. 1. Uczeń kończy szkołę podstawową, gimnazjum lub szkołę ponadgimnazjalną, jeżeli: 1) w wyniku klasyfikacji końcowej otrzymał ze wszystkich obowiązkowych zajęć edukacyjnych oraz zajęć z języka mniejszości narodowej, mniejszości etnicznej lub języka regionalnego pozytywne końcowe oceny klasyfikacyjne, o których mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb; 2) w przypadku szkoły podstawowej i gimnazjum – przystąpił ponadto odpowiednio do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego, z zastrzeżeniem art. 44zw, art. 44zx i art. 44zz ust. 2. 2. O ukończeniu szkoły przez ucznia posia-dającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym lub znacznym postanawia rada pedagogiczna, uwzględniając ustalenia zawarte w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym, o którym mowa w art. 71b ust. 1b. 3. Uczeń szkoły podstawowej lub gimnazjum, który nie spełnił warunków, o których mowa w ust. 1, powtarza ostatnią klasę odpowiednio szkoły podstawowej lub gimnazjum i przystępuje w roku szkolnym, w którym powtarza tę klasę, do odpowiednio sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego. 4. Uczeń szkoły ponadgimnazjalnej, który nie spełnił warunku, o którym mowa w ust. 1 pkt 1, powtarza ostatnią klasę szkoły ponadgimnazjalnej, a w szkole policealnej – ostatni semestr. Art. 44k. 1. Uczeń może nie być klasyfikowany z jednego, kilku albo wszystkich zajęć edukacyjnych, jeżeli brak jest podstaw do ustalenia śródrocznej lub rocznej, a w szkole policealnej – semestralnej, oceny klasyfikacyjnej z powodu nieobecności ucznia na tych zajęciach przekraczającej połowę czasu przeznaczonego na te zajęcia odpowiednio w okresie lub semestrze, za który przeprowadzana jest klasyfikacja. 2. Uczeń nieklasyfikowany z powodu usprawiedliwionej nieobecności może zdawać egzamin klasyfikacyjny. 3. Uczeń nieklasyfikowany z powodu nieusprawiedliwionej nieobecności może zdawać egzamin klasyfikacyjny za zgodą rady pedagogicznej. Art. 44m. 1. Począwszy od klasy IV szkoły podstawowej, uczeń, który w wyniku klasyfikacji rocznej, a w szkole policealnej – semestralnej, otrzymał negatywną ocenę klasyfikacyjną, o której mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb, z: 1) jednych albo dwóch obowiązkowych zajęć edukacyjnych, albo 2) jednych obowiązkowych zajęć edukacyjnych lub zajęć z języka mniejszości narodowej, mniejszości etnicznej lub języka regionalnego – może przystąpić do egzaminu poprawkowego z tych zajęć. 2. Egzamin poprawkowy przeprowadza komisja powołana przez dyrektora szkoły. 3. Uczeń, który z przyczyn usprawiedliwionych nie przystąpił do egzaminu poprawkowego w wyznaczonym terminie, może przystąpić do niego w dodatkowym terminie, wyznaczonym przez dyrektora szkoły, nie później niż do końca września, a w szkole, w której zajęcia dydaktyczno-wychowawcze kończą się w styczniu – nie później niż do końca marca. 4. Roczna, a w szkole policealnej – semestralna, ocena klasyfikacyjna ustalona w wyniku egzaminu poprawkowego jest ostateczna, z za-strzeżeniem art. 44n ust. 7. 5. Uczeń, który nie zdał egzaminu poprawkowego, nie otrzymuje promocji do klasy programowo wyższej, a w szkole policealnej – na semestr programowo wyższy, i powtarza odpowiednio klasę lub semestr. 6. Rada pedagogiczna, uwzględniając możliwo-ści edukacyjne ucznia, może jeden raz w ciągu danego etapu edukacyjnego promować do klasy programowo wyższej, a w szkole policealnej – na semestr programowo wyższy, ucznia, który nie zdał egzaminu poprawkowego z jednych obowiązkowych zajęć edukacyjnych albo zajęć z języka mniejszości narodowej, mniejszości etnicznej lub języka regionalnego, pod warunkiem że te zajęcia są realizowane w klasie programowo wyższej, a w szkole policealnej – semestrze programowo wyższym. Art. 44n. 1. Uczeń lub jego rodzice mogą zgłosić zastrzeżenia do dyrektora szkoły, jeżeli uznają, że roczna ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych lub roczna ocena klasyfikacyjna zachowania zostały ustalone niezgodnie z przepisami dotyczącymi trybu ustalania tych ocen. 2. Uczeń w szkole policealnej może zgłosić zastrzeżenia do dyrektora szkoły, jeżeli uzna, że semestralna ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych została ustalona niezgodnie z przepisami dotyczącymi trybu ustalania tej oceny. 3. Zastrzeżenia, o których mowa w ust. 1 i 2, zgłasza się od dnia ustalenia rocznej, a w szkole policealnej – semestralnej, oceny klasyfikacyjnej z zajęć edukacyjnych lub rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania, nie później jednak niż w terminie 2 dni roboczych od dnia zakończenia rocznych, a w szkole policealnej – semestralnych, zajęć dydaktyczno-wychowawczych. 4. W przypadku stwierdzenia, że roczna, a w szkole policealnej – semestralna, ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych lub roczna ocena klasyfikacyjna zachowania zostały ustalone niezgodnie z przepisami dotyczący-mi trybu ustalania tych ocen, dyrektor szkoły powołuje komisję, która: 1) w przypadku rocznej, a w szkole policealnej – semestralnej, oceny klasyfikacyjnej z zajęć edukacyjnych – przeprowadza sprawdzian wiado-mości i umiejętności ucznia oraz ustala roczną, a w szkole policealnej – semestralną, ocenę klasyfikacyjną z danych zajęć edukacyjnych; 2) w przypadku rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania – ustala roczną ocenę klasyfikacyjną zachowania. 5. Ustalona przez komisję, o której mowa w ust. 4, roczna, a w szkole policealnej – semestralna, ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych oraz roczna ocena klasyfikacyjna zachowania nie może być niższa od ustalonej wcześniej oceny. Ocena ustalona przez komisję jest ostateczna, z wyjątkiem negatywnej rocznej, a w szkole policealnej – semestralnej, oceny klasyfikacyjnej, o której mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb, z zajęć edukacyjnych, która może być zmieniona w wyniku egzaminu poprawkowego, z zastrzeżeniem art. 44m ust. 1. 6. Uczeń, który z przyczyn usprawiedliwionych nie przystąpił do sprawdzianu, o którym mowa w ust. 4 pkt 1, w wyznaczonym terminie, może przystąpić do niego w dodatkowym terminie wyznaczonym przez dyrektora szkoły w uzgodnieniu z uczniem i jego rodzicami, a w szkole policealnej – w uzgodnieniu z uczniem. 7. Przepisy ust. 1–6 stosuje się odpowiednio w przypadku rocznej, a w szkole policealnej – semestralnej, oceny klasyfikacyjnej z zajęć edukacyjnych ustalonej w wyniku egzaminu poprawkowego, z tym że termin do zgłoszenia zastrzeżeń wynosi 5 dni roboczych od dnia przeprowadzenia egzaminu poprawkowego. W tym przypadku ocena ustalona przez komisję, o której mowa w ust. 4, jest ostateczna. Art. 44zz. 1. Uczeń lub słuchacz, który z przyczyn losowych lub zdrowotnych: 1) nie przystąpił do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego w terminie głównym albo 2) przerwał daną część sprawdzianu lub dany zakres albo poziom odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego – przystępuje do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym, w szkole, której jest uczniem lub słuchaczem. 2. W szczególnych przypadkach losowych lub zdrowotnych, uniemożliwiających przystąpienie do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym, dyrektor okręgowej komisji egzaminacyjnej, na udokumentowany wniosek dyrektora szkoły, może zwolnić ucznia lub słuchacza z obowiązku przystąpienia do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego. Dyrektor szkoły składa wniosek w porozumieniu z rodzicami ucznia lub ze słuchaczem. Art. 44zza. 1. Wyniki sprawdzianu są przedstawiane w procentach, a egzaminu gimnazjalnego – w procentach i na skali centylowej. 2. Wyniki sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego w procentach ustala dyrektor okręgowej komisji egzaminacyjnej na podstawie liczby punktów przyznanych przez egzaminatorów sprawdzających prace egzaminacyjne oraz elektronicznego odczytu karty odpowiedzi – w przypadku wykorzystania do sprawdzania prac egzaminacyjnych narzędzi elektronicznych. 3. Wyniki sprawdzianu obejmują: 1) wynik z części pierwszej, z wyszczególnieniem wyniku z języka polskiego i wyniku z matematyki; 2) wynik z części drugiej. 4. Wyniki egzaminu gimnazjalnego obejmują: 1) wynik z języka polskiego; 2) wynik z historii i wiedzy o społeczeństwie; 3) wynik z matematyki; 4) wynik z przedmiotów przyrodniczych; 5) wynik z języka obcego nowożytnego na poziomie podstawowym; 6) wynik z języka obcego nowożytnego na poziomie rozszerzonym – w przypadku gdy uczeń lub słuchacz przystąpił do części trzeciej egzaminu gimnazjalnego na poziomie rozszerzonym, z zastrzeżeniem art. 44zy ust. 3. 5. Wyniki egzaminu gimnazjalnego na skali centylowej opracowuje Centralna Komisja Egzaminacyjna na podstawie wyników ustalonych przez dyrektorów okręgowych komisji egzaminacyjnych. 6. Wyniki sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego są ostateczne i nie służy na nie skarga do sądu administracyjnego. 7. Wyniki sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego nie wpływają na ukończenie szkoły, a w przypadku szkoły artystycznej reali-zującej kształcenie ogólne z zakresu szkoły podstawowej lub gimnazjum, w której klasa odpowiadająca klasie VI szkoły podstawowej lub klasie III gimnazjum nie jest ostatnią klasa w cyklu kształcenia – również na promocję do klasy programowo wyższej. 8. Dyrektor szkoły przekazuje uczniowi lub jego rodzicom albo słuchaczowi: 1) zaświadczenie o szczegółowych wynikach odpowiednio sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego, wydane przez okręgową komisję egzaminacyjną, wraz ze świadectwem ukończenia szkoły – w przypadku gdy uczeń lub słuchacz spełnił warunki określone odpowiednio w art. 44q ust. 1, art. 44za ust. 1 lub art. 44zm ust. 1 pkt 2 albo 2) w przypadku szkoły artystycznej realizującej kształcenie ogólne z zakresu szkoły podstawowej lub gimnazjum, w której klasa odpowiadająca klasie VI szkoły podstawowej lub klasie III gimnazjum nie jest ostatnią klasą w cyklu kształcenia – zaświadczenie o szczegółowych wynikach odpowiednio sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego, wydane przez okręgową komisję egzaminacyjną, wraz ze świadectwem promocyjnym – w przypadku gdy uczeń spełnił warunki określone w art. 44zl ust. 1 i 2, albo 3) informację o szczegółowych wynikach odpowiednio sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego, opracowaną przez okręgową komisję egzaminacyjną – w przypadku gdy uczeń lub słuchacz nie spełnił warunków określonych w art. 44q ust. 1, art. 44za ust. 1, art. 44zl ust. 1 i 2 lub art. 44zm ust. 1 pkt 2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 grudnia 2014 r. w sprawie szczegółowych warunków przechodzenia ucznia z jednego typu publicznej szkoły do innego typu publicznej szkoły (Dz.U. z 2015 r., poz. 24) § 6. 1. Jeżeli uczeń w szkole, z której przechodzi, uczył się jako przedmiotu obowiązkowego języka obcego nowożytnego innego niż język obcy nowożytny nauczany w oddziale szkoły, do której uczeń przechodzi, a rozkład zajęć edukacyjnych uniemożliwia mu uczęszczanie w innym oddziale lub grupie w tej szkole na zajęcia z języka obcego nowożytnego, którego uczył się w szkole, z której przechodzi, uczeń jest obowiązany: 1) uczyć się języka obcego nowożytnego nauczanego w oddziale szkoły, do której przechodzi, wyrównując we własnym zakresie różnice programowe do końca roku szkolnego albo 2) kontynuować we własnym zakresie naukę języka obcego nowożytnego, którego uczył się w szkole, z której przechodzi, albo 3) uczęszczać do oddziału w innej szkole na za-jęcia z języka obcego nowożytnego, którego uczył się w szkole, z której przechodzi. 2. Dla ucznia, który kontynuuje we własnym zakresie naukę języka obcego nowożytnego jako przedmiotu obowiązkowego, przeprowadza się egzamin klasyfikacyjny. 3. Egzamin klasyfikacyjny przeprowadza nauczyciel danego języka obcego nowożytnego, wyznaczony przez dyrektora szkoły, a w przypadku braku nauczyciela danego języka obcego nowożytnego – nauczyciel zatrudniony w innej szkole wyznaczony przez dyrektora tej szkoły. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz.U. z 2001 r. Nr 61, poz. 624, ze zm.) Załącznik nr 3 § 5. 1. Podstawową jednostką organizacyjną gimnazjum jest oddział. 2. Liczba uczniów w oddziale gimnazjum integracyjnego oraz w oddziale integracyjnym w gimnazjum ogólnodostępnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. 3. Liczba uczniów w oddziale gimnazjum specjalnego oraz w oddziale specjalnym w gimnazjum ogólnodostępnym powinna wynosić: 1) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących – od 6 do 8, 2) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów niewidomych i słabo widzących – od 8 do 10, 3) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów z chorobami przewlekłymi – od 10 do 16, 4) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów z zaburzeniami psychicznymi – od 6 do 8, 5) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową – od 8 do 12, 6) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów z upo-śledzeniem umysłowym w stopniu lekkim – od 10 do 16, 7) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów z upo-śledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym – od 6 do 8, 8) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów z autyzmem i z niepełnosprawnościami sprzężonymi – od 2 do 4, 9) w gimnazjum (oddziale) dla uczniów niedostosowanych społecznie, zagrożonych niedostosowaniem społecznym, zagrożonych uzależnieniem lub z zaburzeniami zachowania – od 10 do 16. 4. W przypadku gdy u co najmniej jednego ucznia w oddziale występują niepełnosprawności sprzężone, określoną w ust. 3 liczbę uczniów w oddziale można obniżyć o 2. 5. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego gimnazjum, liczba uczniów w oddziale może być niższa od liczby określonej w ust. 3 i 4. Obszar V Moduł 4.6 Zał. 2 Kazusy prawne – materiał dla trenera Potyczki prawne Grzegorza Wstęp Prawo oświatowe w ostatnich latach cechuje się dużą dynamiką zmian. Pojawiają się nowe regulacje dotyczące funkcjonowania szkół oraz podmiotów tworzących społeczności szkolne: dyrektorów szkół, nauczycieli, uczniów oraz rodziców. Złożoność prawa oświatowego jako gałęzi prawa administracyjnego związana jest także z faktem, że regulacje zawarte w nim dotyczą innych gałęzi prawa: prawa pracy, prawa karnego czy prawa cywilnego. Najistotniejsze regulacje prawa oświatowego zawarte są w Ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.) oraz ustawie z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst jednolity: Dz.U. z 2014 r., poz. 191, ze zm.). Pierwszy z przywołanych aktów prawnych konstytuuje m.in. rodzaje i zadania szkół, zasady pomocy stypendialnej dla uczniów, zasady rekrutacji do przedszkoli i szkół oraz ostatnio wprowadzone zasady oceniania uczniów. W Karcie Nauczyciela znajdują się natomiast przepisy określające status prawny nauczyciela, zasady zatrudniania czy zwalniania nauczycieli, czy wreszcie uprawnienia emerytalne nauczycieli. Regulacje prawne dotyczące oświaty znajdują się również w wielu aktach prawnych niższego szczebla – rozporządzeniach wydawanych przez Ministra Edukacji Narodowej. Niemałą rolę odgrywa także prawo wewnątrzszkolne w postaci statutów szkół. Bogate jest też orzecznictwo Sądu Najwyższego, Trybunału Konstytucyjnego oraz Naczelnego Sądu Administracyjnego. Niniejsza propozycja przedstawienia prawa oświatowego w postaci case studies, z którymi na co dzień może się spotkać dyrektor szkoły, wynika z faktu, iż dyrektor szkoły ponosi odpowiedzialność za sprawy uczniów i nauczycieli oraz właściwe funkcjonowanie szkoły. Ze względu na dużą dynamikę zmian pożądaną umiejętnością staje się sprawne poruszanie się dyrektora szkoły w zapisach prawa oświatowe-go. Umiejętność analizy zapisów prawnych rodzi często wiele wątpliwości. Dyrektorzy szkół coraz częściej korzystają ze specjalistycznych prawnych baz oświatowych, w wielu samorządach pomocą służą prawnicy, rolę wspierającą stanowią także pracownicy kuratoriów oświaty. Świadomość korzystania z zapisów prawnych i umiejętność podejmowania trafnych decyzji stały się głównymi intencjami autora prezentowanej gry. Kryterium doboru przypadków upatrywać można w najczęściej występujących w praktyce szkolnej dylematów, których rozwiązać nie można bez znajomości prawa oświatowego. Materiał dotyczy następujących aktów prawnych (stan prawny na 1.09.2015 r.): – Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (tekst jednolity: Dz.U. z 2014 r., poz. 191, ze zm.), – Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.), – Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (tekst jednolity: Dz.U. z 2014 r., poz. 1502), – Ustawa z dnia 27 sierpnia 2009 r. o finansach publicznych (tekst jednolity: Dz.U. z 2013 r., poz. 885, ze zm.), – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegó-łowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słucha-czy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843), – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz.U. z dnia 26 marca 2013 r., poz. 393), – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego za-kładu kształcenia nauczycieli (tekst jednolity: Dz.U. z 2013 r., poz. 1207, ze zm.), – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 grudnia 2014 r. w sprawie szczegółowych warunków przechodzenia ucznia z jednego typu publicznej szkoły do innego typu publicznej szkoły (Dz.U. z 2015 r., poz. 24), Kazusy prawne – materiał dla trenera – Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 2 września 1997 r. w sprawie służby bezpie-czeństwa i higieny pracy (Dz.U. z 1997 r. Nr 109, poz. 774, ze zm.), – Rozporządzenie Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 27 lipca 2004 r. w sprawie szkolenia w dziedzinie bezpieczeństwa i higieny pracy (Dz.U. z 2004 r. Nr 180, poz. 1860, ze zm.), Tab. 10. Kazusy prawne – materiał dla trenera – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz.U. z 2001 r. Nr 61, poz. 624, ze zm.). 18 Marta miała na dzień 28 sierpnia na godz. 9.00 wyznaczony termin egzaminu poprawkowego z biologii. Powołana przez dyrektora komisja stawiła się w tym dniu na egzamin. Członkowie komisji czekali na Martę do godz. 9.30, wypełnili dokumentację egzaminu i przedstawili ją Grzegorzowi. Grzegorz przedzwonił do rodziców Marty i otrzymał informację od matki, że tego samego dnia dostarczy do sekretariatu pismo z usprawiedliwieniem córki na egzaminie. Czy Marta może w innym terminie przystąpić do egzaminu poprawkowego? 18a Może przystąpić do egzaminu poprawkowego, po uzyskaniu zgody rady pedagogicznej. 18b Może przystąpić do niego w terminie wyznaczonym przez dyrektora szkoły, nie później niż do końca września. 18c Nie może przystąpić do egzaminu, ponieważ matka zgłosiła fakt nieobecności dopiero po terminie egzaminu poprawkowego. Komentarz dla trenera: Art. 44m. ust. 1, 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.) stanowi, że począwszy od klasy IV szkoły podstawowej, uczeń, który w wyniku klasyfikacji rocznej uzyskał negatywną ocenę z jednych albo dwóch obowiązkowych zajęć edukacyjnych, może przystąpić do egzaminu poprawkowego z tych zajęć. Tylko uczeń, który z przyczyn usprawiedliwionych nie przystąpił do egzaminu poprawkowego w wyznaczonym terminie, może przystąpić do niego w dodatkowym terminie, wyznaczonym przez dyrektora szkoły, nie później niż do końca września. Pozostała kwestia dotycząca sposobu usprawiedliwiania ucznia na egzaminie poprawkowym powinna być uregulowana w przepisach prawa wewnątrzszkolnego. Należy przyjąć, że w sytuacji, w której nie ustalono w prawie wewnątrzszkolnym sposobu usprawiedliwiania na egzaminie poprawkowym, pisemne usprawiedliwienie jest właściwą formą. Poprawna odpowiedź: 18b 20 Michał – uczeń klasy drugiej gimnazjum – został niesklasyfikowany za pierwszy okres. Grzegorz nie ustalił jeszcze terminu egzaminu klasyfikacyjnego, a rodzice Michała dostarczyli do sekretariatu zaświadczenie lekarskie, na podstawie którego Michał powinien zostać zwolniony z zajęć wychowania fizycznego do końca roku szkolnego. Co powinien zrobić Grzegorz? 20a Nie powinien zgodzić się na zwolnienia Michała z zajęć wychowania fizycznego, gdyż uczeń nie został klasyfikowany w I okresie. 20b Powinien wyznaczyć termin egzaminu klasyfikacyjnego i dopiero uwzględniając jego wynik, zwolnić Michała z zajęć wychowania fizycznego. 20c Powinien zwolnić Michała z zajęć wychowania fizycznego do końca roku szkolnego. Komentarz dla trenera: Zgodnie z § 5 ust. 1, 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843) dyrektor szkoły zwalnia ucznia z wykonywania określonych ćwiczeń fizycznych na zajęciach wychowania fizycznego, na podstawie opinii o ograniczonych możliwościach wykonywania przez ucznia tych ćwiczeń wydanej przez lekarza, na czas określony w tej opinii lub dyrektor szkoły zwalnia ucznia z realizacji zajęć wychowania fizycznego, na podstawie opinii o braku możliwości uczestniczenia ucznia w tych zajęciach wydanej przez lekarza, na czas określony w tej opinii. Ponadto, zgodnie z § 5 ust. 3 przywołanego rozporządzenia, jeżeli okres zwolnienia ucznia z zajęć wychowania fizycznego uniemożliwia ustalenie śródrocznej lub rocznej oceny klasyfikacyjnej, w dokumentacji przebiegu nauczania zamiast oceny klasyfikacyjnej wpisuje się „zwolniony” albo „zwolniona”. Nawet jeśli Michał przystąpi do egzaminu klasyfikacyjnego po klasyfikacji śródrocznej, to i tak nie będzie możliwości ustalenia rocznej oceny klasyfikacyjnej. Poprawna odpowiedź: 20c 22 Rada pedagogiczna zgodziła się, aby Tomasz przystąpił do egzaminu poprawkowego z zajęć edukacyjnych edukacja dla bezpieczeństwa. Przewodniczącym komisji jest wicedyrektor, który prowadzi w szkole zajęcia z tego przedmiotu, a w skład komisji wchodzi też inny nauczyciel, który także prowadzi takie zajęcia. Grzegorz nie powołał do komisji trzeciego członka zespołu, gdyż w szkole nie ma nauczyciela, który prowadziłby zajęcia z edukacji dla bezpieczeństwa. Czy istnieją podstawy do podważenia decyzji Grzegorza o powołaniu dwuosobowej komisji? 22a Nie istnieją takie podstawy, ponieważ w szkole Grzegorza nie pracuje trzech nauczycieli prowadzących za-jęcia z edukacji dla bezpieczeństwa. 22b Istnieją takie podstawy, gdyż komisja przeprowadzająca egzamin poprawkowy powinna składać się z trzech osób. 22c Nie istnieją takie podstawy, ponieważ w szczególnie uzasadnionych przypadkach w skład komisji może wchodzić dwóch członków komisji. Komentarz dla trenera: § 18 ust. 5 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843) stanowi, że w skład komisji przeprowadzającej egzamin poprawkowy wchodzą trzy osoby: dyrektor szkoły albo nauczyciel wyznaczony przez dyrektora szkoły jako przewodniczący komisji, nauczyciel prowadzący dane zajęcia edukacyjne oraz nauczyciel prowadzący takie same lub pokrewne zajęcia. § 18 ust. 6 przywołanego rozporządzenia przewiduje odstępstwo od tej zasady, jednak tylko w przypadku nauczyciela prowadzącego dane zajęcia edukacyjne przedmiotu. Na jego prośbę, w szczególnie uzasadnionych przypadkach nauczyciel może zostać zwolniony z udziału w pracy komisji, a w jego miejsce dyrektor szkoły powołuje jako egzaminującego innego nauczyciela, prowadzącego takie same zajęcia edukacyjne. W rozporządzeniu dopuszczono także możliwość powołania do komisji nauczyciela zatrudnionego w innej szkole. Z powyższych przyczyn istnieją przesłanki, by podważyć decyzję Grzegorza o powołaniu w skład komisji dwóch nauczycieli. Poprawna odpowiedź: 22b 23 Na rozmowę z Grzegorzem umówiła się Martyna, matka Justyny. Justyna na początku czerwca wyjeżdża do Irlandii, gdzie mieszkają jej rodzice. Justyna często była nieobecna w szkole. Okazało się, że z matematyki ilość usprawiedliwionych nieobecności przekracza 50% zajęć. Mimo tego Justyna mogłaby z matematyki otrzymać pozytywną ocenę końcową, ale z uwagi na planowany wyjazd i wcześniejsze nieobecności w tym przypadku nie zostanie zrealizowana podstawa programowa. Martyna zastanawia się, czy jej córka może zostać klasyfikowana i promowana do następnej klasy. Martyna nie złożyła jeszcze podania o przeniesienie do innej szkoły. 23a Justyna nie może zostać klasyfikowana, gdyż matka nie złożyła jeszcze podania o przeniesienie do innej szkoły. 23b Justyna może być klasyfikowana, ale tylko wtedy, gdy złoży egzamin klasyfikacyjny z matematyki. 23c Justyna może być klasyfikowana, jeżeli są podstawy do ustalenia rocznej oceny klasyfikacyjnej, pomimo nieobecności na zajęciach edukacyjnych. Komentarz dla trenera: Art. 44k. ust. 1, 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.) stanowi, że uczeń może nie być klasyfikowany z jednego, kilku albo wszystkich zajęć edukacyjnych, jeżeli brak jest podstaw do ustalenia śródrocznej lub rocznej oceny klasyfikacyjnej z powodu nieobecności ucznia na tych zajęciach przekraczającej połowę czasu przeznaczonego na te zajęcia odpowiednio w okresie, za który przeprowadzana jest klasyfikacja. Poprawna odpowiedź: 23c 24 Tomasz, uczeń klasy drugiej, opuścił w pierwszym okresie ponad 50% zajęć z fizyki, biologii i języka niemieckiego. W wyniku przeprowadzonych w lutym egzaminów klasyfikacyjnych uczeń uzyskał trzy oceny niedostateczne z tych przedmiotów. Wychowawca Tomasza zastanawia się z Grzegorzem, czy Tomasz może w związku z tym otrzymać promocję do następnej klasy. 24a Może, jeśli wystąpią przesłanki do ustalenia pozytywnej oceny klasyfikacyjnej w każdym z trzech przypadków. 24b Nie może, uczeń przekroczył w pierwszym okresie ponad 50% obecności na wskazanych zajęciach. 24c Może, jeśli rada pedagogiczna na koniec roku szkolnego wyrazi zgodę na promocję ucznia do następnej klasy. Komentarz dla trenera: Art. 44k. ust. 1, 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.) stanowi, że uczeń może nie być klasyfikowany z jednego, kilku albo wszystkich zajęć edukacyjnych, jeżeli brak jest podstaw do ustalenia śródrocznej lub rocznej oceny klasyfikacyjnej z powodu nieobecności ucznia na tych zajęciach przekraczającej połowę czasu przeznaczonego na te zajęcia odpowiednio w okresie, za który przeprowadzana jest klasyfikacja. Uczeń, który otrzymał śródroczną klasyfikacyjną ocenę niedostateczną powinien w trakcie trwania drugiego okresu uzupełnić braki i zaliczyć treści podstawy programowej. W przeciwnym razie mogą wystąpić przesłanki do braku ustalenia pozytywnej oceny rocznej klasyfikacyjnej. Poprawna odpowiedź: 24a 26 Marek, uczeń klasy III gimnazjum, otrzymał w wyniku klasyfikacji końcowej w gimnazjum trzy oceny niedostateczne. Uczeń ten przystąpił do egzaminu gimnazjalnego w kwietniu. Szkoła otrzymała zaświadczenie z OKE o szczegółowych wynikach egzaminu gimnazjalnego. Grzegorz zastanawia się, czy ma prawo wydać to zaświadczenie Markowi. Marek w kolejnym roku szkolnym nie będzie kontynuował nauki w gimnazjum Grzegorza. 26a Grzegorz nie może wydać Markowi lub jego rodzicom zaświadczenia OKE o szczegółowych wynikach egzaminu gimnazjalnego. 26b Grzegorz wydaje zaświadczenie Markowi, gdyż uczeń nie będzie już kontynuował nauki w jego szkole. 26c Grzegorz przesyła zaświadczenie OKE o szczegółowych wynikach egzaminu gimnazjalnego do gimnazjum, w którym Marek będzie kontynuował naukę. Komentarz dla trenera: Zgodnie z art. 44zza ust. 8 pkt 1 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.) dyrektor szkoły przekazuje uczniowi lub jego rodzicom albo słuchaczowi zaświadcze-nie o szczegółowych wynikach odpowiednio sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego, wydane przez okręgową komisję egzaminacyjną, wraz ze świadectwem ukończenia szkoły – w przypadku gdy uczeń lub słuchacz spełnił warunki określone odpowiednio w art. 44q ust. 1, art. 44za ust. 1 lub art. 44zm ust. 1 pkt 2, czyli: Art. 44q ust. 1. Uczeń kończy szkołę podstawową, gimnazjum lub szkołę ponadgimnazjalną, jeżeli: 1) w wyniku klasyfikacji końcowej otrzymał ze wszystkich obowiązkowych zajęć edukacyjnych oraz zajęć z języka mniejszości narodowej, mniejszości etnicznej lub języka regionalnego pozytywne końcowe oceny klasyfikacyjne, o których mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb; 2) w przypadku szkoły podstawowej i gimnazjum – przystąpił ponadto odpowiednio do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego, z zastrzeżeniem art. 44zw, art. 44zx i art. 44zz ust. 2. Poprawna odpowiedź: 26a 27 Adam, uczeń klasy trzeciej, nie ukończył gimnazjum w ubiegłym roku szkolnym. Nadal uczęszcza do gimnazjum Grzegorza. Adam w ubiegłym roku szkolnym napisał egzamin gimnazjalny. Grzegorz zastanawia się, czy Adam ponownie powinien przystąpić do egzaminu gimnazjalnego w bieżącym roku szkolnym. 27a Rodzice (opiekuni prawni) Adama w porozumieniu z Grzegorzem mogą podjąć decyzję o tym, czy Adam powinien przystąpić do egzaminu gimnazjalnego w bieżącym roku szkolnym. 27b Adam przystępuje w bieżącym roku szkolnym do egzaminu gimnazjalnego. 27c Adam nie przystępuje do egzaminu gimnazjalnego w bieżącym roku szkolnym. Komentarz dla trenera: Art. 44q ust. 1 i 3 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.) stanowią, że uczeń kończy szkołę podstawową, gimnazjum lub szkołę ponadgimnazjalną, jeżeli: 1) w wyniku klasyfikacji końcowej otrzymał ze wszystkich obowiązkowych zajęć edukacyjnych oraz zajęć z języka mniejszości narodowej, mniejszości etnicznej lub języka regionalnego pozytywne końcowe oceny klasyfikacyjne, o których mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb; 2) w przypadku szkoły podstawowej i gimnazjum – przystąpił ponadto odpowiednio do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego, z zastrzeżeniem art. 44zw, art. 44zx i art. 44zz ust. 2. 2. O ukończeniu szkoły przez ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym lub znacznym postanawia rada pedagogiczna, uwzględniając ustalenia zawarte w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym, o którym mowa w art. 71b ust. 1b. 3. Uczeń szkoły podstawowej lub gimnazjum, który nie spełnił warunków, o których mowa w ust. 1, powtarza ostatnią klasę odpowiednio szkoły podstawowej lub gimnazjum i przystępuje w roku szkolnym, w którym powtarza tę klasę, do odpowiednio sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego. Poprawna odpowiedź: 27b 28 Ania, uczennica klasy trzeciej gimnazjum, nie przystąpiła ze względu na stan zdrowia do egzaminu gimnazjalnego w terminie głównym. Matka Ani zgłosiła się do Grzegorza z zaświadczeniem lekarskim, w którym lekarz zalecił przebywanie Ani w domu, ze względu na pogarszający się jej stan zdrowia. Czy Ania może zostać zwolniona z obowiązku przystąpienia do egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym? 28a Ania może zostać zwolniona z obo-wiązku przystąpienia do egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym ze względu na stan zdrowia. 28b Grzegorz powinien poprosić matkę Ani o przedłożenie aktualnego zaświadczenia o stanie zdrowia córki na trzy dni przed egzaminem w terminie dodatkowym. 28c Ania może przystąpić do egzaminu gimnazjalnego w domu uczennicy. Komentarz dla trenera: Art. 44zz Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.) stanowi, że: 1. Uczeń lub słuchacz, który z przyczyn losowych lub zdrowotnych: 1) nie przystąpił do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego w terminie głównym albo 2) przerwał daną część sprawdzianu lub dany zakres albo poziom odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego – przystępuje do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym, w szkole, której jest uczniem lub słuchaczem. 2. W szczególnych przypadkach losowych lub zdrowotnych, uniemożliwiających przystąpienie do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego w terminie dodatkowym, dyrektor okręgowej komisji egzaminacyjnej, na udokumentowany wniosek dyrektora szkoły, może zwolnić ucznia lub słuchacza z obowiązku przystąpienia do sprawdzianu lub danej części sprawdzianu albo egzaminu gimnazjalnego lub danego zakresu albo poziomu odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego. Dyrektor szkoły składa wniosek w porozumieniu z rodzicami ucznia lub ze słuchaczem. Poprawna odpowiedź: 28a 33 Na koniec roku szkolnego okazało się, że jedna z uczennic musi zdawać egzamin poprawkowy z historii. Grzegorz powołał komisję, w której zasiadał jako przewodniczący, jako nauczyciela egzaminującego powołano natomiast nauczyciela historii z innej szkoły. Trzecim członkiem komisji był nauczyciel muzyki. Czy decyzja o powołaniu komisji w takim składzie jest zgodna z prawem? 33a Tak, gdyż egzaminator jest nauczycielem historii. 33b Nie, gdyż w skład komisji wchodzi nauczyciel muzyki. 33c Nie, gdyż egzaminator musi być nauczycielem zatrudnionym w szkole Grzegorza. Komentarz dla trenera: § 18 ust. 5 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843) stanowi, że egzamin poprawkowy przeprowadza komisja powołana przez dyrektora szkoły, w skład której wchodzą: 1) dyrektor szkoły albo nauczyciel wyznaczony przez dyrektora szkoły – jako przewodniczący komisji; 2) nauczyciel prowadzący dane zajęcia edukacyjne; 3) nauczyciel prowadzący takie same lub pokrewne zajęcia edukacyjne. Jednocześnie nauczyciel prowadzący dane zajęcia edukacyjne może być zwolniony z udziału w pracy komisji na własną prośbę lub w innych, szczególnie uzasadnionych przypadkach. W takim przypadku dyrektor szkoły powo-łuje jako osobę egzaminującą innego nauczyciela prowadzącego takie same zajęcia edukacyjne, z tym że powołanie nauczyciela zatrudnionego w innej szkole następuje w porozumieniu z dyrektorem tej szkoły. Poprawna odpowiedź: 33b Źródło: opracowanie własne. Źródło: opracowanie własne. Tab. 11. Karta odpowiedzi – materiał dla trenera Nr przypadku Prawidłowa odpowiedź Podstawa prawna 18 b Art. 44m. ust. 1, 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.). 20 c § 5 ust. 1–2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843). 22 b § 18 ust. 5, 6 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843). 23 c Art. 44k. ust. 1, 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.). 24 a Art. 44k. ust. 1, 2 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.). 26 a Art. 44zza ust. 8 pkt 1 oraz 44q ust. 1 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.). 27 b Art. 44q ust. 1 i 3 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.). 28 a Art. 44zz Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.). 33 b § 18 ust. 5, 6 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843). Obszar II Moduł 2.1 Zał. 1 Wyniki ewaluacji zewnętrznej Wpływ uczniów na tematykę lekcji Wyniki ewaluacji zewnętrznej w obszarze „Uczniowie mają wpływ na przebieg i organizację procesów uczenia się”. Dane dotyczą ewaluacji zewnętrznych prowadzonych w okresie od 1 stycznia 2014 do 31 grudnia 2014 roku (opracowanie na podstawie statystyki platformy npseo – Agnieszka Borek). Wpływ uczniów na metody pracy na lekcji Wyk. 2. Wpływ uczniów na metody pracy na lekcji Wpływ uczniów na sposób oceniania Wpływ uczniów na terminy sprawdzianów Wyk. 4. Wpływ uczniów na terminy sprawdzianów Wyniki ewaluacji zewnętrznej Nauczyciele zachęcają do wymyślania i realizowania własnych pomysłów Wyk. 5. Nauczyciele zachęcają do wymyślania i realizowania własnych pomysłów Wpływ ucznia podczas lekcji Nauczyciele zachęcają do wymyślania i realizowania własnych pomysłów Obszar II Moduł 2.2 Zał. 2 Materiał do uczenia się metodą jigsaw Część I. Nauczycielskie Społeczności Edukacyjne Forma doskonalenia nauczycieli polegająca na wspieraniu poprzez wspomaganie odpowiedzialności (koncepcja doskonalenia nauczycieli opracowana przez Dylana Wiliama) Rady dotyczące Nauczycielskich Społeczności Edukacyjnych 1. Szkolny projekt wprowadzający Nauczycielskie Społeczności Edukacyjne (NSE) wspiera-jące się w rozwoju powinien zakładać dwuletni okres ich trwania. 2. Nauczyciele należący do NSE nie powinni uczyć tych samych przedmiotów (zespoły przedmiotowe) lub w tej samej klasie (zespo-ły klasowe). 3. Najbardziej skuteczne społeczności powinny liczyć od 8 do 12 osób. 4. Najlepsze rozwiązanie to jedno spotkanie w miesiącu. 5. Potrzebna jest osoba prowadząca grupę. Osoba ta może się jednak zmieniać. 6. Osoba prowadząca nie musi być ekspertem w dziedzinie, najważniejszym dla niej zadaniem jest dopilnowanie, aby wszystkie potrzebne materiały były gotowe, atmosfera była produktywna i przyjazna, a spotkanie odbywało się zgodnie z planem. 7. Najważniejszą rzeczą, o której należy pamiętać, powołując NSE, to, że spotkania nie są celem samym w sobie i nie mają służyć poszerzeniu wiedzy nauczyciela, są środkiem do osiągnięcie celu, czyli do zmiany praktyki nauczycielskiej, a w konsekwencji do zwiększenie efektów nauczania. 8. Forma każdego spotkania powinna być taka sama i składać się z sześciu części. Każdy uczestnik przychodzi na spotkanie z własnym planem profesjonalnego rozwoju. Część 1. Ćwiczenie wstępne (5 minut) Z użyciem stopera osoba prowadząca przydziela każdemu uczestnikowi czas na „wyrzucenie z siebie” skarg dotyczących wszystkiego, co przeszkadza jej w pracy. W niektórych szkołach, aby uniknąć zaczynania każdego spotkania od nuty pesymizmu, zastępuje się „minutę narzekania” minutowym opowiadaniem o jednej pozytywnej rzeczy, która ostatnio spotkała uczestników zebrania. Część 2. Informacja zwrotna (25 minut) Każdy nauczyciel w tej części spotkania daje krótkie sprawozdanie z tego, czego spróbował w praktyce i jak mu poszło. Wcześniej zadeklarował i zobowiązał się, że spróbuje czegoś na swoich zajęciach. Część 3. Nowe pomysły (20 minut) W ramach wprowadzania nowych koncepcji na każdym spotkaniu prezentowane są nowe pomysły, mogą to być pomyły na ćwiczenia, projekcja filmu przedstawiająca metodę czy dyskusje na temat fragmentu książki. Cześć 4. Planowanie działań (15 minut) Każdy uczestnik spotkania planuje to, co chciałby osiągnąć przed następną sesją. Może to dotyczyć zarówno wypróbowania nowych pomysłów, jak i konsolidacji sprawdzonych już technik. W tym momencie planuje się też wzajemne wizytacje, jeśli nauczyciele odczuwają taką potrzebę. Jednak jeżeli w tym czasie nie ustali się wzajemnych obserwacji, szanse na to, że te wizyty się odbędą, znacznie maleją. Nauczyciele zachęcani są do brania udziału w wizytacjach między spotkaniami Część 5. Podsumowanie (5 minut) Ostatnie 5 minut to krótka dyskusja czy grupa (bądź poszczególni nauczyciele) osiągnęła cele. Jeśli nie, to co z tym dalej należy zrobić. Część II. Cechy efektywnego zespołu Cel nadrzędny i wartości 1. Zespół jest w oczywisty sposób zaangażowa-ny w osiągnięcie wspólnego celu nadrzędne-go. Członkowie zespołu wiedzą, na czym polega praca zespołu i dlaczego jest ważna. 2. Wspólne wartości i normy wspierają integralność, jakość i współpracę. 3. Poszczególne cele zespołu są klarowne, ambitne, uzgodnione i związane z celem nadrzędnym. 4. Strategie osiągnięcia celów są jasne i uzgodnione. 5. Role poszczególnych członków zespołu są jasne, a ich związek z celem nadrzędnym i celami poszczególnymi zespołu jest zrozumiały. Decyzyjność 1. Wartości, normy i zasady działania zachęcają do inicjatywy, zaangażowania i kreatywności. 2. Zespół ma otwarty dostęp do wszystkich niezbędnych informacji. 3. Zespół ma władzę, w ustalonych granicach, by podejmować działania i decyzje. 4. Instrukcje, struktury i szkolenia wspierają rozwój poszczególnych członków i całego zespołu. 5. Zespół jest zaangażowany w stały postęp i rozwój wszystkich członków zespołu. Relacje i komunikacja 1. Atmosfera w zespole zachęca do wyrażania i rozważania różnych pomysłów, opinii, odczuć i punktów widzenia wszystkich jego członków. 2. Członkowie zespołu słuchają się nawzajem aktywnie, by zrozumieć, a nie oceniać. 3. Wszyscy rozumieją metody radzenia sobie z konfliktami i szukania porozumienia. 4. Ceni się i szanuje różnice kulturowe, m.in. wynikające z różnic płci, różnic rasowych, na-rodowościowych, związanych z wiekiem itd. 5. Uczciwe i podyktowane szczerą troską informacje zwrotne pomagają członkom zespołu dostrzec swoje mocne i słabe strony. Elastyczność 1. Członkowie zespołu wspólnie ponoszą odpowiedzialność za jego rozwój i przywództwo. 2. Zespół potrafi stawiać czoło wyzwaniom, wykorzystując jednostkowe talenty i mocne strony wszystkich członków. 3. W zależności od potrzeb członkowie na zmianę zapewniają zespołowi instrukcje lub wsparcie. 4. Zespół jest otwarty na analizę różnych sposobów wykonania zadań i adaptuje się do zmian. 5. Podejmowanie skalkulowanego ryzyka jest akceptowane. Błędy postrzega się jako okazję do nauki. Optymalne wyniki 1. Zespół stale osiąga znaczące rezultaty; zadania są wykonywane. 2. Zespół zaangażowany jest w utrzymanie wysokich standardów pracy i rezultatów jego pracy. 3. Zespół czuje się w obowiązku uczyć się na błędach i stale dążyć do poprawy wyników. 4. Efektywne sposoby rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji pozwalają pokonać przeszkody i promują kreatywność. 5. Zespół koordynuje działania z innymi zespo-łami. Dostrzeganie wkładu i docenianie 1. Osiągnięcia indywidualne i zespołowe często spotykają się z uznaniem ze strony lidera i członków zespołu. 2. Członkowie zespołu mają poczucie osobistych dokonań i wkładu w realizację zadań. 3. Wkład zespołu dostrzegają i doceniają nad-rzędne struktury organizacyjne. 4. Członkowie zespołu czują się ważną i szanowaną częścią wspólnoty. 5. Zespół świętuje sukcesy i osiągnięcie kolejnych kamieni milowych w realizacji zadania. Morale 1. Członkowie zespołu są pewni tego, co robią, pełni entuzjazmu w stosunku do wysiłków zespołu, zaangażowani w dążenie do sukcesu. 2. Zespół zachęca nie tylko do ciężkiej pracy, lecz także do dobrej zabawy w jej trakcie. 3. Członkowie zespołu mają silne poczucie dumy i satysfakcji z pracy zespołu. 4. Członkowie mają silne poczucie zaufania, przenika ich duch pracy zespołowej. 5. Członkowie zespołu wypracowali relacje zapewniające wsparcie i wzajemną troskę o siebie, pomagają sobie nawzajem. (Opracowano na podstawie: K. Blanchard, D. Ca-rew, E. Parisi-Carew, Jednominutowy menadżer buduje jednominutowe zespoły) Część III. Uczenie się przez pracę na rzecz społeczności Uczenie się przez pracę jest to opierająca się na doświadczeniu pedagogika uczenia się, w której ramach edukację realizuje się przez angażo-wanie uczniów w pracę społeczną zintegrowaną z celami określonymi w programie nauczania. Uczenie się tą metodą zakłada zapewnienie osadzonego w kontekście doświadczenia, będącego podstawą uczenia się i opartego na autentycznych i aktualnych sytuacjach istniejących w społecz-ności. Współmieszkańców wykorzystuje się jako zasób służący uczeniu, a głównym celem uczenia się jest uświadomienie uczniom prawdziwej wartości i przydatności nauki szkolnej z zakresu tradycyjnych dziedzin. Jednocześnie uczniowie angażują się w działania społeczne, opracowując i stosując rozwiązania istotnych problemów danej grupy mieszkańców. W idealnej sytuacji praca na rzecz społeczności pomaga uczniom dostrzec możliwość zastosowania nauczanych koncepcji w sytuacjach życia codziennego. Celami metody są poprawa szkolnych osiągnięć uczniów oraz wsparcie ich rozwoju obywatelskiego. Obecnie jest to najdynamiczniej rozwijająca się koncepcja edukacyjna. Uczenie się przez pracę na rzecz społeczności może być powiązane z programem nauczania każdego przedmiotu, a także angażować uczniów na każdym poziomie edukacji. Działania związane z pracą społeczną dotyczą różnorodnych problemów społecznych łączących się ze środowiskiem naturalnym, zdrowiem, bezpieczeństwem publicznym, umiejętnością czytania i pisania, wielokulturowością. Uczniowie mogą odnieść się do danego problemu przez pracę bezpośrednią (np. rozdawanie posiłków w przytułku dla bezdomnych) lub pracę pośrednią (opracowanie raportu z badań zawierającego rekomendację dla dyrekcji przytułku dotyczące ulepszenia dystrybucji żywności w placówce). Metoda ta przypomina inne formy nauki osadzonej w społeczności (tj. staże, wolontariat, badania terenowe), różni się jednak tym, iż kładzie taki sam nacisk na pracę społeczną i naukę. Celem uczenia się przez pracę jest zapewnienie korzyści, zarówno temu, kto pracę wykonuje, jak i temu, kto z niej korzysta. Uczenie się przez pracę na rzecz społeczno-ści przypomina popularną praktykę edukacyjną uczenia się metodą projektową. Metoda ta różni się jednak tym, iż dotyczy konkretnej potrzeby społecznej. Poza uczeniem się treści programowych przez pracę na rzecz społeczności istnieją również inne, mniej osadzone w instytucjach szkolnych formy tego rodzaju uczenia się, tzw. pozaprogramowe uczenie się przez pracę na rzecz społeczności. Kładą one nacisk na cele nieszkolne, tj. rozwijanie zdolności przywódczych, umiejętności społecznych i świadomości różnonarodowości. Istota podejścia pedagogicznego Nacisk na pracę społeczną zmienia rolę, jaką uczniowie odgrywają w procesie kształcenia. Stają się oni twórcami, a nie odbiorcami wiedzy, dawcami, a nie odbiorcami pomocy, ich rola z pasywnej zmienia się w aktywną. Uczenie się przez pracę na rzecz społeczności łączy kilka istotnych elementów, które tworzą warunki do dobrej jakości nauczania i optymalnego przyswajania wiedzy; są to: autentyczność, konstruktywizm, personalizacja, aktywne uczestnictwo, współpraca, empowerment, poszerzenie horyzontów. Autentyczność – w tej metodzie uczniowie mają do czynienia z kwestiami wziętymi z życia codziennego, a nie hipotetycznych scenariuszy. Praca koncentruje się na znalezieniu rozwiązania problemu, które miałoby rzeczywisty wpływ na życie współmieszkańców. Autentyczne doświadczenia nadają znaczenie i kontekst pracy uczniów, co zwiększa ich kognitywny i emocjonalny wkład w proces uczenia się. Aktywne uczestnictwo – metoda ta łączy tradycyjną naukę w klasie z praktycznym zastosowaniem zdobytej wiedzy w rzeczywistych sytuacjach społecznych. Koncentruje się na uczniach, a uczenie się postrzega bardziej jako proces, w który się angażują, a nie jako zbiór wyników czy osiągnięć. Uczenie się następuje podczas pokonywania drogi do wytworzonych celów. Aktywność uczniów ma wpływ na rozwój programu nauczania. Konstruktywizm – w ramach uczenia się przez pracę na rzecz społeczności uczniowie opracowują strategie rozwiązania trudnych i zawiłych problemów społecznych przy współpracy z ró-wieśnikami i dorosłymi. Nacisk kładzie się na angażowanie uczniów w rozpatrywanie różnych możliwości, wymaga się wdrożenia co najmniej jednej strategii, która ich zdaniem będzie najskuteczniejsza. Uczniowie lepiej uczą się, jeżeli nauczanie stanowi aktywny, skoncentrowany na odkrywaniu proces. Współpraca – koncepcja solidaridad, nauka przez pracę społeczną opartą na podejściu do tworzenia społeczności i działania na jej korzyść. Uczniowie łączą siły w ramach doświadczeń, które stanowią wyzwanie i pozwalają zmieniać rzeczywistość. Współdziałanie uczniów z profesjonalistami i innymi dorosłymi, którzy pomagają i kierują nimi w trakcie tego procesu. Personalizacja – metoda wykorzystuje indywidualne talenty i możliwości młodzieży w taki sposób, by wszyscy mogli wnieść wkład w badany problem. Silnie spersonalizowane programy nauczania zwiększają zarówno czas, jaki uczniowie poświęcają wykonywanemu zadaniu, jak i ich ogólne zaangażowanie w uczenie się. Empowerment – zachęta do przejęcia odpowiedzialności za własne decyzje i działania, w tym za proces uczenia się. Uczniowie opracowują plany działań i sami decydują, w jaki sposób je realizować. Pomaga to w rozwoju umiejętności podejmowania decyzji, uczy brania odpowiedzialności za sukcesy i porażki oraz buduje pewność siebie i zdolności przywódcze. Poszerzanie horyzontów – w procesie uczenia się przez pracę na rzecz społeczności od uczniów wymaga się zaryzykowania wyjścia poza to, co znane, i podjęcia interakcji z osobami i spo-łecznościami, których mogą nie znać. Wymaga to zdobycia się na odwagę. Ta kombinacja czynników pedagogicznych charakteryzuje istotę uczenia się przez pracę na rzecz społeczności. Pomaga to stworzyć sprzyjające środowisko uczenia się i przeciwdziałać niezadowoleniu uczniów, z którym boryka się wiele szkół. Ten rodzaj uczenia pozwala dostrzec kwestie w społeczności, z którymi uczniowie mogli wcześniej nie mieć styczności. Umożliwia to wejście w nowe kręgi społeczne. Część IV. Uczenie się oparte na współpracy Alternatywą dla używanych dziś tradycyjnych sposobów nauczania jest uczenie się oparte na współpracy. Wykorzystanie tego typu uczenia się niemal zawsze przynosi efekty emocjonalne. Uczniowie lubią pracować w grupach, zdecydowanie wolą przedmioty, na których wykorzystuje się współpracę, i mają w związku z nimi większe poczucie sukcesu. Ta metoda uczenia pozwala zwiększyć liczbę znajomych z innych grup etnicznych i rozbudować poziom akceptacji innych. By ten sposób uczenia się był efektywny, zaistnieć muszą dwa elementy: grupowe cele i indywidualna odpowiedzialność. Oznacza to, że grupy muszą pracować na to, by osiągnąć jakiś cel lub zdobyć nagrodę bądź uznanie, a sukces całej grupy musi zależeć od indywidualnego uczenia się każdego z jej członków. W niektórych odmianach uczenia się opartego na współpracy uczniowie pracują razem, by odpowiedzieć na zestaw pytań lub rozwiązać zadanie. W takich sytuacjach zdolniejsze osoby nie mają motywacji, aby poświęcić czas na wyjaśnienie zagadnień słabszym kolegom lub zapytać ich o zdanie. Kiedy zadanie grupy polega bardziej na zrobieniu czegoś, niż na nauczeniu się czegoś, udział słabszych uczniów może być postrzegany w kategoriach utrudnienia. W takim przypadku może być łatwiej po prostu podać sobie wzajemnie odpowiedzi lub rozwiązania, zamiast tłumaczyć sobie pojęcia czy przekazywać umiejętności. Jeżeli jednak grupowe zadanie polega na upewnieniu się, czy każdy członek zespołu czegoś się nauczył, w interesie każdego ucznia leży poświęcenie czasu na wyjaśnienie różnych pojęć pozostałym członkom. Na tego typu pracy najwięcej zyskują ci, którzy dają i otrzymują szczegółowe wyjaśnienia, zostało to potwierdzone wynikami eksperymentów dotyczących zachowań uczniów w grupach. Co więcej, te same badania wykazały, że dawanie i otrzymywanie odpowiedzi lub rozwiązań pozbawionych wyjaśnienia negatywnie wpływało na osiągnięcia. Grupowe cele i indywidualna odpowiedzialność motywują zaś uczniów do tego, by wyjaśniać pojęcia i poważnie traktować wzajemne uczenie się. Metody uczenia się opartego na współpracy sprawdzają się tak samo dobrze dla wszystkich uczniów. Nauczyciele i rodzice czasem obawiają się, że uczenie się oparte na współpracy ograniczy postępy uczniów o najlepszych osiągnięciach. Wyniki badań jednak tego nie potwierdzają. Dobrzy uczniowie odnoszą tyle samo korzyści co ich słabsi i przeciętni koledzy. Perspektywy teoretyczne a uczenie się oparte na współpracy Badacze zgadzają się co do pozytywnego wpływu uczenia się opartego na współpracy na osiągnięcia uczniów, istnieją jednak kontrowersje, jeżeli chodzi o przyczyny i metody wpływania na osiągnięcia oraz o określenie warunków, jakie muszą być spełnione, by wpływ ten wystąpił. Robert Slavin zidentyfikował cztery główne koncepcje teoretyczne, jakich używają badacze zajmujący się wpływem uczenia się opartego na współpracy na wyniki. Są to podejścia oparte na: motywacji, spójności społecznej, rozwoju poznawczym i poznawczej złożoności. Perspektywa motywacyjna zakłada, że motywacja do wykonania zadania ma największy wpływ na proces uczenia się oraz że pozostałe procesy (planowanie czy pomaganie) są wzmacniane przez motywację dotyczącą osobistej korzyści ucznia. Badacze ci koncentrują się przede wszystkim na strukturze nagród lub celów. Perspektywa spójności społecznej (tzw. teoria społecznej współzależności) zakłada, że skuteczność uczenia się opartego na współpracy zależy od spójności grupy. Uczniowie pomagają sobie w nauce, ponieważ zależy im na grupie i jej członkach. Z przynależności do zespołu czerpią korzyści związane z określeniem własnej tożsamości. Powyższe koncepcje koncentrują się na interakcjach między członkami grupy i zakładają, że prowadzą one do lepszego uczenia się, a zatem do większych osiągnięć. Perspektywa rozwoju poznawczego przypisuje te pozytywne efekty procesom opisanym przez badaczy, takich jak Jean Piaget czy Lew Wygotski. Podejście to za-kłada, że uczniowie muszą się zaangażować w jakąś formę poznawczej restrukturyzacji (analizy) nowego materiału, aby móc go przyswoić. Salvin zaproponował model teoretyczny uwzględniający każdą z głównych perspektyw teoretycznych oraz rolę, jaką każda z nich może odgrywać w kształtowaniu procesów uczenia się opartych na współpracy. Różne sposoby rozumienia uczenia się opartego na współpracy można postrzegać jako komplementarne, a nie jako wzajemnie się wykluczające. Teoretycy motywacyjni nie mogą powiedzieć, że teorie poznawcze są niepotrzebne; mogą przyznać, że motywacja napędza procesy, poznawcze, które skutkują uczeniem się. Uczeni ci mogliby stwierdzić, że jest mało prawdopodobne, by w dłuższej perspektywie uczniowie angażowali się w wypracowane wyjaśnienia bez celów ustanowionych w sposób zwiększający motywację. Teoretycy działający w ramach podejścia spójności społecznej mogą natomiast dostrzec, że przydatność motywacji zewnętrznej polega na jej wkładzie w spójność grupy, troskę i przestrzeganie norm społecznych przez członków grupy, co z kolei wpływa na procesy poznawcze. Motywacja do uczenia się i do zachęcania innych do nauki aktywizuje zachowania związane ze współpracą, skutkujące uczeniem się. Wiąże się to zarówno z wykonywaniem zadań, jak i z wchodzeniem w interakcje w grupie. W tym modelu motywacja do odniesienia sukcesu prowadzi bezpośrednio do uczenia się, a to ułatwia interakcje grupowe – modelowanie rówieśnicze, dążenie do wyrównania poziomu członków grup oraz złożoność poznawczą – których rezultatem są intensyfikacja nauki i lepsze osiągnięcia. Uczenie się oparte na współpracy rozwija umiejętności kreatywne i interaktywne potrzebne w dzisiejszej gospodarce i współczesnym społeczeństwie. Obszar II Moduł 2.2 Zał. 3 Graficzny obraz jigsaw 1. Tworzymy 4–5-osobowe zespoły A, B, C, D. AB C D 2. W 2 etapie tworzymy nowe zespoły, do których zapraszamy co najmniej po 1 ekspercie z poprzednich zespołów. AB C D II IV 3. W 3 etapie wracamy do poprzednich zespołów A, B, C, D. AB C D Rys. 2. Graficzny obraz jigsaw Źródło: opracowanie własne. Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 1 Schemat diagnozy zespołu nauczycielskiego Poniższe pytania dotyczą pracy zespołu nauczycieli w Twojej szkole. Odpowiedz na nie, starając się, oprócz swojej, przyjąć perspektywę innych członków zespołu.  Czy zespół ma wspólne, ustalone przez wszystkich i zaakceptowane wartości i cele?  Czy te wartości i cele są realizowane, czy raczej deklarowane? Jakie zachowania członków zespołu na to wskazują? Jaki jest rzeczywisty poziom realizacji tych celów?  Czy członkowie zespołu mogą powiązać cele zespołu ze swoimi celami indywidualnymi?  Czy zespół jest skoncentrowany bardziej na relacjach wewnętrznych, czy też na realizacji zadań?  Czy komunikacja wewnątrz zespołu jest wystarczająca? Czy są takie sprawy, o których nie możecie ze sobą rozmawiać? Jakie to są sprawy?  Czego dotyczą najczęściej konflikty wewnątrz zespołu? Czy są rozwiązywane, czy raczej się tlą? W jaki sposób są rozwiązywane?  Czy w zespole uformował się jasny podział ról i zadań? Czy poszczególne osoby akceptują swoje zadania i role?  Czy jesteście w stanie udzielać sobie uczciwych informacji zwrotnych? Jeżeli nie, jak uważasz, dlaczego?  Czy zespół ma liderów o akceptowanym przez wszystkich autorytecie? Jakie jest źródło tego autorytetu?  Czy poszczególni członkowie zespołu zwracają się o pomoc w trudnych sytuacjach? Czy mogą wtedy uzyskać od zespołu wsparcie?  Czy w Waszym zespole działają mniejsze zespoły zadaniowe? Czy spotykają się regularnie? Czy wyniki ich pracy są efektywne? Mając już te odpowiedzi, zastanów się teraz nad następującymi zagadnieniami:  W jakich obszarach Twój zespół działa w sposób, który uznajesz za dobry?  W jakich obszarach Twój zespół ma trudności uniemożliwiające efektywne funkcjonowanie?  Czy uważasz, że tym trudnościom można zaradzić?  W jaki sposób można to zrobić? Co Ty jako dyrektor możesz zrobić w tej sprawie?  Jakie możesz podjąć działania, by zwiększyć możliwości współpracy w Twoim zespole? Od mówienia tych zagadnień (w małych grupach) rozpoczną się zajęcia dotyczące standardów współpracy zespołów nauczycielskich. Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 2 Standardy współpracy zespołu nauczycielskiego Praca zespołowa zespołu nauczycielskiego polega na:  regularnych spotkaniach zespołu nauczycielskiego, w czasie których poddaje się refleksji proces uczenia się uczniów oraz wymienia się informacje o uczniach i sposobach pracy z nimi,  regularnych spotkaniach zespołów zadaniowych (np. nauczycieli tego samego zespołu klasowego),  zespołowo określa się cele działań, planuje się je i monitoruje ich efekty,  ujawnia się trudności i rozmawia o nich, szukając sposobów ich przezwyciężenia,  planuje się przeprowadzanie koniecznych zmian,  dba się o rozwój zawodowy członków zespołu i satysfakcję z ich pracy. W wielu radach pedagogicznych dzieją się podobne rzeczy, ale mimo wszystko ich członkowie nie mają poczucia dobrej pracy zespołowej. Wiele jest działań, które tylko pozorują dobrą pracę zespołową. Dlatego warunki konieczne do rozpoczęcia takiej pracy polegają na:  rzeczywistym wspólnym ustaleniu celów i wartości, standardów pracy oraz określeniu tego, jakie są możliwe indywidualne różnice w działaniu wynikające z odmiennych postaw oraz różnic osobistych,  rozwijaniu komunikacji wewnątrz zespołu, polegającej na otwartym mówieniu o dobrych wydarzeniach i trudnościach, umożliwiającej udzielanie sobie nawzajem konstruktywnych informacji zwrotnych dotyczących funkcjonowania zawodowego oraz przyjmowania tych informacji. Budowanie zespołu, który współpracuje ze sobą często nie jest łatwe i wymaga czasu oraz powolnych zmian. W trakcie tego procesu warto zwrócić uwagę na następujące obszary:  Wspólne ustalanie celów i wartości, opierających się na przekonaniu, że podstawą tego procesu jest otwarta dyskusja, także z określeniem różnic między członkami zespołu. Efektem tej dyskusji powinno być wyraźne wskazanie wspólnych (przynajmniej dla zdecydowanej większości członków zespołu) norm i zasad pracy dydaktycznej oraz wychowawczej, odpowiedzialności poszczególnych jej członków oraz ustalenie zasad współpracy. Bez takiego procesu praca zespołowa w większej grupie nie może zaistnieć i będzie on ciągle napotykał kryzysy i trudności. Warto podkreślić, że chodzi tu o wypracowanie faktycznej, realnej wspólnoty, a nie tylko deklaratywnej, opierającej się na biernym przyjmowaniu propozycji dyrekcji lub innych liderów. Wspólnota wartości oraz idących za tym postaw wobec uczniów i współpracowników ma podstawowe znaczenie w budowaniu dobrze funkcjonującego zespołu nauczycieli. Jeżeli część nauczycieli nie chce współpracować bądź z powodów osobistych dysfunkcji nie potrafi współpracować z innymi, osiągnięcie etapu dobrej pracy zespołowej będzie bardzo trudne.  Rozwój umiejętności komunikacyjnych i komunikacji między poszczególnymi osobami. Podstawami współdziałania są możliwość efektywnego porozumiewania się między członkami zespołu, możliwość ujawniania trudności i rozmowy o nich w atmosferze wzajemnego szacunku i bezpieczeństwa. Szczególnie ważnymi aspektami są omawianie przebiegu współpracy między członkami zespołu oraz możliwość przyznania się do błędu.  Powiązanie celów zespoły z celami osobistymi poszczególnych członków rady i dbanie o to, by mieli poczucie, że praca w zespole jest jednocześnie rozwojem ich własnych osobistych umiejętności. Branie pod uwagę osobistych gratyfikacji – poczucie własnego rozwoju, uznania, awansu zawodowego, rozwoju osobistego oraz zaspokajanie własnych potrzeb, takich jak bezpieczeństwo, współpraca, poczucie sensu swoich działań, są podstawą do wspólnego działania i motywują jego członków do wspólnej pracy. Innymi słowy, dobry zespół musi uwzględniać potrzeby poszczególnych jego członków i dążyć do ich zaspokojenia.  Jasne procedury ustalania ról, zadań i odpowiedzialności za ich wykonanie w taki sposób, by były one zgodne z indywidualnymi preferencjami członków zespołu i by mieli oni poczucie możliwego wyboru w podejmowaniu tej odpowiedzialności. Dobry zespół dba o to, by poszczególni jego członkowie mieli w sobie zgodę na podejmowane przez siebie obowiązki oraz byli gotowi do brania za nie odpowiedzialności, i daje możliwość otwartych rozmów o realizacji tych zadań. Pracując nad tymi zagadnieniami, każdy zespół powinien zbudować specyficzne dla siebie i swojej sytuacji standardy pracy zespołowej, które mogą odpowiadać na następujące pytania:  Jak często spotyka się zespół w całości, a jak często poszczególne grupy zadaniowe?  Kto przygotowuje przebieg spotkań?  Kto prowadzi te spotkania?  W jaki sposób omawiamy efektywność tych spotkań?  W jaki sposób tworzymy poszczególne programy i jaki jest sposób podejmowania decyzji w ich sprawie?  W jaki sposób omawiamy i oceniamy ich przebieg?  W jaki sposób członkowie zespołu poddają ewaluacji swoją pracę i jak często to następuje?  Jakie są wypracowane sposoby omawiania trudności w pracy z poszczególnymi zespołami klasowymi i pojedynczymi uczniami?  W jaki sposób umożliwiamy członkom zespołu mówienie o swoich trudnościach i organizowane są sposoby pomocy w tych sytuacjach?  W jaki sposób zespół ocenia swoją pracę?  W jaki sposób postępujemy z osobami, które łamią normy współpracy zespołu? Te wypracowane standardy powinny być poddawane regularnej ocenie ich efektywności i modyfikowane odpowiednio do zmieniających się potrzeb zespołu. Obszar IV Moduł 2.1 Zał. 3 Studium przypadku 10 Praca zespołowa w szkole Zespoły zadaniowe w szkole stały się jej trwałym elementem i wymogiem prawnym stawianym przez ustawodawcę. Wśród wielu korzyści, jakie daje szkole praca zespołowa, wymienić można:  tworzenie efektu synergii umożliwiającego wykorzystanie potencjału zespołu do poprawy jakości nauczania, wychowania, organizacji pracy, umiejętności i wiedzy członków grupy,  zwiększanie efektywności pracy szkoły przez ograniczenie ryzyka indywidualnych błędów i pomoc tym, którzy mają trudności w wykonywaniu zadania,  doskonalenie umiejętności prowadzenia dialogu, która ułatwia współdziałanie i otwartą komunikację umożliwiającą wykonywanie tego, co ludzie potrafią najlepiej na rzecz wspólnego dobra,  wzmacnianie więzi między nauczycielami i integracja środowiska szkoły,  nowe pomysły będące często oryginalnymi rozwiązaniami problemów uczniów lub nauczycieli,  wzrost poczucia bezpieczeństwa, zaspokajanie potrzeby przynależności1. Praca zespołowa powoduje, iż nauczyciele pracujący w danej grupie mogą mieć bezpośred-ni wpływ na podejmowane decyzje, a tym samym na funkcjonowanie szkoły. Wpływa to na ich poczucie współodpowiedzialności za szkołę oraz identyfikację z wyznaczanymi celami działań. Ponadto nauczyciel, który nabywa umiejętności pracy w grupie, może w łatwiejszy sposób kształtować te umiejętności wśród uczniów. Z badań wynika także, że jeżeli wykonywane zadania wymagają 1 M. Osińska, Praca zespołowa w szkole, s. 5, www.ore.pl. różnorodnych umiejętności, doświadczeń, to zespoły pracownicze z reguły uzyskują lepsze wyniki niż indywidualni pracownicy2. Konieczność uczenia uczniów umiejętności działania zespołowego to umiejętność zapisana w podstawie programowej. Aby zatem nauczyciel potrafił nauczyć tej umiejętności uczniów, sam musi ją opanować. Pewnego dnia Olga otrzymuje e-mail od jednej z nauczycielek. W e-mailu nauczycielka opisuje nieformalną grupę sterującą, którą udało jej się powołać wraz z innymi nauczycielami, i prosi Olgę o pomoc w realizacji dalszych działań: Olga Kowalska Od: Justyna Nowak Wysłano: 22 czerwca 2013 20:12 Do: Olga Kowalska Temat: Współpraca w zespołach nauczycielskich Szanowna Pani Dyrektor! Zwracam się do Pani jako lider nauczycieli klas młodszych z prośbą o wsparcie dotyczące realizowanego od jakiegoś czasu w naszej szkole projektu. Jak zapewne Pani pamięta, podczas styczniowej rady pedagogicznej jedna z koleża-nek nauczycielek II etapu edukacyjnego omawiała śródroczne wyniki diagnozy umiejętności uczniów klasy czwartej. Niestety, niedawni nasi uczniowie nie osiąg-nęli wtedy wysokiego wyniku. Przyznam, że było nam (nauczycielkom klas I–III) przykro słuchać zarówno samych wyników, jak i komentarza. Odczułyśmy, że wynik uczniów jest bezpośrednim skutkiem naszej złej pracy. Trudno nam było się pogodzić z taką oceną i chociaż to wywołało „burzę” w naszym gronie, ostatecznie spowodowało pewne przemyślenia i formalny wniosek do realizacji w II semestrze – zwracanie większej uwagi na ćwiczenia utrwalające znajomość tabliczki mnożenia. Wniosek dotyczył nauczycieli zarówno I, jak i II etapu edukacyjnego. Wkrótce po wspólnej radzie spotkałyśmy się w gronie nauczycielek klas I–III w celu ustalenia 2 S. Wlazło, Działanie zespołowe nauczycieli i kształtowanie kompetencji uczniów w działaniu zespołowym, http://www. npseo.pl/data/various/files/wlazlo.pdf. przyczyn sytuacji, do której doszło. Zależało nam na wykryciu powodów, gdyż, jak sądziłyśmy, są one kluczowe dla rozwiązania problemu. Padło wiele sugestii. Udało nam się z nich wyciągnąć wnioski, a następnie ustalić pewien plan poprawy sytuacji. Znalazły się w nim takie postanowienia: 1. Poznanie alternatywnych metod nauki tabliczki mnożenia z użyciem słuchowego, czuciowego oraz wzrokowego uczenia się uczniów (metoda japońska, hinduska, palcowa, sposób z użyciem rymowanek i piosenek czy pałeczek Napiera). 2. Ustalenie kroków wdrażania programu naprawczego wraz z terminarzem – nauczenie siebie i dzieci innych metod nauki tabliczki mnożenia, wprowadzenie krótkich, ale codziennych sprawdzianów (nie zawsze pisemnych), przeprowadzenie kilku etapów konkursu – klasowego, międzyklasowego i szkolnego i w końcu międzyszkolnego. 3. Podzielenie się zadaniami. Każda z nas wybra-ła spośród tych zadań coś dla siebie i zobowiązała się przygotować na następne spotkanie. Ten plan wymagał od każdej z nas dodatko wych działań, jednak ustalone terminy spotkań i kolejnych kroków ułatwiły nam jego zrealizowanie. Koleżanki z klas III opracowały prezentację sposobów nauki tabliczki mnożenia, koleżanki z klas II przygotowały konkurs szkolny i międzyszkolny. Ja podjęłam się sprawozdania z tego działania, ale również pewnej misji, z którą się do Pani zwracam. Mamy już wszystkie wyniki uczniów. Są dużo lepsze niż przed rokiem. Podjęłyśmy się także diagnozy stylów uczenia się dzieci. Chcemy się podzielić wypracowanymi metodami pracy i uzyskaną wiedzą z koleżankami z II etapu edukacyjnego. Sądzimy, że byłoby dobrze, gdyby mo-gły uczestniczyć w lekcjach, które prowadzimy w klasach trzecich. Ułatwiłoby to nam poznanie wymagań edukacyjnych stawianych uczniom, poznanie samych dzieci, ale również pozwoliłoby na kontynuację rozpoczętej przez nas pracy z wykorzystaniem nowych technik i metod. Czy możemy liczyć na Pani wsparcie? Pozdrawiam, Justyna Nowak Oldze bardzo spodobał się pomysł nauczycielek na wzajemne wizyty w klasach. Uznała, że ten sposób pracy warto rozszerzyć na pozostałą część szkoły. Następnym krokiem będzie zaplanowanie tych działań. Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 1 Polityka kadrowa dyrektora Zagadnienia cz. 1  Podstawy prawne zatrudniania i nawiązywania stosunku pracy.  Przekształcanie stosunku pracy, zmiana treści stosunku pracy na gruncie KP i KN.  Kryteria doboru do zwolnienia nauczyciela.  Rozwiązanie umowy o pracę z nauczycielem zawartej na czas określony oraz na czas nie-określony.  Rozwiązanie stosunku pracy z nauczycielem zatrudnionym na podstawie mianowania.  Wygaśnięcie stosunku pracy.  Orzecznictwo sądów w zakresie rozwiązywania i wygaśnięcia stosunku pracy. Jeśli nie jesteś przygotowany na pomyłkę, nigdy nie wymyślisz nic oryginalnego. Ken Robinson3 Źródła prawa  Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, ze zm.) – art. 6 ust. 6, art. 7 ust. 1a, 1b, 1ba, 1c, 1d, 1e, 1f, 1g.  Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2014 r., poz. 191, ze zm.) – rozdział IV Nawiązanie, zmiana i rozwiązanie stosunku pracy.  Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (Dz.U. z 2014 r., poz. 1502, ze zm.). Art. 10. 1. Stosunek pracy z nauczycielem nawiązuje się w szkole, a w przypadku powołania 3 K. Robinson, www.ted.com/talks/ken_robinson_says_ schools_kill_creativity. zespołu szkół jako odrębnej jednostki organizacyjnej – w zespole szkół na podstawie umowy o pracę lub mianowania, z zastrzeżeniem ust. 8. ust. 8. Nie można nawiązać stosunku pracy z nauczycielem, który nie spełnia warunków, o których mowa w ust. 5 pkt 2–5, z zastrzeże-niem ust. 9 (za zgodą KO bez kwalifikacji w przypadku ust. 7). ust. 5. 1. ma pełną zdolność do czynności prawnych i korzysta z praw publicznych; 2. nie toczy się przeciwko niemu postępowanie karne lub dyscyplinarne lub postępowanie o ubezwłasnowolnienie; 3. nie był karany za przestępstwo popełnione umyślnie; 4. posiada kwalifikacje wymagane do zajmowania danego stanowiska; ust. 9. W przypadku, o którym mowa w ust. 7, jeżeli nie ma możliwości zatrudnienia osoby posiadającej wymagane kwalifikacje, można za zgodą organu sprawującego nadzór pedagogiczny zatrudnić nauczyciela, który nie spełnia warunku wymienionego w ust. 5 pkt 5. Art. 10. 2. Z osobą posiadającą wymagane kwalifikacje (…) i rozpoczynającą pracę w szkole stosunek pracy nawiązuje się na podstawie umowy o pracę na czas określony na jeden rok szkolny w celu odbycia stażu wymaganego do uzyskania awansu na stopień nauczyciela kontraktowego, z zastrzeżeniem ust. 7. 3. W szczególnych przypadkach uzasadnionych potrzebami szkoły z osobą, o której mowa w ust. 2 (…), lecz nieposiadającą przygotowania pedagogicznego, dopuszczalne jest nawiązanie stosunku pracy, o ile osoba ta zobowiąże się do uzyskania przygotowania pedagogicznego w trakcie odbywania stażu. (…) 4. Stosunek pracy z nauczycielem kontraktowym nawiązuje się na podstawie umowy o pracę zawieranej na czas nieokreślony, z za-strzeżeniem ust. 7. (nie ma znaczenia liczba godzin realizowa nych przez nauczyciela kontraktowego. Nawet zatrudnienie w wymiarze 1/18 powinno być na czas nieokreślony) Art. 10. 5. Stosunek pracy z nauczycielem mianowanym i z nauczycielem dyplomowanym nawiązuje się na podstawie mianowania, jeżeli: 1) posiada obywatelstwo polskie, z tym że wymóg ten nie dotyczy obywateli państwa członkowskiego Unii Europejskiej, Konfederacji Szwajcarskiej lub państwa członkowskiego Europejskiego Porozumienia o Wolnym Handlu (EFTA) – strony umowy o Europejskim Obszarze Gospodarczym; 2) ma pełną zdolność do czynności prawnych i korzysta z praw publicznych; 3) nie toczy się przeciwko niemu postępowanie karne lub dyscyplinarne, lub postępowanie o ubezwłasnowolnienie; 4) nie był karany za przestępstwo popełnione umyślnie; 5) posiada kwalifikacje wymagane do zajmowania danego stanowiska; 6) istnieją warunki do zatrudnienia nauczyciela w szkole w pełnym wymiarze zajęć na czas nieokreślony. Wymagania konieczne do zatrudnienia na podstawie mianowania Art. 10. 5a. Stosunek pracy nawiązany na podstawie umowy o pracę na czas nieokreślony przekształca się w stosunek pracy na podstawie mianowania z pierwszym dniem miesiąca kalendarzowego następującego po miesiącu, w którym: 1) nauczyciel uzyskał stopień nauczyciela mianowanego, o ile spełnione są warunki określone w ust. 5; 2) w przypadku nauczyciela mianowanego lub dyplomowanego w czasie trwania umowy o pracę zostały spełnione warunki, o których mowa w ust. 5. 5b. Przekształcenie podstawy prawnej stosun ku pracy, o którym mowa w ust. 5a, potwierdza na piśmie dyrektor szkoły. Nauczyciel, który spełni wymagania określone w ust. 5a, jest zatrudniony na podstawie mianowania, nawet jeśli dyrektor tego nie potwierdzi stosownym pismem. Art. 10. 6. W przypadku braku warunków do zatrudnienia nauczyciela, o których mowa w ust. 5 pkt 6, stosunek pracy z nauczycielem mianowanym lub dyplomowanym nawiązuje się na podstawie umowy o pracę na czas nieokreślo-ny w niepełnym wymiarze, z zastrzeżeniem ust. 7. Umowa o pracę na czas określony 1. art. 10 ust. 2 KN – nauczyciel stażysta, umowa na rok szkolny do 31 sierpnia – w celu odbycia stażu, 2. art. 10 ust. 3 KN – nauczyciel stażysta, umowa na rok szkolny do 31 sierpnia (brak przygotowania pedagogicznego), 3. art. 10 ust. 7 KN – bez względu na stopień awansu, na czas wynikający z zastępstwa lub organizacji nauczania, z prawem odstąpienia od awansu (art. 10 ust. 11 nauczyciel musi złożyć wniosek), 4. art. 10 ust. 9 w związku z ust. 7 KN – nauczyciel nie ma wymaganych kwalifikacji kierunkowych – za zgodą kuratora, na czas określony w decyzji, bez prawa do awansu i ze stawką stażysty. Art. 10. 8a. W celu potwierdzenia spełniania warunku, o którym mowa w ust. 5 pkt 4, nauczyciel, przed nawiązaniem stosunku pracy, jest obowiązany przedstawić dyrektorowi szkoły informację z Krajowego Rejestru Karnego. 5. Do nauczycieli zatrudnionych na podstawie ust. 9 nie stosuje się przepisów rozdziału 3a. Dla celów płacowych nauczyciele ci są traktowani jak nauczyciele stażyści (brak kwalifikacji za zgodą KO). 6. W przypadku nauczyciela zatrudnionego na podstawie ust. 7 (np. zastępstwo), posiada-jącego wymagane kwalifikacje, na jego wniosek odstępuje się od stosowania przepisów rozdziału 3a. Dla celów płacowych nauczyciele ci są traktowani jak nauczyciele stażyści, chyba że posiadają wyższy niż stażysta stopień awansu zawodowego. Art. 11. Dyrektor szkoły nawiązuje z nauczy cielem stosunek pracy odpowiednio na podstawie umowy o pracę lub mianowania na stanowisku zgodnym z posiadanymi przez nauczyciela kwalifikacjami oraz zgodnie z posiadanym przez nauczyciela stopniem awansu zawodowego. IV SA/Po 115/08 Wyrok WSA w Poznaniu 20080924 1. Wszystkich czynności z zakresu prawa pracy w szkole dokonuje dyrektor. Wprowadzenie obowiązku uzyskania opinii związku zawodowego przy nagrodzie dla nauczyciela jest uszczupleniem ustawowych kompetencji dyrektora. 2. Wprowadzenie obowiązku uzyskania zgody zarządu powiatu przy zatrudnianiu emerytowanego nauczyciela jest uszczupleniem ustawowych kompetencji dyrektora szkoły. 3. Nieuprawnione jest twierdzenie, iż zarząd powiatu ma prawo podejmować uchwa-ły wprowadzające mechanizm pozwalający na nadzorowanie i monitorowanie wydatków związanych z zatrudnianiem emerytów oraz przydzielaniem nauczycielom godzin ponadwymiarowych. Art. 13. Stosunek pracy na podstawie miano wania nawiązuje się z dniem określonym w akcie mianowania, a jeżeli tego dnia nie określono – z dniem doręczenia tego aktu. Akt mianowania nie jest tożsamy z aktem nadania stopnia nauczyciela mianowanego. I PK 431/03 Wyrok SN 20040910 Z przepisów art. 10 ust. 5 i 6 Karty Nauczyciela nie wynika automatycznie przekształcenie stosunku pracy nauczyciela zatrudnionego na podstawie umowy o pracę na czas określony w umowę o pracę na czas nieokreślony z chwilą nadania mu stopnia awansu zawodowego nauczyciela mianowanego, tym bardziej że w świetle art. 10 ust. 7 Karty Nauczyciela nie jest wykluczone – przy spełnieniu wymienionych w tym przepisie przesłanek – na-wiązanie stosunku pracy z nauczycielem mianowanym na podstawie umowy na czas określony. Stopnie awansu zawodowego nie łączą się bezpo-średnio z podstawą nawiązania stosunku pracy. art. 7 ust. 1a. W uzasadnionych przypadkach w szkole może być za zgodą kuratora oświaty zatrudniona osoba nie-będąca nauczycielem, posiadająca przygotowanie uznane przez dyrektora szkoły za odpowiednie do prowadzenia danych zajęć. Osoba zatrudniana jest na podstawie Kodeksu pracy, na czas określony w decyzji kuratora, ze stawką max. nauczyciela dyplomowanego i z pensum wynikającym z KN – ust. 1b uoso. ust. 1d. Przepisy ust. 1a i 1b stosuje się również w przypadku zatrudnienia osoby posiadającej przygotowanie zawodowe uznane przez dyrektora szkoły lub placówki za odpowiednie do prowadzenia zajęć z zakresu kształcenia zawodowego, z tym że zatrudnienie tej osoby następuje za zgodą organu prowadzącego. ust. 1ba. Wymagane jest zaświadczenie z KRK. art. 7 ust. 1e i 1f. W szkołach podstawowych w tym integracyjnych i specjalnych może być zatrudniony asystent nauczyciela w klasach 1–3 lub wychowawcy świetlicy, który wykonuje zadania wyłącznie pod kierunkiem nauczyciela lub wychowawcy świetlicy. Asystent powinien posiadać wykształcenie co najmniej na poziomie nauczyciela szkoły podstawowej oraz mieć przygotowanie pedagogiczne. Jest on zatrudniany na podstawie Kodeksu pracy oraz koniecznie powinien przedstawić zaświadczenie z KRK. ust. 1g. Asystentowi nie powierza się zadań określonych dla nauczycieli posiadających kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej. Obszar IV Moduł 1.3 Zał. 5 Zestaw wymagań na stanowisko nauczyciela Planowanie i formułowanie oczekiwań wobec uczniów, innych osób  Dążenie do rozwoju społeczności szkolnej i do własnego rozwoju. Umiejętność formułowania elastycznych, a jednocześnie możliwych do realizacji celów pozwala mierzyć przyrost efektów uczenia. Z kolei znajomość efektów uczenia prowadzi do podwyższenia motywacji do dalszej pracy, przyczynia się do zwiększenia poczucia własnej wartości i osiągania sukcesów w uczeniu. Z drugiej strony podejmowanie przez nauczyciela aktywności w kierunku uzupełniania swej wiedzy i własnego rozwoju pozwala w sposób bardziej pełny zrozumieć sytuację ucznia, co także pośrednio stanowi przejaw facylitacji własnego uczenia się, a na-stępnie mobilizuje do dzielenia się wiedzą. W ten sposób szkoła staje się społecznością uczącą się, w której partycypuje więcej podmiotów. W pracy nauczyciela niezwykle ważną umiejętnością jest poszukiwanie i gromadzenie informacji o uczniach, ich warunkach życiowych, możliwościach i osiągnięciach uczniów, wymaganiach programowych, nowych metodach nauczania, dobrych praktykach, nowych technologiach itp. Mając tę wiedzę, nauczyciel może łatwiej dostosować przekazywane treści i formy ich przekazywania, aby w sposób jak najbardziej pełny osiągać ustalone cele związane z nauczaniem. Zdobyte tą drogą informacje pozwalają dostosować przekazywane treści do już ugruntowanego poziomu wiedzy uczniów, a także lepiej je zaplanować lub modyfikować zaplanowane treści. Dokonywana ustawiczna modyfikacja treści stanowi dla uczniów dobry przykład i buduje przeświadczenie o konieczności weryfikowania zdezaktualizowanych treści. Równie istotne jest dzielenie się wiedzą nie tylko w grupie uczniów, ale także nauczycieli i pozostałych członków społeczności szkolnej. Taka postawa buduje poczucie tożsamości, wzmacnia współpracę w ramach społeczności szkolnej i stanowi dobry przykład dla uczniów.  Inicjatywa w ustalaniu celów i rozwiązywaniu problemów społeczności szkolnej Umiejętność ta sprowadza się do zdolności wyprzedzania oczekiwań bieżących sytuacji i rozpoznawania kierunków zmian zarówno w metodach nauczania, jak i konieczności wykorzystywania nowoczesnych technologii, rozpoznawania możliwości, które pojawiają się w związku z rozwojem wydarzeń w szkole, społeczności szkolnej i zmianami w dalszym otoczeniu. Umiejętność ta dotyczy także możliwości wykorzystania zdobywanych przez uczniów kompetencji w praktyce, jak również przewidywania ewentualnych problemów przed ich wystąpieniem. Nauczyciel posiadający takie umiejętności koncentruje się na działaniu proaktywnym (w przeciwieństwie do działania reaktywnego, stanowiącego jedynie odpowiedź na bieżące problemy), choć jednocześnie bieżące wydarzenia są dla niego inspiracją do planowania i organizowania dodatkowych imprez, zajęć i innych inicjatyw.  Rozumienie uczniów, innych członków spo-łeczności. Rozumienie innych przez nauczyciela sprowadza się do troski o rozpoznanie myślenia i uczuć, motywów działania uczniów i innych członków spo-łeczności szkoły. Umiejętność ta wymaga od nauczyciela akceptacji drugiego człowieka, empatii, odpowiedniego nastawienia na odbiór informacji zwrotnych w trakcie procesu komunikowania się. Znajomość motywów zachowania innych ludzi, a w szczególności uczniów, pozwala zindywidualizować sposób przekazu treści, stosowaną przez nauczyciela argumentację i najbardziej skuteczne techniki motywowania do nauki. Przeświadczenie uczniów, że nauczyciel stara się ich rozumieć lub, że ich rozumie, buduje u nich poczucie bezpie-czeństwa, wzmacnia poczucie własnej wartości i szacunek do siebie samych. W ten sposób czują oni, że nauczyciel dostrzega ich indywidualność. Uwzględnianie specyfiki możliwości poznawczych i przeżywanych emocji uczniów w procesie uczenia pozwala nauczycielowi na dokonywanie bieżących zmian w trakcie lekcji. Przewodzenie w zespole uczniowskim i całej społeczności  Współpraca w zespole społeczności szkolnej. Umiejętność ta sprowadza się do efektywnej koordynacji pracy zarówno w zespole uczniowskim, jak i odnoszącym się do całej społeczności szkolnej, ata aktywność wymaga nie tylko wspólnego uzgadniania realizowanych zadań, ale także tworzenia pozytywnego klimatu w zespole, jak również wzajemnego udzielania sobie wsparcia. Współpraca nauczycieli w zespołach tworzących społeczność szkolną wydaje się niezbędnym warunkiem do prezentowania i wdrażania znaczących wartości, obecnych w misji szkoły. Z drugiej strony ułatwia proces uczenia się przez dzielenie się wiedzą, wzajemne uzupełnianie się i łatwość pozyskiwania pomocy w wyjaśnianiu niezrozumiałych treści i korzystanie z wzorów współpracy, które dostarczają sami nauczyciele. Nabyte przez uczniów doświadczenia i nawyki współpracy mogą zostać wykorzystane w dojrza-łym życiu, ponadto grupowe realizowanie zadań rozwija potrzebę przynależności i zwiększa poczucie bezpieczeństwa.  Budowanie odpowiedzialności w zespole spo-łeczności szkolnej. Budowanie odpowiedzialności w zespole jako umiejętność sprawia, że nauczyciel w sposób klarowny formułuje swoje oczekiwania wobec uczniów i innych członków społeczności szkolnej oraz troszczy się o to, aby były one uznane, realizowane przez wyznaczone podmioty. Tak sprecyzowane wymagania osoby te przyjmują jako własne, poczuwając się jednocześnie odpowiedzialnymi za ich spełnianie. Warunkiem ich realizacji jest jednak pełne ich zrozumienie. W ten bowiem sposób nauczyciel buduje poczucie bezpieczeństwa w zespole i sprawia, że jego członkowie bardziej wnikliwie analizują scenariusze przyszłych zdarzeń, aby nie poczuć się zaskoczonymi. Ze strony uczniów zrozumienie wymagań formułowanych pod ich adresem pozwala też docenić ich własny wysiłek, włożony w uzyskanie zamierzonych rezultatów i wtórnie staje się źródłem satysfakcji.  Kierowanie aktywnością uczniów. Umiejętność ta oznacza takie oddziaływanie nauczyciela na uczniów, które mobilizuje ich do efektywnej, wspólnej pracy i pozwala osiągać w miarę najwyższe wyniki w nauczaniu. Odbywa się to przez stwarzanie w klasie i w całej społecz-ności klimatu sprzyjającego kreatywności myślowej. Kierowanie aktywnością uczniów zmierza do podejmowania działań służących nie tylko opanowywaniu założonych w programie wiedzy, kompetencji i umiejętności, ale także sprzyjających ich jak najbardziej pełnemu kulturalnemu, osobowościowemu i duchowemu rozwojowi. Przez ten rozwój uczniowie mogą się wzajemnie mobilizować i wzmacniać efekt synergii w zespole uczniowskim, uzupełniać się i zachęcać do dalszej pracy. Ponadto taka aktywność pozwoli im lepiej rozpoznać swoje mocne strony i zwiększać poczucie własnej wartości, nawet jeśli nie osiągają sukcesu w nauce określonych przedmiotów.  Rozbudzanie u uczniów pasji do uczenia się. Rozbudzanie u uczniów pasji do uczenia się zmierza do udzielania uczniom wsparcia w procesie uczenia się, a przede wszystkim do rozbudzania u nich wiary we własne siły i poczucia psychologicznej dostępności4, sprawiającej, że zyskają oni przeświadczenie, iż wiedza i umiejętności „nie mają dla nich tajemnic” i zawsze pozostają w ich zasięgu. Jednocześnie tak realizowana aktywność nauczyciela wyznacza coraz to nowe obszary zainteresowań uczniów i umożliwia doświadczanie przyjemności z rozwiązywania problemów poznawczych i praktycznych. Nauczyciel może wówczas wykazać uczniowi, że szkoła nie jest jedynym miejscem, gdzie można się i trzeba uczyć. Najistotniejsze jest, aby nauczyciel wzmacniał i promował wszelkie przejawy zainteresowań uczniów. 4 G. Bartkowiak, Psychologia zarządzania, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Poznań 1999. Funkcjonowanie prospołeczne w społeczności szkolnej  Podejmowanie wyzwań i udzielanie wsparcia. Umiejętność ta sprowadza się do zaangażowania się nauczyciela na rzecz każdego ucznia, tak aby pomóc mu w osiągnięciu sukcesu na miarę jego możliwości. Prezentując optymizm i wiarę w możliwości ucznia (a jednocześnie biorąc pod uwagę i znając aktualne mocne i słabe strony ucznia), nauczyciel wybiera najbardziej skuteczny sposób motywowania go do nauki i przekraczania własnych możliwości. Wspomniane pozytywne nastawienie wtórnie wzmacnia u ucznia poczucie własnej wartości. Szczególnego znaczenia nabierają pomoc i wsparcie nauczyciela w odniesieniu do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym w odniesieniu do uczniów szczególnie uzdolnionych, wówczas zaangażo-wana postawa nauczyciela wyzwala dodatkową aktywność uczniów.  Zaufanie do siebie i społeczności szkolnej. Umiejętność ta powoduje, że nauczyciele wierzą nie tylko w swoje możliwości i profesjonalizm w pracy nauczyciela, ale także prezentują wysokie ambicje w odniesieniu do uczniów i innych członków społeczności. Zaufanie zakłada posiadanie przez drugą osobę zbliżonego lub identycznego systemu wartości, pozwalającego przewidzieć jej zachowanie. Zaufanie do siebie i innych w dużej mierze odwołuje się do zgromadzonego doświadczenia, dotyczącego relacji międzyludz-kich w zróżnicowanych sytuacjach społecznych. Demonstrowanie zaufania przez nauczyciela wyzwala większą odporność emocjonalną w sytuacji podejmowania przez uczniów nowych wyzwań. Jest to jednocześnie droga do budowania poczucia identyfikacji całej społeczności szkolnej.  Odwaga w kreowaniu prawdy w społeczności szkolnej. Odwaga w kreowaniu prawdy sprowadza się do wzajemnego zaufania nauczycieli i wszystkich członków społeczności szkolnej, w odniesieniu do ich własnego profesjonalizmu, poszanowania prawdy, nawet jeśli wspominana prawda nie spot-kałaby się ze społeczną akceptacją. Promowanie takiej postawy zarówno sprawia, że nauczyciele cieszą się szacunkiem uczniów, jak i buduje atmosferę ustawicznego dążenia do poznania prawdy, nowych osiągnięć w nauce, nawet jeśli w danym momencie posiadana wiedza wymaga przełamywania utrwalonych stereotypów. Odwaga w kreowaniu prawdy wymaga od nauczycieli i przedstawicieli społeczności szkolnej wzajemnego zaufania, tworzenia klimatu uczciwego i zgodnego z prawdą wyrażania myśli, tolerancji błędów i pomyłek, a więc w rezultacie poczucia bezpieczeństwa.  Szacunek do innych członków społeczności szkoły. Sprowadza się do okazywania przez nauczyciela uznania i akceptacji wszystkich członków spo-łeczności szkolnej, doceniania ich wkładu w codziennej pracy, zaangażowania na rzecz społecz-ności i wyznawanych przez nich wartości nieza-leżnie od tego, czy są tożsame, czy też różniące się od wartości nauczyciela. Akceptacja odmienności odnosi się do wielu innych charakterystyk, takich jak rasa, stan niepełnosprawności, posiadanie szczególnych uzdolnień lub niespełniające oczekiwań możliwości intelektualne. Prezentowanie szacunku do innych w społeczności szkolnej przez przedstawicieli tejże społeczności i poza nią jest postawą, z której czerpią wzory uczniowie, przenosząc je na relacje w grupach rówieśniczych. CV 1 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 2 CV 1 Imię i nazwisko Miasto, 06.03.2014 ul. xxxxxxxxxxxx 99-631 xxxxxxxxx tel. xxxxxxxxxxx e-mail: @xxxxxxx DOŚWIADCZENIE ZAWODOWE 01.09.2008–07.10.2009 Przedszkole Niepubliczne Stanowisko: nauczyciel przedszkola 02.07.2009 Uzyskanie stopnia nauczyciela kontraktowego 09.06.2008–30.06.2008 Przedszkole Niepubliczne Umowa o dzieło: prowadzenie zajęć z młodszą grupą AKTYWNOŚĆ DODATKOWA 2011–2013 Jednoosobowa działalność gospodarcza (firma o profilu programistycznym) 2005–2006 Kurs tańca w Formacji Tańca Towarzyskiego GAMZA (tańce latynoskie i standardowe) Wakacje 2006 Praca sezonowa w Stanach Zjednoczonych (dział obsługi klienta – praca w zespole) Wakacje 2001–2005 Animator i opiekun dzieci i młodzieży podczas dwutygodniowych turnusów rekolekcyjnych WYKSZTAŁCENIE 2007–2009 Uniwersytet, Wydział Humanistyczny, kierunek: logopedia. Studia podyplomowe. 2003–2008 Uniwersytet, Wydział Pedagogiki i Psychologii, kierunek: pedagogika, specjalizacja: wychowanie przedszkolne i wczesnoszkolne. Tytuł magistra. SZKOLENIA I KURSY 12.02.2014 Tworzenie improwizacji ruchowych do muzyki 12.02.2014 Recykling twórczy – pomysły i sposoby zabaw plastycznych z wykorzystaniem odzyskanych materiałów i opakowań 09.12.2013 Praca z „trudnym” wychowawczo dzieckiem w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej 11.05.2009 Zanim dziecko pójdzie do szkoły – wspieranie rozwoju dziecka na podstawie nowych publikacji MAC Edukacja: Przedszkole Trzylatka, Przedszkole Czterolatka, Roczne przygotowanie przedszkolne – Nasze Przedszkole CV 1 22.04.2009 „Nie wiem, jak to pani powiedzieć…” – przekazywanie rodzicom trudnych informacji 07.03.2009 Dziecko w świecie praw i obowiązków. Praktyczne przykłady zabaw i zajęć z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym 15.11.2008 Zimowe czary. Twórcze scenariusze imprez zimowych dla dzieci 2003 Kurs Wychowawcy Kolonijnego 2001 KODA – Kurs Oazowy Dla Animatorów DODATKOWE INFORMACJE Języki Cechy osobowości Prawo jazdy kategorii B angielski średnio zaawansowany, niemiecki podstawowy (egzamin TELC B1) solidna, pracowita, radosna, z poczuciem humoru, dokładna, odpowiedzialna, zorganizowana, odporna na stres i presję czasu, kulturalna, otwarta, energiczna, twórcza Zdolności układanie wierszyków, rymowanek dla dzieci, zdolności plastyczne muzyczne (prowadzenie prób scholi, kurs KAMUZO – Kurs Animatora Muzycznego Oazy) Bez nałogów ZAINTERESOWANIA literatura fachowa z zakresu pedagogiki i logopedii beletrystyka taniec narty podróże Wyrażam zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych zawartych w mojej ofercie pracy dla potrzeb niezbędnych do realizacji procesu rekrutacji zgodnie z Ustawą z dn. 29.08.1997 roku o ochronie danych osobowych (Dz.U. Nr 133, poz. 883). Źródło: opracowanie własne. List motywacyjny 1 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 3 List motywacyjny 1 xxxxxxxxxxxxxxx Miasto, 06.03.2014 ul. xxxxxxxxxxxx 99-631 xxxxxxxxx tel. xxxxxxxxxxx e-mail: @xxxxxxx Szanowni Państwo Chciałabym przedstawić swoją kandydaturę na stanowisko nauczyciela nauczania początkowego. Ukończyłam studia magisterskie na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna, a także studia podyplomowe w zakresie logopedii. Bezpośrednio po nich ponad rok pracowałam w przedszkolu jako nauczyciel. Opiekowałam się głównie grupą pięciolatków, ale do moich obowiązków należało także prowadzenie zajęć z trzylatkami i grupami starszymi. Pozwoliło mi to zdobyć doświadczenie w pracy ze wszystkimi grupami wiekowymi, od maluchów po sześciolatki. Przerwa w wykonywaniu zawodu spowodowana była powiększeniem się mojej rodziny i poświęceniem czasu na wychowanie dwóch synów. Lata te przyniosły korzyść nie tylko moim dzieciom, ale także mi pozwoliły nabrać bardziej dojrzałego spojrzenia na wychowanie i nauczanie. Bardzo chciałabym kontynuować swój rozwój zawodowy. Powróciłam do dokształcania się przez uczestnictwo w kursach dla nauczycieli. Planuję korzystać z nich średnio raz w miesiącu. Jestem osobą bezkonfliktową, pracowitą. Nie boję się podejmowania nowych zadań i dobrze reaguję na stres. Lubię ukierunkowywać swoje lekcje na rozwijanie twórczości, także tej plastycznej. Jako logopeda szczególną uwagę przywiązuję do stymulowania i kontrolowania poprawnej wymowy u dzieci. Uważam, że dzięki mojemu wykształceniu i kreatywności jestem w stanie zapewnić dzieciom ciekawe i dobrze przygotowane zajęcia. Jestem ponadto osobą aktywną, bardzo lubię wycieczki, ruch o każdej porze roku, próbuję nowych form aktywności, do których angażuję także synów. W wolnym czasie czytam, gotuję, opracowuję nowe pomysły plastyczne. Obecnie przygotowuję zbiór wierszy autorskich dla dzieci, który zostanie opublikowany w formie aplikacji mobilnej, a być może również w wersji drukowanej. Jeśli będą Państwo zainteresowani moją kandydaturą, bardzo proszę o kontakt. Z poważaniem Podpis CV 2 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 2 CV 2 CURRICULUM VITAE Imię i nazwisko INFORMACJE OSOBISTE Adres: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Telefon: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx E-mail: @xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Wiek: 27 lat WYKSZTAŁCENIE Uniwersytet Zakres: logopedia (czterosemestralne studia podyplomowe) Praca dyplomowa: Studium przypadku… Lata nauki: 2010–2012 Szkoła Wyższa Zakres: edukacja elementarna – wychowanie przedszkolne i nauczanie wczesnoszkolne (trzysemestralne studia podyplomowe) Lata nauki: 2010–2011 Uniwersytet Kierunek: pedagogika (studia stacjonarne jednolite magisterskie) Praca dyplomowa: Rodzina adopcyjna jako forma kompensacji sieroctwa naturalnego i społecznego Lata nauki: 2005–2010 (certyfikat jakości kształcenia UKA) Liceum Ogólnokształcące Profil: matematyczno-fizyczny Lata nauki: 2002–2005 UKOŃCZONE SZKOLENIA Szkolenie dla kandydatów na wychowawców w placówkach wypoczynku dla dzieci i młodzieży. Centrum Szkolenia KLANZA PRAKTYKA ZAWODOWA Daty zatrudnienia Pracodawca 1.09.2010–do teraz Niepubliczne Przedszkole Praca w charakterze nauczyciela wychowania przedszkolnego (wychowawca grupy). Opieka i prowadzenie zajęć ogólnorozwojowych z dziećmi w wieku 2,5–3 lat. 2.07.2010–11.07.2010 CARITAS CV 2 Wolontariat; praca w charakterze wychowawcy kolonijnego. Opieka nad dziećmi w wieku 7–10 lat, organizowanie wypoczynku, zabaw i gier (referencje). 25.01.2010–1.07.2010 Osoba prywatna Opieka nad dwójką dzieci w wieku: 1,6 oraz 6 lat. 11.12.2009–31.03.2010 Osoba prywatna Opieka nad czwórką dzieci w wieku: 1,5; 4; 6 i 9 lat. 4.11.2009–20.01.2010 Przedszkole Specjalne Uczestnictwo w zajęciach, opracowanie programu terapeutycznego dla jednego z wychowanków na podstawie przeprowadzonych badań. 17.08.2009–28.08.2009 Ośrodek Adopcyjno-Opiekuńczy Uczestnictwo w sesjach szkoleniowych kandydatów do rodzinnej opieki zastępczej według programów „Rodzina” oraz „PRIDE”. 5.03.2008–18.05.2009 Osoba prywatna Opieka na dwójką dzieci w wieku 4 i 6 lat. 1.09.2008–12.09.2008 Przedszkole Praktyki w przedszkolu. Praca z dziećmi w wieku 3 do 6 lat (referencje). 3.07.2007–17.07.2007 CARITAS Wolontariat; praca w charakterze wychowawcy kolonijnego. Opieka nad dziećmi w wieku 7–11 lat, organizowanie wypoczynku, zabaw i gier (referencje). 1.07.2006–31.08.2006 Osoba prywatna Opieka nad 6-miesięcznym oraz 6-letnim dzieckiem. UMIEJĘTNOŚCI Doświadczenie w kontaktach z małymi dziećmi i młodzieżą Bardzo dobra organizacja swojego miejsca i czasu pracy Umiejętność współpracy w grupie Komunikatywność Prawo jazdy kat. B JĘZYKI Język migowy w stopniu średnio zaawansowanym Język angielski w stopniu średnio zaawansowanym (certyfikat uniwersytecki na poziomie B1) Wyrażam zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych zawartych w mojej ofercie pracy dla potrzeb niezbędnych do realizacji procesu rekrutacji zgodnie z Ustawą z dn. 29.08.1997 roku o ochronie danych osobowych (Dz.U. Nr 133, poz. 883). Źródło: opracowanie własne. List motywacyjny 2 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 3 List motywacyjny 2 Imię i nazwisko Xxxxxxxxxxx Miasto, dnia 24.04.2014 r. Adres xxxxxxxxxxxxx xx-xxx xxxxxxx Tel. xxxxxxxxxxx E-mail xxxxxxxx Sz. P. Dyrektor Szkoły Podstawowej Szanowna Pani Dyrektor, Renoma Szkoły, którą Pani kieruje, skłoniła mnie do przesłania moich dokumentów aplikacyjnych, choć zdaję sobie sprawę, że nie ogłaszała Pani wakatów. W związku z moim wykształceniem oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi chciałabym zainteresować Panią moją osobą. Jestem absolwentką pedagogiki, którą ukończyłam na Wydziale Nauk Społecznych w Uniwersytecie…, oraz absolwentką studiów podyplomowych Szkoły Wyższej z zakresu wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Dodatkowo ukończyłam studia z zakresu logopedii na Uniwersytecie. Do tej pory zajmowałam się podopiecznymi w różnym wieku, a także w różnych placówkach. Do moich doświadczeń mogę zaliczyć pracę w przedszkolu, gdzie zapoznałam się ze specyfiką pracy wychowawcy grupy. Dotychczasowa praktyka zawodowa pozwoliła mi nabyć kilka ważnych cech, które z pewnością będę mogła wykorzystać w codziennej pracy w Pani Szkole. Przede wszystkim jestem osobą dobrze zorganizowaną i cierpliwą. Z powodzeniem łączyłam studia z pracą zawodową, a także z wychowywaniem dziecka. Niewątpliwym atutem, który wykorzystuję w pracy z dziećmi, jest moje zamiłowanie do muzyki. Przez kilka lat śpiewałam w Chórze Gospel, obecnie poznaję układy choreograficzne dla kobiet oparte na tańcach latynoamerykańskich. Szybko się uczę i chętnie dokształcam, z przyjemnością podejmuję nowe wyzwania. Podczas ostatnich kilku lat doskonaliłam swoje cechy charakteru oraz usposobienie, tak aby w codziennej pracy postrzegano mnie jako kompetentną, odpowiedzialną, rzetelną i wytrwałą osobę z profesjonalnym podejściem do dzieci. Niewątpliwą rolę w tym procesie odegrała moja wiedza z zakresu pedagogiki, psychologii oraz logopedii, którą z satysfakcją chciałabym doskonalić w kierowanej przez Panią placówce. Jestem przekonana o tym, że byłaby Pani zadowolona z mojej pracy zarówno w charakterze wychowawcy w oddziale przedszkolnym, edukacji wczesnoszkolnej, czy też jako logopedy. Możliwość odbycia rozmowy kwalifikacyjnej byłaby dla mnie okazją do bliższego zaprezentowania mojej osoby i pełniejszego poznania Szkoły, z którą chciałabym związać swoją karierę zawodową. Oczekując na odpowiedź, pozostaję z wyrazami szacunku Załączniki: 1) Życiorys Wyrażam zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych dla potrzeb niezbędnych dla realizacji procesu rekrutacji (zgodnie ustawą o ochronie danych osobowych z dnia 29.08.1997 r. Dz.U. Nr 133, poz. 883). CV 3 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 2 CV 3 CURRICULUM VITAE Xxxxxxx Xxxxxx tel.: xxx xxx xxx e-mail: xxxxxxxxxxxxxxxxx data i miejsce urodzenia: xxxxxxxxxxxxxxxxx adres: xxxxxxxxxxxxxxxxx PRZEBIEG EDUKACJI 2012–2014 Uniwersytet, Wydział Artystyczny  edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych, spec.: grafika  stacjonarne II stopnia, uzyskany tytuł: magister sztuki. 2012–2014 Wyższa Szkoła Pedagogiczna  pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna  podyplomowe – 3 semestry 2010–2012 Zaoczna Policealna Szkoła Organizacji Reklamy  organizacja reklamy  uzyskany tytuł: technik organizacji reklamy. 2009–2012 Uniwersytet, Wydział Artystyczny  edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych, spec.: grafika  stacjonarne I stopnia, uzyskany tytuł: licencjat. 2006–2009 I LO  profil: menadżerski (matematyka, informatyka, fizyka). PRZEBIEG PRACY ZAWODOWEJ 09.07.2012–08.08.2012 TUR  wychowawca kolonijny  2 turnusy – Zakopane: Biały Dunajec, Poronin; konwój dzieci, opieka i realizacja programu profilaktycznego – umowa zlecenie (referencje); 28.10.2011–06.01.2012 drukarnia, studio graficzne;  introligator  obsługa maszyn introligatorskich, obróbka wydruku. PRAKTYKA ZAWODOWA 7/8.06.2014 Współtwórca i współwykonawca projektu „xxxxxxx” podczas Nocy Kultury w Mieście. 01.09.2013–14.09.2013 Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi: praktyka pedagogiczna w klasie II i III integracyjnej; hospitacja i prowadzenie zajęć. 15.04.2013–16.05.2013 Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi: praktyka pedagogiczna w klasie pierwszej szkoły podstawowej; hospitacja i prowadzenie zajęć (30 godz.). CV 3 11.02.2012–01.03.2013 Przedszkole: praktyka ciągła (70 godz.); prowadzenie zabaw dydaktycznych, uczestnictwo w zajęciach dydaktycznych jako asystent, hospitacja pracy nauczyciela z dziećmi. 03.12.2012–14.03.2013 Gimnazjum: praktyka ogólnopedagogiczna i metodyczna (150 godz.): hospitacja i prowadzenie lekcji plastyki, zajęć artystycznych, kółka plastycznego. 02.08.2011–11.08.2011 TUR: wychowawca kolonijny, konwój dzieci, opieka i realizacja programu profilaktycznego. 09.07.2011–23.07.2011 Praktyka metodyczno-plenerowa (52 godz.): prowadzenie zajęć artystycznych. Udział w projekcie UE Profesjonalizm w edukacji. Przygotowanie i realizacja nowego programu praktyk pedagogicznych na Wydziale Artystycznym. 01.03.2011–29.03.2011 Agencja reklamy: praktyka zawodowa; projektowanie elementów graficznych, obróbka wydruku. 14.02.2011–23.05.2012 Gimnazjum: praktyki pedagogiczne w zakresie edukacji plastycznej i wiedzy o kulturze 180 godz. w tym: ogólnopedagogiczna 36 godz., metodyczno--przedmiotowa 62 godz., śródroczna 30 godz., metodyczno-plenerowa 52 godz. w (Mazury); obserwacja, dokumentowanie i prowadzenie lekcji plastyki, zajęć artystycznych i koła plastycznego w klasach gimnazjalnych, przygotowywanie pomocy naukowych. 21.09.2010–19.10.2010 Agencja reklamy: praktyka zawodowa; projektowanie graficzne, nadruk na płytach, obsługa maszyn, obróbka wydruku. KURSY, SZKOLENIA 27.11.2010–12.12.2010 Kurs na wychowawcę w placówkach wypoczynku dla dzieci i młodzieży. JĘZYKI OBCE  angielski – znajomość komunikatywna w mowie i piśmie  rosyjski – znajomość komunikatywna w mowie i piśmie  francuski – znajomość podstawowa w mowie i piśmie INNE UMIEJĘTNOŚCI  obsługa komputera w środowisku Windows  znajomość pakietu Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint)  znajomość programów graficznych: CorelDRAW, Adobe Photoshop  prawo jazdy – kat. B  książeczka zdrowia do celów sanitarno-epidemiologicznych ZAINTERESOWANIA  fotografia  psychologia Wyrażam zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych dla potrzeb niezbędnych do realizacji procesu rekrutacji (zgodnie z Ustawą z dnia 29.08.1997 roku o ochronie danych osobowych; tekst jednolity: Dz.U. z 2002 r. Nr 101, poz. 926, ze zm.). podpis Źródło: opracowanie własne. List motywacyjny 3 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 3 List motywacyjny 3 Imię i nazwisko: xxxxxxxx Adres: xxxxxxxx Tel.: xxx xxx xxx E-mail: @xxxxxxx Szkoła Podstawowa Szanowni Państwo, Chciałabym zgłosić swoją kandydaturę do pracy w Państwa szkole w charakterze nauczyciela klas I–III lub nauczyciela plastyki. W 2014 roku ukończyłam studia na Wydziale Artystycznym na kierunku: edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych, o specjalności grafika, uzyskując tym samym tytuł magistra sztuki. W marcu b.r. ukończyłam również studia podyplomowe na kierunku: edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna. Podczas nauki odbywałam praktyki w przedszkolach i szkołach na różnych etapach edukacyjnych, posiadam udokumentowane doświadczenie. W czasie studiów, w okresie wakacyjnym, wyjeżdżałam do pracy na koloniach letnich jako wychowawca kolonijny. Jestem osobą odpowiedzialną i troskliwą. Cechuje mnie otwartość i komunikatywność, z łatwością nawiązuję kontakt z dziećmi. Jestem również mamą, dzięki temu, wiem na czym polega opieka nad małym dzieckiem nie tylko w teorii, ale także w praktyce, oraz jak ważne są rozwój dziecka i jego dobre wychowanie. Myślę, że moje wykształcenie i dotychczasowe doświadczenie przemawiają na moją korzyść. Jeśli moja osoba wzbudzi Państwa zainteresowanie, proszę o kontakt, z przyjemnością osobiście zaprezentuję się na rozmowie kwalifikacyjnej. Z poważaniem podpis Wyrażam zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych dla potrzeb niezbędnych do realizacji procesu rekrutacji (zgodnie z Ustawą z dnia 29.08.1997 roku o ochronie danych osobowych; tekst jednolity: Dz.U. z 2002 r. Nr 101, poz. 926, ze zm.). CV 4 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 2 CV 4 Curriculum Vitae Xxx xxx Stan cywilny: Panna Data urodzenia: xxxxxxxx Miejsce urodzenia: xxxxxxxx Adres: xxxxxxxx xxxxxxxx Telefon: xxxxxxxx E-mail: xxxxxxxx WYKSZTAŁCENIE 2012–2014 Studia magisterskie – Uniwersytet, kierunek: pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna. 2009–2012 Licencjat – Uniwersytet, kierunek: pedagogika wczesnoszkolna i przed szkolna. 2006–2009 Liceum ogólnokształcące. DOŚWIADCZENIE 25.03.2013–4.04.2013 Praca jako hostessa 1.09.2009–31.05.2010 Staż w Szkole Podstawowej, w zawodzie: bibliotekarz 1.10.2010–31.01.2011 Praca w Szkole Podstawowej, pomoc nauczyciela 1.02.2011–30.06.2011 Praca w Szkole Podstawowej, pomoc nauczyciela JĘZYKI  J. angielski – średnio zaawansowany  J. niemiecki – początkujący UMIEJĘTNOŚCI  prawo jazdy kat. B  dobra obsługa komputera  dobra znajomość pakietu Microsoft Office  gra na gitarze (w latach 1997–2009 członek chóru) ZAINTERESOWANIA  moda, muzyka, film, sport, turystyka Wyrażam zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych dla potrzeb niezbędnych do realizacji procesu rekrutacji (zgodnie z Ustawą z dnia 29.08.1997 roku o ochronie danych osobowych; tekst jednolity: Dz.U. z 2002 r. Nr 101, poz. 926, ze zm.). Źródło: opracowanie własne. List motywacyjny 4 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 3 List motywacyjny 4 Imię i nazwisko Xxxxxxxxxxx Miasto, 12 lipca 2014 roku Adres xx-xxx xxxxxxx ul. xxxxxxxxxx tel. xxxxxxxxxx e-mail xxxxxxx Szanowna Pani Dyrektor! Chciałabym zgłosić swoją kandydaturę do pracy na stanowisku nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, przedszkolnej lub asystenta nauczyciela. Od zawsze moim marzeniem jest praca z dziećmi w młodszym wieku szkolnym i przedszkolnym. Jestem absolwentką studiów pierwszego i drugiego stopnia o kierunku pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna Uniwersytetu. Wybór kierunku studiów i specjalizacji był moją świadomą decyzją i konsekwencją preferencji zawodowych. Miałam okazje pracować w szkole podczas praktyk studenckich, stażu w bibliotece szkolnej oraz jako pomoc nauczyciela w oddziale przedszkolnym. Praca nauczyciela daje mi wiele satysfakcji i mam nadzieje, że właśnie w tym zawodzie będę mogła dalej się realizować. Lubię tę pracę i sądzę, że dobrze sprawdzam się w tej roli. Przede wszystkim ważne jest dla mnie, by zajęcia, które prowadzę, były dla dzieci interesujące, zachęcały do nauki i rozwijania ich zainteresowań. Moim atutem mogą być umiejętności muzyczne. Przez 11 lat byłam członkiem chórów. We własnym zakresie, podczas praktyk, przygotowałam kurs gry na dzwonkach chromatycznych dla kl. II szkoły podstawowej. Ucząc nowej piosenki, korzystałam zawsze z akompaniamentu gitary. Zajęcia z dziećmi przedszkolnymi urozmaicałam różnymi, ciekawymi zabawami. Często przygotowywałam pomoce dydaktyczne pozwalające rozwijać wiedzę i umiejętności. Jestem osobą odpowiedzialną i chętnie pracuję w zespole. Podczas moich doświadczeń w pracy w szkole miałam bardzo dobry kontakt z uczniami, nauczycielami i rodzicami. Potrafię pracować w sytuacjach stresujących i wymagających szybkiego podejmowania decyzji. Z poważaniem podpis CV 5 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 2 CV 5 CURRICULUM VITAE Dane osobowe Imię i nazwisko: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Data i miejsce urodzenia: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Miejsce zamieszkania: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Stan cywilny: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Telefon: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx E-mail: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Wykształcenie 2010–2012 – studia magisterskie w WSH: kierunek– pedagogika, specjalność socjo terapia; 2010–2011 – dwusemestralne studia podyplomowe: oligofrenopedagogika; 2007–2010 – studia licencjackie w WSH: kierunek – pedagogika, specjalność wy chowanie przedszkolne i kształcenie zintegrowane. Doświadczenie zawodowe 2009–2010 – staż w oddziałach przedszkolnych. 1.04.2012 r.–14.10.2012 r. – CKiR „Akwawit” Od 1.05.2014 – nauczyciel – w Southampton (UK) Dodatkowe umiejętności – prawo jazdy kategorii B, własny samochód; – znajomość języka niemieckiego i angielskiego w stopniu komunikatywnym Kursy – pierwszej pomocy – barmański I-stopnia Wyrażam zgodę na przetwarzanie moich danych osobowych dla potrzeb niezbędnych do realizacji procesu rekrutacji (zgodnie z Ustawą z dnia 29.08.1997 roku o ochronie danych osobowych – Dz.U. Nr 133, poz. 883). podpis Źródło: opracowanie własne. List motywacyjny 5 Obszar IV Moduł 1.2 Zał. 3 List motywacyjny 5 Imię i nazwisko xxxxxxxxxxxx Miasto, dn. 22.07.2014 Adres xxxxxx xxxxxxxxxxxx Telefon: xxxxxxxxx Do Dyrekcji Zwracam się z uprzejmą prośbą o przyjęcie mnie do pracy w tutejszej szkole. Ukończyłam studia licencjackie w Wyższej Szkole Humanistycznej na kierunku: pedagogika, specjalność – wychowanie przedszkolne i kształcenie zintegrowane, otrzymując tytuł licencjata. Następnie podjęłam uzupełniające studia magisterskie na kierunku pedagogika o specjalności socjoterapia. Pracę magisterską obroniłam w czerwcu 2012 roku. Jestem również absolwentką dwusemestralnych studiów podyplomowych z oligofrenopedagogiki. Od 16.01.2009 do 31.08.2009 r. odbyłam staż w przedszkolu samorządowym, a następnie – od 1.09.2009 do 15.01.2010 r. w przedszkolu, gdzie zapoznałam się ze specyfiką pracy wychowawczej oraz miałam możliwość prowadzenia zajęć z dziećmi, stosując innowacyjne metody pracy. Od maja 2014 roku jestem nauczycielem w Southampton. Prowadzę grupę przedszkolną oraz zastępuje nauczycieli w starszych klasach. W nadchodzącym roku akademickim zamierzam rozpocząć studia doktoranckie z psychologii. Chciałabym jak najbardziej poszerzyć i pogłębić swoją wiedzę; jest to jedno z moich marzeń, które realizuję i nad którym pracuję. Moim atutem jest łatwość nawiązywania kontaktów z dziećmi i młodzieżą oraz umiejętność współpracy z nimi. Jestem człowiekiem, który wyznacza sobie konkretne cele zawodowe i potrafi je realizować. Cechuje mnie konsekwencja w działaniu i odpowiedzialność w podchodzeniu do wykonywanej pracy. Moja zaletą jest także zdolność szybkiego uczenia się i przystosowania się do środowiska. Lubię pracować z młodymi ludźmi i myślę, że jestem przez nich akceptowana. Jestem osobą o optymistycznym nastawieniu do życia i ludzi – nie boję się wyzwań, ponieważ nieodłącznym elementem mojego stylu bycia jest hasło: „mogę, potrafię”. Jestem kreatywna i staram się każde zadanie wypełnić w nowy sposób. Z chwilą podjęcia pracy jestem gotowa zmienić miejsce zamieszkania. Wierzę, iż będziecie Państwo zainteresowani moją osobą. Z poważaniem podpis …………………………… Obszar VI Moduł 7.3 Zał. 1 Pytania Kiplinga Rozważajac problem lub omawiając tekst, można posłużyć się metodą pytań zaproponowanych przez Rudyarda Kiplinga. Określ problem główny, a następnie omów go indywidualnie lub odpowiadając na każde z sześciu zadanych pytań. Co robimy? Co robię? Co zostało przedstawione/omówione? Co powinniśmy robić następnie? Co się stało? Co jest najważniejszą rzeczą do zrobienia teraz? Co starasz się rozwiązać? Co jest prawdziwym problemem? Co jest oczekiwanym wynikiem? Itp. W tabeli znajdziesz pytania dodatkowe, które pomogą Ci zidentyfikować problem, osoby odpowiedzialne czy zainteresowane, ulokować zdarzenie/sytuację w czasie i miejscu oraz zastanowić się, co zaszło, dlaczego, dlaczego warto i jak. Sugeruj się nimi, one są przykładami. Szuka przyczyn i skutków, logiki i racjonalności. Dlaczego warto to wykorzystać/zrobić? Dlaczego to się stało? Dlaczego to zrobiłeś? Dlaczego to jest dla nas ważne? Czemu by nie spróbować? Itp. KIEDY? Lokuje daną rzecz/problem w czasie. Kiedy chcesz to wykorzystać? Kiedy to się stało? Kiedy to będzie skończone? Kiedy zdarzy się działanie X? Kiedy dostarczane są materiały / wyroby / usługi? Jak często? Jak wiele razy? Itp. JAK? Pogłębione poszukiwanie tego, co się zdarzyło. Jak to zastosować? Jak to się stało? Jak to osiągnięto/osiągnąłeś? Jak mamy się tam znaleźć / dostać / dotrzeć? Skąd wiemy, że działanie X jest opłacalne? Ilu liczy sobie uczniów/nauczycieli? Co zostało użyte, aby to się zadziało? Itp. GDZIE? Lokuje zdarzenie w konkretnym miejscu. Gdzie możesz to zastosować? Gdzie to jest? Gdzie to się zdarza? Gdzie to umieścisz? Skąd to pochodzi? Do jakiego miejsca to zmierza? Gdzie to będzie dostarczone / wydane / zbadane? Itp. KTO? Łączy zdarzenie czy proces z człowiekiem, identyfikuje kluczowe dla procesu/problemu postacie. Kogo to dotyczy? Dla kogo to jest zadanie? Przez kogo to zostało zrobione? Dla kogo to ma być zrobione? Kto jeszcze będzie zainteresowany? Kto odnosi z tego korzyści? Itp. Rys. 3. Pytania Kiplinga Źródło: opracowanie własne. Notatki Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego ZJAZD V KONTEKST PRZYWÓDZTWA ZJAZD V Redaktor Grzegorz Mazurkiewicz KONTEKST PRZYWÓDZTWA Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Recenzenci dr Danuta Elsner prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – system kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek”. Materiały szkoleniowe opracowane w ramach projektu (Nr UDA.POKL.03.01.02-00-002/13), współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie. © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji Wydanie I, Kraków 2015 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. e-ISBN 978-83-233-9259-0 doi:10.4467/K9259.10/e/15.15.3630 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-81, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Spis treści Dzień 1 VI.7.11: Odsłuch z terenu
......................................................................................................................................... 5
III.1.1: Poznaj swoją społeczność
........................................................................................................................... 6
III.1.3: Podstawy partycypacji społecznej
........................................................................................................... 8
III.1.4: Warsztat metodologiczny badania w działaniu
...................................................................................... 10
IV.2.2: Rozwiązywanie problemów szkoły na podstawie pracy grup zadaniowych
.................................. 12
VI.7.7: Mapy mentalne .............................................................................................................................................. 14
Dzień 2 IV.1.1: Analiza sytuacji zarządzania. Diagnoza społeczności rodziców
......................................................... 15
V.4.5: Kazusy prawne – awans zawodowy
.......................................................................................................... 18
IV.1.4: Procedura rekrutacji i selekcji .................................................................................................................... 19
VI.7.5: List do samego siebie
................................................................................................................................... 21
Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.11 Dzień 1 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.11 Zagadnienie 11: Odsłuch z terenu Cel sesji: Doświadczenie pracy w zespole krytycznych przyjaciół. A Podzielnie się wnioskami wynikającymi z lektury. Czas: 60 minut B Sposób pracy: warsztat D SCENARIUSZ 1. Powitanie OU (osób uczestniczących) 2. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 3. Rozmowa w grupach krytycznych przyjaciół na temat zadań domowych i tworzenie portfolio OP dzieli OU na grupy krytycznych przyjaciół i prosi o rozmowę na temat procesu uczenia się (czego się uczę i jak się uczę, czy coś mi sprawia trudność) na podstawie materiałów (dowodów uczenia się) zgromadzonych w indywidualny portfolio. OP zadaje OU pytania: Jak rozwijam się dzięki kursowi? W którym miejscu jestem? Chętni dzielą się na forum swoimi refleksjami odnoszącymi się zarówno do lektur, jak i do pracy w grupie krytycznych przyjaciół. III.1.1 Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły III.1.1 Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły. Zagadnienie 1: Poznaj swoją społeczność A Cel sesji: Wymiana doświadczeń na temat tego, w jakim otoczeniu zewnętrznym funkcjonuje szkoła. Przygotowanie do sporządzenia analizy SWOT. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat G Na czym polega w praktyce uruchamianie procesu zmiany społecznej? G Jak gromadzić dane i informacje niezbędne do realizacji procesu zmiany społecznej? Zadanie przed zajęciami Cel zadania: Zwiększenie świadomości w zakresie znaczenia rozpoznawania sytuacji w społeczności lokalnej dla prowadzenia polityki w placówce edukacyjnej. Opis zadania: Zapoznanie się z podstawową literaturą na temat tego, w jaki sposób i dlaczego przywódca (tu: edukacyjny) ma uczyć się rozpoznawania sytuacji w społeczności lokalnej. W trakcie lektury OU zastanawiają się na podanymi zagadnieniami: Na czym polega w praktyce uruchamianie procesu zmiany społecznej? Jak gromadzić dane i informacje niezbędne do realizacji tego procesu zmiany społecznej? Jakie potencjalne strategie działania przyjąć, gdy rozpoznany zostanie grunt, na którym realizowana ma być zmiana? Sposób pracy: e-learning. Materiały do wykonania zadania: E. Gliwicka, S. Musioł, B. Żabka (red.), Między liderem a zmianą, Ministerstwo Pracy i Polityki Spo-łecznej, Warszawa 2010, s. 37–49. Do wykonania: OU powinni znać materiał przed rozpoczęciem zajęć. SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Poznaj swoją społeczność OP rozpoczyna dyskusję poświęconą refleksji na temat przeczytanego tekstu. Prosi OU o wybranie jednego wątku z lektury, który był dla nich nowy, zaskakujący lub który budzi ich opór. Zbiera wypowiedzi na forum w rundce bez przymusu. Następnie dzieli OU na sześć grup. Dwie grupy zajmują się tym samym obszarem (2 grupy – duże Zjazd 5 KONTEKST PRZYWÓDZTWA, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły. III.1.1 miasto, 2 grupy – małe miasto, 2 grupy – wieś). OU w grupach pracują nad zdefiniowaniem głównych potencjałów i ryzyka rozwojowego w społeczności, w której funkcjonuje szkoła. Wnioski z dyskusji zapisują na małych kartkach, które OP zbiera na plakat, kategoryzuje i przedstawia na forum. Następnie uruchamia dyskusję wokół pytań: Czy OU wcześniej podejmowali analogiczne diagnozy? Jeśli tak, to jaki był ich efekt i jak próbowano wprowadzać ewentualne zmiany? Kogo zapraszać do dyskusji o rozpoznawaniu potencjałów lokalnych wokół szkoły? W jaki sposób prowadzić proces debaty i jak skutecznie włączać do niego nowe osoby? Zadaniem OP jest aktywizowanie OU niebiorących udziału w dyskusji na forum oraz moderowanie rozmowy tak, by wyeksponować różne wątki problemowe i umożliwić wypowiedź jak największej liczbie OU. 3. Podsumowanie OP odnosi się do celów warsztatu i do doświadczenia OU. OU odpowiadają na pytania: Jaka jest jakość aktualnie prowadzonego „monitoringu” społeczności? Jakie są mocne strony i słabości w zakresie „monitoringu” społeczności? Jakie aspekty w zakresie „monitoringu” społeczności należy analizować? 4. Wyjaśnienie zadania rozwojowego OP tłumaczy zadanie rozwojowe, wykorzystując materiał (Obszar III Moduł 2.1 Zał. 1 Instrukcja wykonania zadania domowego). Zadanie będzie polegało na przygotowaniu przez OU zespołowo (we współpracy z dobranymi w szkole osobami oraz reprezentantami wybranych podmiotów zewnętrznych) analizy SWOT. Zadanie rozwojowe Cel zadania: Poszerzenie przez dyrektorów wiedzy na temat ze-wnętrznego kontekstu funkcjonowania placówki edukacyjnej. Podjęcie aktywności „otwierającej” i demokratyzującej, przygotowującej do zaaranżowania bardziej partycypacyjnych form funkcjonowania szkoły. Opis zadania: Sporządzenie przez OU – wspólnie ze współpracownikami oraz osobami reprezentującymi wybrane podmioty zewnętrzne – analizy SWOT, w której znalazłyby się mocne i słabe strony oraz szanse i zagrożenia rozwojowe dotyczące społeczności lokalnej, na której terenie działa szkoła. Sposób pracy: zamieszczenie zadania na platformie e-learningowej. G Kogo zapraszać do dyskusji o rozpoznawaniu potencjałów lokalnych wokół szkoły? G Jaka jest jakość aktualnie prowadzonego „monitoringu” społeczności? E Obszar III Moduł 2.1 Zał. 1 Instrukcja wykonania zadania domowego F Materiały szkoleniowe:  Obszar III Moduł 2.1 Zał. 1 Instrukcja wykonania zadania domowego Materiały biurowe:  flipchart  karteczki samoprzylepne  mazaki III.1.3 Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły E Obszar III Moduł 2.1 Zał. 1 Instrukcja wykonania zadania domowego Materiały do wykonania zadania: Instrukcja wykonania zadania rozwojowego (Obszar III Moduł 2.1 Zał. 1 Instrukcja wykonania zadania domowego). Do wykonania: minimum 3 dni przed kolejną sesją zajęciową, tak aby wszystkie OU zapoznały się z przygotowanymi przez innych materiałami (kolejne zajęcia rozpoczną się sesją dyskusyjną o przygotowanych opracowaniach). Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności III.1.3 w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły. Zagadnienie 3: Podstawy partycypacji społecznej Cel sesji: Przekazanie podstawowych informacji na temat założeń A i uwarunkowań tego, czym jest partycypacja społeczna. Czas: 45 minut B Sposób pracy: warsztat D G Kto, w jaki sposób i w jakim celu może prowadzić działania związane z partycypacją obywatelską? Jaka jest rola tego typu działań w praktyce życia szkolnego? Zadanie przed zajęciami Cel zadania: Wprowadzenie do zagadnień związanych z partycypacją społeczną. Opis zadania: Zapoznanie się z literaturą dotyczącą tematyki partycypacji społecznej zamieszczoną na stronie internetowej. W trakcie lektury refleksja OU skupia się wokół pytań: Kto, w jaki sposób i w jakim celu może prowadzić działania związane z partycypacją obywatelską? Jaka jest rola tego typu działań w praktyce życia szkolnego? Jak motywować innych do udziału? Sposób pracy: e-learning. Materiały do wykonania zadania: http://partycypacjaobywatelska.pl/ abc-partycypacji. Do wykonania: materiał powinien być znany przez OU przed roz-poczęciem zajęć. Zjazd 5 KONTEKST PRZYWÓDZTWA, Pakiet szkoleniowy: przygotowanie. Kurs dla kandydatów na dyrektorów szkół/placówek Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły. III.1.3 SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Partycypacja społeczna w praktyce szkoły – dyskusja grupowa OP dzieli grupę na dwie mniejsze. W każdej grupie jeden z OP fa-cylituje dyskusję na temat: Czym jest, na czym polega i jaką rolę pełni partycypacja? Jakie są regulacje prawne dotyczące partycypacji? Jak zaplanować partycypację? Jak motywować i skutecznie zachęcać uczestników do udziału w procesach partycypacyjnych? Jakie znacie konkretne przy-kłady działań partycypacyjnych? Jak ewaluować procesy partycypacyjne? Skąd biorą się niepowodzenia w procesach partycypacyjnych? OP prowadzi zajęcia, akcentując wątek stosowania partycypacji w praktyce, ze szczególnym uwzględnieniem praktyki życia szkoły. 3. Podsumowanie OP facylituje dyskusje w grupach, występuje w roli sprawozdawcy i przedstawia na forum główne wątki z rozmowy. OP podsumowuje spotkanie, wykorzystując prezentację (Obszar III Moduł 1.3 Zał. 2 Partycypacja społeczna – podstawowe zasady). F Dodatkowe lektury:  Dębczyński J., Rola partycypacji społecznej w tworzeniu wieloletnich planów inwestycyjnych przez samorządy, Belsk Duży 2000, www.resmanagement.pl/ doc/Artykuly rola partycypacji.rtf.  Involve, People & Participation. How to put citizens at the heart of decision-making, Londyn 2005, www.ncdd.org/exchange/files/docs/People Participation.pdf.  Kwiatkowski J., Partycypacja społeczna i rozwój społeczny, Warszawa 2003.  Lewenstein B., Schindler J., Skrzypiec R. (red.), Partycypacja społeczna i aktywizacja w rozwiązywaniu problemów społeczności lokalnych, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010.  Juchacz P.W., Demokracja, deliberacja, partycypacja. Szkice z teorii demokracji ateńskiej i współczesnej, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii Uniwersytetu im. Adama Mickewicza w Poznaniu, Poznań 2006.  Stocki R., Prokopowicz P., Żmuda G., Pełna partycypacja w zarządzaniu, Wolters Kluwer, Warszawa 2012.  Partycypacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2012. G Jak ewaluować procesy partycypacyjne? Skąd biorą się niepowodzenia w procesach partycypacyjnych? E Obszar III Moduł 1.3 Zał. 2 Partycypacja społeczna – podstawowe zasady F Materiały szkoleniowe:  Obszar III Moduł 1.3 Zał. 2 Partycypacja społeczna – podstawowe zasady  http://partycypacjaobywatelska.pl/publikacje III.1.4 Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły III.1.4 Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły. Zagadnienie 4: Warsztat metodologiczny badania w działaniu A Cel sesji: Zapoznanie z podstawami metodologii badania w działaniu. Określenie przez uczestników sposobu wykorzystania badań aktywizujących w środowisku szkolnym. B Czas: 45 minut D Sposób pracy: warsztat G W jakim celu można prowadzić badania o charakterze aktywizującym? Na czym polega emancypacyjno-partycypacyjny charakter badań? Zadanie przed zajęciami Zapoznanie się z literaturą dotyczącą podstaw badań w działaniu. Cel zadania: Wprowadzenie do logiki badań w działaniu. Opis zadania: Lektura fragmentu tekstu. W trakcie lektury OU zastanawiają się: W jakim celu można prowadzić badania o charakterze aktywizującym? Jaka jest skuteczność działań tego typu? Na czym polega emancypacyjno-partycypacyjny charakter badań? Sposób pracy: informacja przekazana drogą elektroniczną – platforma e-learningowa. Materiały do wykonania zadania: M. Dutkiewicz [et al.], Badania w działaniu. Nowy paradygmat, „Animacja Życia Publicznego. Zeszyty Centrum Badań Społeczności i Polityk Lokalnych” 2011, nr 2 (5), s. 4–11. Do wykonania: materiał powinien być znany OU przed rozpoczęciem zajęć. SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Opis metodologii badania OU pracują w pięciu grupach wykorzystując wiedzę z lektury, okre-ślają cel prowadzenia badań aktywizujących i tworzą kolejne kroki w procedurze badania w działaniu. Zapisują ustalenia na flipcharcie. OP kolejno zbiera od każdej z grup po jednym ustaleniu (runda do wyczerpania). Zaczyna od celów i przechodzi do procedury. Porządkuje podawane przez przedstawicieli grup kroki procedury badawczej (we-dług kolejności podejmowanych czynności: sformułowanie problemu, Obszar III Moduł 1: Zróżnicowanie i nierówności w środowisku lokalnym oraz uspołecznienie szkoły. III.1.4 zbieranie danych, analiza danych, przedstawienie rezultatów, planowanie działań). OP uzupełnia podane informacje. Zwraca szczególną uwagę na pierwszy krok procedury oraz na partycypacyjny charakter badania w działaniu. 3. Projekty badawcze w środowisku szkolnym W tych samych grupach OU zastanawiają się nad problemami wy-stępującymi w środowisku szkolnym, na które szkoła ma wpływ i w których obszarze chciałaby dokonać zmiany. Wspólnie definiują problem, posługując się strategią 5 pytań: Kogo dotyczy problem? Kto lub co jest prawdopodobną przyczyną problemu? Jakiego rodzaju jest to problem? (np. dotyczy czasu pracy, wyposażenia, umiejętności uczniów, relacji z rodzicami, w obszarze uczenia się uczniów itd.) Co chcemy osiągnąć, wprowadzając ulepszenia? Co zamierzamy w związku z tym zrobić? G W jaki sposób przekonać spo-łeczność szkolną do badania w działaniu? Przedstawiciele grup omawiają wyniki pracy. OP prezentuje, do jakiego obszaru skierowane są pytania badawcze, które są punktem wyjścia do dalszych kroków procedury BWD. 4. Podsumowanie OU skupiają się na odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób przekonać społeczność szkolną do badania w działaniu? F Materiały szkoleniowe: M. Dutkiewicz [et al.], Badania w działaniu. Nowy paradygmat, „Animacja Życia Publicznego. Zeszyty Centrum Badań Społeczności i Polityk Lokalnych” 2011 nr 2 (5); R. Sagor, Badanie poprzez działanie. Jak wspólnie badać, żeby uczyć. Wydawnictwo CEO, Warszawa 2008 Materiały biurowe:  flipchart, mazaki  karteczki samoprzylepne IV.2.2 Obszar IV Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczności szkolnej IV.2.2 Obszar IV Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczności szkolnej. Zagadnienie 2: Rozwiązywanie problemów szkoły na podstawie pracy grup zadaniowych SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Wysłuchanie wykładu OU w parach rozmawiają o tym, jakie zespoły funkcjonują w ich szko-łach i jakie zadania realizują. OP zapisuje na plakacie podane przez OU nazwy zespołów i obszar ich wspólnej pracy. OU oglądają wykład dr J. Kołodziejczyka, https://www.youtube.com/watch?v=8fYHybmOvao, dotyczący pracy zespołów zadaniowych w szkole ze szczególnym uwzględnieniem zespołów nauczycieli uczących w jednej klasie. Wykład obejmuje następujące zagadnienia: Organizacja pracy zespołów zadaniowych, Rola dyrektora szkoły w pracy zespołów zadaniowych, Obszary zagadnień, którymi mogą się zajmować zespoły zadaniowe w szkole, Specyfika zespołów samokształceniowych, Praca zespołów nauczycieli uczących w jednej klasie. 3. Praca w zespole zadaniowym OP dzieli OU na cztery zespoły zadaniowe. Każdy z zespołów otrzymuje jedno zadanie, dla którego został powołany:  wypracować plan działań wobec klasy, w której regularnie dochodzi do aktów przemocy wobec innych uczniów,  wypracować plan działania, ponieważ znacznie zwiększyła się liczba spóźnień uczniów na lekcje, a dotychczasowe, standardowe metody postępowania nie przyniosły efektów,  realizować samokształcenie,  przygotować działania zwiększające liczbę rodziców biorących udział w wywiadówkach i konsultacjach z wychowawcami. Zadaniem OU jest, mając na uwadze specyfiką zadania, wypisać na plakacie wszystkie działania, jakie według nich, powinien podjąć dyrektor szkoły chcący stworzyć efektywnie funkcjonujący zespół Obszar IV Moduł 2: Wzmacnianie pracy zespołowej jako podstawy działania społeczności szkolnej. IV.2.2 zadaniowy. Pod koniec pracy OU otrzymują materiał (Obszar IV Moduł 2.2 Zał. 2 Lista pytań, na które powinien odpowiedzieć dyrektor tworzący zespół zadaniowy) i porównują stworzoną przez siebie listę działań z otrzymaną listą pytań. Na zakończenie grupy prezentują wyniki swojej pracy na forum. Podsumowując ćwiczenie, OP prosi o skupienia uwagi na kilku kwestiach: Na które z pytań postawionych przez dyrektora trudno im było odpowiedzieć? Na które obszary pracy zespołów zadaniowych kładzie się w ich szkole szczególny nacisk? Które obszary nie są poddawane refleksji? 4. Psychodrama OU dobierają się w grupy sześcioosobowe. Zadanie dla wszystkich grup jest takie samo: przygotowanie 4-minutowego wystąpienia dyrektora rozpoczynającego spotkanie zespołu nauczycieli uczących w jednaj klasie, w której regularnie dochodzi do przemocy między uczniami. Celem wystąpienia dyrektora jest wzmocnienie działań tego zespołu. OU rozmawiają o tym zadaniu w swoich grupach, a na-stępnie dwójka z nich (ochotnicy) odgrywają 4-minutowe wprowadzenie do tego spotkania. Pozostałe OU wchodzą w rolę uczestników spotkania zespołu zadaniowego, a następnie udzielają informacji zwrotnej osobom wygłaszającym wstęp. OP zbiera na forum od przedstawicieli małych grup informacje o tym doświadczeniu. OU zastanawiają się także nad tym, o czym powinien pamiętać dyrektor szkoły, rozpoczynając zebranie zespołu nauczycieli uczących w jednej klasie. 5. Podsumowanie OU (w parach) dzielą się ze sobą refleksjami związanymi z treścia-mi sesji, możliwościami wykorzystania prezentowanych treści i doświadczeń w swojej praktyce przywódczej, określaniem tego, co już potrafią, a czego jeszcze chcieliby się nauczyć w kwestiach związanych ze wspieraniem pracy zespołów zadaniowych w zespole nauczycielskim. Na zakończenie chętni podsumowują swoje wypowiedzi w parach na forum całej grupy. E Obszar IV Moduł 2.2 Zał. 2 Lista pytań F Materiały szkoleniowe:  Wideo: https:// www.youtube.com/ watch?v=8fYHybmOvao Prowadzący: dr Jakub Koło dziejczyk Temat sesji:  Rozwiązywanie problemów szkoły na podstawie pracy grup zadaniowych  Obszar IV Moduł 2.2 Zał. 2 Lista pytań Materiały biurowe:  flipchart, flamastry VI.7.7 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność VI.7.7 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. Zagadnienie 7: Mapy mentalne E Obszar VI Moduł 7.7 Zał. 1 Mapy mentalne F Materiały szkoleniowe:  Obszar VI Moduł 7.7 Zał. 1 Mapy mentalne SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Przedstawienie swojego procesu uczenia się w postaci mapy mentalnej OP rozdaje OU materiał (Obszar VI Moduł 7.7 Zał. 1 Mapy mentalne). Każda OU indywidualnie tworzy własną mapę mentalną dotychczasowego procesu uczenia się, korzystając z przygotowanych przez OP materiałów: kartki, kolorowe kredki, flamastry. 3. Omówienie map w parach Przedstawianie na forum refleksji, jakie pojawiły się w wyniku pracy tym narzędziem. Ewentualnie, przy zgodzie OU, wystawa na forum map mentalnych. Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora. IV.1.1 IV.1.1 Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora Dzień 2 Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora. Zagadnienie 1: Analiza sytuacji zarządzania. Diagnoza społeczności rodziców IV.1.1 A Cel sesji: Rozwijanie umiejętności pozyskiwania i wykorzystania w praktyce informacji o społeczności szkolnej. Rozwijanie współpracy zespołowej, komunikowania się oraz umiejętności animowania środowiska szkolnego. B Czas: 120 minut D Sposób pracy: warsztat SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Sposoby i obszary pozyskiwania informacji przez dyrektora o spo-łeczności szkolnej OP uzasadnia wagę zajmowania się przez dyrektora diagnozą spo-łeczności szkolnej. Ponieważ przedmiotem diagnozy są wartości, postawy, dążenia członków społeczności szkolnej, uzyskiwanie takich informacji wymaga od dyrektora wysokiego poziomu kultury osobistej, empatii i taktu. Do istotnych danych z punktu widzenia zarządzania szkołą należą informacje na temat: wartości życiowych, celów zawodowych, aspiracji zawodowych, specyfiki sytuacji rodzinnej itp. W odniesieniu do rodziców warto rozpoznawać: wartości dominujące w rodzinie, oczekiwania rodziców wobec szkoły, aspiracji w stosunku do swojego dziecka, działania podejmowane przez rodziców w celu rozbudzania bądź rozwoju zainteresowań dziecka, problemów w rodzinie, w zakresie których istotne byłoby dodatkowe wsparcie ze strony szkoły. Inspirujące byłoby również zbieranie opinii rodziców na temat szkoły – jej słabych i mocnych stron, sytuacji materialnej i zawodowej rodziców (jeśli rodzice zechcą się tym podzielić). OP przekazuje OU specjalnie przygotowane narzędzie Kwestionariusz do badania społeczności szkolnej (przeznaczony dla rodziców) (Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 1 Kwestionariusz do badania E Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 1 Kwestionariusz do badania społeczności szkolnej (przeznaczony dla rodziców) G W jaki sposób w szkołach zbiera się informacje od rodziców? E Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 3 Organizacja i przebieg spotkania z rodzicami E Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 2 Zestawienie wyników analizy społeczności rodziców w szkole X G Jaki jest udział rodziców w życiu szkoły wskazany w wymaganiach państwa? społeczności szkolnej [przeznaczony dla rodziców]). OU przeglądają kwestionariusz i indywidualnie wypełniają go z punktu widzenia rodzica szkoły. 3. Podsumowanie Praca w parach. OU odpowiadają na pytania: Z jakich innych sposobów pozyskiwania informacji od rodziców może skorzystać dyrektor? W jaki sposób w szkołach uczestników zbiera się informacje od rodziców? Chętni dzielą się swoimi przemyśleniami na forum. 4. Współpraca przedstawicieli społeczności szkolnej w ustalaniu priorytetów pracy szkoły OP dzieli OU na cztery grupy. Dwie grupy wchodzą w rolę rodziców R1, R2, dwie pracują jako grupy nauczycieli N1, N2. Z grupy nauczycieli OU wybierają liderów, którzy w późniejszej części ćwiczenia poprowadzą spotkanie. Liderzy otrzymują materiał, na podstawie którego przygotowują wspólne spotkanie rodziców i nauczycieli poświęcone ustaleniu priorytetów szkoły (Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 3 Organizacja i przebieg spotkania z rodzicami). Dwie grupy R1 i N1 otrzymują materiał przedstawiający wyniki diagnozy przeprowadzonej wśród rodziców w szkole X (Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 2 Zestawienie wyników analizy społeczności rodziców w szkole X). Dwie grupy R2 i N2 wykonują zadanie intuicyjnie. Wszystkie grupy odpowiadają na pytanie: Jakie proponujecie Państwo priorytety w pracy szkoły, w której pracujecie lub w której uczą się Wasze dzieci? Po 15 minutach grupa R1 spotyka się z grupą N1, a grupa R2 z grupą N2. Celem spotkań prowadzonych przez liderów wybranych z grupy nauczycieli jest ustalenie trzech wspólnych priorytetów dla szkoły. Po kolejnych 15 minutach OP ogłasza koniec ćwiczenia. OU siadają w kręgu i omawiają ćwiczenie, odpowiadając na pytania: Co było łatwe w tej pracy? Co było trudnego w tej pracy? Co pomagało, a co utrudniało? Jaką rolę odegrały wyniki wcześniej przeprowadzonej diagnozy wśród rodziców? Jaka jest rola dyrektora w ułatwianiu współpracy? OP zapisuje wnioski, jakie pojawiają się w wyniku refleksji OU. 5. Współpraca szkoły z rodzicami określona w wymaganiach państwa OP nawiązuje do wymagań państwa. Dzieli OU na trójki i rozdaje każdej trójce egzemplarz wymagań państwa dla szkół/przedszkoli. OU przygotowują najpierw odpowiedź na pytanie: Jaki jest udział rodziców w życiu szkoły wskazany w wymaganiach państwa? Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora. IV.1.1 OP zbiera informacje od trójek. Ustala z OU, jakiego poziomu partycypacji dotyczy wymieniona przez OU aktywność rodziców. OP zapisuje podane informacje na odpowiednim poziomie drabiny partycypacyjnej (informowanie, konsultowanie, współdecydowanie). Kolejne pytanie dotyczy działań szkoły: Jakie działania powinna podjąć szkoła, aby możliwe było opisane w wymaganiach zaangażowanie rodziców w życie szkoły? Trójki pracują nad odpowiedzią na pytanie. Ponownie OP zbiera od OU przykłady działań szkoły i po ustaleniu odnosi je do odpowiedniego poziomu partycypacji. Ostatnia aktywność trójek to odniesienie się do doświadczeń z własnej placówki i rozmowa skoncentrowana na pytaniu: Na jakim poziomie partycypacji odbywa się współpraca z rodzicami w mojej szkole? Chętne OU dzielą się swoimi przemyśleniami. F Materiały szkoleniowe:  Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 1 Kwestionariusz do badania społeczności szkolnej (przeznaczony dla rodziców)  Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 2 Zestawienie wyników analizy społeczności rodzi ców w szkole X  Obszar IV Moduł 1.1 Zał. 3 Organizacja i przebieg spotkania z rodzicami Materiały biurowe:  flipchart, flamastry G Jakie działania powinna podjąć szkoła, aby możliwe było opisane w wymaganiach zaangażowanie rodziców w życie szkoły? V.4.5 Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne V.4.5 Obszar V Moduł 4: Uwarunkowania prawne. Zagadnienie 5: Kazusy prawne – awans zawodowy A Cel sesji: Doskonalenie kompetencji dyrektora w zakresie zdolności do podejmowania decyzji i działania zgodnie z przepisami prawa oraz umiejętności krytycznej analizy danych. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat E Obszar V Moduł 4.5 Zał. 1 Kazusy prawne – materiał dla uczestników F Materiały szkoleniowe:  Obszar V Moduł 4.5 Zał. 1 Kazusy prawne – materiał dla uczestników Materiały biurowe:  flipchart, flamastry SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Kazusy prawne. Gra – Potyczki prawne Grzegorza Przed rozpoczęciem zajęć OP przygotowuje sobie połączenie z internetem z dostępem do niezbędnych aktów prawnych lub z braku połączenia opracowuje sobie niezbędne wyciągi. OP informuje OU, że bohaterem głównym gry jest Grzegorz, dyrektor gimnazjum. OU zostają podzieleni na 5-osobowe grupy. Każda grupa otrzymuje zestaw 15 przypadków, na stole wykładane są w trzech osobnych stosach odpowiednio odpowiedzi a, b lub c. (Obszar IV Moduł 4.5 Zał. 1 Kazusy prawne – materiał dla uczestników). Poszczególne kroki w grze:  Każdy z członków grupy losuje po 3 przypadki.  Ćwiczenie rozpoczyna osoba, która wylosowała przypadek oznaczony numerem 1 (odczytuje przypadek), osoba po jej lewej stronie czyta odpowiedź a, następna w kolejności za nią odpowiedź b i analogicznie czytana jest odpowiedź c. OU podejmują decyzję, która odpowiedź jest prawidłowa (OU korzystają z internetu bądź, jeśli dysponują, z odpowiedniego aktu prawnego). Osoba czytająca pytanie zapisuje wybraną odpowiedź w karcie pracy wraz z podstawą prawną. Podobnie dzieje się z kolejnymi przypadkami prawnymi, aż do wyczerpania. 3. Podsumowanie – wspólne omówienie wyników gry Po pracy grupowej OP omawia każdy przypadek, odwołuje się do podstawy prawnej i ostatecznie grupa wspólnie decyduje, która odpowiedź była prawidłowa. Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora. IV.1.4 IV.1.4 Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora Obszar IV Moduł 1: Polityka kadrowa dyrektora. Zagadnienie 4: Procedura rekrutacji i selekcji IV.1.4 A Cel sesji: Doskonalenie kompetencji dyrektora w zakresie kierowania procesem rekrutacji i selekcji pracowników. Rozwój kompetencji komunikowania się i współpracy w zespołach. B Czas: 90 minut D Sposób pracy: warsztat, ćwiczenia indywidualne SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. Scenariusz rozmowy kwalifikacyjnej OP nawiązuje do kryteriów opracowanych na poprzednim spotkaniu. Jednocześnie OP charakteryzuje rozmowę kwalifikacyjną jako podstawowe, najczęściej i najchętniej stosowane w procedurze selekcyjno--rekrutacyjnej. OU indywidualnie przygotowują zarys scenariusza rozmowy kwalifikacyjnej. W scenariuszu zapisują, w jaki sposób i o co zapytać, aby zdobyć informacje o kompetencjach z ustalonego profilu. Następnie OP dzieli OU na czteroosobowe grupy. W grupach OU rozmawiają o swoich ustaleniach, inspirując się wzajemnie. OU w grupach zamiennie pełnią funkcję obserwatora i przeprowadzają symulację rozmowy rekrutacyjnej według wcześniej przygotowanego scenariusza. Zadaniem obserwatora jest ocenić, w jakim stopniu rozmowa rekrutacyjna pozwoliła określić spełnianie profilu kandydata. Po rozmowie obserwatorzy udzielają IZ (informacji zwrotnej) o jej przebiegu. W podsumowaniu OP pyta: O czym trzeba pamiętać? Jak się przygotować? Na co zwrócić uwagę? Na zakończenie OP rozdaje materiał (Obszar IV Moduł 1.4 Zał. 1 Zestaw pytań do rozmowy kwalifikacyjnej). OU wracają do swoich scenariuszy i w wyniku indywidualnej refleksji dodają i uzupełniają je. 3. Inne źródła pozyskania informacji o kandydatkach/kandydatach na nauczycielkę/nauczyciela E Obszar IV Moduł 1.4 Zał. 1 Zestaw pytań do rozmowy kwalifikacyjnej OP łączy OU w 5-osobowe grupy i zadaje pytanie o inne źródła pozyskania informacji o kandydacie do pracy. OU pracują w grupach 5-osobowych, wypisując możliwe źródła informacji. Jeśli nie zostanie to wskazane, trener proponuje lekcję, którą kandydat może poprowadzić. 4. Arkusz obserwacji lekcji prowadzonej przez kandydata/kandydatkę na nauczyciela/nauczycielkę OU w tych samych zespołach opracowują arkusz dyspozycji do ob serwacji lekcji prowadzonej przez kandydatkę/kandydata. Wyko-E rzystują materiał (Obszar IV Moduł 1.4 Zał. 2 Kwestionariusz i skala Obszar IV Moduł 1.4 Zał. 2 do obserwacji lekcji). Kwestionariusz i skala do obserwacji lekcji 5. Podsumowanie Po wykonaniu zadania OP prosi o omówienie w całej grupie opracowanych scenariuszy, wskazując na ich mocne strony i ewentualne słabości. F Materiały szkoleniowe:  Obszar IV Moduł 1.4 Zał. 9 Zestaw pytań do rozmowy kwalifikacyjnej  Obszar IV Moduł 1.4 Zał. 10 Kwestionariusz i skala do obserwacji lekcji Materiały biurowe:  np. flipchart, 10 flamastrów Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.5 Obszar VI Moduł 7: Refleksyjność. VI.7.5 Zagadnienie 5: List do samego siebie Cel sesji: Przełożenie celów rozwojowych na konkretne rezultaty. A Wzmocnienie motywacji uczestników do pracy nad swoim rozwojem. Czas: 15 minut B Sposób pracy: praca indywidualna D SCENARIUSZ 1. OP przedstawia cele sesji i sposoby pracy nad nimi 2. List do samego siebie OP prosi OU, aby napisali do siebie list. Pisząc go, powinni myśleć F z przyszłej perspektywy np. za rok, po zakończeniu kursu. List po-Materiały biurowe: winien się zaczynać od słów „Droga/Drogi X…, gratuluję Ci…”. OU  koperty wkładają listy do koperty, zaklejają i w miejscu odbiorcy wpisują swój  kartki A4 (dla każdej OU) adres. List należy wysłać pocztą tradycyjną z odpowiednim (12-mie-sięczny) opóźnieniem. Jest to zadanie dla administratorów kursu. Zadania rozwojowe po piątym zjeździe. Poza zadaniami rozwojowymi zapisanymi w sesjach realizowanych w zjeździe OU:  wykonują zadanie projektowe nr 5,  uzupełniają po zjeździe Dziennik uczenia się,  podejmują na forum dyskusje związane z zadaniami rozwojowymi i projektowym. Materiały: Dziennik uczenia się. Forma: zapisanie pliku w elektronicznym portfolio kursu, dyskusja na forum kursu. Kiedy do wykonania: przed kolejnym zjazdem. Notatki Notatki Notatki Załączniki III.2.1 Zał. 1: Instrukcja wykonania zadania domowego
.................................................................................... 26
III.1.3 Zał. 2: Partycypacja społeczna – podstawowe zasady
......................................................................... 27
IV.2.2 Zał. 2: Lista pytań
.......................................................................................................................................... 29
VI.7.7 Zał. 1: Mapy mentalne
.................................................................................................................................. 30
IV.1.1 Zał. 1: Kwestionariusz do badania społeczności szkolnej (przeznaczony dla rodziców)
................ 31
IV.1.1 Zał. 3: Organizacja i przebieg spotkania z rodzicami
.............................................................................. 34
IV.1.1 Zał. 2: Zestawienie wyników analizy społeczności rodziców w szkole X
.......................................... 35
V.4.5 Zał. 1: Kazusy prawne – materiał dla uczestników
.................................................................................. 36
IV.1.4 Zał. 1: Zestaw pytań do rozmowy kwalifikacyjnej
.................................................................................. 47
IV.1.4 Zał. 2: Kwestionariusz i skala do obserwacji lekcji
................................................................................. 48
Instrukcja wykonania zadania domowego Obszar III Moduł 2.1 Zał. 1 Instrukcja wykonania zadania domowego Twoim zadaniem jest sporządzenie (wspólnie z zespołem innych osób) analizy SWOT społecz-ności lokalnej, na której terenie funkcjonuje szkoła, w której pełnisz funkcję dyrektora. Zastanów się, jakie są mocne i słabe strony oraz szanse i zagrożenia rozwojowe w społeczności, i przypisz do poszczególnych pól czynniki, które Twoim zdaniem powinny się w nich znaleźć. Przygotowując analizę, weź pod uwagę kilka typów uwarunkowań: (1) społecznych, (2) politycznych, (3) kulturowych i (4) ekonomicznych. Najważniejsze jest, jak zorganizujesz ten proces. Pamiętaj, że z technicznego punktu widzenia możesz to zrobić w bardzo prosty sposób, uzupełniając arkusz (zob. rys. 1). Istotne są jednak przede wszystkim merytoryczne przygotowanie się do przeprowadzenia analizy oraz sposób doboru osób, z którymi przeprowadzicie analizę. Spróbuj postępować wedle następujących zasad: 1. Zastanów się, kto powinien wspólnie z Tobą przygotowywać analizę SWOT. Łącznie zespół realizujący analizę powinien wynosić od 6 do 8 osób. Zadbaj, by wśród uczestników były równe proporcje między pracownikami szkoły a osobami reprezentującymi instytucje zewnętrzne. 2