Artediagnoza


        Elżbieta Głowacka





                Artediagnoza




     Psychologiczna specyfika twórczości plastycznej dzieci neurotycznych














            Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Jagielloński ze środków centralnej rezerwy na badania własne oraz Instytutu Psychologii Stosowanej UJ



RECENZENT
Dr hab. Maria Pąchalska, prof. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

PROJEKT OKŁADKI
Marcin Bruchnalski

Na okładce wykorzystano rysunek dziecka - „neurotyczny taniec kolorów” (plakatówka)

REDAKTOR
Dorota Węgierska

KOREKTOR
Grzegorz Korczyński

SKŁAD I ŁAMANIE
Regina Wojtyłko


© Copyright by Elżbieta Głowacka & Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie I, Kraków 2006
  All rights reserved



ISBN-10 83-233-2184-1
ISBN-13 978-83-233-2184-2




www. wuj. pl


Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego
Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków
tel. 012-631-18-81, tel. /fax 012-631-18-83
Dystrybucja: ul. Wrocławska 53, 30-011 Kraków
tel. 012-631-01-97, tel. /fax 012-631-01-98
tel. kom. 0506-006-674, e-mail: wydaw@if. uj. edu. pl
Konto: BPH PBK SA IV/O Kraków, nr 62 1060 0076 0000 3200 0047 8769

SPIS TREŚCI




Przedmowa.........................................................................
Wstęp.............................................................................

CZĘŚĆ TEORETYCZNA
Rozdział I. Przegląd badań na temat twórczości plastycznej dziecka................
            1.  Twórczość w świetle poglądów estetyków i psychologów..............
            2.  Relacje między twórczością a działaniami plastycznymi.............
            3.  Rys historyczny badań nad twórczością plastyczną dzieci...........
               3. 1.  „Sztuka dziecka” w ujęciu wybranych autorów.................
            4.  Związki twórczości plastycznej z ekspresją. ......................
            5.  Ekspresja plastyczna a projekcja - wzajemne relacje...............

Rozdział II. Okresy badań nad twórczością plastyczną dziecka......................
            1.  Okres pierwszy - badania opisowe..................................
            2.  Okres drugi - badania psychometryczne.............................
            3.  Okres trzeci - rysunek jako metoda projekcyjna w badaniach osobowości
            4.  Prezentacja metod projekcyjnych...................................

Rozdział III. Okresy i fazy rozwoju twórczości plastycznej dziecka................
            1.  Forma i treść wypowiedzi plastycznych dzieci w okresie ideoplastyki
               i fizjoplastyki....................................................
               1. 1.  Twórczość plastyczna młodszego wieku szkolnego..............
            2.  Sposoby wyrażania przestrzeni na płaszczyźnie.....................

Rozdział IV. Neurotyzm - rys historyczny, teorie wyjaśniające podłoże neurotyzmu, zakres znaczeniowy pojęcia........................................................
            1.  Rys historyczny badań nad neurotycznością.........................
            2.  Próba spojrzenia na neurotyzm poprzez pryzmat osobowości..........
               2. 1.  Psychoanaliza i neopsychoanaliza a problematyka nerwic......
               2. 2.  Nerwice w świetle psychologii uczenia się...................
               2. 3.  Nerwice a psychologia egzystencjalna........................
               2. 4.  Zaburzenia nerwicowe w ramach szerszych teorii..............
            3.  Próba podsumowania rozważań teoretycznych nad problemem
               neurotyczności.....................................................
            4.  Koncepcja neurotyzmu Eysencka - teoretyczne podłoże moich badań...

6

            Rozdział V. Główne kierunki analizy wytworu plastycznego - specyficzne cechy
            twórczości plastycznej dzieci neurotycznych............................. 63
            1.  Aspekt formalny interpretacji....................................... 64
               1. 1.  Analiza elementów graficznych................................. 65
               1. 2.  Symbolika barw................................................ 66
               1. 3.  Symbolika przestrzeni......................................... 67
               1. 4.  Analiza proporcji w wytworze plastycznym...................... 68
            2.  Aspekt treściowy interpretacji...................................... 68
            3.  Niektóre wskaźniki zaburzeń emocjonalnych - projekcja konfliktów
               w rysunku............................................................ 70

CZĘŚĆ EMPIRYCZNA

Rozdział VI. Metodologia............................................................ 75
              1.  Uzasadnienie wyboru tematu........................................ 75
              2.  Problematyka badań własnych....................................... 77
              3.  Metody badawcze................................................... 78
              4.  Organizacja badań własnych........................................ 83
              5.  Charakterystyka ilościowa grupy badawczej z uwzględnieniem
wieku i płci........................................................ 84

Rozdział VII. Analiza i interpretacja badań własnych................................ 85
              1.  Prezentacja wyników w zakresie warstwy formalnej.................. 86
              2.  Prezentacja wyników w zakresie warstwy treściowej (semantycznej).  94
              3.  Podsumowanie..................................................... 104

Rozdział VIII. Prezentacja wybranych prac.......................................... 107
              1.  Charakterystyka prac osób z wysokim poziomem neurotyzmu.......... 107
              2.  Charakterystyka prac osób z niskim poziomem neurotyzmu........... 111

Rozdział IX. Wnioski i refleksje końcowe........................................... 115
Bibliografia....................................................................... 119

Aneks.............................................................................. 125
    1.  Wzory narzędzi badawczych.................................................. 127
      A.   Kryteria stosowane przy ocenie przez sędziów kompetentnych - instrukcja.  127
      B.   Formularz testu „Jaki jesteś? ”......................................... 129
    2.  Przykłady reprezentatywnych prac osób z bardzo wysokim poziomem neurotyzmu 131

PRZEDMOWA





Monografia została zatytułowana Artediagnoza, ponieważ poszukuję w niej na podstawie analizy wytworu plastycznego (w aspekcie treściowym - semantycznym oraz formalnym) wskaźników neurotyczności w rysunku, które są przydatne w diagnozowaniu stanów psychicznych dziecka. 
   Wielu autorów (Kratochvil 1981; Helm-Estabrooks, Albert 1991; Pąchalska 1999), mówiąc o terapii za pomocą rysunku, używa pojęcia „projekcyjna arteterapia”. Analogicznie mówiąc o diagnozie za pomocą rysunku, można zastosować pojęcie „artediagnoza”. Przedrostek „arte” bowiem dobrze ilustruje, w sposób zwarty i treściwy, użyteczność rysunku w diagnozowaniu stanów psychicznych dziecka, jego emocjonalności. 
   W tym miejscu pragnę szczególnie serdecznie i gorąco podziękować Pani Prof, dr hab. Marii Pąchalskiej oraz Panu Prof. dr. hab. Stanisławowi Popkowi za okazaną mi życzliwość, merytoryczne wsparcie i fachową konsultację w trakcie „tworzenia” niniejszej pracy. 


Kraków, kwiecień 2006 r. 


Elżbieta Głowacka










WSTĘP





Problem twórczości jednostki może być analizowany nie tylko ze względu na wartość artystyczną, użytkową czy też naukową wytworu, lecz również w aspekcie praktyki psychologicznej. Zakres mojej pracy stanowi wąski wycinek problematyki twórczości. Zajmę się bowiem analizą wytworów plastycznych dzieci (prace malarskie i rysunkowe), o zróżnicowanym poziomie neurotyzmu w wieku 9-11 lat (młodszy wiek szkolny), uwzględniając kryterium zarówno formalne, jak i treściowe. Problematyką, którą chciałam przedstawić w mojej pracy, zajmuje się psychologia twórczości. Jest to stosunkowo młoda dziedzina nauki, podobnie zresztą jak i sama psychologia, źródła jej bowiem sięgają końca XIX i początków XX wieku. Dość późno dostrzeżono, że wszelkie przejawy twórczości jednostki stanowią sposób wypowiadania się, wysoce zindywidualizowany, zdeterminowany odrębnością psychiki, często o wiele bogatszy niż treści zwerbalizowane. 
   Pierwsze zainteresowania naukowe twórczością plastyczną dziecka pojawiły się ponad sto lat temu (Cooke 1885; Ricci 1887), od tego czasu na temat twórczości rysunkowej, a następnie plastycznej napisano wiele prac. Obecnie realizuje się badania twórczości zarówno osób zdrowych (Popek 1993; 1999), jak i chorych psychicznie (Madeyska 1975; Grochmal-Bach, Pąchalska 2004), a także osób z organicznym uszkodzeniem mózgu (Pąchalska 1999; 2003; Pąchalska i wsp. 2003). Zajmującą się tą problematyką psychologię sztuki uznano za poważną gałąź wiedzy i nadano jej status naukowy (Sołowiej 1997; Solso 2003). 
   Wiadomo dzisiaj powszechnie, i tu zgodni są zarówno psychiatrzy, jak i psychologowie, iż gruntowna analiza twórczości jednostki pozwala przybliżyć i stworzyć - często jakże skomplikowany - jej portret psychiczny. Wymaga to dobrej znajomości psychologii (zagadnienia projekcji), szczególnie psychologii klinicznej oraz orientacji w zagadnieniach estetyki czy też wiedzy o sztuce. 
   Jak już wspomniałam, zakres badań, które przeprowadziłam, dotyczy jedynie wąskiego zagadnienia. Uwagę skupiłam na analizie i interpretacji wytworów plastycznych, przy czym badania zostały przeprowadzone w szkole, a w grupie dzieci zdrowych psychicznie, które jednak stanowią wysoce zróżnicowaną grupę, chociażby ze względu na typ układu nerwowego i występujące współcześnie, a w naszym społeczeństwie dość powszechnie zaburzenia nerwicowe, które rozumiem jako szeroko pojętą właściwość osobowości (Brown 1991; 1996; 2000). 

10

   Portret psychiczny, sylwetka psychologiczna ludzi zdrowych psychicznie jest bez wątpienia mniej skomplikowana niż ludzi psychicznie chorych, niemniej jednak stanowi cenne źródło poznania, wiedzy o człowieku. 
   Twórczość jest wyrazem interpretacji świata i człowieka, obrazowym odzwierciedleniem przetwarzanej przez twórcę rzeczywistości. Twórczość plastyczna jako metoda projekcyjna dostarcza wielu informacji o człowieku, jego psychice, osobowości. Odpowiednio sprecyzowany temat wytworu może dostarczyć cennych informacji nie tylko o samym człowieku, lecz również o jego relacjach z otoczeniem (por. Pąchalska 1999). Jest to wartościowa metoda badawcza, szczególnie w odniesieniu do dzieci, które ze względu na brak umiejętności werbalizacji swoich stanów psychicznych, brak wglądu, doskonale „wypowiadają się” w twórczości plastycznej. W akcie plastycznej kreacji dziecko uzewnętrznia to, czego nie potrafi wypowiedzieć za pomocą słów. Tworzy więc własną, „życzeniową” rzeczywistość, wyraża swoje przeżycia, lęki, obawy, trudności emocjonalne, całą wiedzę o sobie i otaczającym go świecie. Stąd analiza twórczości plastycznej dziecka, przeprowadzona zwłaszcza przez wyspecjalizowanego w interpretacji psychologa może stać się cennym materiałem służącym poznaniu dziecka, jego życia psychicznego (por. też Oster, Gould 2004). 
   Wartość diagnostyczna wytworu plastycznego dziecka jest o wiele wyższa niż w przypadku osób dorosłych, ze względu na spontaniczność i wrażliwość dziecięcą, brak autokrytycyzmu oraz konwencji (por. Driessnack 2005). Autorkę niniejszej pracy interesuje projekcyjna wartość ekspresji plastycznej, a jest ona tym większa, ponieważ badana była populacja dzieci klas IV i V, a więc takich, których twórczość zalicza się jeszcze do okresu tzw. ideoplastyki, kiedy jest ona jeszcze spontaniczna i cechuje się autentyzmem, przed pojawiającym się w okresie tzw. fizjoplastyki (po 11. roku życia) kryzysem (zahamowaniem) twórczości plastycznej. 
   Celem badań była empiryczna weryfikacja hipotez w odniesieniu do specyfiki twórczości dzieci neurotycznych. Chciałam sprawdzić, jak w zależności od stopnia nasilenia neurotyzmu zmienia się formalny i treściowy aspekt wytworu i czy na podstawie analizy tych warstw można ustalić pewne prawidłowości i kryteria pomocne w diagnostyce psychologicznej. Występujące w nerwicy silne emocje lękowe, duża dysharmonia emocjonalna w kierunku przewagi silnych, negatywnych emocji, to stan, który choć nie jest patologią, ma olbrzymi wpływ na proces percepcji, sposób spostrzegania otaczającego świata, co znajduje wyraz w plastycznym odzwierciedlaniu otaczającej rzeczywistości. Jak dalece i w jakim stopniu ten proces się uwidacznia, postaram się odpowiedzieć w tej pracy. 
   Monografia składa się z dwóch części - teoretycznej oraz empirycznej. W części teoretycznej znajduje się pięć rozdziałów. W rozdziale pierwszym omawiam problematykę twórczości plastycznej dziecka, począwszy od historycznych uwarunkowań tegoż problemu, a skończywszy na analizie związków twórczości plastycznej z ekspresją oraz projekcją. W rozdziale drugim przedstawiam trzy okresy w historii badań nad twórczością plastyczną dziecka. Koncentruję się na okresie pierwszym, w którym zaznaczył się wzrost zainteresowań badaniami wytworów plastycznych prowadzonych metodą opisową. Zwracając uwagę na okres drugi uwypuklam wagę pomiarów psy-chometrycznych jako wyraz zmian i przełomu w badaniach nad rysunkiem dziecięcym (używam określenia „rysunek”, jako że w owym czasie stosowano taką właśnie terminologię). Skupiając się z kolei na okresie trzecim, omawiam wykorzystanie rysunku jako metody projekcyjnej w badaniach osobowości ze szczególnym uwzględnieniem

11

przeglądu badań osobowości dziecka na podstawie twórczości plastycznej oraz zajmuję się wybranymi metodami projekcyjnymi. Rozdział trzeci poświęcony jest omówieniu głównych dwóch okresów w rozwoju twórczości plastycznej dziecka, mianowicie -ideoplastyki oraz fizjoplastyki. Rozdział czwarty to przegląd teorii dotyczących neu-rotyzmu ze szczególnym uwzględnieniem teorii Eysencka, która stanowi podbudowę teoretyczną moich rozważań. W rozdziale piątym przytaczam poglądy różnych współczesnych badaczy twórczości plastycznej dziecka na związki działań plastycznych z osobowością, w szczególności zaś z neurotyzmem dziecka. 
   Część empiryczną rozpoczynam od rozdziału szóstego, dotyczącego metodologii pracy, prezentując uzasadnienie wyboru tematu poprzez problematykę badań własnych, metody badawcze, a także organizację badań i charakterystykę ilościową grupy badanych. W rozdziale siódmym przedstawiam analizę i interpretację badań własnych, koncentrując się na warstwie formalnej i treściowej wytworu plastycznego. Rozdział ósmy to prezentacja wybranych prac, uwzględniająca analizę wytworów uzyskanych od czterech osób z bardzo wysokim poziomem neurotyzmu oraz od czterech osób z bardzo niskim poziomem neurotyzmu. Pracę kończą wnioski i refleksje płynące z interpretacji badań własnych dla praktyki psychologicznej. 

CZĘŚĆ TEORETYCZNA






ROZDZIAŁ I


PRZEGLĄD BADAŃ NA TEMAT TWÓRCZOŚCI PLASTYCZNEJ DZIECKA




1.  Twórczość w świetle poglądów estetyków i psychologów


Problematyką twórczości, od czasów starożytnych, zajmowali się głównie wielcy filozofowie, tacy jak Sokrates, Platon, Arystoteles, Augustyn, neoplatończycy (por. Gołaszewska 1984, s. 189). Autorzy ci starali się głównie opisać sam proces twórczości oraz wyjaśnić istotę tego procesu (por. MacQueen 1991). W XIX i XX wieku nastąpił wzrost zainteresowań problematyką twórczości, co zaowocowało powstaniem nowych koncepcji na temat sfery artystycznych działań ludzkich i ich wytworów. Powstały teorie sformułowane nie tylko przez filozofów, lecz także przez socjologów, historyków, psychologów i psychiatrów. 
   W psychologicznej próbie wyjaśnienia istoty twórczości szuka się genezy tegoż procesu w działającym podmiocie. I tak, Freud traktuje twórczość jako wynik sublima-cji libido sexualis, Bergson czy Croce zaś jako ekspresję osobowości (Gołaszewska 1984, s. 190). Ten nurt interpretacji twórczości wypracował ujęcia teoretyczne tej problematyki. Zaliczyć do niej można teorię „natchnienia”, wedle której twórca osiąga rezultaty artystyczne dzięki czynnikom niedającym się racjonalnie wytłumaczyć, dochodzącym do głosu w niespodziewanych chwilach, których rezultaty są nieobliczalne. Twórczość może też pojawić się na skutek spotęgowania naturalnej zdolności człowieka, w szczególności zaś poprzez znaczne natężenie jego emocji, afektów (m. in. Demo-kryt, Platon) (Gołaszewska 1984, s. 191; Tatarkiewicz 1985, s. 95-97). Twórczość traktowana jako proces to główna domena psychologii (por. też Kwiatkowska 1991, s. 18), jak również neuropsychologii (por. Pąchalska i wsp. 2001). 
   Przedstawione powyżej próby interpretacji twórczości wskazują, że „dla rozważenia zagadnienia twórczości artystycznej najbardziej naturalną bazę naukową tworzą i stanowią więc nauki psychologiczne (Gołaszewska 1984, s. 190), w tym neuropsy-chologia. Jedną z pierwszych koncepcji twórczości była teoria psychopatologiczna. Hipoteza włoskiego neurologa C. Lombroso zakładała powiązanie między geniuszem a obłąkaniem (Lombroso 1987 s. 20-30; por. też Popek 1985, s. 35-36). Pogląd ten popierali m. in. W. Goethe, F. Nietzsche, A. Schopenhauer, a także częściowo E. Kret

16

schmer i L. Lovenfeld. Empirycznym uzupełnieniem powyższej teorii były pierwsze monografie na temat twórczości artystycznej chorych psychicznie opracowane na przełomie XIX i XX wieku przez A. Tardieu (jego praca ukazała się w 1872 roku) oraz M. Simona, który cztery lata później opublikował podobne dzieło (Kwiatkowska 1991, s. 19). Pogląd ten został obalony przez L. Lovenfelda, który stwierdził, iż jedynie 12% artystów można uznać za skłonnych do zaburzeń, co nie potwierdza tezy, że patologia jest warunkiem twórczych osiągnięć (Popek 1985, s. 36). 
    Nowy sposób interpretacji istoty twórczości zaproponowany został przez psychologię głębi i psychoanalizę (Kwiatkowska 1991, s. 19). 
    Sam Z. Freud (1908) twierdził, że twórczość zdeterminowana jest dynamiką nieświadomych i podświadomych impulsów i popędów. U ludzi niezdolnych do ekspresji twórczej tłumienie popędów prowadzi do nerwicy, u uzdolnionych zaś do wyzwalania się napięć poprzez twórczość. Twórczość jest tu więc formą ekspresji, wyrażania siebie (Strzałecki 1969, s. 100-108). 
    Według L. S. Kubiego, najważniejszą rolę w procesie twórczym odgrywa podświadomość, dzięki której aktualizują się nowe i nieprzewidziane skojarzenia, dlatego podstawą aktywności twórczej według niego jest właściwa równowaga między świadomością, podświadomością i nieświadomością (Strzałecki 1969, s. 103). 
    C. G. Jung uważał z kolei, że twórczość wynika z nadwyżek energii, dlatego proces twórczy przebiega w czasie ogarniającej spontanicznej siły twórczej, wymykającej się kontroli świadomości twórcy (Popek 1985, s. 37). Podobnie inni badacze upatrywali źródeł inspiracji i uwarunkowań procesu twórczego w strukturze osobowości, N. Hirsch (1931) mówił o istnieniu w człowieku „twórczego popędu” i „twórczych impulsów”. Podobnie uważał K. Goldstein (1932), a także C. R. Rogers. Według Rogersa, proces twórczy jest działalnością prowadzącą do powstawania nowego wytworu, będącego wynikiem niepowtarzalnej osobowości twórcy z jednej strony i tworzywa wydarzeń historii jego życia z drugiej strony (Strzałecki 1969, s. 103). Natomiast siłą sprawczą procesu twórczego jest tendencja człowieka do koncentracji sił osobowości na sa-mourzeczywistnianiu się. Z tej pozycji wszyscy ludzie są potencjalnymi twórcami, nie wszyscy jednak trafiają na korzystne dla ich rozwoju warunki zewnętrzne. Podobne poglądy prezentowali A. H. Maslow i E. Fromm (Popek 1985, s. 37). 
    Tak więc proces twórczy w ujęciu teorii psychoanalizy i psychologii głębi jawi się jako spontaniczna i nieuświadomiona dążność do samourzeczywistnienia się poprzez działanie (proces), którego wynikiem są wytwory (dokumenty) nieświadomej i świadomej sfery osobowości (Popek 1985, s. 37; por. też Kwiatkowska 1991, s. 19). 
    Psychologowie postaci sprowadzili proces twórczy do działania polegającego na przekształcaniu treści znanych w nieznane w sposób celowy i zamierzony (Popek 1985, s. 38) (M. Wertheimer, W. Kohler, K. Koffka). Tak więc z punktu widzenia psychologii postaci w analizie procesu twórczego główny akcent położono na zmianę struktury układu elementów. Jeden z przedstawicieli tego kierunku, M. Wertheimer, definiował „twórczość jako proces burzenia jakiegoś układu spoistego (Gestalt) i tworzenia innego, doskonalszego” (Dobrołowicz 1982, s. 22). Akt twórczy nie jest już czystym dziełem przypadku, ale polega na uświadomionych i częściowo zamierzonych procesach intelektualno-emocjonalnych, dających w konsekwencji nową jakościowo strukturę - czyli wytwór (dzieło). 
    Inną koncepcję procesu twórczego zaprezentowali twórcy teorii etapów. Można w niej wyodrębnić dwa nurty wywodzące się z odmiennego podejścia do procesów

17

i właściwości psychicznych, warunkujących przebieg procesów twórczych (Popek 1985, s. 39): pierwszy nurt w ujęciu psychologii myślenia oraz drugi w ujęciu psychologii osobowości. Pierwszy zakłada, iż twórczość jest świadomym procesem polegającym na rozwiązywaniu problemów, w czym pomocny może się okazać wysoki poziom inteligencji (J. Dewey, J. Rossman, P. Jakobson, S. L. Rubinsztejn, A. Guilford, J. Kozielecki, Z. Pietrasiński) (Popek 1985, s. 39). Nurt drugi, oparty na psychologii osobowości, zakłada, że uchwytne etapy w procesie twórczym uwarunkowane są interakcją osobowości i środowiska (S. Ribot, G. Walias, M. Poincare, B. Chiselin, J. Trzebiński) (Popek 1985, s. 41). 
    Pojawianiu się psychologicznych interpretacji twórczości prezentowanych w formie określonej teorii zaczął towarzyszyć wzrost zainteresowań badaczy możliwością uzyskania empirycznego uzasadnienia dla swych teoretycznych rozważań. Za ważny przyczynek do badań prowadzonych w tej dziedzinie uważa się prace H. Prinzhoma z 1922 roku Bildnerei des Geisteskranken oraz W. Morgenthalera Ein Geisteskranker als Künstler. Zapoczątkowały one powstanie opracowań w zakresie psychopatologii ekspresji chorych psychicznie (Tyszkiewicz 1975, s. 7; por. też Kwiatkowska 1991, s. 20). Termin cre-ativity, zaproponowany przez J. P. Guilforda w 1950 roku, odnosi się do bardzo złożonego fenomenu, który wcześniej określano jako genialność, oryginalność, talent odkrywczy, spontanicznie rozwijającą się siłę twórczą (Guilford 1978). Współczesna psychologia i pedagogika przyswoiły sobie termin „twórczość” jako niemal wyłączną swoją własność, jednak bycie, pozostawanie i stawanie się twórczym przez człowieka wzbudza zainteresowanie przedstawicieli różnorodnych nauk, co narzuca interdyscyplinarny sposób widzenia sztuki i jej funkcji (por. też Pąchalska i wsp. 2001). 



1.  Relacje między twórczością a działaniami plastycznymi


Utożsamienie sztuki z twórczością jest stanowiskiem charakterystycznym dla myśli estetycznej XX wieku. Jak piszę W. Tatarkiewicz: 
   (... ) historyk dokonując przeglądu dziejów znajduje (... ) w nich trzy różne pojęcia twórczości: jedno z nich pojmuje twórczość jako boską (T|), drugie jako ludzką (T₂), trzecie zaś jako wyłącznie artystyczną (T₃). Szeroko rozumiana twórczość ludzka jest pojęciem chronologicznie typowym dla naszych czasów (Tatarkiewicz 1982, s. 299; por. też Kwiatkowska 1991, s. 31). 
   Estetyka drugiej połowy XIX i XX wieku określiła nowe atrybuty sztuki. Obecnie „sztuka interpretowana jest jako akt kreacyjny o charakterze otwartym, co wymaga nieustannego współtworzenia, autokreacji, aktywnego uczestnictwa” (Wojnar 1976, s. 178-179). 
   Istnieje wiele różnorodnych rodzajów twórczości, które można wyodrębnić, kierując się różnymi kryteriami. 
       Jak wiadomo - wbrew tradycyjnym poglądom - twórczość nie jest wyłącznie domeną artystów, uczonych, lecz może mieć miejsce w każdej sferze ludzkiej aktywności. Z tego punktu widzenia można wyróżnić takie rodzaje twórczości, jakie istnieją rodzaje działalności ludzkiej. W każdym bowiem akcie działania człowieka pojawiają się pierwiastki twórcze, wyrażające się bądź w otrzymywaniu nowych wyników, osiąganiu np. znanych wyników, ale za pomocą nowych

18

   środków czy z nowych, dotychczas nie wykorzystywanych materiałów. W tym kontekście pojęcie „twórca” nabiera szerokiego zakresu. Z uwagi na stopień nowości i oryginalności wytworów można mówić o różnym ciężarze gatunkowym twórczości. Wszystkie wytwory można uszeregować w postaci kontinuum - gdzie na jednym biegunie będą wytwory genialne na drugim zaś biegunie - banalne, przeciętne. Między nimi istnieje wiele szczebli pośrednich (Dobrołowicz 1982, s. 27-28; por. też Dobrołowicz 1995, s. 23-24 i 55-56). 
    J. Zinker pisał, że „każdy akt twórczy jest podobny do procesu oddychania składającego się z wdechu i wydechu”, a S. Popek dodał „czyli przyswajania (interioryzacji)
-  wydalania (eksterioryzacji), ale przez proces transformacji” (Zinker 1991, s. 9; por. też Popek 1993, s. 123; Popek 1999, s. 114). 
       Każda twórczość jest wyrażonym, ujętym w zachowaniu, rezultatem wielości obrazów, fantazji, wyobrażeń i myśli. Jest to proces płynący z tęsknoty za bardziej kompetentnym i wyrazistym doświadczeniem i ekspresją (... ). Twórczość jest przejawem potrzeby pełniejszego życia. W procesie tworzenia poszerzamy naszą psychikę, docierając do źródeł zarówno osobowościowych, jak i archetypowych (Zinker 1991, s. 13). 
    W kategorii powstających obecnie wytworów możemy mówić o twórczości obiektywnej i subiektywnej (zwanej wtórną). Twórczość obiektywna dotyczy dokonań pierwotnych i najpierwszych, takich, o których istnieniu nikt nie miał pojęcia, czyli czegoś, co jest obiektywnie nowe. Zaś twórczość w znaczeniu subiektywnym występuje wówczas, gdy jednostka tworzy wytwór, którego idea, a nawet forma, jest innym ludziom znana, ale o czym twórca nie wie, a idea i nadana mu forma powstawała w jego podświadomości i świadomości. W tym znaczeniu twórczością jest każde działanie plastyczne, wykraczające poza naśladownictwo (Popek 1988, s. 13; por. też Popek 1999, s. 114-115). 
    Tak szerokie określenie procesu twórczego i twórczości pozwala pomieścić w przypadku plastyki bardzo zróżnicowane wypowiedzi: bazgroty i schematy dziecięce, twórczość osób psychicznie chorych oraz osób z różnorodnymi uszkodzeniami mózgu, twórczość ludową i amatorską, a więc nie tylko twórczość profesjonalną ludzi dorosłych. Warunkiem uznania jakiejkolwiek działalności plastycznej za twórczość są jednak bardzo konkretne kryteria (Popek 1999, s. 114). 
    Interesujące w tym konkretnym przypadku autorkę wytwory spontaniczne dzieci (prace rysunkowe i malarskie), czyli osób bez profesjonalnego przygotowania z dziedziny plastyki, a więc takie, które w swoim zamiarze nie zakładają świadomego kształtowania wartości artystycznych, a stają się raczej komunikatem psychologicznym
-  mieszczą się na kontinuum cechy owych kryteriów twórczości subiektywnej. Oznacza to, że muszą one być w jakimś stopniu indywidualne, samodzielne, nieschema-tyczne i spontaniczne, czyli wykonane z racji pobudek psychologicznych. 
    Mówiąc o twórczości plastycznej, wychodzę z założenia, iż „twórczość to proces, który przejawia się i potencjalizuje w działaniu podjętym przez jednostkę”. W tym przypadku działanie to przyjmuje charakter procesu wytwarzania (prodoctió), które prowadzi z reguły do powstania czegoś nowego (patrz schemat 1) (Stróżewski 1983, s. 16; por. też Kwiatkowska 1991, s. 32). 

19

                         Jako zbiór określonych wytworów


TWÓRCZOŚĆ

♦

♦ —► Jako proces

                                                       „stwarzanie”
                                                   -► „tworzenie” (twórczość w znaczeniu węższym) -► „wytwarzanie”
-* „przetwarzanie” „odtwarzanie”: I
                                                       a)  „rekonstruowanie"
                                                       b)  „naśladowanie"
                                                       c)  „interpretowanie"
                              Jako dyspozycja lub własność podmiotowa


                Schemat 1. Twórczość jako proces (źródło: Stróżewski 1983, s. 16)


   Wychodzę z założenia, iż wszelka twórczość to szeroko rozumiana projekcja osobowości człowieka i służy - szczególnie w odniesieniu do dzieci (ze względu na spontaniczność i szczerość wypowiedzi) - za cenny „materiał badawczy” i to implikuje zasadność praktycznego wykorzystania ich twórczości jako jednej z wielu metod diagnostycznych. 
   W tym miejscu warto wspomnieć o tym, iż twórczość jest możliwa dzięki tzw. postawie abstrakcyjnej (Goldstein 1942; 1995; Goldstein, Scheerer 1941). Autorzy ci podkreślają, że dzięki powtarzającym się spostrzeżeniom różnych obiektów mających przykładowo wspólne cechy kolorystyczne tworzą się takie pojęcia, jak np. „czerwień”. Dzięki postawie abstrakcyjnej można przypisać tę jakość różnym obiektom, choć nie mamy nigdy bezpośredniego kontaktu z czerwienią samą w sobie. 
   Pąchalska (2006) podaję, że proces ten, w dużej mierze, jest możliwy dzięki znajomości języka. Ta „abstrahująca” cecha języka z kolei wynika przede wszystkim z możliwości stosowania metafor. To metafora, w szerszym sensie tego słowa - używanym we współczesnej lingwistyce, sprawia, że nazwy rzeczy, osób, miejsc, czynności i cech nabierają właśnie abstrakcyjnego znaczenia, a nie służą wyłącznie jako etykiety dla zbiorów podobnych do siebie albo pokrewnych rzeczy. Pomimo zaskakujących zdolności językowych szympansów, które uczą się np. języka migowego, ten krok od „czerwonych rzeczy” do pojęcia „czerwień” pozostaje poza sferą ich możliwości. Powyższe rozważania prowadzą autorkę do podziału płaszczyzn znaczeniowych (patrz schemat 2). Wydziela ona trzy takie płaszczyzny. Należą tu: 
   -     płaszczyzna konkretna, obejmująca świat zjawisk bezpośrednio dostępnych naszym zmysłom, obecne i zapamiętane obiekty percepcji, jednym słowem: obrazy we-rydykalne; 
   -     płaszczyzna abstrakcyjna, która obejmuje idee, koncepcje, pomysły, relacje itp., jakie możemy „widzieć” wyłącznie za pomocą wyobraźni; 
   -     płaszczyzna analogiczna (z greckiego ana ‘w górę’ + logos ‘dyskurs’), która istnieje niejako pomiędzy tymi dwiema płaszczyznami, gdzie przedmioty postrzegane przez zmysły zawierają odniesienie do abstrakcji przez umowne znaczenie nadawane im przez język. 
   Zdrowy ludzki umysł ma zdolność swobodnego przesuwania się z jednej z tych płaszczyzn do drugiej, zachowując przy tym orientację, jednak patologiczna zmiana w mózgu człowieka i następowe zaburzenia procesu porozumiewania się mogą zburzyć cały układ oraz zdolność przesuwania się. Jest to katastrofa dla człowieka, gdyż całe

20

Schemat 2. Płaszczyzny znaczeniowe (źródło: Pąchalska 2006)

ludzkie życie intelektualne, jak i emocjonalne związane jest z rozumieniem i interpretacją abstrakcji i metafor. Wynika z tego, że odbudowa tych funkcji jest niezbędna do odzyskania pełni zdrowia przez pacjenta, a program rehabilitacji powinien pobudzić i odbudować funkcjonowanie najpierw na płaszczyźnie konkretnej, następnie metaforycznej, a dopiero potem abstrakcyjnej. 
   Poglądy te można oczywiście wykorzystać do moich badań. U dziecka z neuroty-zmem, na skutek zaburzeń emocjonalnych ze szczególnym uwzględnieniem zaburzeń selektywności uwagi, które są zjawiskiem powszechnym u osób z neurotyzmem, pojawiają się trudności w przesuwaniu się z jednej płaszczyzny do drugiej. Zjawisko to będzie miało związek z jakością różnych wytworów dziecka, a więc i z jego kreatywnością. 


21

3.  Rys historyczny badań nad twórczością plastyczną dzieci


Termin „sztuka dziecka” pojawił się w refleksji historyków sztuki, artystów, pedagogów i psychologów pod koniec XIX wieku. Na rysunek dziecka patrzono przez pryzmat aktualnych w tym czasie poglądów na sztukę. Ocena zjawiska artystycznego, jakim jest „sztuka dziecka”, i poglądy na rozwój rysunkowy zależne były od rozumienia pojęcia „sztuka”. Stanowiska oscylowały wokół takich wizji sztuki, jak: wytwarzanie piękna, twórczość, ekspresja. Charakterystyczną cechą twórczości dziecka jest fakt, iż kreuje ono swoje obrazy bez intencji tworzenia sztuki, przekazu artystycznego. Rozpatrując „sztukę dziecka”, należy skoncentrować się głównie na działaniu „małego twórcy”. Plastyczna aktywność twórcza dziecka jest przede wszystkim wyrażaniem przeżyć, ale także odtworzeniem rzeczy lub konstruowaniem form, a wytwory jego działania zdolne są zachwycać lub wzruszać (Read 1976, s. 14). Wytwór aktywności twórczej jest ważny psychologicznie z co najmniej trzech powodów: 
   -jest dokumentem burzliwego rozwoju, obrazem życia uczuciowego; 
   - możliwością rozwijania wrażliwości estetycznej; 
   -jest też kształtowaniem komunikatywnych sposobów ekspresji, szansą rozwijania możliwości nawiązywania dialogu za pomocą przekazów symbolicznych (wytworów twórczej aktywności) (por. też Samoraj 1990). 


3. 1.  „Sztuka dziecka" w ujęciu wybranych autorów

Od ponad 100 lat pojawiają się prace rozwijające problematykę rysunku dziecka. Pierwsze prace pochodzą z 1857 roku, w których J. Ruskin The Elements of Drawing, 1885, E. Cooke, Art Teaching and Child Nature oraz C. Ricci, L'arte del bambini, 1887, zaczęli analizować wytwory rysunkowe dzieci (Read 1976, s. 130). Ricci wprowadził termin „sztuka dziecka”, również artyści, pedagodzy, antropolodzy urzeczeni obrazami dzieci zaczęli intensywnie penetrować ten nieznany, fascynujący obszar ludzkiej działalności. C. Ricci, rozważając relacje między rysunkiem dziecka a sztuką, doszedł do wniosku, że nie jest to sztuka, a raczej ewoluująca aktywność ekspresyjna. Podobnie ujmował ten temat w swoich wcześniejszych pracach J. Brown (1983, 1985). 
   Na diagnostyczną wartość twórczości rysunkowej zwrócił uwagę jako jeden z pierwszych Max Simon w 1876 roku. Interesowała go specyfika rysunku w różnych psychozach. Pod koniec lat 20. XX wieku, poniekąd na podstawie prac Simona i jemu współczesnych, Szwajcar Emil Jucker zastosował w poradni zawodowej do badania osobowości „Test Drzewa” (Domański 1989; Koch 1994, s. 7). 
   Metodycznym studiom nad rysunkiem drzewa otwarły drogę prace Hurlock i Thompson w 1934 roku. Autorki prosiły dzieci w wieku 4—8, 5 lat o graficzne przedstawienie rzeczy łatwych do zapamiętania: chłopca, dziewczynki, domu, kwiatu, statku i drzewa. Zebrały ponad 2 tys. rysunków. 
   Na istnienie „sztuki dziecka” zwrócił uwagę A. Buszek (cyt. za: Witkiewicz 1959, s. 233-245) widząc w niej przejaw sztuki czystej, płynącej z pierwotnej wyobraźni, tworzonej dzięki instynktowi i intuicji. Rysunek spontaniczny dziecka jest ekspresją, przejawem życia duchowego, poezją dzieciństwa, językiem graficznym i sztuką.

22

   S. Szuman (1927) wiąże plastyczną aktywność twórczą dziecka z kręgiem kultury sztuki pierwotnej i ludowej. Upatruje w niej
   „organ wypowiadania się”. Jest ona nie tyle naśladownictwem natury, ile raczej graficznym wypowiedzeniem się dziecka, hipostazą jego przeżyć subiektywnych, manifestującą się w tworzywie kształtów i barw (Szuman 1990, s. 89).
   Autor ów stwierdza, że wyobraźnia, fantazja i przeżycia kierują pracą plastyczną dziecka. Rysunki są widowiskiem, sceną, na której samo dziecko tworzy, umieszcza swoich bohaterów, kształtuje obraz swych marzeń i ukazuje obraz samego siebie. Szuman, odróżniając samorodną sztukę dziecka od sztuki dyletanckiej, podkreśla walory ekspresji artystycznej dziecka - piękno ukształtowania form i barw, zestrój kompozycyjny, nieskazitelną świeżość i szczerość wyrazu. Przyznaję malarskim i rysunkowym wytworom dziecięcym rangę specyficznej sztuki, sztuki samorodnej, bo dziecko samo wytwarza swoją technikę, styl rysunkowego i malarskiego przedstawiania rzeczy i zjawisk wyobrażanych (Szuman 1962, s. 42).
   Entuzjastą „sztuki dziecka” był też W. Lam, który pisał:
   (...) musimy jasno zdać sobie sprawę, że (...) mamy do czynienia również w wypadku dziecka z prawdziwą twórczością, ze sztuką (Lam 1960, s. 14).
   Lam przeprowadza analogie między sztuką prymitywistów i francuskich kubistów z jednej strony a rysunkami dziecka z drugiej. Dotyczą one warsztatu artystycznego, którym są wypowiedzi uproszczone, zredukowane do form zasadniczych. Podobne zależności wykazuje twórczość dziecka i twórczość ludowa. Elementem wspólnym jest naiwność wypowiedzi artystycznej. Człowiek pierwotny wykształcił sposób wyrażania swoich emocji i uczuć podobnie jak chód i mowę. Siła obrazów kreowanych przez człowieka prymitywnego, twórcę ludowego, a także przez dziecko wyrosła „z prostej, niewypaczonej natury, ożywionej siłą pierwotnej wyobraźni” (Lam 1960, s. 15-16). Tematy do swej twórczości dziecko czerpie najczęściej z własnych przeżyć i doświadczeń, one to generują wizje plastyczne (por. też Knigge-Demal 1998, s. 324-329).
   Pojawia się pytanie: w jaki sposób dziecko tworzy? W. Lam twierdzi, że
   dziecko obraz buduje, komponuje i organizuje (...), wykonuje to odruchowo i podświadomie, przeżywa podczas tego radość twórczą, która je pobudza do dalszej zabawy formami i barwami (Lam 1967, s. 11-12).
Jest to podstawowy atrybut dzieciństwa, który zostaje zatracony w momencie, gdy dziecko chce zadość uczynić wymogom realizmu.
   Rysunek dziecka nie jest adresowany do widza, jest wytworem powstałym z indywidualnych potrzeb psychicznych - dla samego siebie.
       Dziecko więc jest artystą instynktownym, a urok jego prac bierze się z tego, że są one nieskrępowane wolą tworzenia - są nieświadome. Czym więc jest sztuka dla dziecka? - jest przede wszystkim środkiem wyrazu (Lowenfeld, Brittain 1977, s. 8-9).
   W swej sztuce dziecko opowiada, jak pojmuje i odbiera otoczenie, jego dzieło jest dokumentem burzliwego rozwoju, obrazem życia uczuciowego, bezpośrednią ekspresją tego, co przeżywa tu i teraz. Akt rysowania zakłada postawę uczuciową, różną od ekspresji wywołanej mechanizmami odruchowymi, jak np. krzyk, płacz, jest to bowiem ekspresja konstruktywna, twórcza, ma ona ogromne znaczenie dla rozwoju, kształtowania osobowości dziecka, zharmonizowania się ze światem, w którym żyje.

23

      Rysunek jest ekspresją twórczej postawy dziecka i w tej postawie najlepiej wyrażają się zdolności przystosowania się dziecka, człowieka do natury (Boutonier 1965, s. 206).
   Wzajemne stosunki między sztuką a dzieciństwem, jak podkreśla M. Debesse, zawierają się w dwóch paralelnych formułach: dziecko-artysta i artysta-dziecko. Twórczość dzieci-artystów nasuwa ciekawe analogie ze sztuką prymitywną, a także współczesną. Określenie dziecko-artysta wiąże się z twierdzeniem, że artysta powinien zachować lub dotrzeć do świeżości dziecięcego natchnienia, nieuchwytnego nastroju dzieciństwa (Debesse 1965, s. 127-128).
   W przeciwieństwie do artysty dziecko nie ma własnego warsztatu, technika małego twórcy jest prymitywna, brak jest panowania nad własną twórczością, mówi się często, że jest to „sztuka przypadku”, a także swoiste katharsis (oczyszczenie) dzięki wyłączaniu się ze świata realnego i przeniesieniu w krainę marzeń, wyzwalające dziecko z napięć emocjonalnych. W tym rozumieniu do twórczości skłaniają dziecko nieuświadomione konflikty, z których wyzwala się dzięki ekspresji (por. też Debesse 1965, s. 131-132; Knigge-Demal 1998, s. 324-329).
   Plastyczna aktywność twórcza dziecka jest autentyczną ekspresją doświadczenia indywidualnego. Elementy nowości i struktura estetyczna wytworów są dokumentem procesu tworzenia. Proces tworzenia przyczynia się do ogólnego rozwoju dziecka, wielowarstwowego poznania rzeczywistości, autokreacji osobowości, rozwoju zdolności i indywidualności.
   Poddanie się nastrojowi chwili, ekspresja „wnętrza”, wyrażenie za pomocą znaku plastycznego uczuć radości, smutku, bólu, przyjemności to zarówno treść działań dzieci, jak i twórców sztuki współczesnej. Rysunek dziecka zawiera tzw. „impulsy życia”. Prace dzieci, będące dokumentem rozwoju i obrazem dzieciństwa, to ich wypowiedź, która może dotrzeć do szerokiej publiczności i być źródłem specyficznych doznań estetycznych, jak i wiedzy o człowieku (por. też Samoraj 1990). Przykładem może być album plastyki dziecięcej Malujemy, który zebrał i opracował B. Zagała, a wstępem poprzedził S. Szuman (Zagała 1961). Jest to album prac plastycznych dzieci polskich z opisem, analizą i oceną reprodukowanych obrazów. Dzięki albumowi możemy się zapoznać z tematyką prac malarskich, z układem kompozycyjnym i zestawieniem barw.



4. Związki twórczości plastycznej z ekspresją


Pisząc o twórczości, nie sposób pominąć pojęcie ekspresji, które jest usytuowane w sensie znaczeniowym bardzo blisko pojęcia twórczości, jak i również pojęcia projekcji. Pojęcie „ekspresja” funkcjonuje zarówno w języku potocznym, jak i wielu dyscyplinach nauki (filozofia, estetyka, psychologia, pedagogika, teoria i krytyka sztuki). Najwęższy zakres znaczeniowy przypisuje ekspresji estetyka, ujmując ją jako wyrażanie uczuć motoryką własnego ciała (gesty, mimika) lub wiążąc ją z dynamiką artystycznej formy w dziele sztuki (R. Popek 1988; Brown 1983; 1985).
   Filozofia nadaje temu pojęciu szeroki zakres znaczeniowy, „uznając wszelkie wyrażanie się człowieka poprzez symbole za rys antropologiczny wyróżniający go od reszty świata, sposób utrwalania i przekazywania kultury” (Pielasińska 1983, s. 5).

24

    Związki ekspresji i sztuki sięgają czasów starożytnych, kiedy to Grecy posługiwali się pojęciem ekspresji do określenia uczuć wyrażanych poprzez taniec, śpiew czy poezję, jednak nie uznawali tej formy działania za prawdziwą sztukę. Z czasem pojęcia te zbliżyły się do siebie, ponieważ takie przejawy ekspresji, jak taniec, muzyka czy poezja, oddziałują na człowieka i odwrotnie sztuki plastyczne, dzięki zawartym w nich uczuciom twórcy, zaczęły zyskiwać walor ekspresyjny (Tatarkiewicz 1982, s. 295--296; por. też Popek 1999, s. 117).
    Upowszechnienie tego terminu w nauce nastąpiło za sprawą filozofii oraz nauk empirycznych, związanych z edukacją dzieci i młodzieży (przedstawiciele Nowego Wychowania - nurtu prezentowanego m.in. przez J. Deweya, G. Kerschensteinera, E. Claparede’a, C. Freineta, M. Debesse’a) (Popek 1993, s. 125; 1999, s. 117-119), choć teoretyczne podstawy dla twórczej ekspresji dziecka stworzył H. Read, jak również inni przedstawiciele koncepcji wychowania przez sztukę, wywodzący się z kręgu estetyków, pedagogów i twórców sztuki (V. Lowenfeld, W. Tatarkiewicz czy I. Wojnar, również H. Elzenberg czy H. Semenowicz).
    W tym miejscu przytoczę definicję H. Semenowicz (1973, s. 11), najbardziej reprezentatywną dla moich rozważań, określającą ekspresję jako:

    psychiczną czynność wyrażania siebie, która zachodzi wówczas, gdy ujawniane bywają zjawiska emocjonalne, nadające produktowi twórczemu artysty lub twórcy (dziecka) wyraz jego stosunku emocjonalnego do wytworu (w formie i treści).

    Idee psychologii i pedagogiki humanistycznej wpłynęły na poszerzenie zakresu pojęcia ekspresji, co stwierdza Pielasińska (1983, s. 75):

    ekspresja stanowi ślad konkretnej indywidualności, jest potwierdzeniem własnej autentyczności, a jednocześnie pozwala przekraczać granice własnej odrębności poprzez nawiązywanie związku ze światem.

    Takie rozumienie ekspresji zakłada aktywizowanie dyspozycji twórczych, co daje szansę kreacji i autokreacji.
    Działania plastyczne i ich skutek - wytwory plastyczne - sytuują się w sensie znaczeniowym bardzo blisko ekspresji. Jedną z najbardziej powszechnych form konkretyzacji ekspresji jest bowiem twórczość plastyczna. Może ona, podobnie jak działania, mieć charakter nieświadomy, często automatyczny, instynktowny i ujawniać się w ruchu, mimice, okrzykach, śmiechu, płaczu, bazgracie i wypowiedzi plastycznej. Wtedy jest ona ekspresją spontaniczną, naturalną i jako taka posiada największą wartość informacyjną, jest bowiem projekcją osobowości, ukrytych, nieświadomych sił tkwiących w człowieku, ma zatem wysoką wartość diagnostyczną i zarazem projekcyjną.
    Obok ekspresji naturalnej, spontanicznej, istnieje ekspresja zamierzona, sztuczna oraz inspirowana, łącząca cechy ekspresji naturalnej i sztucznej. Im człowiek dojrzalszy, a jego działania bardziej celowe, tym częściej ekspresja bywa podporządkowana regułom społecznego zachowania (R. Popek 1988, s. 45).
    Taki podział sugeruje, że ekspresja jako proces jest wartością ciągłą, kontinuum, w którym na jednym końcu tej wartości dominują procesy emocjonalne, a na drugim intelektualne (Popek 1993, s. 127).
    Mówiąc o działaniach plastycznych jako o procesie mniej lub bardziej twórczym, należy podkreślić, że występują w nim zawsze pewne elementy ekspresji spontanicznej, naturalnej, wchodzące w dzieło w sposób niezamierzony, wyrażające się zarówno

25

w formie, jak i treści wytworu plastycznego. Ta spontaniczna ekspresja, nad którą dziecko czy artysta panuje, lub nie, za pomocą warsztatu twórczego - ma charakter wielowarstwowy (Popek 1993, s. 128). Obejmuje ona zarówno przelotne i chwilowe nastroje, jak i bardziej stałe, właściwe jednostce ogólne postawy emocjonalne.
   Ekspresja plastyczna, czyli nanoszenie bądź komponowanie na płaszczyźnie śladów, znaków, a więc form wizualnych (rysunek, grafika, malarstwo), lub formowanie w przestrzeni trójwymiarowej z różnych materiałów wytworów (wszelkiego rodzaju rzeźby, architektura, urbanistyka), jest jedną z podstawowych i najstarszych w rozwoju kultury ludzkiej form wypowiedzi i porozumiewania się; swoistym językiem, którego ślady sięgają pierwotnych cywilizacji ludzkich. W czasach nam współczesnych to powszechna forma wyrażania i łączności z otoczeniem u dzieci od półtora roku do młodszego wieku szkolnego (Popek 1993, s. 128).
   Wytwór plastyczny staje się komunikatem, a proces twórczy jest nie tylko ekspresją, ale i transformacją doświadczanej rzeczywistości. Stąd też jest niewyczerpalnym źródłem wiedzy o życiu psychicznym dziecka. Działalność plastyczna może mieć różną wartość projekcyjną. Wskazując na związki twórczości plastycznej z ekspresją, należy zwrócić uwagę na fakt, iż najwyższą wartość projekcyjną mają wytwory określone jako naturalna ekspresja twórcza. Wraz z przekształcaniem się skali wartości w kierunku tzw. ekspresji zamierzonej, nietwórczej, maleje wartość projekcyjna wytworu (Popek 1993, s. 128).
   Jednocześnie pragnę podkreślić, iż badania przeprowadzone za pomocą wytworów plastycznych na populacji, którą scharakteryzuję w części empirycznej mojej pracy (przyjmując podział ekspresji zaproponowany przez R. Popek 1988, s. 45), należy określić jako noszące cechy czy łączące w sobie ekspresję naturalną i sztuczną, a więc ekspresję inspirowaną.



5. Ekspresja plastyczna a projekcja — wzajemne relacje


Pojęcie „projekcja” pochodzi od łac. proicere - wyrzucać, wyciągać (Rembowski 1986, s. 14). W znaczeniu przyjętym przez psychologię pojęciem tym po raz pierwszy posłużył się Z. Freud w 1896 roku, pisząc:
   (...) projekcja jest procesem polegającym na emitowaniu podniecenia na zewnątrz, przez przypisywanie własnych popędów, pragnień i uczuć innym ludziom i światu. Jest to proces, który pozwala człowiekowi usunąć poza świadomość wszelkie niepożądane zjawiska w jego psychice (cyt. za; Rembowski 1986, s. 19; por. też. Bellak 1944, s. 354).
   Pojęcie metody projekcyjnej wprowadził L. Frank w 1939, a potem omówił w książce wydanej w 1949 roku i odtąd zostało ono powszechnie przyjęte w literaturze psychologicznej. Przez metodę projekcyjną Frank rozumiał zespół celowo skonstruowanych bodźców, których zastosowanie prowadziło do uzyskania wglądu w osobistą, prywatną opinię badanego. Według Franka (1939, 1949), podstawową cechą metod projekcyjnych jest to, że bodźce nie są określone wyraźnie i osoba badana ma je określić; wypowiedź daje zatem możliwość wszechstronnych skojarzeń i jest wyrazem ukrytych cech osobowości. L. Tyler (1967) oraz inni badacze uznają, iż bardziej adekwatnym określeniem dla zespołu tychże technik byłoby określenie „autoekspresyjne”

26

{self-expressive), jednakże freudowska nazwa jest silnie zakorzeniona i powszechnie obowiązuje (Rembowski 1986, s. 35-36).
   Obecnie zakres pojęcia „projekcja” został do tego stopnia poszerzony, że wymaga zaprezentowania najważniejszych elementów, aby uchwycić jego istotę jako zjawiska czy procesu, a następnie jako metody badań w psychologii (Popek 1993, s. 119). Wielu badaczy sądzi, że projekcja jest to „mechanizm psychiczny, za pomocą którego jakaś osoba rzutuje na innych swoje myśli i swoje uczucia” (Popek 1993, s. 119) lub „jest to nieświadomy mechanizm rzutowania swoich niepożądanych cech czy wad na innych ludzi” (Kozielecki 1976, s. 134—135). Bywa też określana jako „mechanizm obronny, charakteryzujący się przypisywaniem własnych motywów lub myśli innym” (Heidenreich 1968) lub „rodzaj zdeformowanej empatii” (Winefield, Peay 1986) albo „unikanie uczucia lęku przez przypisywanie komuś innemu własnych pragnień” (Kratochvil 1984, s. 42-43; por. też Popek 1993, s. 119-120).
   Generalnie istota projekcji polega na przeniesieniu czegoś z wnętrza psychiki człowieka na zewnątrz, czyli uzewnętrznieniu (słabo uświadamianemu) cech przedmiotowych przez jakiś rodzaj zachowania się (działania). Projekcja w tym znaczeniu zbliżona jest do wspomnianej już wcześniej ekspresji swobodnej, zwanej inaczej naturalną (zobacz rozdział o ekspresji niniejszego tekstu) (Sęk 1984, s. 14—15). Polega ona na spontanicznym, nieuświadomionym i nieintencjonalnym uzewnętrznianiu i wyrażaniu treści psychicznych w formach symbolicznych lub przedmiotach fizycznych (ruch, mimika, wokalizacja, werbalizacja, pisanie, rysowanie, malowanie, konstruowanie - Popek 1993, s. 119-120).
   Z uwagi na złożoność mechanizmu i istoty zjawiska projekcji konieczna stała się typologizacja i wyodrębnienie jej rodzajów. J. Rembowski (1986, s. 20-22) wyróżnia projekcję: klasyczną, atrybutywną, autystyczną i racjonalizującą. Z kolei H. Sęk (1984, s. 14—15) wymienia: apercepcję poznawczą, polegającą na modyfikacji nieznanych bodźców przez jednostkę, umożliwiającą włączenie ich do systemu swoich doświadczeń; projekcję motywacyjnych i emocjonalnych cech osobowości, tzw. głębinową; projekcję krótkotrwałych stanów emocjonalno-motywacyjnych, tj. projekcję przejściową. Autorka wyróżnia również, opierając się na dwóch formach subiektywności spostrzegania, tj. twórczego przetwarzania bądź obronnego zniekształcania rzeczywistości, odpowiednio projekcję twórczą oraz obronną (Sęk 1984, s. 17-22).
   Tak więc projekcja, polegająca na tworzeniu wizualnych form, w zależności od wieku autora - może mieć charakter sytuacyjny, oparty na chwilowych i krótkotrwałych, ale silnych przeżyciach emocjonalnych w przypadku dziecka; może też być wyrazem motywacyjnych i emocjonalnych cech osobowości, ujawniających się jako skutek rzutowania w głębokich warstwach formy wytworu (dzieła plastycznego) u młodzieży dorastającej czy twórców dorosłych (Popek 1999, s. 113).
   Wielu badaczy podkreśla wartość projekcyjną nie tylko wytworu, lecz także procesu prowadzącego do jego powstania. W. Poznaniak (1984, s. 116) pisał:
   (...) czynność rysowania i rysunek jako wynik tej czynności są specyficzną postacią graficznej wypowiedzi człowieka, wyrażającąjego aktualne przeżycia i (lub) względnie stałe cechy osobowości.
   Metody projekcyjne pozwalają nie tylko rejestrować reakcje osób badanych, ale też dotrzeć do głębi, istoty osobowości, motywów działania, potrzeb, pragnień, uczuć i kompleksów, dzięki czemu stanowią cenne źródło wiedzy o człowieku, a zatem mają wysoką wartość diagnostyczną w psychologii.

T7


   Materiał projekcyjny w postaci wytworów może mieć różną wartość artystyczną i psychologiczną. Warunkiem owych wartości staje się autentyczność (nawet przy subiektywnym poziomie twórczości) oraz wystąpienie przynajmniej kilku z podstawowych kryteriów twórczości (Popek 1993, s. 123), takich jak: nowość, oryginalność, generatywność i społeczne uznanie użyteczności.
   S. Popek tak oto określa sytuację projekcyjną w działalności plastycznej, gdzie powstający wytwór w procesie działania może mieć różne nacechowania (jakość) pierwiastkami kreacji: od braku lub jedynie śladowych zalążków procesu twórczego do nasilania się (na kontinuum cechy) wielu atrybutów twórczości (Popek 1993, s. 123— -124) (patrz schemat 3).

B

Stan schematycznej reproduktywności (wyuczona nieautentyczność)

                                                                     nowość, oryginalność, generatywność, akceptacja, inne atrybuty tworzenia


          Schemat 3. Model sytuacyjny procesu projekcyjnego w działalności plastycznej
(źródło: Popek 1993, s. 124)

    Jak widać, ilościowe nagromadzenie cech procesu i wytworu w punkcie A daje znikomy ładunek informacyjny o charakterze projekcyjnym o badanej jednostce poddanej rozpoznaniu, natomiast przesuwanie się atrybutów wytworu w postaci cech uznanych za kryteria twórczości w kierunku punktu B systematycznie zwiększa ładunek informacyjny o charakterze projekcyjnym o badanej jednostce (Popek 1993, s. 124).
    Dorastająca młodzież i dorośli operują formami plastycznymi w dwu przypadkach: gdy są uzdolnieni i twórczość plastyczna staje się podstawową formą samorealizacji lub gdy wewnętrzne problemy psychiczne (najczęściej emocjonalne) nie pozwalają na werbalizację i zapis. W tym drugim przypadku działania plastyczne nie łączą się z uzdolnieniami plastycznymi, a taka forma wyrazu jest jedynie ekspresją osobowości (a zatem jest projekcją) (Popek 1993, s. 120-121).
    W ten sposób dochodzimy do projekcyjnej wartości ekspresji plastycznej, a więc do takiej wartości, która jest przedmiotem rozważań w niniejszej pracy oraz którą posłużyła się autorka tej pracy w badaniach, zastrzegając, iż jest jeszcze jeden powód, dla którego dzieci młodsze posługują się chętnie działaniami plastycznymi jako formą komunikatu. Chodzi tu mianowicie o brak wglądu we własne przeżycia psychiczne oraz umiejętności ich werbalizacji, co pozwala im wypowiadać się poprzez działania plastyczne. Dzieci w wieku 11-12 lat nie mają jeszcze zahamowań w przedstawianiu trudnych, drażliwych tematów, dlatego wypowiedzi ich na „kartce papieru” mają tym większą wartość diagnostyczną dla psychologa (brak autokrytycyzmu, również i spontaniczność wypowiedzi, brak zafałszowań). Dlatego też działalność plastyczna dziecka w tym wieku, dodatkowo określona w instrukcji jako tzw. inspirowana ekspresja twórcza, posiada wysoką wartość projekcyjną, a tym samym również diagnostyczną, pogłębioną faktem, iż prace oceniane były przez tzw. sędziów kompetentnych, co nadaje im walor obiektywności.







ROZDZIAŁ II


OKRESY BADAŃ NAD TWÓRCZOŚCIĄ PLASTYCZNĄ DZIECKA





W historii badań nad twórczością plastyczną dziecka można wyróżnić trzy okresy:
   -    pierwszy, w którym wysiłki badaczy koncentrowały się na dokładnych opisach rysunków dzieci oraz sytuacji, w jakich one zostały wykonane (1885-1920);
   -    drugi, w którym zainteresowania skupiły się na pomiarach psychometrycznych (1921-1940);
   -    trzeci, w którym zainteresowano się rysunkiem jako metodą projekcyjną w badaniach osobowości (1940 - współczesność) (Homowski 1982, s. 10-11).




1. Okres pierwszy — badania opisowe


Pierwsze zainteresowania naukowe twórczością rysunkową dziecka pojawiły się w drugiej połowie XIX wieku. Zapoczątkowała je praca E. Cooke’a - Art Teaching and Child Naturę, wydana w 1885 roku. W latach 1880-1910 zaznacza się szczególny wzrost zainteresowań badaniami wytworów prowadzonych metodą opisową rysunków dziecięcych oraz analizą warunków, w jakich owe rysunki powstają. Tego rodzaju badania prowadzono głównie w Europie i Ameryce. W tym okresie przeprowadza się również wiele badań porównawczych nad rysunkami dzieci z różnych kręgów kulturowych (europejskich, amerykańskich, afrykańskich, japońskich czy eskimoskich). Pojawiają się pierwsze teorie dotyczące twórczości rysunkowej, a wśród nich również koncepcja, wedle której badacze usiłowali doszukiwać się pewnych podobieństw, analogii między rysunkami dzieci społeczeństw cywilizowanych a społeczeństw pierwotnych i prehistorycznych (V. Gennep, M. Verwom, A.P. Wagner, cyt. za Homowski 1982, s. 10). Okazało się, iż rozwój rysunku u dzieci różnych narodów cywilizowanych i pierwotnych jest prawie taki sam. Zwraca się uwagę na wiele charakterystycznych właściwości psychicznych występujących w rysunkach dzieci w poszczególnych fazach ich rozwoju psychicznego. Olbrzymie zainteresowanie wywołały dwie prace wspomnianych już wcześniej autorów E. Co-

30

oke’a (1885) i C. Ricciego (1887). E. Cooke w swojej pracy dokonał analiz rysunków dziecięcych, wyodrębniając kilka charakterystycznych faz rozwojowych. Zwrócił też uwagę na konieczność oparcia nauczania rysunku na prawach rozwoju psychicznego dziecka oraz jego zainteresowaniach. Praca ta wywarła olbrzymi wpływ na dalszy rozwój badań naukowych w tej dziedzinie. C. Ricci (1887) zaprezentował, na podstawie przeprowadzonych badań nad rysunkiem w początkowym okresie życia dziecka, naukową i artystyczną wartość rysunków dziecięcych oraz sformułował koncepcję fazy naiwnego realizmu w rozwoju twórczości plastycznej (Homowski 1982, s. 10-11). Znaczenie tych dwóch - dzisiaj pionierskich - prac było bez wątpienia duże. Obydwaj autorzy zwrócili po raz pierwszy uwagę na twórczość rysunkową dziecka od strony naukowej oraz możliwość wykorzystania rysunków w różnych badaniach psychologicznych, otwierając tym samym drogę do dalszych studiów psychologicznych, naukowych w tym temacie.
    W ostatniej dekadzie XIX stulecia i w pierwszych latach XX wieku pojawiło się wielu badaczy w różnych krajach, którzy zajmowali się twórczością rysunkową dzieci (Perez - 1888, Bames - 1893, Baldwin - 1894, Lukens - 1896, Brown - 1897, Ker-schensteiner - 1905, Claparede - 1907, Sternowie - 1907, w Polsce Szuman - 1927). Wszystkie prace z tego okresu miały przeważnie charakter opisowy i były głównie poświęcone omówieniu rozwoju psychicznego dziecka na podstawie analizy jego wytworów rysunkowych. Pojawiły się wtedy już pierwsze sygnały traktowania rysunków jako pewnego rodzaju metody projekcyjnej. I tak, badacz francuski Luquet (cyt. za Homowski 1982, s. 10-11) podkreślał w swojej pracy możliwość wykorzystania rysunków do badania osobowości oraz wskazał na to, że dziecko w swoim rozwoju psychicznym przechodzi z fazy „emocjonalnej fantazji” do „fazy intelektualnego realizmu”.
    Bogaty materiał rysunkowy analizowany przez wielu ówczesnych badaczy rzucił wiele światła na rozwój umysłowy, a szczególnie na rozwój procesów poznawczych zachodzących w psychice dziecka w czasie rysowania. Ukazały one różnice indywidualne w zdolnościach rysunkowych dzieci. Obliczenia statystyczne były jednak w tych pracach stosowane rzadko, ograniczano się do zestawień procentowych. Najpoważniejsze badania statystyczne w tym okresie przeprowadzono pod kierunkiem G. Kerschen-steinera (1905) i J. Sully’ego (1901), a lata 1890-1910 charakteryzowały się analizą tysięcy rysunków dzieci w Europie, Stanach Zjednoczonych, Japonii (zob. Homowski 1982; Popek 1978). Celem tych badań było głównie ustalenie faz i etapów w rozwoju twórczości rysunkowej dzieci i młodzieży (R. Popek 1998, s. 38). Pomiędzy 1900 a 1915 rokiem podjęto w Europie dwa eksperymenty o charakterze międzynarodowym.
    Pierwszy z nich zapoczątkował i prowadził K. Lamprecht (1906); prace te kontynuował S. Levinstein. Celem badań było ustalenie podobieństw i różnic ujawniających się w rysunkach dzieci pochodzących z różnych krajów. W olbrzymim zbiorze znalazły się rysunki dzieci ze wszystkich stron świata, w tym rysunki dzieci plemion afrykańskich, dzieci indiańskich, eskimoskich. Jednak materiał nie doczekał się wnikliwego podsumowania i opracowania.
    Drugi eksperyment przeprowadził Claparede (1907), dążąc do ustalenia faz rozwojowych dziecka na podstawie wykonanych rysunków oraz ewentualnej współzależności pomiędzy zdolnościami do rysowania a ogólną zdolnością intelektualną dziecka, ujawniającą się w postępach w szkole. Badania te kontynuował jego uczeń E. Ivanoff w Szwajcarii. Autor, na podstawie zebranego materiału, opracował sześciopunktową metodę oceny rysunków dziecięcych, opartą na analizie takich kryteriów, jak: propor-

31

cje, wyobraźnia i wykonanie. Uzyskane wyniki konfrontował z ocenami nauczycieli z poszczególnych przedmiotów oraz z niektórymi cechami osobowości. Prawie we wszystkich przypadkach uzyskał niewielką, ale pozytywną korelację (Homowski 1982, s. 12-13).
   Wielu przemyśleń dostarcza też praca W. Krótzscha (1917), w której autor dokonał szczegółowej analizy rysunku dziecka w stadium bazgrania, poczynił ciekawe obserwacje nad rozwojem rytmu i kształtu w rysunku. W pracach H. Manuela (1919) i C. Kika (1909) zwrócono uwagę na fakt, że niektóre dzieci wykazują wybitne uzdolnienia rysunkowe. Inni badacze z tego okresu zajęli się ponadto analizą rysunków dzieci psychopatycznych, co rzuciło wiele światła na ich rozwój psychiczny. Pojawiły się też zainteresowania wśród badaczy poszukiwaniem pewnych analogii między rozwojem rysunkowym dziecka a twórczością rysunkową ludzi dorosłych w aspekcie historycznym. Tak np. twórczość plastyczna dzieci w wieku 4-7 lat miała odpowiadać twórczości plastycznej człowieka pierwotnego, twórczość plastyczna dzieci 8-9-letnich miała przypominać kompozycje topograficzne i pasowe kultur starożytnych Indii, Egiptu, Sumeru, Babilonii i Persji, okres twórczości zaś dzieci 10-11-letnich miał odpowiadać kulisowemu i płaskiemu wyrażaniu przestrzeni, co wiązało się z malarstwem średniowiecznym (sztuka bizantyjska, przedromańska i romańska) (Homowski 1982, s. 16-17). Rysunki młodzieży, ukazujące tendencje realistyczne w ujawnianiu otaczającego świata, porównywane były do sztuki nowożytnej. Znany estetyk B. Croce (1961) dokonał porównania sztuki plastycznej dzieci ze sztuką prymitywną, ludową, a nawet ludzi chorych psychicznie, uznając ich wartość ze względu na autentyczność, ekspresję i oryginalną deformację rzeczywistości. Wszystkie prace z tego okresu rzuciły wiele światła na rozwój psychiczny dziecka, przede wszystkim na rozwój umysłowy oraz rozwój uzdolnień plastycznych (Hor-nowski 1982, s. 17).




2. Okres drugi — badania psychometryczne


Drugi okres badań nad rysunkiem dziecięcym obejmuje lata 1921-1940. W tym okresie badania zmieniały swój charakter. Poszczególni autorzy zaczęli wykorzystywać rysunek do pomiarów psychometrycznych, szczególnie inteligencji. Nastawienie tego rodzaju dominowało na terenie Ameryki, Japonii, niektórych krajów Europy, gdzie zaznaczyło się ono tendencją do posługiwania się pomiarami testowymi w badaniach różnych zdolności psychicznych.
   Wielkim osiągnięciem była praca C. Burta, który w 1921 roku opublikował dzieło przedstawiające dokładnie fazy rozwojowe rysunku dziecięcego. Pojawiły się wtedy pierwsze próby tworzenia teorii, usiłujące wyjaśnić rozwój zdolności rysunkowych dziecka. Poważnym wkładem w psychologię twórczości dziecka oraz pomiaru inteligencji na podstawie rysunku była praca Goodenough (1926). Autorka, prowadząc badania na szeroką skalę, chciała udowodnić, iż rysunek może służyć do pomiaru inteligencji tak samo, jak każdy, dobrze wystandaryzowany test. Wśród stosowanych testów inteligencji dużym zainteresowaniem cieszył się „Test Rysowania Człowieka Goodenough” (Test Draw-a-Man Goodenough). Zaczęto też zastanawiać się, jak dalece rysunek wykonany

32

przez dziecko jest odbiciem jego osobowości. W Ameryce szczególną uwagę na wartość psychologiczną rysunków zwrócił V. Lowenfeld - profesor z Uniwersytetu Pensylwania. Zainteresował się on twórczością rysunkową dziecka od najwcześniejszych lat życia do okresu młodzieńczego. Autor prowadził też badania porównawcze nad rysunkiem dzieci normalnie i słabo rozwiniętych umysłowo (Homowski 1982, s. 17-20). Równocześnie wiatach 1925-1938 S. Szuman stale doskonalił technikę analizy wytworów plastycznych dzieci i młodzieży (nie tylko rysunków) pod kątem psychologicznym i artystycznym (Szuman 1927; 1938; por. też Popek 1998, s. 38 ).
   W tym okresie pojawiają się również badania dotyczące twórczości rysunkowej osób chorych psychicznie i ich zachowania podczas rysowania, próby porównań z ludźmi zdrowymi psychicznie. N.W. Oldham (1940) podjęła badania nad wpływem koloru i formy rysunków dziecięcych na zachowanie i osobowość, chcąc ustalić, jak dalece mają one wpływ na takie procesy psychiczne, jak: spostrzeżenia, myślenie i uczucia. Badania wykazały, że rozwój koloru i formy w rysunku uzależniony jest od ogólnego rozwoju umysłowego dziecka i od wpływu otoczenia, w którym ono żyje (Homowski 1982, s. 20-21).
   Pojawia się też coraz więcej prób analizy zebranego materiału rysunkowego opartych na metodach statystycznych wykorzystywanych w pomiarach inteligencji. Zaczyna się stosować dwie skale, jedną do pomiaru ilościowego, w którym porównuje się rysunki pod względem statystycznym w poszczególnych latach życia dziecka. W ten sposób usiłowano w nich określić poziom rozwoju inteligencji dziecka za pomocą metrycznych skal testowych. Druga zaś skala dotyczyła analizowania i porównywania treści rysunków dziecięcych. We Francji H.M. Fay (1923, 1934) opracował metodę analizy rysunków przypominającą test Goodenough „Narysuj człowieka”, dzieci miały u Faya narysować „panią pod parasolem”, a więc w pewnego rodzaju sytuacji trudnej czy lekko stresującej. Podobne pomiary próbowali przeprowadzać J. Wintsch (1935) i A. Rey w Genewie (1946-1950). Przy zastosowaniu metody Goodenough przeprowadzono wiele badań w różnych krajach. Chodziło głównie o ustalenie współzależności zachodzącej pomiędzy zdolnościami rysunkowymi a inteligencją i różnymi specjalnymi zdolnościami. Goodenough wysunęła ogólny wniosek z badań nad pomiarami rozwoju psychicznego dziecka za pomocą testu „Narysuj człowieka”, iż test ten jest diagnostyczny do 11. roku życia (Homowski 1982, s. 22-23).
   Charakteryzując drugi okres badań rysunków, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na analizę procesów psychicznych. Aby sprostać temu zadaniu - w związku z występującym w owym czasie dużym zainteresowaniem psychometrią - przygotowano różne skale do badania procesów poznawczych, głównie inteligencji. Test Goodenough do dzisiaj nie stracił na swojej wartości, badania wykazały, że dzieci społecznie i emocjonalnie nieprzystosowane, jak również dzieci z deficytami umysłowymi, uzyskały znacznie słabsze wyniki w porównaniu z dziećmi normalnie rozwiniętymi i dobrze przystosowanymi do środowiska (Homowski 1982, s. 25; zob. też Knigge--Demal 1998).

33

3. Okres trzeci — rysunek jako metoda projekcyjna w badaniach osobowości

Trzeci okres badań rysunków dziecięcych datuje się od roku 1940 do czasów współczesnych. W psychologii amerykańskiej okres ten zaznaczył się szczególnie wyraźnie, kiedy to zaczęto traktować rysunki jako bogate źródło wiedzy o osobowości dziecka, młodzieży, a nawet osób dorosłych czy chorych (por. Theorell i wsp. 1998). I tu zarysował się rozłam wśród badaczy: na entuzjastów wykorzystania rysunków jako metody projekcyjnej w badaniach osobowości oraz przeciwników. Entuzjaści tej metody traktowali rysunki dziecięce jako jedną z form wyrażania procesów psychicznych, poznawczych, nastawień i uczuć w stosunku do siebie samego, ludzi i otoczenia, ujawniania swoich cech osobowości. Rysunek zaczęto zaliczać do takich samych czynności, jak gestykulacja, ruchy, śpiew itp., a niektórzy badacze uważali nawet rysunki za wyraz osobistego stylu zachowania się dziecka. Posługiwano się rysunkiem jako pewnego rodzaju metodą diagnostyczną w wykrywaniu procesów psychicznych, często nie-uświadamianych, przedstawianych w sposób symboliczny, niektórzy wiązali rysunek z obrazem własnego ,ja” (Homowski 1982, s. 26-27). Nowe podejście do spontanicznych wytworów plastycznych dzieci i młodzieży zaproponowała J. Boutonier (1965). Autorka ta stwierdziła, że rysunek na dowolny lub określony temat jest projekcją całej osobowości i daje możliwość wszechstronnej analizy psychologicznej.
   Wielu psychologów wykorzystuje w tym czasie rysunek do badań ściśle psychologicznych i jako miarę rozwoju intelektualnego, rozwoju bądź zaburzeń osobowości, jako miarę dojrzałości społecznej. Wymienię tutaj omawiane już testy H. Faya (1946) „Pani pod parasolem”, L. Corman (1964) „Test Rysowania Rodziny”, K. Kocha (1949) „Test Rysowania Drzewa”. Należy tu również całe bogactwo testów opracowanych przez innych autorów prowadzących badania nad rysunkiem jako testem projekcyjnym osobowości. Eksperymentalne badania nad rysunkami dziecięcymi jako wyrazem osobowości zaznaczyły się wyraźnie w latach 20. minionego stulecia. Pojawiają się próby pewnych uogólnień zebranego materiału eksperymentalnego. Wysunięto hipotezę, że osobowość człowieka ujawnia się w jego różnych obszarach działalności, aktywności, więc również i w rysunku. W swoich rysunkach dziecko wyraża pewne cechy osobowości, jak również aktywność psychomotoryczną. Linie rysunków mogą wskazywać na pewne cechy temperamentu, np. nieśmiałość, bojaźliwość, nerwowość, gwałtowność, porywczość, w zachowaniu badanej osoby. Należy jednak mieć na uwadze i to, że przeżycia psychiczne są zdeterminowane środowiskiem, w którym osoba żyje, wywierają one wpływ na treść, kolor i formę rysunku.
      Rysunek jest więc jedną z wielu forma aktywności dziecka, poprzez które ujawniają się charakterystyczne cechy osobowości. Rysunki mogą służyć jako metoda badania zainteresowań, poglądów, przekonań, postaw, będących cechami osobowości kształtującymi się w pewnych konkretnych warunkach społecznych (Homowski 1982, s. 28).
   Freud w swoich wykładach (1933 - cyt. za: Homowski 1982) zwrócił uwagę na to, iż osoby chore psychicznie chętniej wyrażają swoje przeżycia w formie graficznej niż werbalnej. Również inni badacze podkreślali głębokie powiązanie przeżyć psychicznych, często nieuświadamianych, z treścią rysunku. W praktyce klinicznej obserwuje się często, że osoba posiadająca duże uzdolnienia werbalne w okresie załamania psy

34

chicznego posługuje się chętniej rysunkiem, ponieważ nie potrafi wyrazić swoich przeżyć w formie werbalnej (por. Pąchalska i wsp. 2001; Grochmal-Bach, Pąchalska 2004).
   L. Bender (1952) wyrażała pogląd, że przeżycia człowieka z najwcześniejszych lat jego dzieciństwa zwykle są bardzo żywe i często ujawniają się w rysunku w sposób symboliczny. Na tej ogólnej hipotezie opiera się metoda projekcyjna w psychologii, wykorzystująca rysunki w badaniach osobowości. Dziecko bardzo wcześnie posługuje się graficzną formą komunikowania, wcześniej zaczyna rysować niż pisać. Pierwsze samodzielne próby rysowania i malowania pozwalają dziecku na odtworzenie otaczającej rzeczywistości w sposób właściwy dla jego rozwoju psychicznego (cyt. za: Homowski 1982, s. 28-29). Wielu autorów podkreśla, że w takim rysunku dziecka mogą ujawnić się różnorodne emocje (Brown 1991; Pąchalska i wsp. 2001; Theorell i wsp. 1998; Pendleton i wsp. 2002).
   Pąchalska (2006) podaję, że w rysunku, podobnie jak w marzeniach sennych, mogą ujawniać się konflikty i napięcia emocjonalne zachodzące u rysującego człowieka, często głęboko ukryte, nieuświadamiane, które przybiorą wówczas postać symboliczną. Symbolika ta polega na tym, że to, co jest niewidzialne, wewnątrzpsychiczne, abstrakcyjne, nabiera kształtu jakiegoś obiektu, który jest fizyczny, tzn. konkretny, zewnętrzny, jawny fenomenologicznie (nawet wtedy, gdy jego aspekty hermeneutycz-ne pozostają trudne do odgadnięcia). Autorka zauważa, że symbol jest bowiem, w dość dosłownym sensie, wcieleniem czegoś, co w swej istocie nie posiada własnego, fizycznego, konkretnego ciała. Orzeł biały nie jest przecież obrazem ptaka drapieżnika przedstawionego w nietypowym kolorycie (prawdziwe orły nie są białe!), lecz symbolem Polski, i to nie w sensie geograficznym, tj. tej ziemi, która leży pomiędzy Odrą a Bugiem, lecz w sensie jej państwowości, czy tożsamości narodowej.
   Pąchalska (2006) podkreśla, że znaczenie symboli, które spotykamy w artefaktach danej kultury, tj. w poezji, w użyciu symboli państwowych i religijnych, zależy od przekazu z pokolenia na pokolenie pewnej wiedzy o interpretacji i znaczeniu określonych, ważnych dla tej kultury symboli. Są jednak inne symbole, które mogą być albo jeszcze bardziej powszechne, ogólnoludzkie, lub odwrotnie: zupełnie prywatne, osobiste, idiosynkretyczne. Z punktu widzenia teorii mikrogenetycznej taki symbol, w którym afekt jest nierozerwalnie związany z poznaniem, wyłania się z wcześniejszego, tj. limbicznego (emocjonalnego, prekognitywnego), etapu tworzenia obiektu. Symbol tego rodzaju nie wynika z procesu refleksji, czyli świadomego nadawania znaczenia jakiemuś poznanemu już obiektowi poprzez pogłębioną analizę fenomenologiczną jego cech, lecz powstaje wcześniej, przed jakimkolwiek poznaniem. Autorka zauważa, że w myśleniu małego dziecka, jak również w animistycznym, magicznym myśleniu najstarszych kultur ludzkich, wszystko, dosłownie wszystko, jest symbolem. W takiej sytuacji wiedza, która niesie z sobą władzę, polega na znajomości tej symboliki, tzn. na wiedzy o tym, co jest symbolem czego. Według teorii mikrogenetycznej zaś ta „magiczna” postawa wcale nie zanika z rozwojem bardziej abstrakcyjnych form poznania, lecz jest w nie wchłonięta, staje się ich podłożem. Nie można więc, zdaniem Pąchal-skiej, sprowadzać wyższych form poznania do poziomu afektu, ale również nie sposób je zrozumieć bez znajomości tego podłoża.
   Pąchalska (2006) w rozwinięciu swoich poglądów podkreśla, że dla dziecka najważniejsze są te symbole, które w jakiś sposób wyjaśniają mu, kim jest, jakie jest i jaki jest ten świat, w którym się ono znajduje. Jeżeli wytwory dziecka będą nam służyć jako klucz do poznania głębszych warstw jego tożsamości i osobowości, a co za tym

35

idzie, jego uczuć, należy wyjaśnić, jak te instancje psychiczne powstają i na czym polegają. Fakt, że - według tradycyjnej psychologii osobowości - dziecko jeszcze nie posiada ukształtowanej osobowości, niekoniecznie oznacza, że nie możemy obserwować procesu tworzenia się osobowości.
   Dla jasności dalszych przemyśleń warto więc przytoczyć rozważania Pąchalskiej dotyczące wzajemnych relacji między uczuciami - osobowością a tożsamością. Tożsamość wydaje się jakością, za którą odpowiadają głębsze (starsze) struktury mózgu, za osobowość zaś odpowiadają bardziej powierzchniowe (młodsze) struktury mózgowe (por. też Pąchalska 2005). Tożsamość stanowi niejako podkład pod budowlę, jaką jest osobowość. Podejście do relacji tożsamość - osobowość w mikrogenezie zachowania ilustruje schemat 4.



Umysł: ,ja” myślące, które dokonuje w danej chwili wyboru najlepszych z możliwych opcji

OSOBOWOŚĆ

Jaźń: ,ja”czujące, chcące, świadome, istota emocjonalna ukierunkowana na przyjemność

TOŻSAMOŚĆ

, ja” jako ośrodek doznań i doświadczeń, istota biologiczna ukierunkowana na przeżycie







Schemat 4. Podejście do relacji tożsamość - osobowość w mikrogenezie zachowania (źródło: Pąchalska 2006)


   Po lewej stronie widzimy piętrowość układu nerwowego, która definiuje istotę procesów mikrogenetycznych, przebiegających zawsze od dołu, od najgłębszych, najstarszych struktur mózg, do góry, do powierzchniowych, najmłodszych struktur mózgu (por. Pąchalska, MacQueen 2005). W świetle tej teorii przejście to „z dołu do góry, z głębi na zewnątrz” powtarza się na różnych skalach czasu, od ewolucji (filogenezy) poprzez rozwój jednostki (ontogenezę) do chwili powstania danego stanu umysłu (mi-krogenezy).
   Tożsamość wynika z tworzenia się własnego ,ja”, które staje się podmiotem zdolnym do odbierania wrażeń uznanych za własne i do tworzenia czynów intencjonalnych. W miarę, jak to , ja” ewoluuje ku pełnej świadomości, człowiek uświadamia sobie, kim jest, kim są inni ludzie oraz czym jest świat, w którym żyje.
   Osobowość natomiast stanowi jeden z ważniejszych czynników wewnętrznych, odpowiedzialnych za „rzeźbienie” zachowania się człowieka stojącego w każdej chwili

36

życia przed podstawowym wyborem: „Co teraz czynić?”. W osobowości dominuje przejście od świata „limbicznego” do świata „korowego”, przy czym dialektyka między nimi (jak mawiał przed laty Freud, choć stosował on odmienne terminy) nadaje osobowości swój indywidualny charakter. Chodzi tu o dynamikę interakcji pomiędzy emocjami a myśleniem, o czym wielcy filozofowie pisali na długo przedtem, zanim powstała psychologia i neuropsychologia. Wiadomo bowiem, że u każdego z nas w bardzo wielu sytuacjach „serce” podsuwa wybory, które odrzuca „głowa” i odwrotnie. Osobowość wyraża się zarówno w charakterze powstałych u danej osoby konfliktów w tym zakresie, jak i najczęściej wybranych przez nią rozwiązań (por. też Pąchal-ska 2005).
   Mając powyższe na uwadze, można lepiej zrozumieć, dlaczego rysunek może wskazywać na głęboko ukryte przeżycia dziecka. Dotyczy to szczególnie silnych, często mało uświadamianych przeżyć, które mogą ujawniać się w postaci obrazów symbolicznych. Przeżycia te stanowią podstawę zarówno do diagnozy dziecka, jak również opracowywania (w miarę potrzeby) programów terapii.
   Psychologia projekcyjna wykorzystuje różne źródła informacji, w tym wiedzę o osobowości człowieka, założenia psychoanalizy, wiadomości o rysunkach uzyskane na podstawie psychologicznej analizy zebranego materiału oraz ogólne założenia metod projekcyjnych. Wielu współczesnych badaczy jest przekonanych o tym, że w rysowaniu i malowaniu, jako spontanicznych formach zachowania, ujawniają się bogate uczucia i pragnienia dzieci, co jest wyrazem nie tylko potrzeb dominujących, ale i głęboko ukrytych cech osobowości.
   P. Olkisch, J.E. Bell (1948) oraz E.F. Hammer (1958), opublikowali dzieła, w których dokonano przeglądu najważniejszych metod badań osobowości za pomocą rysunku (Homowski 1982, s. 31).




4. Prezentacja metod projekcyjnych


Współczesne metody badania rysunków, przybierające charakter metod projekcyjnych, pozwalają na gruntowną analizę psychologiczną. Spośród stosowanych metod projekcyjnych większość z nich weszła w skład baterii testów projekcyjnych. Połączenie rozwiązań teoretycznych z praktyką psychologiczną przyczyniło się do głębszego i lepszego opracowania obecnie stosowanych metod badania rysunków. W pracy przedstawię główne testy rysunkowe stosowane aktualnie do diagnozy psychologicznej:
      Generalnie można stwierdzić, że (...) czynność rysowania i rysunek, jako wynik tej czynności, są specyficzną postacią graficznej wypowiedzi człowieka, wyrażającą jego aktualne przeżycia i (lub) względnie stałe cechy osobowości, a w wielu wypadkach nieprzepartą potrzebę nawiązywania utraconej łączności ze środowiskiem (Poznaniak 1984, s. 126).
   Testy rysunkowe można za S. Popkiem (1993) podzielić na dwa rodzaje. Należą tu testy psychometryczne oraz testy projekcyjne. Z kolei ze względu na poziom samodzielności wykonawcy w procesie rysowania można wyodrębnić testy swobodne (spontaniczne) i testy reprodukcyjne, polegające na próbach odwzorowywania. Z uwa

37

gi na konkretność i abstrakcyjność wypowiedzi testy rysunkowe dzieli się na tematyczne i atematyczne (Popek 1993, s. 131; zob. też: Siwkiewicz 1971; Rembowski 1986; Sęk 1984).
   Wśród najbardziej znanych i sprawdzonych testów rysunkowych można wyodrębnić trzy grupy. Należą tu testy:
   1) rysunku postaci ludzkiej;
   2)  oparte na tak zwanych elementach sceny rodzajowej;
   3)  związane z rysunkiem drzewa (Popek 1993, s. 131-132).
   Nadal cenną metodę stanowi test do badania inteligencji Goodenough, która w wyniku dalszych badań nad rysunkiem dziecięcym wyodrębniła typy osobowościowe na podstawie różnic jakościowych, jakie się w rysunkach ujawniają. Są to typy: „werbalny”, „indywidualny”, ukazujący „ucieczkę pojęć” i przedstawiający nierównomierny rozwój osobowości (Homowski 1982, s. 30-31). Wymieniony powyżej test F. Goodenough (1926) to „Test Rysunku Człowieka”; inne znane testy rysunkowe oparte na rysunku postaci ludzkiej to: „Test Rysunku Mężczyzny” H. Zilera (1958), „Test Rysunku Kobiety” (Pani spaceruje, gdy (i) pada deszcz) M. Faya (1923, 1934), „Test Rysunku Rodziny” F. Minkowskiej, „Test Rysunku Osoby” K. Machover (1949), „Test Rysunku Rodziny” L. Corman (a także testy osobowości na temat rodziny P. Elkisch 1945, M. Porot 1954), czy też „Kinetyczne Rysowanie Rodziny” R. Burnsa, S. Kaufmana 1970 (Popek 1993, s. 131-132). Z polskich testów należy wymienić „Rysunek Rodziny” Frydrychowicz (1984), a także „Test Rysunku Rodziny” (M. Braun--Gałkowska 1985). W metodzie rysowania własnej rodziny, w rysunku o tej tematyce, osoba badana ukazuje współzależności między członkami rodziny oraz swój stosunek do nich (Frydrychowicz 1996).
   Do innej grupy można zaliczyć testy oparte na tzw. elementach sceny rodzajowej (domy, drzewa, zwierzęta, ludzie) (za: Popek 1993, s. 132). Z bardziej znanych technik wymienić należy „Test HTP - Dom, Drzewo, Człowiek” von Bucka (1948) oraz „Test Rysunku Zwierząt” - Draw-an-Animal Levy’ego (1950). Buck (1948) uważa, że w takim zestawieniu, jak dom, drzewo, człowiek, ujawniają się postawy osoby badanej w stosunku do siebie i świata, w którym żyje. Autor ów sądzi, iż rysunek postaci ludzkiej jest projekcją własnej osoby, drzewo projekcją przystosowania się do otoczenia, a dom projekcją przystosowania do środowiska społecznego¹. Natomiast Levy (1950), posługując się rysunkiem zwierząt, pragnie uchwycić biologiczną stronę osobowości, a także cechy społeczne.
   Bardzo znane i wciąż doskonalone testy związane są z rysunkiem drzewa - „Test Drzewo” K. Kocha (1949), „Test Rysowania Drzewa” E. Hammera (1954), „Test Drzewo” Bura (1961), czy „Test Drzewo” R. Story (1978). Modyfikacja „Testu Drzewo” Kocha była dokonywana przez wielu badaczy, m.in. R. Volmata (1956), P. Guilto (1953), J. Sellose’a (1962), L. Adler (1970) (za: Domański 1989, s. 57-65; Rembowski 1986, s. 303-313; Popek 1993, s. 133). „Test Drzewo” może służyć do badania osobowości człowieka w aspekcie rozwojowym (z uwzględnieniem regresji), w tym rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego (Popek 1993, s. 136; por. też Koch 1994, s. 96).

    ¹ W neuropsychologii test ten stosowany jest do oceny zaburzeń procesów poznawczych, ze szczególnym uwzględnieniem apraksji konstrukcyjnej, zaburzeń uwagi, perseweracji oraz ogólnej zdolności adaptacyjnej (por. Pąchalska 2006).

38

   Wymienieni badacze kierują się zasadą, iż rysunki mają psychologiczną wartość, są odbiciem osobowości jednostki, jej fizycznych, psychicznych oraz społecznych cech, wyrazem trudności w przystosowaniu do środowiska. Są wyrazem różnych konfliktów, zaburzeń emocjonalnych, napięć stresowych.
   Na koniec tych rozważań pragnę nadmienić, że inną wartość psychologiczną mają prace zupełnie spontaniczne i samodzielne, a inną prace określone ścisłą instrukcją na zadany temat. Wytwór traktowany jako zadanie - test projekcyjny im dokładniej bywa ograniczony instrukcją wykonania, tym łatwiej poddaje się analizie psychologa bez kompetencji w dziedzinie plastyki i można mu przypisać wyższą wartość z punktu widzenia psychometru (por. Domański 1989; por. też Popek 1993, s. 132).






ROZDZIAŁ III


OKRESY I FAZY ROZWOJU TWÓRCZOŚCI PLASTYCZNEJ DZIECKA




Istotnym czynnikiem, który badacz twórczości plastycznej dziecka musi brać pod uwagę, jest wiek autora pracy. Stwierdzenie takie sugeruje nam konieczność rozpatrywania twórczości plastycznej dzieci i młodzieży w aspekcie rozwojowym (Popek 1978, s. 39). Jak piszę V. Lowenfeld (Lowenfeld, Brittain 1977, s. 24):
   (...) badanie sztuki dziecka może być zadaniem fascynującym dzięki zrozumieniu sposobów rysowania i poznawania środków, jakich dziecko używa do przedstawiania swojego otoczenia, uzyskujemy możliwość wglądu w jego postępowanie, przekonujemy się też, jak złożony jest proces rozwoju dziecka.
   Aby zrozumieć rozwój aktywności twórczej dziecka, należy poznać wiedzę dotyczącą charakterystycznych zmian w rysunku dziecka w poszczególnych etapach rozwoju oraz poznać subiektywny związek między dzieckiem i jego otoczeniem.
   Tak więc, twórczość dzieci i młodzieży powinna być rozpatrywana na tle całokształtu rozwoju psychofizycznego. S. Popek (1978) podaję podział rozwoju, uwzględniający okresy i fazy, tj. takie wycinki życia i działalności twórczej dzieci i młodzieży, które wykazują tendencję do względnie stałych zarysowanych właściwości i cech dających się wyraźnie oddzielić od cech okresu poprzedniego i następnego (Popek 1978, s. 40-48). Są to wyznaczniki i cechy podstawowe, wiadomo bowiem, iż istnieją międzyosobnicze różnice indywidualne zarówno w rozwoju psychofizycznym, jak i w charakterze twórczości plastycznej.


1. Forma i treść wypowiedzi plastycznych dzieci w okresie ideoplastyki i fizjoplastyki

Badacze twórczości plastycznej dzieci i młodzieży dzielą wytwory plastyczne na dwa główne okresy dotyczące rozwoju rysunkowego (Popek 1978, s. 40), a mianowicie:


40

   1) okres ideoplastyki (przypadający na wiek od 3. do 11.-12. roku życia - tabela 1):
      •  wczesne przejawy ekspresji plastycznej dziecka - bazgroty dziecięce wieku poniemowlęcego;
      •  twórczość plastyczna dzieci w wieku przedszkolnym;
      •  twórczość plastyczna młodszego wieku szkolnego;
   2)  okres fizjoplastyki (od 11.-12. do 18. roku życia - tabela 2):
      •  stadia ekspresji plastycznej w wieku 11-18 lat:
         -  realizm wrażeniowy;
         -  realizm wizualny;
         -  realizm intelektualny.
   S. Popek (1978) dokonał syntetycznego zestawienia okresów i faz w twórczości plastycznej dzieci (patrz tabela 3) (Popek 1978, s. 40-48). Autor podaję, że termin „ideoplastyka” został wprowadzony przez M. Verwoma w 1907 roku (cyt. za Popek 1988) dla oznaczenia subiektywnego wyrażania świata przez dzieci, opartego na uwewnętrznionym obrazie, zabarwionym bardzo silnie przez przeżywane aktualnie emocje (por. też Homowski 1982, s. 38). Okres ideoplastyki jest okresem bardzo zróżnicowanym, a głównym czynnikiem różnicującym wytwory plastyczne jest wiek ich autorów. Dzieci przedstawiają świat w sposób charakterystyczny dla poszczególnych stadiów, które traktuje się jako kroki w rozwoju plastyki dziecięcej.
   Jako pierwszy podziału na okresy rozwojowe twórczości rysunkowej dokonał G. Kerschensteiner w 1905 roku (Niemcy), potem S. Szuman w 1927 roku (Polska), nieco inny podział zaproponował C. Burt (Anglia - 1947 rok), M. Debesse (Francja -1953 rok) oraz V. Lowenfeld i W.L. Brittain (USA - 1964 rok).


Tabela 1

Fazy rozwoju twórczości plastycznej dzieci w okresie ideoplastyki (Popek 1988)

Lp. Okres       Faza        Czas        Cechy charakterystyczne wytworów        
                           trwania                    Treść                     
         1          2         3             4                      5           
1.  Bazgroły    Przedsche-   2-5   Bazgroły bezprzed-   Próba kreślenia        
                matyczna           miotowe: linie,      i nanoszenia bez-      
                                   kreski, plamy.       przedmiotowych znaków  
                                   Bazgroły przedmio-   plastycznych           
                                   towe: głowonogi,                            
                                   głowotułowie.                               
2.  Schematy    Schematy     5-6   Postać ludzka,       Ograniczenie           
    uproszczone konturowe          zwierzęca, środki    (zamykanie) płaszczyzny
                                   lokomocji,           konturem bez jej wypeł-
                                   elementy i motywy    nienia. Próba wzbogaca-
                                   przyrodnicze,        nia formy cechami ogól-
                                   elementy najbliższe- nymi. Brak proporcji,  
                                   go otoczenia:        brak przestrzeni.      
                                   domek, ulica.                               

41

Lp. Okres        Faza          Czas          Cechy charakterystyczne wytworów         
                              trwania                     Treść                       
         1            2          3              4                       5            
    (Ekspresja   Schematy     6-7     Próba wiązania        Operowanie plamą rysun-  
    swobodna)    płaszczy-            postaci ludzkiej      kową i malarską. Stoso-  
                 znowe                i zwierzęcej w scenę  wanie żywych (czystych), 
                                      rodzajową. Pojawie-   intensywnych kolorów.    
                                      nie się akcji o zna-  Płaskość formy. Brak     
                                      czeniu symbolicz-     proporcji i trójwymia-   
                                      nym.                  rowej przestrzeni. Łącze-
                                                            nie kompozycyjne ele-    
                                                            mentów w jedną całość.   
3.  Schematy     Faza         7-8     Tworzenie ilustracji  Próby wzbogacania        
    wzbogacone   układów              tematycznych i kom-   schematu formy z cha-    
                 pasowych             pozycji pejzażowych.  rakterystycznymi detala- 
                                      Obrazowanie treści    mi. Doskonalenie propor- 
                                      najbliższego otocze-  cji przy dalszym zacho-  
                                      nia, bajek, baśni     waniu płaskości formy.   
                                      i własnych przeżyć    Próby wyrażania prze-    
                                      oraz fantastycznych   strzeni za pomocą ukła-  
                                      wyobrażeń.            dów pasowych. Pojawia-   
                                                            nie się barw lokalnych.  
                                                            Tonowanie barw.          
    (Ekspresja   Faza         8-9     Tworzenie ilustracji  Stopniowe dopraco-       
    inspirowana  układów              tematycznych i kom-   wywanie się „typu cha-   
    i kierowana) topograficz-         pozycji opartych na   rakterystycznego”. Wła-  
                 nych                 wyobraźni fanta-      ściwe ujmowanie głów-    
                                      stycznej dziecka.     nych proporcji i pojedyn-
                                      Różnicowanie się      czych przedmiotów.       
                                      tematyki u dziewcząt  Stosowanie barw łama-    
                                      i chłopców.           nych. Komponowanie       
                                                            układów ,jak             
                                                            z lotu ptaka”.           
                 Faza układów 9-11    Tworzenie form        Dopracowanie się „typu   
                 kulisowych           z wyobraźni i natury. charakterystycznego”.    
                 płaskich             Stopniowe zanikanie   Właściwe ujmowanie       
                                      spontanicznej eks-    proporcji pojedynczych   
                                      presji. Przechodzenie przedmiotów, a także     
                                      do obrazowania        całych zestawów form.    
                                      treści realistycznych Świadome tworzenie       
                                      z otoczenia, a także  tonacji barwnych w kie-  
                                      na podstawie wiedzy   runku barw lokalnych.    
                                      o rzeczywistości.     Pojawienie się tzw. pla- 
                                                            nów w obrazie, tworzą-   
                                                            cych układy przestrzenne 
                                                            kulisowe - płaskie. Próby
                                                            światłocieniowego trak-  
                                                            towania bryły.           

Tabel a 2 w

Synteza charakterystyki okresu realistycznego w twórczości plastycznej dzieci i młodzieży (Popek 1978)

 Rok  Okres - faza    Treści literacko-                   Treści formy artystycznej                        Podstawowe        Motywy inspiru-  
życia                   -anegdotyczne            kształt           kompozycja           kolor         czynności poznawcze     jące działania  
                                                                                                           zachodzące           plastyczne    
                                                                                                      w procesie tworzenia                    
1           2                 3                     4                  5                  6                    7                    8         
11.   Faza realizmu Stopniowe wypieranie   Dopracowywanie       Operowanie pla-  Kolorystyka bardzo  Działanie oparte na    Działanie oparte  
12.   wrażeniowego. samorodnej twórczo-    się poprawnych       mami w obrazie.  żywa z tendencją do twórczej wyobraźni     na potrzebie      
13.   Wstępny okres ści dziecięcej opartej proporcji i cha-     Próba wyrażania  stopniowego         i myśleniu konkretno-  twórczości samo-  
      kryzysu       na wyobraźni.          rakterystycznego     perspektywy wra- dochodzenia do      -obrazowym. Duża       rodnej. Stopniowe 
      w twórczości  Tworzenie ilustracji   typu o wielu         żeniowej.        koloru lokalnego    rola pamięci           wygasanie         
      plastycznej.  i scen rodzajowych     elementach           Kompozycje       (złamanego).        wzrokowej oraz         zainteresowań     
                    o elementach           naturalnych, ale     wieloelementowe                      procesów               twórczością       
                    krajobrazów.           ujętych w naiw-      i kilku-                             emocjonalnych.         własną.           
                    Tendencje do           nym realizmie.       warstwowe.                                                                    
                    przedstawiania natury.                                                                                                    
14.   Faza realizmu Rezygnacja przed-      Proporcje            W ielowarstwowe  Kolor lokalny       Działanie oparte na    Działanie twórcze 
15.   wizualnego.   stawiania wyobrażo-    i kształty zgodne    kompozycje prze- realistyczny bez    bezpośrednich dozna-   oparte na świa-   
16.   Okres kryzysu nych treści. Zapoży-   z naturalnym od-     strzenne. Stop-  wyraźnych znaczeń   niach wizualnych.      domie kształtują- 
      w twórczości  czanie treści z wzoru  biorem bezpo-        niowe zanikanie  symbolicznych,      Duża rola pamięci      cych się zaintere-
      plastycznej.  bądź z natury, skłon-  średnim, opartym     wielu elementów  opartych na         wzrokowej              sowaniach bądź    
                    ności do kopiowania    na doznaniach        kompozycji na    ekspresji           o elementach repro-    będące wynikiem   
                    treści zobiektywizo-   wizualnych           rzecz            emocjonalnej.       dukcyjnych zanikanie   obowiązków        
                    wanych.                z natury bądź        komponowania                         sądów subiektywnych,   szkolnych. Zanik  
                                           z wzoru. Wstępne     naturalnego form                     a opieranie się na     zainteresowań     
                                           próby interpretacji. wyizolowanych                        myśleniu               twórczością       
                                                                z otoczenia.                         abstrakcyjnym i sądach własną u więk-    
                                                                                                     zobiektywizowanych.    szości młodzieży. 
                                                                                                     Zanik uczuciowości                       
                                                                                                     w pracy.                                 
 Rok  Okres --- faza  Treści literacko-               Treści formy artystycznej                     Podstawowe        Motywy inspiru-  
tycia                   -anegdotyczne          kształt       kompozycja          kolor         czynności poznawcze    jące działania   
                                                                                                    zachodzące          plastyczne     
                                                                                               w procesie tworzenia                    
1           2                 3                   4               5                6                    7                    8         
17.   Faza realizmu  Tworzenie treści     Proporcje         Nawrót do     Kolor lokalny.       Oparcie działania na Zanik zaintere-    
18.   intelektual-   opartych na bezpo-   i kształty reali- kompozycji    Zjawienie się koloru pamięci i myśleniu   sowań u więk-      
      nego.          średnim modelu.      styczne. Świa-    wielowar-     abstrakcyjnego.      twórczym             szości młodzieży.  
      Wchodzenie     Stopniowy nawrót do  dome próby        stwowych                           podbudowuj ącym,     Świadome dzia-     
      w okres sztuki samodzielnych treści deformacji        i wielo-                           wraz ze stanami      łanie twórcze      
      człowieka      intelektualnych.     i interpretacji.  elementowych.                      emocjonalnymi, twór- młodzieży zdolnej  
      dorosłego.                                                                               czą wyobraźnię.      lub objętej kształ-
                                                                                                                    ceniem arty-       
                                                                                                                    stycznym. Stop-    
                                                                                                                    niowe odradzanie   
                                                                                                                    się zainteresowań  
                                                                                                                    plastyką.          

Porównanie poglądów badaczy różnych krajów na okresy i fazy rozwojowe w twórczości plastycznej dzieci i młodzieży (Popek 1978)

 Wiek   Kerschensteiner      Szuman      Kondachczan     Debesse    Boutonier            Lam            Burt        Lowenfeld  
dziecka     (Niemcy)        (Polska)     (były ZSRR)    (Francja)   (Francja)          (Polska)       (Anglia)     i Brittain  
                                                                                                                      (USA)    
1       Nie zajmował się Okres bazgrot   Okres bazgrot Sztuka       Sztuka          Okres bazgrot  Stadium        Faza bazgrot 
2       tym okresem                                    przypadku    przypadku                      bazgroty                    
3                                                                                                  Stadium linii               
4                        Okres           Okres                      Okres swobodnej Okres schematu Stadium sym-   Faza przed-  
                         schematyczny    schematyczny  Sztuka       wypowiedzi      uproszczonego  bolizmu opiso- schematyczna 
5                        (ideoplastyka)                przemijająca                                wego                        
6       Okres rysunku    - głowonogi                                                               Stadium reali-              
7       schematycz-      -głowotułów                                Dopracowanie                   zmu opisowego               
        nego             - schematy                                 się charaktery-                                            
        Okres budzącego  uproszczone                                stycznego typu                                Faza         
8       się              - schematy                                                                Stadium        schematyczna 
        odczuwania       wzbogacone                                                                realizmu                    
9       kształtu i linii                                                                           wizualnego                  
10                                       Okres         Sztuka                                      Stadium        Faza począt- 
        Okres, w którym                  odtwórczości  okresu                                      zahamowania    kowego       
        rysunek                          realistycznej oschłości    Okres oschłości Okres sztuki                  realizmu     
11      odpowiada                                                                   realistycznej                              
        w przybliżeniu                                                                                            Faza         
12      rzeczywistości                                                                                            pseudonatura-
        Okres wiernego   Okres typu                                                                               listyczna    
13      odtwrzania       poschema-                                                                 Stadium        Faza kryzysu 
14      postaci          tycznego                                                                  artystycznego  w okresie    
15                       (fizjoplastyka)                                                           odrodzenia     adolescencji 
16                                                                                                                             
17                                                                                                                             

45

    Ze zbiorczego porównania (zob. tabela 3) wynika, iż choć istnieją wśród badaczy znaczne różnice w terminologii oraz określaniu czasu trwania okresów i faz, to jednak można doszukać się wspólnych właściwości (Popek 1978, s. 46). Na ogół wszyscy autorzy są zgodni co do tego, że dziecko rozpoczyna swoją plastyczną działalność od bazgrot, wykonywanych bez świadomości formalnej i artystycznej. Bazgroty te dają dziecku zadowolenie emocjonalne z samego ruchu narzędziem rysującym czy malującym oraz ze zmian dokonywanych w otoczeniu. Jak piszę V. Lowenfeld (Lowenfeld, Brittain 1977, s. 26)

      (...) są to zwykle stawiane na papierze przypadkowe znaki i kreski i choć układ tych chaotycznych znaków staje się z czasem coraz bardziej zorganizowany, to w rysunkach dzieci, które nie ukończyły 4. roku życia trudno doszukać się dających rozpoznać się przedmiotów (...).

    Bazgrota przechodzi pewne stadia rozwoju - od przypadkowych zygzaków do bardziej kontrolowanych kresek. V. Lowenfeld i W.L. Brittain (1977, s. 56) dzielą je na trzy główne kategorie. Należą tu:
    1) bazgroty bezładne;
    2) bazgroty kontrolowane;
    3) bazgroty nazywane.
    S. Popek (1978) proponuje podział na bazgroty bezprzedmiotowe i przedmiotowe. Około 3. roku życia dziecko zaczyna kontrolować nacisk ołówka, który zaczyna być kierowany, linie nabierają różnorodnej długości i grubości, zjawiają się linie krzywe, aż wreszcie dziecko zamyka koło.
    Między 3. a 4. rokiem życia dzieci wchodzą w okres schematów uproszczonych, wyrażający się rysunkiem postaci ludzkiej (głowonóg, głowotułów). Po ukończeniu
4. roku życia dziecko znacznie poszerza swój rysunkowy świat. Oprócz postaci ludzkiej pojawiają się zwierzęta, pojazdy czy domy i choć są to formy bardzo uproszczone, mające często kształt symbolicznych znaków, to odznaczają się wielkościami hierarchicznymi (u Szumana tzw. przekształcenia afektywne). Okres, który rozpoczyna się około 4., a kończy około 7. roku życia, określa się jako preschematyczny (Lowenfeld, Brittain 1977, s. 26). Dziecko ogólnie rysuje wtedy wiele przedmiotów ze swego otoczenia, są to przedmioty i rysunki rozmieszczone na kartce papieru w sposób nieuporządkowany i chaotyczny. Jak sądzę, zawartość czy pojemność treściowa tych wytworów jest w znacznej mierze zdeterminowana środowiskiem, w którym dziecko żyje i wychowuje się. Im bogatsze jest ono w bodźce stymulujące dziecko, tym głębszy wyraz znajduje to w reprezentacji poznawczej, odzwierciedlaniu otaczającego świata i odwrotnie, im uboższe, im bardziej deprywowane potrzeby dziecka, tym uboższe jest jego życie psychiczne, a zatem i wytwory. Dzieci całkowicie pomijają trudności techniczne i formalne w 6.-7. roku życia. Okres ten badacze określają mianem schematu uproszczonego (S. Szuman), a uczeni francuscy „sztuką przemijającą” czy okresem „swobodnej wypowiedzi”. Jest to okres niezwykle ciekawy, dziecko bowiem tworząc, wyraża zarówno wiedzę o świecie, jak i swój stosunek emocjonalny do otaczających go zjawisk. Graficzną formą wypowiedzi jest początkowo naiwny, uproszczony schemat wyrażony „konturem”. Między 6. a 7. rokiem życia zjawia się u większości dzieci chęć operowania płaszczyzną barwną (Popek 1978, s. 47). Po ograniczeniu pewnej płaszczyzny konturem dziecko wypełnia ją kolorem, tworząc barwne plamy.
    Okres między 7. a 10. rokiem życia to powstawanie charakterystycznego „typu” w formach wypowiedzi plastycznej (S. Szuman, J.F. Boutonier, W. Lam). V. Lowenfeld (cyt. za: Popek 1978, s. 47) nazywa go stadium schematu, twierdząc, że w tym

46

okresie rozwija się poczucie formy, rysunki dziecka przedstawiają fragmenty otoczenia w sposób opisowy. Dziecko zazwyczaj wielokrotnie powtarza schemat już wyuczony, np. postaci ludzkiej. Pojawia się też nowa charakterystyczna cecha rysunków dziecięcych: ustawianie rysowanych przedmiotów w rzędzie u dołu strony, np. przed narysowanym domem dziecko umieszcza drzewo, przed nim np. kwiat, osobę i psa.
   S.     Szuman, W. Lam i E. Kondachczan wyróżniają w okresie wzbogacania się schematu próby wyrażania przestrzeni na płaszczyźnie, wskutek czego kompozycja obrazu staje się ciekawsza. Są to układy pasowe, topograficzne oraz kulisowe płaskie (występują w wieku 6-11 lat - zob. tabela 1).
   Każde prawidłowo rozwijające się dziecko przechodzi przez okres wyrażania wspomnianych wcześniej układów. Doprowadzenie dziecka na siłę, przedwcześnie, do realistycznego widzenia i obrazowania świata powoduje przedwczesne zjawisko kryzysu w twórczości, dziecko przestaje wypowiadać się szczerze, spontanicznie, zaczyna się opierać na wyuczonych schematach, narzuconych z zewnątrz. Jak twierdzi J. Boutonier, przyspiesza to „okres oschłości”, gdyż zabija szczery i indywidualny charakter wypowiedzi plastycznej, który powinien trwać do około 11. roku życia. Zdaniem M. Debesse, w 10. roku życia następuje stopniowy zanik „sztuki przemijającej”, a rozwija się „sztuka okresu oschłości” (realizm). Okres ten charakteryzuje się tendencją do naśladowania natury, ujmowanej trójwymiarowo. Pojawia się tendencja do przewagi treści nad formą, dlatego forma plastyczna opiera się często na wzorcach zapożyczonych z obcych wzorów, bez odbicia indywidualnego charakteru osoby tworzącej. Formy posiadają naturalne i poprawne proporcje, wyrażające treści zobiektywizowane. Rozpoczyna się drugi okres w rozwoju twórczości plastycznej, zwany fizjoplastyką. Okres ten w odróżnieniu od ideoplastyki charakteryzuje się realistycznym sposobem przekazu poznawczych informacji, dlatego wszystkie fazy rozwijające się w tym okresie odznaczają się dążnością do realizmu, a nawet naturalizmu (Popek 1978, s. 89). Realizm ten ewoluuje w kierunku najpierw realizmu wrażeniowego poprzez wizualny, aż do intelektualnego (zob. tabela 2).
   W fazie realizmu wrażeniowego, zwanego też naiwnym, zaobserwować można wyraźne wpływy okresu ideoplastyki. Wśród wytworów plastycznych tego stadium spotkać można naiwne kompozycje ilustracyjne zbliżone charakterem do sztuki prymitywnej lub ludowej (Popek 1978, s. 89).
   Rozpoczynający się w tej fazie kryzys w twórczości plastycznej pogłębia się między 13.-16. rokiem życia, a więc w fazie realizmu wizualnego, który opiera się - jak wskazuje nazwa - na bezpośrednich doznaniach wzrokowych. U przeważającej części młodzieży następuje zaniechanie wypowiedzi plastycznych opartych na wyobraźni. Pojawiają się często treści zapożyczone z wzorów. Dlatego też wypowiedź plastyczna przestaje być komunikatem autora, a więc staje się zapisem informacji o zaobserwowanych cechach świata przedmiotowego i rzeczywistości, dlatego też nie może już być uważana za ekspresję osobowości.
   Przezwyciężenie kryzysu następuje po 16. roku życia. Aktywna i uzdolniona plastycznie młodzież wchodzi w fazę realizmu intelektualnego, który polega na umiejętności połączenia bezpośrednich doznań zmysłowych (głównie wzrokowych) z dotychczasową wiedzą na temat przedstawianych rzeczy i zjawisk (Popek 1978, s. 89-90).
   Omówione stadia rozwojowe występują zazwyczaj u wszystkich dzieci, bez względu na środowisko kulturowe. Jest to szczególnie wyraźne we wczesnych stadiach, zanim dziecko ulegnie w swym rozwoju artystycznym jakimkolwiek manierom. To, co rysuje, będzie się różnicowało w zależności od otoczenia, w jakim żyje, czy użytych

47

środków, jednak wszystkie dzieci przechodzą przez okres bazgrot w wieku 4 lat i okres pierwszych prób przedschematycznych, który trwa do 6.-7. roku życia, bez względu na to, w jakim otoczeniu dziecko przebywa. Okazuje się też, że nauka rysowania nie ma znaczącego wpływu na przebieg poszczególnych stadiów rozwoju twórczości, przynajmniej u małych dzieci. Dopiero w wieku 11-12 lat ćwiczenia wywierają wpływ, jak wykazał to R.A. Salome (1965) (Lowenfeld, Brittain 1977, s. 27-28). U dzieci w klasie V doprowadzają one do pewnych udoskonaleń w rysunkach - bardzo często, jak dowiódł w eksperymencie R.W. Neperud (1966), osoby o wysokim ilorazie inteligencji potrafią wykorzystać w rysunkach to, czego się nauczyły (Neperud 1966, s. 27-28)
   Badania M. Applegate’a (1967) udowodniły, że dzieci, które osiągnęły w zakresie rysunku wyższe stadium rozwojowe niż to, które jest typowe dla ich wieku życia, wykazują też wyższy poziom rozwoju umysłowego, podczas gdy rysunki dzieci o niższym poziomie inteligencji mają cechy charakterystyczne dla wieku umysłowego niż wieku życia. Można zatem przyjąć, że przez poszczególne stadia rozwojowe przechodzą głównie dzieci o przeciętnej inteligencji (cyt. za: Lowenfeld, Brittain 1977, s. 27-28).


1.1. Twórczość plastyczna młodszego wieku szkolnego

Charakterystykę twórczości plastycznej dziecka w młodszym wieku szkolnym przedstawię szerzej i dokładniej z uwagi na fakt, iż właśnie dzieci w tym wieku rozwojowym oraz ich wytwory plastyczne były przedmiotem moich badań i późniejszych analiz.
   Rozwój twórczości plastycznej dzieci w wieku 7-10 lat jest dalszym etapem doskonalenia się formy i treści wypowiedzi. Dziecko stara się obrazować otoczenie oraz swój wewnętrzny świat głównie na podstawie doznań wzrokowych. Proces ten powoduje przerost literackości, treści nad formą artystyczną wytworu, dlatego okres ten, jeśli chodzi o charakter twórczości plastycznej, jest najciekawszy, cechuje się dużą spontanicznością i szczerością oraz autentycznością wypowiedzi. Komunikat w postaci wytworu plastycznego jest pozbawiony rygorów intelektualnego poznania, dlatego twórczość dziecka w tym okresie ma dla psychologa szczególnie dużą wartość projekcyjną, a zarazem diagnostyczną.
   Problematyka prac plastycznych tego okresu jest ściśle związana z zainteresowaniami i potrzebami psychicznymi dziecka, jest wyrazem kształtujących się postaw moralno-społecznych, a także rodzących się aspiracji życiowych. Tak więc twórczość plastyczna tego okresu jest ekspresją ujawniającą kształtujące się cechy osobowości dziecka. Dotyczy to zwłaszcza 7-8-latków, starsze dzieci zaczynają przechodzić z treści, pozycji subiektywnych na zobiektywizowane (Popek 1978, s. 74—75). W ich pracach pojawiają się sceny rodzajowe, choć nadal centralne miejsce zajmuje postać ludzka, potem portret, środki lokomocji, przyroda, ale także martwa natura. Tematyka prac jest już wyraźnie zróżnicowana w zależności od płci. LJ dziewcząt częściej występują zabawy w gronie rówieśników, zwierzęta domowe i ptaki. Chłopcy przedstawiają tematy związane ze sportem, wojskiem, komunikacją czy techniką.
   Schemat postaci ludzkiej zostaje wzbogacony o coraz to liczniejsze detale i zaczyna przybierać coraz bardziej naturalny wygląd (Popek 1978, s. 76). Postać ludzka posiada już wszystkie podstawowe części ciała, jak głowa, tułów, kończyny, oraz wiele szczegółów: oczy, usta, nos, uszy, palce u rąk, stopy, szyja itp. O proporcjach poszczególnych części ciała decyduje wciąż jeszcze czynnik emocjonalny.

48

   W początkowym stadium tego okresu tułów przedstawiany jest jako prostokąt lub owal. Dopiero około 9.-10. roku życia pojawiają się różnice w zaznaczaniu poszczególnych części tułowia, jak: wcięcie w pasie, poszerzenie barku czy bioder. Ubiór postaci ludzkiej wzbogacany jest o wiele detali typu: guziki, kieszenie itp. (por. też Braun-Gałkowska 1991, s. 30-31).
   Duże trudności wciąż sprawia dziecku wyrażanie ruchu. Jest on imitowany przez zgięcie korpusu ciała, w zakresie kończyn górnych - zgięcie w łokciach lub odchylenie na bok, w zakresie kończyn dolnych zaś - zgięcie w kolanach oraz przez pochylenie głowy, najczęściej ma to miejsce w postaciach ujmowanych z profilu.
   W kompozycjach ilustrowanych, w których głównym motywem jest postać ludzka, mamy do czynienia z układem centralnym lub peryferyjnym. W kompozycjach centralnych postać ludzka oraz rozgrywająca się akcja umieszczone są na środku kartki. U dzieci o nastawieniu egocentrycznym często tą główną postacią jest osoba autora lub najbliższa emocjonalnie postać. Peryferyjność kompozycji zaś związana jest z miniaturyzacją form i zamieszczeniem głównej akcji w dolnym lub górnym rogu kartki papieru. Może to wskazywać na pewne zaburzenia rozwoju psychicznego, jak: zahamowanie emocjonalne, stresy i stany frustracyjne, nadmierną apatię i lękliwość lub pobudliwość psychoruchową (Popek 1978, s. 78). Sytuowanie własnej postaci oraz postaci najbliższego otoczenia względem siebie pozwala badaczowi na ustalenie określonych stosunków interpersonalnych w rodzinie czy grupie rówieśniczej.
   Charakteryzując twórczość plastyczną dziecka w młodszym wieku szkolnym, należy zwrócić uwagę na kolorystykę prac tego okresu. Dziecko odkrywa w sposób naturalny, iż istnieje związek między barwą a przedmiotem i kiedy maluje przedmioty, o doborze koloru nie decyduje już przypadek (Lowenfeld, Brittain 1977, s. 26). Kolor daje dziecku możliwość wyrażania różnorodnych nastrojów i dlatego jest podstawowym środkiem ekspresji dziecięcej. Dzieci 7-letnie operują zestawem barw czystych, dość intensywnych w natężeniu. Starsze świadomie już łamią barwy, uzyskując wiele odmian tego samego koloru. U dzieci bardziej wrażliwych kolorystycznie zdarzają się już samorzutne próby tworzenia barw pochodnych. Początkowo powstają one przypadkowo, w wyniku wzajemnego zlewania się kolorów. Później zabieg ten staje się świadomy. Około 9. roku życia zdarzają się coraz częściej próby połączeń dwu, a potem kilku kolorów. Próby łamania barw (najpierw podstawowych, potem pochodnych) początkowo są też przypadkowe, potem bardziej świadome. Niektóre dzieci 9-10-letnie podejmują próby trudnego zabiegu tworzenia wielu odmian tego samego koloru, jednak nie jest to częste zjawisko w tej grupie wiekowej. Najczęściej dzieci w tym wieku posługują się kolorem alokalnym, zestawiając w jednej pracy do kilkunastu barw (Trojanowska-Kaczmarska 1971, s. 179).




2. Sposoby wyrażania przestrzeni na płaszczyźnie


W zależności od wieku i rozwoju psychoruchowego dziecka przestrzeń wyrażana jest za pomocą trzech układów:
   1) układu pasowego;
   2) układu topograficznego;
   3) układu kulisowo-płaskiego (zob. tabela 1).

49

   Układ pasowy bywa nazywany inaczej wstęgowym lub fryzowym. Badacze twórczości plastycznej dzieci zauważyli występowanie tego rodzaju kompozycji już pod koniec wieku XIX, szukając analogii w rozwoju twórczości dzieci oraz ludów starożytnych (Egipt, Indie, Mezopotamia). Dzięki określonemu poziomowi rozwoju psychicznego oraz wpływowi przedszkola, a potem szkoły już dziecko 6-7-letnie zaczyna porządkować przedmioty na płaszczyźnie obrazu, a następnie układać fryzowo w układy pasowe (Popek 1978, s. 80-81). W fazie układów pasowych dzieci komponują prace w taki sposób, że na dole znajduje się jeden pas, nad nim drugi i trzeci. Wielkości form są w tych pasach jednakowe i perspektywicznie niezróżnicowane. Natężenie plam barwnych jest jednakowe we wszystkich pasach (por. też Nikolaenko 2003).
   Czasem dzieci wykazują brak konsekwencji w budowaniu kompozycji pasowych. Nagle przez wszystkie pasy rysowana lub malowana bywa postać ludzka czy ulubione zwierzę. Jest to związane z hierarchią emocjonalną zamieszczonej formy w stosunku do pozostałego otoczenia. Na ogół dzieci 7-8-letnie konsekwentnie przestrzegają układu pasowego.
       Ewolucja od układu pasowego do topograficznego jest często fazą przejściową i nosi w sobie cechy obu tych układów. Układ topograficzny jest w wieku od 7 do 10 lat najbardziej powszechną formą budowania przestrzeni na płaszczyźnie. Układ topograficzny, zwany inaczej perspektywą do-okolną, polega na ujmowaniu głównego planu obrazu jak gdyby z lotu ptaka, przy równoczesnym widzeniu przedmiotu z boku. W ten sposób budowana kompozycja łączy w sobie dwa sposoby widzenia: jedno z góry, a drugie z boku (Popek 1978, s. 82; zob. też Lam 1960, s. 15-23).
   Układ topograficzny nie jest jednolity. Pierwszy typ jest budowany dookolnie lub obrotowo. Na płaszczyźnie widzianej z lotu ptaka rozkładają się odśrodkowo, dookoła, formy postaci, domów, drzew. Drugi typ jest nieco zbliżony do układu pasowego. Formy rozmieszczone u dołu i góry kompozycji skierowane są podstawami ku dołowi, natomiast formy boczne mają podstawy skierowane ku środkowi. Płaszczyzna stanowiąca tło widoczna jest jak z lotu ptaka (Popek 1978, s. 82).
   Oprócz układu pasowego i topograficznego od 7. roku życia zjawia się trzeci sposób wyrażania przestrzeni na płaszczyźnie. Jest to układ kulisowy - płaski. U dziesięciolatków staje się on dominującą formą wyrażania przestrzeni. W układzie tym występuje zjawisko „krycia się przedmiotów”. Przedmioty nakładają się na siebie jak kulisy w teatrze. Powoli zaczyna uwidaczniać się zmniejszanie przedmiotów planu drugiego i dalszych. Czasami te zmniejszone przedmioty mieszają się z przekształceniami afektywnymi (Popek 1978, s. 82-83).
   Z punktu widzenia traktowania przestrzeni interesujące wydają się prace plastyczne stosujące przezroczystość. Polegają one na nakładaniu np. ubrania na ciało narysowanego człowieka, tak jakby ubranie to było przezroczyste. Dziecko chce w ten sposób zaznaczyć, że człowiek pod ubraniem posiada nogi, tułów itp., czyli - manifestuje swoją wiedzę na ten temat.
   Chce pokazać to, co wprawdzie jest niewidoczne, ale co dobrze charakteryzuje dane zjawisko (Trojanowska-Kaczmarska 1971, s. 179). Świadczy to o tym, że dziecko opiera swoją plastyczną interpretację rzeczywistości nie na biernym spostrzeżeniu, lecz na sumie obserwacji oraz pewnych wyobrażeniowych modelach rzeczywistości zabarwionych emocjonalnie.
   Około 9. roku życia niektóre dzieci zaczynają wyrażać przestrzeń za pomocą naiwnej perspektywy linearnej. Robią to poprzez pozorne zmiany wielkości przedmiotów,

50

a także podejmują próby zbieżności biegnących linii w kierunku horyzontalnym, jednak zmiany te nie są konsekwentnie przestrzegane (Popek 1978, s. 84).
    Reasumując, wymienione trzy stadia w rozwoju plastycznym dziecka, mieszczące się w tak zwanym okresie ideoplastyki, budzą największe zainteresowanie badaczy tego zagadnienia. Spontaniczność i świeżość rysunków dzieci w tym okresie, brak konwencji, autokrytycyzmu, nadają tej twórczości szczególną wartość badawczą, projekcyjną i diagnostyczną.
    Około 11.-12. roku życia wyraźnie wzrasta u dziecka świadomość naturalnego środowiska. Dziecko zaczyna zastanawiać się nad proporcjami wielkości, poczuciem głębi w rysunku itp. To stadium określa się jako wczesny naturalizm lub stadium rozumowania. Pojawia się w nim krytycyzm, dziecko stara się rysunki ukrywać. Rysunek postaci ludzkiej zawiera już wiele szczegółów, wzrasta świadomość atrybutów płci oraz świadomość różnic i gradacji barw (Lowenfeld, Brittain 1977, s. 26). Dla niektórych dzieci stadium to stanowi koniec ich artystycznego rozwoju, czego dowodzi fakt, iż często osoby dorosłe rysują w sposób charakterystyczny dla 12-latków. Jest to początek drugiego okresu - fizjoplastyki, w którym prace zatracają swój indywidualny i niepowtarzalny charakter na rzecz realizmu i pewnych manier czy naśladownictwa określonych trendów.
    Na styku tych dwóch okresów - ideo- i fizjoplastyki - zaznacza się wyraźnie zjawisko „kryzysu” w twórczości plastycznej, zwane też inaczej okresem oschłości; dzieci wyraźnie tracą zainteresowanie rysunkiem, twierdząc, że nie mają uzdolnień.





ROZDZIAŁ IV


NEUROTYZM - RYS HISTORYCZNY, TEORIE WYJAŚNIAJĄCE PODŁOŻE NEUROTYZMU, ZAKRES ZNACZENIOWY POJĘCIA




1. Rys historyczny badań nad neurotycznos'cią

Problematyka neurotyczności nie doczekała się w nauce jednoznacznego uporządkowania, dlatego zarówno w literaturze, jak i praktyce psychologicznej funkcjonuje ona na różnych zasadach. Jedni autorzy posługują się zamiennie pojęciami „nerwowość”, „nerwice”, „psychonerwice” czy też „neurotyczność”, inni zdecydowanie opowiadają się za jednym z nich. Do XIX wieku funkcjonowało pojęcie nerwicy (od łac. neuro-seś), od którego prawdopodobnie pochodzą pozostałe określenia (neurotyzm, nerwowość itp.), wprowadzone przez szkockiego neuropatologa Cullena w 1776 roku, jako określenia choroby „niematerialnej”, mimo że swoją nazwą związanej z układem nerwowym (Kwiatkowska 1991, s. 45). Rozwój medycyny pozwolił zawęzić to określenie. I tak Dubois w 1904 roku użył terminu „psychonerwica”, uwydatniając komponent psychiczny, tak w genezie, jak i w strukturze nerwic (Obuchowska 1981, s. 33). Od tego czasu datuje się gwałtowny rozwój badań nad zaburzeniami nerwicowymi, co w konsekwencji prowadzi do powstania wielu koncepcji (fizjologiczne, neurofizjologiczne, behawioralne, psychoanalityczne w wersji klasycznej i neoklasycznej, egzystencjalne, a także cybernetyczne, ekologiczne, etologiczne).
    Pierwsze teorie psychopatologiczne powstały na podbudowie medycyny, dlatego wszelkie zaburzenia zachowania wiązały bardziej z organizmem człowieka niż jego osobowością.



2. Próba spojrzenia na neurotyzm poprzez pryzmat osobowości

W rozważaniach moich opieram się na pojęciu neurotyzmu jako szeroko pojętej cesze osobowości, stąd usiłuję spojrzeć na teorie nerwic, neurotyzm poprzez pryzmat osobowości. Na początku XVIII wieku G.E. Stahl zaproponował antropomorficzny model

52

choroby (zob. Chłopkiewicz 1987, s. 234). Według tej teorii, wszystkie procesy życiowe podlegają aktywnej, teleologicznej duszy. „Choroba to wynik zewnętrznego działania niekorzystnych czynników na ciało, albo wewnętrzny błąd duszy” (Chłopkiewicz 1987, s. 234). Symptomy chorobowe to z jednej strony bezpośrednia konsekwencja choroby, z drugiej wyraz reakcji duszy dążącej do przywrócenia równowagi organizmowi. Kontynuację tego stanowiska podjęły różne koncepcje adaptacji (C. Bernard) i homeostazy (W.B. Cannon), rozwinięte potem w teorii stresu (H. Selye) i cybernetycznych modelach funkcjonowania organizmu. Pojęcie „organizmu” E. Bleuler zastąpił pojęciem „osobowość” (Chłopkiewicz 1987, s. 234).
   Pierwszą teorię osobowości i zaburzeń jej funkcjonowania określanych jako „psychonerwice” sformułował francuski psychopatolog P. Janet (1898). Zdaniem Janeta, podłożem psychonerwic jest niedostatek siły psychicznej niezbędnej do prawidłowego działania. Niedobór ten może być spowodowany bądź przez choroby organiczne, urazowe przeżycia, bądź destrukcyjne nawyki psychiczne. Gdy jakieś działanie zostaje udaremnione, to zmobilizowana do jego realizacji energia rozładowuje się na niższym poziomie. Rozładowanie to, zdaniem Janeta, przybiera formę biopolamej nerwicy, tzw. histerii - psychastenii cechującej się infantylnym, chorobliwym działaniem, właściwym niższemu poziomowi. Następuje cofnięcie się z najwyższego poziomu działań społecznych, zgodnych z rozumem i doświadczeniem, na poziom działań impulsywnych, sugestywnych (cyt. za: Chłopkiewicz 1987; por. też Obuchowska 1981, s. 33).


2.1. Psychoanaliza i neopsychoanaliza a problematyka nerwic

Radykalną zmianę w poglądach na istotę zaburzeń w funkcjonowaniu osobowości przyniosły prace Z. Freuda (1946). Odkrycie takich pojęć, jak: podświadomy dynamizm psychiki, teoria konfliktu sił działających w człowieku z wymaganiami otoczenia, odkrycie zjawisk tłumienia lęku i mechanizmów obronnych służących jego redukcji, było przełomem w dotychczasowych poglądach zarówno na etiologię nerwic, jak i możliwości terapii.
   Z. Freud rozróżniał dwa rodzaje nerwic: nerwice aktualne, w których patologiczny czynnik decydujący o wytworzeniu się nerwicy związany jest z wegetatywnymi ośrodkami mózgu, i psychonerwice - tzw. nerwice z przeniesienia, w których łańcuch przyczynowy prowadzi w głąb nieświadomości i główną rolę w ich powstawaniu odgrywa lęk (Freud 1982, s. 252-253; por. też Obuchowska 1981, s. 35—36).
   Freud zwracał uwagę na to, iż powstawanie konfliktu między id, ego i superego jest najczęściej bezpośrednią, choć nie jedyną, przyczyną nerwicy. Ważną rolę odgrywają też właściwości konstytucjonalne.
   Wchodzą tu też w grę tzw. mechanizmy obronne, typu: wyparcie, sublimacja, izolacja, regresja, projekcja, które powodują wyparcie kompleksów do nieświadomości. Libido, nie znajdując naturalnego zaspokojenia ani ujścia poprzez sublimację, cofa się do dawnych etapów swojego rozwoju, ponadto kieruje swoją energię ku stłumionym kompleksom, które przybierają gwałtownie na sile, a jako jaskrawo sprzeczne z „oficjalną” postawą osobowości - sumieniem ulegają ponownemu stłumieniu. W tych okolicznościach prowadzi to wszystko do wystąpienia objawów nerwicy. Są one zastępczym zaspokajaniem stłumionych potrzeb (Jarosz 1962, s. 13-26). Tak więc, w ujęciu ffeudow-

53

skim „psychonerwice” są to zaburzenia czynnościowe, a więc odwracalne i poddające się leczeniu.
   Ogólnie analizując teorię Freuda, trudno oprzeć się wrażeniu, zresztą podzielanemu przez wielu późniejszych badaczy i uczniów Freuda, że istotę nerwic sprowadzał on do konfliktu wypartego w dzieciństwie, i to koniecznie konfliktu natury seksualnej, stąd zarzucono mu panseksualizm.
   Alice Miller (1991) w pracy pt. Mury milczenia - cena wyparcia urazów dzieciństwa polemizuje z Freudem, twierdząc, że wszelkie nerwice są wynikiem niemożliwości uzewnętrznienia wczesnodziecięcych urazów, które musiały zostać wyparte. A więc cierpimy - konkluduje - nie z powodu wczesnodziecięcych pragnień i konfliktów popędowych (jak twierdził Freud), lecz w wyniku traumatyzacji psychiki przez rodziców i wychowawców. Autorka podaję tu liczne przykłady takiej traumatyzacji - a ja dodałabym jeszcze negatywny wpływ mediów.
   Trudno w tym miejscu nie wymienić Adlera czy Junga, których poglądy w skrócie zaprezentuję. W teorii Adlera nerwica traktowana jest jako forma psychicznej kompensacji, wynikającej z braku możliwości zaspokojenia dążenia do uzyskania siły, mocy, przewagi nad innymi, ma chronić człowieka przed poczuciem mniejszej wartości. W realizacji tej potrzeby, „instynktu mocy” - jak to określa Adler - na przeszkodzie stoi poczucie niższości, które jest zdeterminowane filogenetycznie (wynika ze słabości gatunku) i ontogenetycznie - słabość i niedoskonałość psychofizyczna dziecka. W on-togenezie każde dziecko posiada poczucie mniejszej wartości, które z upływem lat aktywizuje każdą jednostkę. W chwili niepowodzenia cele człowieka mogą nabrać cech fiksacji, stając się automatycznie nerwicowymi, pełnią one wtedy rolę wachlarza ochronnego, następuje tzw. ucieczka w chorobę (Obuchowska 1981, s. 38).
   W koncepcji C.G. Junga pojawia się pojęcie archetypu i kompleksu. Kompleks to nieuświadomiony i w dużym stopniu usamodzielniony zespół wyobraźni i tendencji, który może hamować normalny tok życia psychicznego, a nawet funkcjonować jako drugie „ja”. Jest ono przeciwieństwem ,ja świadomego” (Kratochvil 1984, s. 55; zob. też Obuchowska 1981, s. 38-39). Niechęć do jego uświadomienia, tłumienie go poprzez identyfikację i projekcję prowadzą do pogłębienia się zaburzeń.
   Z kolei archetyp to najstarsze i powszechne, odziedziczone po przodkach, doświadczenia ludzkości, które przetrwały w snach i fantazjach człowieka. Właściwością wszystkich dążeń ludzkich jest - zdaniem Junga - pragnienie powrotu do łona matki, a u neurotyków jest to szczególnie silne pragnienie powrotu do stanu błogości, który nieświadomie pamiętają. Archetypy, będące pierwowzorami ludzkich uczuć i dążeń, tworzą zbiorową, tzw. kolektywną, nieświadomość. Są one gotowe do aktualizowania się pod wpływem sytuacji zewnętrznych lub wewnętrznych, uświadomienie ich może przejawiać się w sferze biologicznej (jako popęd) lub psychicznej (jako obraz lub symbol). Diagnoza archetypu tzn. odniesienie określonego doświadczenia pacjenta do zbiorowej przeszłości ludów, pozwala - zdaniem Junga - lepiej zrozumieć nerwice (Obuchowska 1981, s. 38-39).
   O. Rank (cyt. za: Obuchowska 1981, s. 43) szukał genezy nerwicy w tzw. urazie pierwotnym, związanym z momentem narodzin i „odłączeniem” dziecka od naturalnego środowiska, jakim jest organizm matki. Twierdził, iż lęk związany z tym przeżyciem powtarza się później, ilekroć człowiek bywa odłączony od bezpiecznego środowiska. Na rozwój nerwicy mają wpływ również doświadczenia, zwłaszcza te negatywne - z przeszłości oraz niezdolność człowieka do realizacji własnych możliwości.

54

    Klasyczna psychoanaliza miała swych kontynuatorów. E.H. Erikson, nawiązując do ortodoksyjnej psychoanalizay Freuda, opisał zaburzenia osobowości jako efekt fiksacji libido na określonej sferze czy też fazie rozwoju i w związku z tym z określonym sposobem funkcjonowania. Fiksacja na danej fazie rozwoju i odpowiadającej jej sferze daje w rezultacie charakter oralny, analny, urateralny czy genitalny.
    Na każdym etapie rozwoju dojść może do zaburzenia innego typu. I tak, z pierwszego okresu dzieciństwa notuje się zaburzenia typu braku zaufania, z drugiego - zaburzenia postawy autonomii, z trzeciego - zaburzenia przejawiania inicjatywy. Wiek szkolny zaś decyduje o prawidłowości bądź nieprawidłowości takich cech, jak pomysłowość i kompetencja. Okres dojrzewania niesie groźbę zaburzeń dotyczących poczucia własnej identyfikacji osobowej, tożsamości, czyli „ja”. Z kolei okres dorosłości decyduje o stopniu twórczości i integracji wewnętrznej (Chłopkiewicz 1987, s. 240; por. też Hall, Lindzey 1998, s. 92-100).
    Kontynuatorką klasycznej idei psychoanalitycznej jest M. Klein, która twierdzi, iż w genezie zaburzeń zachowania istotną rolę odgrywają rozgrywające się konflikty sprzecznych tendencji. Zaburzenia i ich istota wynikają głównie z zahamowania ekspresji normalnego konfliktu. Autorka ta stwierdza, iż życie człowieka, rzeczywistość, jest głęboko konfliktowa od chwili jego urodzenia. Już kilkudniowe dziecko doświadcza lęku, uruchamia mechanizmy obronne, ustalają się relacje katektyczne.
       Podstawowy obiekt katektyczny - matka - zawiera w sobie zarówno dobre, jak i złe elementy z punktu widzenia potrzeb dziecka. Dążenia do identyfikacji z dobrym obiektem i zatrzymania go oraz do zniszczenia złego obiektu wywołują ambitendencję do tej samej osoby. Walka obydwu tendencji - miłości i niszczenia - stanowi główny konflikt jednostki.
       Wiele elementów, zwłaszcza dotyczących sfery przeżyć i popędów zostaje zdegradowanych do nieświadomości, co doprowadza do braku integracji i równowagi wewnętrznej, poczucia zagrożenia, winy i innych symptomów nerwicowych (Chłopkiewicz 1987, s. 240-241).
    Klasyczna psychoanaliza ewoluowała w kierunku łączenia teorii psychoanalitycznej z osiągnięciami psychologii rozwojowej. Coraz wyraźniej zaczęto zwracać uwagę na rolę relacji matka - dziecko i doniosłość tychże relacji dla prawidłowego funkcjonowania osobowości dziecka. Zarówno dłuższa izolacja dziecka od matki (powyżej 5 miesięcy), jak i cechy negatywne matki wpływają poważnie na zaburzenia rozwoju i objawiają się też - jak twierdzi R.A. Spitz (odkrywca znaczenia empatii w pierwotnej relacji karmienia) zaburzeniami somatycznymi (zob. Chłopkiewicz 1987, s. 242).
    Podobnie J. Bowlby wskazuje na rolę patogenną matki, która uchyla się od okazywania uczuć dziecku. Kontynuatorem tego nurtu jest twórca teorii regresji uczuciowej J. Sutti (cyt. za: Chłopkiewicz 1987, s. 243). Źródło zaburzonego zachowania widzi on w konflikcie potrzeby miłości i odpowiedzi na nią ze strony otoczenia. Normalny rozwój dokonuje się przez przejście od początkowej miłości tylko do matki, do uczucia sympatii dla wszystkich ludzi z włączeniem matki. Jeśli matka źle spełnia funkcje opiekuńcze, w psychice dziecka formują się wadliwe reakcje uczuciowe wobec innych ludzi lub ustala się infantylnie silne związanie z matką. W obu przypadkach występuje regresja uczuć i zachowań, przybierająca różne formy w zależności od typu zaburzonej relacji matka - dziecko. Niewłaściwe wyjście ze ścisłej zależności i związku z matką prowadzi do silnego lęku i generalizacji w postaci deformacji zachowania wobec wszystkich ludzi.
    Podobnie interpretuje genezę zaburzeń osobowości N.W. Winnicott (cyt. za: Chłopkiewicz 1987, s. 243), jak też i współczesna psychoanalityczna szkoła szwajcar-


55

ska. H. Walder (cyt. za: Chlopkiewicz 1987, s. 243) uważa, iż główne zaburzenia pierwszych lat życia to zaburzenia iluzji, deziluzji i nerwice.

       Wszystkie one są objawem zaburzeń rozwoju Ja na różnych etapach. Zaburzenia te - jak twierdzi autor - wynikają w znacznej mierze ze stopnia bądź izolacji psychicznej, bądź dominacji matki (Chlopkiewicz 1987, s. 243).

    Badania Winnicotta i jego kontynuatorów zapoczątkowały dostrzeganie roli symptomu patologii rodzinnej w kształtowaniu się zaburzeń u dziecka. Zwrócił on uwagę, iż dziecko stanowi zawsze część układu stosunków międzyludzkich łączących je z osobami dorosłymi.
    N.W. Ackermann opisał podstawowe zespoły kliniczne zaburzeń międzyosobowych w rodzinie, traktując nieprawidłowości występujące u dziecka jako integralny ich składnik, symptom ogólnej deformacji życia rodzinnego (Chlopkiewicz 1987, s. 243).
    Wielu uczniów Freuda nie podzielało poglądów mistrza. Pierwszym, który odrzucił pogląd Freuda, był W. Stekel (cyt. za: Kratochvil 1984, s. 45). Zalecał on badanie przyczyn każdej nerwicy, zwracając uwagę zarówno na przeszłość („infantylne jądro”), jak i teraźniejszość (aktualny konflikt), a także przyszłość (neurotyczny plan życiowy).
    Istotne są tutaj również poglądy reprezentowane przez takich psychologów, jak: S. Ferenczi, K. Homey, E. Fromm, H.S. Sullivan. Teorie Homey, Fromma i Sulliva-na to koncepcje nawiązujące do psychologii społecznej, a konkretnie do konfliktów natury społecznej, których treść bywa różna, tak różna, jak różne są potrzeby i dążenia oraz postawy, jakie przyjmuje człowiek wobec otoczenia (Kwiatkowska 1991, s. 47). Z kolei Ferenczi - psychoanalityk węgierski - akcentował znaczenie miłości i akceptacji terapeuty wobec pacjenta (miał on być zastępczym rodzicem), ponieważ - jak sądził - duży wpływ na powstanie nerwic ma brak miłości i troskliwości rodzicielskiej w latach dziecięcych. K. Homey prezentuje pogląd, że nerwica jest „zaburzeniem stosunku jednostki do siebie samej oraz do otoczenia” (Homey 1980, s. 487). Podkreśla ona, iż zachowanie neurotyczne wypływa z przyczyn kulturowych, głównie z zaburzonych stosunków międzyludzkich. Decydującą rolę w powstaniu patomechanizmu odgrywa środowisko wychowawcze, które utrudnia swobodny rozwój psychiczny dziecka.
    Zaburzenia neurotyczne są wzorcami zachowań interpersonalnych, które zostały ukształtowane na bazie różnych sytuacji w rodzinie. Mają one źródło w surowym, negatywnym stosunku rodziców do dziecka, powodującym powstanie u niego lęku podstawowego, poczucia izolacji, wyobcowania i bezsilności. Pojawia się także uczucie wrogości, które również przyczynia się do powstania lęku, a następnie różnych form obrony przed nim. Z podstawowego lęku i aktywności - walki z nim - rozwija się podstawowy konflikt, polegający na odczuwaniu przez jednostkę sprzecznych tendencji, bądź jednoczesnego zbliżania się do ludzi i oddalania się od nich, bądź postępowania na przekór ludziom (Hall, Lindzey 1998, s. 171). Z tych sprzecznych tendencji rozwijają się neurotyczne stany zamknięcia się w sobie lub zależności od innych, bądź agresywności. Dochodzi do skutecznych, jedynie częściowo, neurotycznych sposobów rozwiązania konfliktów (Homey 1980, s. 487).
    E. Fromm uważa, że człowiek popada w nerwicowe trudności zarówno w wyniku nowych potrzeb, wytworzonych w nim przez kulturę, cywilizację, jak i wskutek wymuszonych przez nie frustracji i ograniczeń jego indywidualnych potrzeb. Twierdzi on, że istotę konfliktów człowieka stanowi sama natura jego egzystencji. Nerwica jest dla

56

Fromma taką właśnie negatywną formą rozwiązania problemów egzystencjalnych, „ucieczką od wolności”, od ryzyka samodzielnych decyzji i odpowiedzialności za siebie (Obuchowska 1981, s. 41-42; zob. też Fromm 1978; 1969, s. 27-72), to konflikt wyrażający się jednocześnie poprzez potrzebę przynależności do grupy i potrzebę uniezależnienia się od niej (Fromm 1978).
    H.S. Sullivan upatruje genezy nerwicy we wczesnym dzieciństwie, a szczególnie w stosunkach dziecka z matką. Jeśli stosunki te cechuje duży niepokój, to doświadczony przez dziecko lęk może otrzymać swój zewnętrzny wyraz w późniejszych sytuacjach życiowych, a złagodzenie jego skutków umożliwiają dobre stosunki międzyludzkie.
    Zarówno Homey, Sullivan, jak i Fromm wprowadzili też pojęcie „lęku wtórnego”. Powstaje on wtedy, gdy skierowane przeciw lękowi mechanizmy obronne same są źródłem lęku, co z kolei prowadzi do wytworzenia się nowych mechanizmów obronnych i w ten sposób powstaje nerwicowe błędne koło (Obuchowska 1981, s. 42; por. też Kratochvil, 1984, s. 66-67).
    W konwencji neopsychoanalitycznej pozostają też twórcy teorii z tzw. szkoły chicagowskiej, mianowicie F. Alexander i J.H. Masserman. Nerwica - jak stwierdza F. Alexander (cyt. za Kratochvil 1984, s. 69-71) - traktowana jest jako niepowodzenie jednostki w próbie opanowania określonej sytuacji, jako niemożność znalezienia w danych okolicznościach społecznie akceptowanego zaspokojenia subiektywnie odczuwanych potrzeb.
    J.H. Masserman twierdzi, że genezy nerwic upatrywać należy w istnieniu konfliktu między motywami oraz narastającym w związku z tym napięciem i lękiem. Zachowanie jednostki staje się wtedy „ambiwalentne”, źle przystosowane, nieskuteczne, sub-stytutywne (tj. neurotyczne), bądź też jest coraz bardziej zdezorganizowane, regresyw-ne i dziwacznie symboliczne (tj. psychotyczne) (Kratochvil 1984, s. 73-75).


2.2. Nerwice w świetle psychologii uczenia się

Przedstawiciele tego nurtu poszukują etiologii nerwic w reakcjach, zachowaniach wyuczonych. Większość z nich, np. C.J. Hull, H. Mowrer, J. Dollard, N.E. Miller, J. Wol-pe, H.J. Eysenck (cyt. za: Kratochvil 1984, s. 99-102), a także Dollard, Miller 1967, s. 122-212; Mowrer 1971, s. 105-134; Korliński 1980, s. 95-100, por. też Kwiatkowska 1991, s. 48), podobnie jak Freud twierdzi, iż lęk odgrywa główną rolę w zaburzeniach nerwicowych. Jednak interpretacja genezy teorii lęku jest u nich zupełnie inna. „Lęk nerwicowy” jest warunkową reakcją emocjonalną. Wiele bodźców w wyniku warunkowania oraz następującej potem generalizacji i warunkowania wyższego rzędu może posiadać zdolność wzbudzania lęku.
    Również Eysenck twierdzi, że objawy neurotyczne są wyuczonymi wzorcami nieprawidłowych zachowań, czasem są to reakcje nieprzystosowawcze, np. fobie, lub są spowodowane deficytem, tzn. niewyuczeniem się właściwego wzorca zachowań, np. enuresis (zob. Kratochvil 1984, s. 99). Teorię Eysencka omówię szerzej, gdy będę wyjaśniać koncepcję neurotyzmu, która stała się założeniem w mojej pracy.
    Zdanie to podziela J. Wolpe, twierdząc że: „zachowanie neurotyczne jest utrwalonym nawykiem nieprzystosowanego zachowania” (Kratochvil 1984, s. 99), i przypisując podstawowe znaczenie dla uczenia się i utrwalania owych neurotycznych zachowań

57

lękowi, będącemu - jak twierdzi - z reguły elementem sytuacji, w której następuje owo neurotyczne uczenie się. Eksperymenty polegające na wywoływaniu nerwic doświadczalnych u zwierząt dowiodły, że duże znaczenie w powstawaniu nerwic ma konflikt (Hall, Lindzey 1998, s. 557-560).
    J. Dollard i N.E. Miller wykorzystali analizę konfliktu typu zbliżenie - unikanie do stworzenia modelu powstawania nerwic u ludzi w drodze uczenia się. Sądzą oni, iż fakt nieumiejętności redukowania konfliktu powoduje potęgowanie się lęku (zob. Dollard, Miller 1967; Budohoska, Włodarski 1977; por. też Hall, Lindzey 1998, s. 547-550).
    Z polskich badaczy współczesnych nurt ten prezentuje K. Obuchowski (cyt. za: Obuchowska 1981, s. 32). Autor definiuje zespół nerwicowy jako
    zespół wyuczonych reakcji lub czynności wadliwie zgeneralizowanych na skutek towarzyszących wzmacnianiu traum psychicznych i następnie zafiksowanych w drodze błędnego wyuczenia.
    I. Obuchowska (1981, s. 50) określa zachowania nerwicowe jako wyuczone, nasilone i powtarzające się w różnorodnym obrazie symptomatologicznym, zaburzenia w fizjologicznym i społecznym funkcjonowaniu jednostki. Autorka zaznacza, że istotą mechanizmu nerwicy są leżące u jego podstaw patomechanizmy uczenia się - mechanizm fiksacji i nadmiernej generalizacji.
    Uogólniając poglądy przedstawicieli teorii uczenia się, należy stwierdzić, że zachowania neurotyczne traktowane są jako wynik długotrwałego procesu nabywania nawyków ruchowych, myślowych, emocjonalnych, które wskutek ciągłego powtarzania się zgodnie z prawami uczenia się utrwalają się w postaci symptomów klinicznych.



2.3.  Nerwice a psychologia egzystencjalna

Przedstawiciel nurtu egzystencjalnego V.E. Franki (cyt. za: Kwiatkowska 1991, s. 48) przyczynę nerwicy widzi w braku możliwości zaspokajania potrzeby sensu życia, co prowadzi do sytuacji frustracji egzystencjalnej, która sama w sobie nie jest zjawiskiem patologicznym, ale może się nim stać.
    Jako jeden z symptomów frustracji egzystencjalnej Franki wyróżnia tzw. nerwicę noogenną odnoszącą się do utraty poczucia sensu obowiązków,
    jakie na człowieku spoczywają, celów i wartości, które istnieją i które powinien sobie człowiek stawiać i realizować, utraty sensu życia (Kratochvil 1984, s. 115).
    Poczucie ograniczonej czy zamkniętej perspektywy życiowej, perspektywy rozwoju, odczucie wewnętrznej pustki oraz nudy osłabiają siły witalne człowieka, pozbawiają go silnej motywacji i nadziei na przyszłość (Wolańczyk 1984, s. 887-889). Nerwica noogenną stanowi strukturę, w której można wyróżnić centrum - czyli symptom dominujący, oraz symptomy peryferyjne, o mniejszym lub znikomym natężeniu. V.E. Franki upatruje przyczyn nerwic noogennych w sferze politycznej i społecznej, akcentując szczególnie destrukcyjny wpływ II wojny światowej na człowieka jako istotę bezsilną wobec niej.
    V.E. Franki mówi też o szczególnej postaci nerwicy egzystencjalnej, tzw. nerwicy niedzielnej, występującej u ludzi, którzy poza pracą codzienną nie mają innego sensu życia, „neurozie” bezrobotnych, „neurozach kolektywnych” itd. (Obuchowska 1981, s. 44—45).

58

2.4. Zaburzenia nerwicowe w ramach szerszych teorii

Coraz częściej spotyka się teorie eklektyczne, rozpatrujące zjawisko nerwic w ramach wielu teorii: ekologicznej, etologicznej, cybernetycznej.
   Wedle teorii ekologicznej, organizm jest związany ściśle ze swym środowiskiem, zależny od niego w potrójnym znaczeniu. Powstał bowiem ze środowiska, jest jego częścią, zachodzi więc wymiana między człowiekiem a jego środowiskiem, człowiek coś daje, ale również czegoś potrzebuje od niego, coś bierze. Dlatego człowieka po-znaje się przez środowisko. Zagadnienie nerwic wiąże się z przeprowadzeniem granicy między ,ja” a „nie ja”. Świat zewnętrzny (społeczny) może wchodzić w psychikę człowieka za głęboko lub za płytko. W chwili gdy dochodzi do zaburzenia tej granicy, tej linii demarkacyjnej, mamy do czynienia z nerwicą (Różycka 1979, s. 189-191).
   Koncepcja etologiczna zwraca uwagę na wrodzone, dziedziczne formy zachowania się oraz poszukuje bodźców kluczowych, które wyzwalają to zachowanie. U neurotyka bodźcem kluczowym wywołującym jego stan neurotyczny jest sytuacja naruszająca największe jego wartości. U neurotyka, który z natury ma słabszy bądź niezrównoważony układ nerwowy, występuje specjalny brak tolerancji na pogorszenie sytuacji. A jeśli do tego dojdzie brak odporności psychicznej, mamy do czynienia z typem neurotyka, który zamiast realizować swoje potencjalne możliwości, skierowuje swą uwagę na własne złe samopoczucie. A gdy nawet dokona czegoś wartościowego, łączy się to zwykle z obniżeniem napięcia lękowego, dającego ulgę, ale nie z pozytywną satysfakcją, wynikającą z samorealizacji (Różycka 1979, s. 192-196).
   Wedle koncepcji cybernetycznej zaś, u neurotyka jądro osobowości , ja” nie funkcjonuje należycie, wskutek czego skupia on nadmiernie dużo uwagi na samym sobie. Źle ukształtowana osobowość groziłaby rozpadem, niestabilnością, gdyby nie mechanizmy obronne, które jednak zamiast elastyczności układu powodują jego sztywność. Cel działania jest na ogół negatywnej natury i neurotyk dąży do niesprecyzowanego bliżej uwolnienia się od przykrych stanów lękowych. Zakłócenia regulacji nie mają więc wyraźnego kierunku, w następstwie tego dojść może do takiego zaburzenia homeostazy, że organizm dąży do samozagłady (Różycka 1979, s. 192-196; zob. także Mazur 1976, s. 241-267; a także Trąbka 1977, s. 7-14 oraz Grochmal-Bach 1971, s. 33-38).



3. Próba podsumowania rozważań teoretycznych
   nad problemem neurotycznosci


Mimo iż literatura dotycząca nerwic i zjawisk pokrewnych jest obszerna i ma kilkudziesięcioletnią już historię, poglądy na etiologię tego zjawiska, jak również terminologia nadal są przedmiotem dyskusji i kontrowersji.
   Niezależnie od tego, jaki punkt widzenia przyjmiemy, na gruncie jakiej teorii się oprzemy, widoczny jest udział wielu czynników w genezie nerwic. Zapewne istotną rolę odgrywają tu czynniki wrodzone, tzn. pewne cechy układu nerwowego (jako tzw. czynnik sprzyjający) i niekorzystny wpływ czynników środowiskowych, zewnętrznych

59

(jako tzw. czynnik wyzwalający). Nerwica rozwija się długo, często - jak twierdzi Freud - wyparte do nieświadomości nierozwiązane konflikty psychiczne, już we wczesnym dzieciństwie mogą kumulować się i doprowadzić najpierw do reakcji nerwicowych, potem zachowań, a na koniec ukształtować neurotyczną osobowość człowieka. W odniesieniu do dzieci - z racji tego, iż ich osobowość nie jest jeszcze w pełni ukształtowana - mówi się raczej o pewnych cechach czy rysach nerwowości, a nie o nerwicy. Może ona przyjmować postać bądź nadpobudliwości psychoruchowej, bądź na drugim biegunie kontinuum - zahamowania psychoruchowego.
   Jak wskazuje praktyka psychologiczna, istnieją pewne postacie zaburzonego zachowania, szczególnie częste u dzieci. Jak wykazały badania czynnikowe, zaburzenia dziecięce nasilają się w dwóch zasadniczych kierunkach:
   1)    zahamowania - czyli symptomów, takich jak ograniczenie aktywności, unikanie kontaktów, lękliwość;
   2)    nadpobudliwości czy nadaktywności - ze skłonnością do wzmożonej ekspresji, agresji, obniżenia kontroli zachowań (Chłopkiewicz 1987, s. 305).
   Najczęściej spotykaną u dzieci postacią nerwowości jest nadpobudliwość ruchowa. W.A. Giljarowski nerwowość traktuje jako stan poprzedzający rozwój nerwicy. Poszczególne objawy nerwowości, takie jak drażliwość, lęki, bóle głowy, nie mówią jeszcze nic o nerwicy, ale sygnalizują istnienie zaburzenia, które w razie nieusunięcia może utrwalić się na drodze odruchów warunkowych i doprowadzić do nerwicy (Giljarowski 1957, s. 511-512).
   Terminu „nerwicowość” H. Spionek używa dla wyodrębnienia tego etapu zaburzeń nerwicowych, w których na plan pierwszy wysuwają się słabo upostaciowione i zmienne w swoim przebiegu objawy neurowegetatywne, powstające pod wpływem patogennych czynników społecznych na tle szerzej pojętych zaburzeń neurodynamicz-nych o podłożu biologicznym (Spionek 1973, s. 92)
   Ogólnie badania wykazują, że im młodsze dziecko, tym mniej skomplikowane podłoże zaburzeń. U dzieci starszych patomechanizm zaburzenia bywa zazwyczaj bardziej złożony i obejmuje osobowość. Konsekwencje defektu dotykają całej osobowości, rzutują na nią. Jak więc widać, geneza zaburzeń nerwicowych jest „niezwykle złożona nie tylko z powodu wielości i rozmaitości czynników nerwicorodnych, ale przede wszystkim z powodu wzajemnego ich uwikłania” (Obuchowska 1981, s. 116). Dominują przyczyny natury środowiskowej, jakimi są różnorodne sytuacje trudne, wywołujące u jednostki urazy psychiczne. Mogą one mieć charakter jednorazowy lub długotrwały. Czynnikami sprzyjającymi powstawaniu zaburzeń nerwicowych są też właściwości indywidualne, związane z dużą reaktywnością systemu nerwowego (Stre-lau, 1985).
   Wzajemny układ czynników środowiskowych i podmiotowych jest w poszczególnych przypadkach różny, ale zawsze działają one w interakcji. W miarę rozwoju człowieka najważniejsza staje się „psychiczna przeróbka bodźca” (Obuchowska 1981, s. 152), która jest rezultatem doświadczenia jednostki i dokonywanej przez nią antycypacji zdarzeń.
   Wśród czynników środowiskowych wywołujących zaburzenia nerwicowe wymienia się głównie środowisko rodzinne i szkolne. Ogromne znaczenie ma atmosfera emocjonalna panująca w rodzinie oraz właściwości psychiczne rodziców, np. ich brak zrównoważenia emocjonalnego, lękowość, perfekcjonizm czy też autokratyzm. Badania postaw rodzicielskich wykazują, że szczególnie niekorzystny wpływ wywierają

60

takie postawy, jak nadmierna opiekuńczość, nadmierne wymagania, rygoryzm i odrzucenie, czyli wszelkie postawy ekstremalne (Ziemska 1973).
   Analizując rolę rodziny w powstawaniu zaburzeń nerwicowych, należy pamiętać, iż jest ona systemem, tworem, podlegającym ciągłym dynamicznym zmianom. Warto pamiętać, że nawet jeśli objawy zaburzeń ma jedna osoba w rodzinie, to rzutują one na funkcjonowanie całego systemu i mogą być podtrzymywane czy nawet wzmacniane (Radochoński 1973).
   W środowisku szkolnym patogenny wpływ na uczniów wywierają nadmierne wymagania oraz niekorzystne właściwości psychiczne nauczycieli (Obuchowska 1981; Spionek 1973). Do czynników związanych ze szkołą należą też nieprawidłowe kontakty interpersonalne z rówieśnikami, wpływające na kształtowanie się u dziecka poczucia niższej wartości bądź wciąganie - szczególnie tych podatnych, wpływowych, słabych psychicznie - w różnego rodzaju grupy przestępcze. Czynniki te powodują, że szkoła staje się albo pierwotną przyczyną zaburzeń dziecka, albo pogłębia zaburzenia wyniesione z domu, nakładając się na nie (Spionek 1973).
   Do środowiskowych uwarunkowań zaburzeń nerwicowych trzeba jeszcze zaliczyć całokształt warunków społeczno-kulturowych, w których jednostka żyje, w tym sytuację polityczną, społeczną i materialną społeczeństwa, preferowany system wartości i model życia.
   Reasumując, dynamika zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży zaznacza się w zmienności przyczyn, mechanizmów i objawów. Brak jest więc wyraźnej zależności między określoną przyczyną a objawem. Często określony objaw zachowania się dziecka wywołuje negatywne reakcje otoczenia, które powodują nasilenie tego objawu oraz wystąpienie nowych. Zgodnie z ujęciem Obuchowskiej (1981), działa wtedy mechanizm spirali, który powoduje pogłębianie się objawów i rozszerzanie ich zakresu.




4. Koncepcja neurotyzmu Eysencka — teoretyczne podłoże moich badań



H.J. Eysenck - przedstawiciel nurtu behawiorystycznego - używa w swojej teorii następujących pojęć: nerwica, neurotyzm, neurotyczność. Eysenck przyczynił się do upowszechnienia w latach 60. terminu „neurotyczność”, choć nie wiadomo, kto wprowadził ten termin na grunt psychologii. Autor ten utożsamia neurotyzm z emocjonal-nością, pojęcia te pojawiają się w jego inwentarzu osobowości (H.J. Eysenck, Inwentarz osobowości MPI) jako synonimy.
   Znaczenie terminu „neurotyzm” jest zbliżone do znaczenia terminu „nerwica”, jednak zakres tego drugiego wydaje się szerszy. Nerwica jest bowiem „funkcją predyspozycji do neurotyczności i stresu” (Obuchowska 1981, s. 53), natomiast neurotyczność = emocjonalność i jest, według Eysencka, „wrodzoną predyspozycją autonomicznego układu nerwowego do reakcji silnej, szybkiej i nieadekwatnej na pewną klasę bodźców” (Obuchowska 1981, s. 53; zob. też Rosińska, Matusewicz 1982, s. 192).
   Relacje między terminami „nerwica” a „neurotyczność” obrazuje stwierdzenie Eysencka: „każdy nerwicowiec jest neurotykiem, ale nie każdy neurotyk jest nerwicow

61

cem”. Tak więc badacz ten utożsamia neurotyzm z emocjonalnością, natomiast nerwicę definiuje jako pojęcie szersze znaczeniowo.
   Według Eysencka, powstawanie i rozwój nerwicy odbywa się zgodnie z prawami teorii uczenia. Autor ten uważa zachowania neurotyczne za wyuczone, twierdząc, iż są one efektem wadliwego przystosowania się jednostki do środowiska. I właśnie to, czy neurotyzm ujawni się, zależy w znacznej mierze od środowiska. Mimo iż - zdaniem Eysencka -

   neurotyzm jest zdeterminowany dziedzicznie, konsytucjonalnie, to sposób, w jaki się on ujawni, będzie manifestować na zewnątrz, zależy od czynnika środowiskowego. Najistotniejszym zjawiskiem w nerwicy jest uwarunkowana reakcja strachu, wytworzona w wyniku połączenia obojętnego początkowo bodźca ze zdarzeniem powodującym ból fizyczny lub psychiczny. Jeśli uraz ten jest dostatecznie silny, a dana jednostka szczególnie wrażliwa, to nawet pojedyncze doświadczenie może wystarczyć do wytworzenia lękowej reakcji o dużej sile i trwałości (por. Hall, Lindzey 1998, s. 557-558).

   Tworzenie się symptomów neurotycznych uzależnione jest, według Eysencka, od labilności (reaktywności) układu wegetatywnego. Autor ten uważa, że ludzie, wskutek odmiennego wyposażenia dziedzicznego, są zróżnicowani pod względem reaktywności autonomicznego układu nerwowego, a także szybkości i trwałości wytworzenia reakcji warunkowych. Te indywidualne różnice są bezpośrednio związane z wymiarami osobowości, pierwsza z nich oscyluje na dymensji zrównoważenie - neurotyczność, druga zaś na dymensji introwersja - ekstrawersja.
   Jednostka, którą cechuje znaczna reaktywność autonomicznego układu nerwowego, w niesprzyjających warunkach otoczenia będzie skłonna do zaburzeń neurotycznych. Natomiast osoba, u której łatwo wytwarzają się reakcje warunkowe, w takiej sytuacji będzie wykazywać zachowania introwertywne.
   U osoby zaś, którą charakteryzuje zarówno wysoka zdolność warunkowania, jak i duża reaktywność układu autonomicznego (wegetatywnego), w niesprzyjających trudnych warunkach środowiskowych rozwiną się silne warunkowe lęki, natręctwa, fobie, czynności przymusowe oraz inne symptomy nerwicowe (Hall, Lindzey 1998, s. 556; por. też Obuchowska 1981, s. 26-27).
   Esenck traktuje neurotyczność jako jeden z podstawowych wymiarów osobowości, obejmujący sferę przeżyć emocjonalnych człowieka; dwa skrajne bieguny tego wymiaru to chwiejność i stałość emocjonalna. Pierwszy z nich, a więc chwiejność emocjonalna, oznacza wysoki poziom neurotyzmu i nerwicowości (Korliński 1994, s. 12). Biegun drugi zaś oznaczający niski poziom neurotyzmu odpowiada pojęciu zrównoważenia emocjonalnego.
   Teorię tę można ująć w schemat:


Schemat 5. Stopień i stany natężenia neurotyzmu

62

   W mojej pracy przyjmuję neurotyzm jako jeden z wymiarów osobowości, stan niebędący patologią, jako kontinuum, tzn. „pewnego rodzaju ciągłą”, od przypadków -nazwijmy to umownie - „neurotyków czystych”, poprzez stany pośrednie, aż do osób w pełni zrównoważonych.
   W interpretacji „przypadków” natomiast pomijam stan pośredni, czyli osoby przeciętnie zrównoważone, interesują mnie dwa ekstremalne wymiary - wysoki i niski poziom neurotyzmu.






ROZDZIAŁ V


GŁÓWNE KIERUNKI ANALIZY WYTWORU PLASTYCZNEGO-SPECYFICZNE CECHY TWÓRCZOŚCI PLASTYCZNEJ DZIECI NEUROTYCZNYCH




Jak już wspomniałam, wszelkie przejawy twórczości człowieka stanowią sposób wypowiadania się, zindywidualizowany, zdeterminowany odrębnością psychiki, często o wiele bogatszy niż treści zwerbalizowane. Ten obszerny materiał projekcyjny ma dla badacza dużą wartość diagnostyczną. Pozwala wniknąć w głąb psychiki człowieka, dostrzec pewne stany czy też konflikty często nieuświadamiane lub trudne do zwerbalizowania.
   Najpóźniej do grona oceniających wytwory plastyczne dołączyli psychologowie, stawiając jednak konkretne cele badawcze i proponując metody czy sposoby oceniania wytworów plastycznych. Analiza wytworów pojawiła się w badaniach psychologicznych w drugiej połowie XIX wieku, a więc niemal równocześnis z zaistnieniem psychologii jako nauki.
      Rysunki traktowano jako dokumenty działalności ludzkiej, podobnie jak pamiętniki, listy, wypracowania, wiersze, wytwory techniczne. Służyły one do śledzenia rozwoju manualnego i psychicznego dzieci, a głównie rozwoju świadomości (Popek 1998, s. 37).
   Z tych powodów analizowano głównie treści wypowiedzi plastycznej z potraktowaniem formy jako znaku drugorzędnego.
   Skoncentruję się teraz na charakterystyce pewnych właściwości twórczości plastycznej dzieci neurotycznych. Jak już wspomniałam, analiza wytworu plastycznego stanowi cenną metodę w diagnostyce zaburzeń psychicznych, a poza tym wszelkiego rodzaju konflikty, napięcia emocjonalne, trudności w przystosowaniu do otaczającej rzeczywistości mieszczące się w granicach normy również znajdują odbicie w tych wytworach.
   Jest to wartościowa metoda badawcza w odniesieniu do dzieci, które ze względu na brak umiejętności werbalizacji pewnych stanów psychicznych, brak wglądu, doskonale „wypowiadają się” w twórczości plastycznej. Wartość diagnostyczna rysunku dziecięcego jest o wiele wyższa niż osób dorosłych ze względu na dużą spontaniczność i wrażliwość dziecięcą, brak autokrytycyzmu oraz umiejętności podporządkowania się konwencji.

64

    Występujące w nerwicach silne emocje lękowe, duża dysharmonijność emocjonalna w kierunku przewagi silnych, negatywnych emocji to stan niebędący jeszcze patologią. Niemniej jednak ma on olbrzymi wpływ na percepcję, sposób spostrzegania otaczającego świata, co znajduje wyraz w plastycznym odzwierciedleniu otaczającej rzeczywistości.
    Im bardziej patologiczny charakter ma nieprzystosowanie jednostki, tym bardziej nasili się tendencja do pojawienia się mechanizmów obronnych. Dziecko posługuje się chętniej graficzną formą wypowiedzi niż werbalną. Im młodsze dziecko, tym częściej przedstawia to, co wie, niż to, co widzi. Wytwór taki jest zatem pozbawiony jeszcze rygorów intelektualnego poznania, z tego względu jest dobrym źródłem wiedzy o dziecku.
       Rysunek może służyć jako pewna metoda w wykrywaniu zainteresowań, poglądów i postaw, pewnych cech osobowości. Mogą to być zarówno cechy o charakterze intrapsychicznym, jak i in-trapersonalnym. Może ukazywać głęboko ukryte przeżycia dziecka, mało uświadamiane, a ujawniające się w postaci obrazów symbolicznych. Każdy rysunek ma swoją historię, na którą składają się przeżycia autora oraz różne czynniki środowiskowe, egzogenne. W rysunkach nawet postawa, jaką przybiera osoba badana, może dużo mówić o osobowości (Homowski 1982, s. 28—29).
    M. Braun-Gałkowska twierdzi, iż tylko przez doświadczenie (porównywanie wielu rysunków) można nauczyć się rozróżniać, czy np. nacisk kreski jest „silny” czy „słaby”, a kreska ma rozmach „duży” czy „mały”. Doświadczenie ułatwia też ocenę ogólnej atmosfery rysunku („smutna”, „radosna”, „przygnębiająca” itp.) i uczuć w nim wyrażonych („samotność”, „niepewność”, „złość” itd.) (Braun-Gałkowska 1991, s. 25-26).
    Ułatwieniem jest wyobrażenie sobie narysowanych osób w powiększeniu do wymiarów normalnych, a kartki papieru jako pokoju. Wyczuwa się wtedy bezradność osoby narysowanej bez rąk lub nóg, lęk postaci ukrytej w kącie za szafą, agresję ludzi sięgających głową sufitu (Braun-Gałkowska 1991, s. 25-26; por. też Harrower 1989, s. 259-271).
   Analizując wytwory plastyczne, zwraca się uwagę na trzy aspekty:
   1)  aspekt formalny interpretacji;
   2)  interpretację treści;
   3)  projekcję konfliktów w rysunku czy też tzw. wskaźniki emocjonalne.




1. Aspekt formalny interpretacji


Na interpretację formalną, według M. Braun-Gałkowskiej (1991), składają się takie elementy, jak: poziom formalny rysunku, typ rysunku, elementy graficzne, symbolika przestrzeni i symbolika barw. Z kolei A. Frydrychowicz w zakresie formy rysunku analizuje takie wskaźniki, jak: poziom graficzny, kierunek rysowania, wielkość rysowanych postaci względem kartki papieru, również czas wykonania rysunku. M. Braun--Gałkowska zauważa, iż rysunki osób dorosłych są znacznie zróżnicowane, mogą to być schematy, czasem ujęcie symboliczne, czasem realistyczne. Jeśli jest to realizm typu dziecięcego, świadczy to o infantylizmie autora. Rysunek schematyczny wiąże się z chaotycznym myśleniem, brakiem zdolności do organizowania materiału. Jeśli po

65

ziom rysunku nie zgadza się z wiekiem autora, należy zbadać inteligencję innym testem. Przy inteligencji normalnej dwie przyczyny mogą tłumaczyć gorszy poziom -albo zaburzenia lateralizacji (należy wówczas przeprowadzić odrębne badanie), albo zaburzenia emocjonalne. Ponieważ rysunek rodziny łączy się dla dziecka z przeżyciami emocjonalnymi, może się zdarzyć, że postacie na takim rysunku będą narysowane gorzej niż na rysunku o innym temacie (Braun-Gałkowska 1991, s. 31).
      Poziom rysunku wiąże się też z typem rysunku. Typ rysunku może być (za Minkowską) sensoryczny (emocjonalny) lub racjonalny. Rysunek emocjonalny cechuje osoby spontaniczne, witalne, dla których w rodzinie najważniejsze jest ciepło powiązań. W rysunkach tych linie są krzywe, zaokrąglone, dynamiczne, a postacie na rysunku ujęte są w działaniu i w interakcjach. Typ racjonalny rysunku wyraża się w liniach prostych i sztywnych. Postacie są nieruchome i wyizolowane, nieraz stereotypowo reprodukowane, często z dbałością o szczegóły. Rysunki takie cechują osoby zahamowane przez wewnętrzną cenzurę, poddające się regułom (Braun-Gałkowska 1991, s. 31).
   Ruch w rysunku wyraża wrażliwość psychiczną, wewnętrzne napędy oraz dynamikę. Brak ruchu w wytworach świadczy o ubóstwie uczuciowym, natomiast ruchy ekspresyjne znamionują impulsywność.
   U dzieci, począwszy od wieku przedszkolnego aż do 10. roku życia, prowadzi się terapię „bazgraniem”. Dzieci w tym wieku rzadko tworzą kształty, do nakładania farby używają palców, tworząc tzw. „bazgrały”. Do tego rodzaju terapii szczególnie skłonne są dzieci encefalopatyczno-nerwicowe (Wieck-Norphausen 1966). Dziecko ekspan-sywno-agresywne rozsmarowuje farby szeroko, potrzebuje wiele miejsca i nie nadaje formy swym wytworom. Dziecko lękliwe zaś, zahamowane i z gorszym kontaktem tworzy oddzielne kleksy, plamy bez związku (Wieck-Norphausen 1966).



1.1. Analiza elementów graficznych

M. Braun-Gałkowska twierdzi, iż analiza samego sposobu rysowania wiele mówi o badanym, jest to element najmniej poddający się kontroli. Nawet jeśli ktoś celowo stara się coś zasugerować treścią rysunku, nie zmieni sposobu posługiwania się kreską. Istotna jest siła i rozmach kreski. Kreska „rozmachowa”, długa, powstająca od jednego pociągnięcia, zajmująca znaczną część kartki, mówi o rozmachu, energii, odwadze i łatwości uzewnętrzniania swoich uczuć i tendencji. Przeciwnie - kreska krótka, wahająca się, przy liniach dłuższych składająca się z krótkich elementów, wskazuje na zahamowanie. Silny nacisk kredki, ujawniający się w grubości kreski i nacisku na papier, powodujący czasem odciśnięcie na drugą stronę, mówi o dużym napięciu, czasem gwałtowności. Słaby nacisk kredki mówi o nieśmiałości, łagodności, niekiedy nerwicy i wysokim niepokoju. Zdarza się, że w całym rysunku, narysowanym przy średniej sile nacisku, jedna postać czy przedmiot narysowane są szczególnie mocno, co może świadczyć o wyjątkowym napięciu emocjonalnym. W opisie tych emocji przydatna może być analiza użytej przez badanego kolorystyki (Braun-Gałkowska 1991, s. 32).
   Warto w tym miejscu nadmienić, iż zbliżone poglądy prezentuje E.M. Koppitz. Linia rysunku znamionuje napęd psychoruchowy. Delikatność kreski, według Koppitz, koreluje z nieśmiałością, bojaźliwością, zamknięciem w sobie, kreska mocna natomiast świadczy o impulsywności i agresji. Również kreska falista, urywana, nierówna, wiąże

66

się z niestałością (niezrównoważeniem) w dziedzinie koordynacji ruchowej i osobowości („Test Bender-Koppitz” dla dzieci od 5 do 10 lat; Kostrzewski, Choynowski 1971, s. 66-75). Oczywiście również przeżycia psychiczne oraz środowisko wywierają duży wpływ na treść i formę rysunku (Homowski 1982, s. 28). W. Lembke wykazała, że
    istnieje korelacja pomiędzy pewnymi cechami rysunku a typem układu nerwowego, czy też charakteru. Dzieci odważne i śmiałe rysują mniej dokładnie w porównaniu z dziećmi nieśmiałymi, bojaźliwymi; używają ciemnych, nieuzupełniających się barw (cyt. za: Homowski 1982, s. 33).
    Linie prostopadłe cechują jednostki aktywne, twórcze i ekstrawertywne, skłonność do linii poziomych z kolei może być sygnałem konfliktów wewnętrznych. Istotne też jest rozmieszczenie przestrzenne linii. Jednostki o usposobieniu stanowczym prowadzą linie swych rysunków w określonym kierunku, jednostki impulsywne zaś we wszystkich kierunkach. Duża liczba kątów może zdradzać agresywność, skłonność do kreślenia zygzaków i linii łamanych niezrównoważenie; upodobanie do plam i kropek może być objawem zamiłowania do porządku i małostkowości.
    A. Frydrychowicz, powołując się na znane interpretacje poziomu graficznego rysunku (Machover, Corman, Bums i Kaufman - cyt. za: Frydrychowicz 1996, s. 39), twierdzi, iż osoby, u których w rysunku przeważają linie mocne, prowadzone ruchem szerokim, zajmujące znaczną część kartki, to osoby przejawiające dużą ekspansyw-ność, śmiałość, spontaniczność. Rysujący zaś linią słabą, krótką, przerywaną, przejawiają zahamowanie i nieśmiałość, komponenty zachowań neurotycznych. Badania prowadzone przez E. Głowacką (1997) wykazały, iż dzieci o wysokim poziomie neu-rotyzmu zdecydowanie częściej posługują się kreską mocną, silną i wyrazistą, przeważają w tej grupie kompozycje dynamiczne, co może wynikać z faktu, iż u dzieci pewne rysy nerwowości manifestują się głównie nadpobudliwością psychoruchową. Dzieci neurotyczne, jako osoby o wysokim poziomie napięcia emocjonalnego, niepokoju, mogą - moim zdaniem - dokonywać projekcji owego napięcia w postaci graficznej, jaką jest silna dynamika kreski i kompozycje dynamiczne, na co wskazują badania (Głowacka 1997, s. 265-267).



1.2. Symbolika barw

Duże znaczenie w diagnozowaniu emocjonalności odgrywa kolorystyka, dostarcza ona wielu wiadomości o stanie emocjonalnym osoby badanej i jej temperamencie. Istnieją różne znaczenia symboliczne kolorów, uwarunkowane kulturowo, na co wskazują też publikacje S. Popka (1999) i G.E. Kwiatkowskiej (1994). Przy interpretacji barw można posłużyć się symboliką kolorów z testu M. Liischera („The Liischer Color Test” -Luscher 1969), czy też z „Testu Piramid Barwnych” (TPB) K.W. Schaie i J.R. Heiss (Schaie, Heiss 1964). Jeśli chodzi o symbolikę w aspekcie psychologicznym, to najczęściej czerwień oznacza silną pobudliwość, impulsywność. Fiolet oddaje niepokój wewnętrzny, barwy czerni i szarość są wyrazem przygaszonego samopoczucia, zieleń jest oznaką wrażliwości, spokoju, niebieska barwa natomiast znamionuje umiarkowanie, przytłumienie popędów, afektów, poczucie dystansu wobec otoczenia (jest to symbolika barw według „Testu Piramidy Barw” Pfister i Heiss). Według Alschuler i Hat-tvick, kolor czarny wyraża też lęk, pomarańczowy - zadowolenie, brązowy - chęć brudzenia, zieleń zaś bunt przeciw dyscyplinie. Wiadomo, iż preferencja określonych

67

barw nie ma charakteru statycznego, zmienia się w trakcie rozwoju jednostki, zdeterminowana jest indywidualnym doświadczeniem, aktualnym stanem psychicznym, szczególnie emocjonalnym. Istotne jest również zestawienie kolorów. Dzieci dobrze dostosowane wybierają kolory ciepłe, kolory obojętne, przypadkowe wybierają zaś dzieci nieumiejące się dostosować, zamknięte w sobie, agresywne. (Wieck-Norphausen 1966; por. też Popek 1999, s. 262-282).
   Barwy użyte w wytworze - jak już wcześniej wspomniałam - mówią o emocjonal-ności badanego. Jak twierdzi M. Braun-Gałkowska:
   podobnie jak w projekcyjnej interpretacji barw Rorschacha (1921), gdzie liczne występowanie kolorów mówi o bogatej emocjonalności [por. też Grzywak-Kaczyńska 1978 - podkr. E.G.], także w rysunku bogate kolory mówią o żywej emocjonalności, a brak kolorów, posłużenie się jedną kredką, zwłaszcza szarą, wskazuje na zahamowanie emocjonalne i niepokój (w metodzie Rorschacha odpowiadają temu liczne światłocienie) (Braun-Gałkowska 1991, s. 32).
   Zazwyczaj kolory jasne wyrażają pogodny nastrój; np. kolor czerwony ma różne znaczenia - może to być kolor aktywności, życia (ogień), ale w połączeniu z kolorem czarnym mówi często o agresji. Przy interpretacji barw autorka powołuje się na symbolikę kolorów zaproponowaną przez Liischera („The Liischer Color Test” - Liischer 1969).



1.3. Symbolika przestrzeni

M. Braun-Gałkowska zwraca uwagę na symbolikę przestrzeni, stwierdzając, iż rozmieszczenie rysunku na kartce bywa różnorodne i jest bardzo diagnostyczne. Badani przesuwają rysunek w lewo czy w prawo, w górę lub w dół, zajmują całą kartkę, jaką mają do dyspozycji, lub tylko jej małą część. Autorka powołuje się na poglądy Corma-na, Pulvera (1953) i Kocha (1969) (Braun-Gałkowska 1991, s. 34). Prawidłowe jest wykorzystanie całej kartki. Nawiązuje do psychoanalitycznej teorii (Jung 1976; Fromm 1972), nazywając cztery rogi kartki czterema żywiołami - wodą, powietrzem, ogniem i ziemią. Woda (lewa strona - dół) wiąże się z początkiem życia, matką (życie wyszło z wód oceanu, człowiek rozpoczyna życie w wodach płodowych). Rysowanie w ćwiartce sąsiadującej z tym rogiem może wskazywać na zajęcie się sobą zatrzymanie w rozwoju, regresję do wcześniejszego, bezpiecznego życia pod „skrzydłami” matki. O tendencjach regresywnych mówi też rysowanie od prawej do lewej strony (oczywiście u praworęcznych). Powietrze (lewa strona - góra) symbolizuje przejrzystość, niewidoczność, niestawianie oporu. Z wyborem tej ćwiartki wiąże się bierność życiowa, niechęć do angażowania, niechęć do działania, skłonność do kontemplacji. Ogień (prawa strona - góra) - symbol życia, rysowanie w tej części odpowiada aktywności, zaangażowaniu. Ziemia (prawa strona - dół) w tej symbolice kojarzy się z ciężarem, czymś, co przytłacza (Braun-Gałkowska 1991, s. 34—36).
   Rysowanie na górze kartki mówi o idealizmie, marzeniach, wyobraźni. Rysunek umieszczony na środku to odniesienie do spraw uświadamianych. Przesunięcie w dół rysunku to wyraz zmęczenia, nerwicy, depresji. Lewa strona kartki mówi o przeszłości i bierności, prawa o przyszłości i aktywności. Według niektórych badaczy, lewa strona wiąże się z introwersją prawa z ekstrawersją. W interpretacji równie ważne jak przestrzenie zapełnione, są i te puste. U neurotyków jest dużo wolnych przestrzeni, wska

68

zujących na problemy, których nie chcą dopuścić do świadomości. Oczywiście interpretacja tego kryterium jest ważna w połączeniu z innymi kryteriami (Braun-Gał-kowska 1991, s. 36).
   Również A. Frydrychowicz podaję za Cormanem, iż naturalnym kierunkiem rysowania jest kierunek od lewej strony kartki do prawej. Kierunek odwrotny Corman uważa za wsteczny, charakterystyczny dla leworęcznych, u praworęcznych zaś wskazuje on na silną tendencję do stanów regresyjnych. Autorka potwierdza w swoich badaniach, iż u dzieci z rodzin konfliktowych częściej występuje zmienność kierunku rysowania, nie są to jednak różnice istotne statystycznie. Czas wykonania rysunku nie był czynnikiem różnicującym dzieci z rodzin konfliktowych i bezkonfliktowych (Frydrychowicz 1996, s. 41-42).



1.4. Analiza proporcji w wytworze plastycznym

Przy interpretacji wytworu plastycznego równie ważna jest - z punktu widzenia diagnostycznego, klinicznego - relacja między przedstawionymi osobami a przedmiotami świata otaczającego, tzw. relacja podmiot - przedmiot. U dzieci neurotycznych relacja ta często jest zakłócona. Dziecko nadpobudliwe psychoruchowo, z pewnymi rysami agresywnymi, zwykle wykazuje tendencję do zakłóconych proporcji w kierunku przewagi, dominacji ludzi nad światem otaczającym; dziecko zahamowane psychoruchowo zaś, z wysokim poziomem neurotyzmu, niepokoju, wykazuje tendencję do pomniejszania postaci ludzkich: świat, elementy otoczenia, środowiska, dominują nad człowiekiem (Głowacka 1997, s. 267-268). Również Frydrychowicz zwraca uwagę przy interpretacji rysunku na wielkość postaci w stosunku do kartki papieru, postacie małe, umieszczone na brzegu kartki wskazywać mają na zahamowanie, lękowość, introwersję, niską samoocenę; postacie duże zaś, zajmujące niemal całą kartkę, a czasem nie-mieszczące się na niej - na ekspansywność, agresję, ekstrawersję (Frydrychowicz 1996, s. 87; por. też Popek 1993, s. 134-135; Braun-Gałkowska 1991, s. 50-51; Wal-lon, Cambier, Engelhart 1993, s. 136).




2. Aspekt treściowy interpretacji


Odpowiednio sprecyzowany temat rysunku może być bogatym źródłem wiedzy o dziecku, jego przeżyciach, potrzebach, lękach itp. (Głowacka 2005, s. 541-548). Do celów diagnostycznych stosuje się metodę rysowania własnej rodziny, w rysunkach o tej tematyce osoba badana ukazuje stosunki współzależności między członkami rodziny oraz swój stosunek do nich. Może to być rodzina realistyczna lub wyobrażeniowa, życzeniowa. Analizując takie elementy treści rysunku, jak: osoby przedstawione na rysunku, sposób ich przedstawienia, odległości od innych, poznajemy, jak badany postrzega rodzinę (Braun-Gałkowska 1991, s. 36-37). Rysunek rodziny prawdziwej wskazuje na to, że dziecko jest zadowolone ze swojej sytuacji; pominięcie osób lub rysowanie rodziny zmyślonej może kryć czy też wskazywać na różne konflikty. Mogą

69

to być konflikty jawne, maskowane czy też nieprawidłowa identyfikacja (Braun--Gałkowska 1991, s. 42-46).
    Z kolei analiza semantyczna, znaczeniowa rysunku, np. na temat „miejsca, w którym chciałbym przebywać jak najdłużej, jak najczęściej”, pozwala zorientować się, jakie kategorie sytuacji przedstawiają dla dziecka poczucie bezpieczeństwa. Rysunek zaś na temat miejsca, w którym „nie chciałbym się nigdy znaleźć”, umożliwia rozeznanie, jakie kategorie sytuacji stanowią dla dziecka poczucie zagrożenia, czy są to zagrożenia racjonalne czy też irracjonalne (Głowacka 2005, s. 546-547).
    Wallon, Cambier i Engelhart omawiają ważniejsze tendencje w rysunku dziecka upośledzonego umysłowo, z chorobami organicznymi, umysłowymi lub niedostosowanego społecznie. Twierdzą oni, iż dzieci opóźnione w rozwoju wykazują ubogość rysunku i stereotypowość, ich rysunki zawierają elementy dziwne czy potworne; dziecko lękliwe i zahamowane rysuje małe postacie; dziecko o zawyżonej samoocenie nadaje im duże rozmiary, wzór dziecka niestałego emocjonalnie jest chwiejny, niedokończony. Dziecko cierpiące na obsesje gromadzi szczegóły i stereotypy, zatrwożone nie rysuje rąk itp. (Wallon, Cambier, Engelhart 1993, s. 136).
    W zakresie treści Frydrychowicz analizuje takie wskaźniki, jak: kolejność rysowania postaci (rysowanie w pierwszej kolejności, w ostatniej kolejności), wielkość rysowanych postaci (powiększenie, zmniejszenie), usytuowanie postaci względem siebie (połączenie postaci rękoma, znaczne odsunięcie postaci), ozdobienie postaci dodatkowymi elementami, pominięcie postaci (jeden z ważniejszych wskaźników stosunku emocjonalnego dziecka do pominiętej osoby - najczęściej jest to symptom negacji, lęku), będące przejawem odpowiednio waloryzacji - dewaloryzacji przez osobę rysującą (Frydrychowicz 1996, s. 44—62). Autorka zwraca też uwagę w zakresie interpretacji treściowej na taki wskaźnik, jak duży, dominujący na rysunku dom - wskaźnik odrzucenia dziecka przez rodzinę. Jest to tzw. „syndrom psychicznej bezdomności” w teście M. Kos - G. Biermann „Zaczarowana Rodzina”. Interesująco jawi się dodanie na rysunku rodziny faktycznie nieistniejącego dziecka (niemowlę w wózku, postać małego dziecka). Powołuje się na Corman, która uważa, że jest to wyraz ucieczki w dzieciństwo, regresji, rodzaj mechanizmu obronnego w sytuacji konfliktu z rodzeństwem. Może też oznaczać identyfikację rysującego z najmłodszym dzieckiem będącym rywalem rysującego (Corman 1978; por. też Frydrychowicz 1996, s. 63).
    Zbliżone poglądy prezentuje wszechstronny badacz zagadnień związanych z twórczością plastyczną dzieci i młodzieży S. Popek (1993, s. 131-147).

       Aspekt projekcyjny rysunku — szczególnie u osób psychicznie chorych, opóźnionych w rozwoju intelektualnym, a także małych dzieci, a więc takich, które słabo kontrolują pod względem intelektualnym treści wypowiedzi rysunkowej — ma charakter emocjonalny (realizm naiwny). Wówczas treści rysunku wyrażają pewne cechy osobowości rysującego. Jest to najczęściej projekcja wyglądu własnej postaci ,ja-fizycznego” lub ,ja-idealnego” lub ,Ja-nie łubianego” (Swensen 1971, s. 211-241).

    W przypadku, gdy postać ma postawę skuloną, pochyloną, z głową schowaną w ramiona, ręce bezwładnie opuszczone lub brak rysunku rąk, nogi cienkie, słabo zaznaczone i oderwane od podłoża (podstawy) i rysunek dotyczy ,ja-aktualnego” autora - to można go interpretować jako niską samoakceptację, pesymizm i izolację psychiczną. Innym razem, jeśli autor - jednostka słaba fizycznie i psychicznie -rysuje postaci silne, barczyste, męskie, wówczas jest to projekcja ,ja-idealnego”. Uogólniając, rysowanie postaci, które różnią się fizycznie i psychicznie od wyglądu

70

autora, świadczy o braku samoakceptacji bądź o budowaniu życzeniowego ,ja--idealnego” (Popek 1993, s. 135).
   Oto wyniki badań przeprowadzonych na oddziale psychiatrii dziecięcej na Węgrzech co do wpływu pewnych zaburzeń dziecięcych na treść i formę rysunku. Badaniom zostały poddane dzieci, które wykazywały trudności w adaptacji do środowiska, niespołeczne zachowanie, zaburzenia sfery uczuciowej, zaburzenia w zakresie popędów (Vargha 1966). Spośród wszystkich rysunków % odtwarzało drzewa lub postacie ludzkie. Rysunki były jak gdyby puste, ubogie, niewykończone. W rysunku drzew brakowało takich elementów, jak: liście, owoce, korzenie, ujawnił się też brak należytego wykorzystania przestrzeni. W rysunku postaci ludzkiej nie było często kończyn oraz elementów twarzy.



3. Niektóre wskaźniki zaburzeń emocjonalnych — projekcja konfliktów w rysunku


Wskaźniki niepokoju zostały wyodrębnione przez M. Braun-Gałkowską w toku badań własnych. Oto niektóre z nich:
   (...) duże, białe przestrzenie, rysunek mało barwny, brak ruchu, pomniejszenie postaci, przesunięcie rysunku w lewo, brak podstawy w rysunku, ciało niepełne - jako symbol, czy treści wskazujące na lęk - autor ukryty za czymś, inni go atakują itp. W rysunkach dzieci niepokój najczęściej wyraża się w mniejszej barwności. Kolory są mniej żywe, blade lub szare, a także ciemne, smutne. Kreska na ogół jest mniej rozmachowa, nacisk kredki słabszy. Charakterystycznie rysowane są postacie - ciało często niekompletne (brak np. dłoni), postacie bez ruchu, sztywne i relatywnie pomniejszone. Rysunek często bez zaznaczenia podstawy, przestrzeń nie w pełni wykorzystana. Treść rysunku smutna, wyraża czasem samotność - np. dziecko samo przed telewizorem. Zdarzają się też przedmioty dodane, dominujące nad osobami, powiększone (Braun-Gałkowska 1991).
   Natomiast o tendencjach agresywnych w wytworze świadczą takie wskaźniki, jak:
   1)    używanie w tym samym rysunku koloru czerwonego i czarnego w połączeniu z dużym naciskiem kredki;
   2) kreska silna, duży nacisk;
   3) postacie duże - zajmują całą kartkę lub się na niej nie mieszczą;
   4)    częste występowanie zwierząt agresywnych oraz treści agresywnych - bójki, zranienia itp. (Braun-Gałkowska 1991, s. 50-51).
   Autorka zaznacza, że zarówno niepokój, jak i agresja częściej występują u chłopców niż u dziewcząt.
   Również G.D. Oster i P. Gould, powołując się na entuzjastów stosowania rysunku postaci ludzkiej jako techniki projekcyjnej (Buck 1984; Machover 1952 czy Hammer 1967), omawiają występujące w rysunku tzw. wskaźniki emocjonalne. Dzielą je na trzy kategorie. Pierwsza to ogólne cechy rysowanej postaci, takie jak: charakter kreski (ciągła czy przerywana), stopień integracji poszczególnych części ciała, ich proporcje oraz stopień wypełnienia kolorem rysowanych powierzchni. Druga grupa wskaźników związana jest ze specyficznymi, nietypowymi cechami rysunku, np. duża lub mała głowa, skurczone ramiona, brak dłoni lub rąk itp. Trzecia kategoria to szczegóły, które

71

pojawiają się w większości prac - brak takich detali, jak: oczy, nos, stopy czy szyja w rysunku dziecka 10-letniego i starszego to poważny wskaźnik zaburzeń emocjonalnych (Oster, Gould 2004, s. 31).
    Lęk jest jednym z tzw. objawów osiowych nerwic. Dlatego jego przejawy powinny znaleźć się w rysunku dziecka neurotycznego. Jak piszą Ph. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart,


    (...) lęk może się tłumaczyć przez zahamowanie czynności i wzór jest niewyraźny, linie niestałe, niekiedy przerywane. Poczucie winy wyraża się przez kreskowanie, które może się zakończyć na jednolicie czarnym rysunku, jeśli uczucie to jest głębokie. Niewyraźny, zamazany rysunek wydaje się odpowiadać poczuciu braku osobowości. Niekiedy rysunek umieszczony jest w okręgu (lub otoczony nieregularną, zamkniętą krzywą) zwanym mandalą (magicznym, ochraniającym kręgiem) (Wallon, Cambier, Engelhart 1993, s. 147).

    Lęk może też wyrażać się poprzez wykonanie niekompletnej postaci. H. Aubin (1967-1970) mówi o „zniekształceniach”, niekiedy przedstawiona jest jedynie głowa, postać pozbawiona górnych kończyn - to poważne trudności w kontakcie z otoczeniem. Brak dolnych kończyn wyraża poczucie niebezpieczeństwa. Agresja uwydatnia się poprzez zaakcentowanie wielkich zębów, postaci wojowniczych, również pojawiają się w rysunku domy bez kominów czy drzwi itp. (Wallon, Cambier, Engelhart 1993, s. 147-148).
    Wzmiankowani autorzy twierdzą iż kryteria nerwicy obsesyjnej są zmienne u dziecka, pojawia się ona relatywnie późno. Powołują się tu na poglądy Machover, która opisuje cechy rysunku dorosłego: postać rysowana jest mała, przekreślana, cieniowana, ze skrupulatnie wykonanymi szczegółami. Obserwuje się powolność wykonania, drobiazgowość, różnorodność powtarzających się elementów. W przypadku nerwicy histerycznej (powołują się na Aubina) tym razem w rysunku można zaobserwować pragnienie nadania sobie pewnej wartości, postać umieszczona jest w osi symetrii kartki, na samym środku, jako gwiazda. Jeśli istnieje jakieś otoczenie, postać dominuje nad nim, redukując jego elementy do szkicu. Głowa postaci jest duża (niedojrzałość), osiągająca niekiedy jedną trzecią całej wysokości. Jeśli dominuje narcyzm (dziewczynki), to głowa jest mała, lecz szczegóły są bardzo starannie wykonane. Kolory są jaskrawe, kontrastują z sobą często góme kończyny rysowane są z miniaturowymi lub schowanymi dłońmi, symbolizującymi trudności w kontaktach międzyludzkich (Wallon, Cambier, Engelhart 1993, s. 148-149).
    Autorzy ci omawiają również cechy rysunku dziecka nadpobudliwego oraz depresyjnego. Powołują się na Aubina (1967), twierdząc, iż rysunek takiego dziecka charakteryzuje duża postać, o agresywnym wyglądzie, narysowana w sposób gwałtowny i karykaturalny. Rysunek jest niestaranny. Rysunek dziecka w stanie depresji zaś cechują rozmiary postaci zredukowane, pomniejszone, wzór niewyraźny, kreskowany lub cieniowany, z małogłowiem, barwy w ciemnych odcieniach. Otoczenie jest smutne (drzewa bez liści, chmury czarne), rysunek albo wypełnia całą kartkę (lęk przed zostawieniem wolnej przestrzeni), albo jest ograniczony do któregoś z rogów kartki (Stora 1963; Wallon, Cambier, Engelhart 1993).
    Zbliżone poglądy prezentuje wymieniona już wcześniej M. Braun-Gałkowska (1991), A. Frydrychowicz (1996), a także M. Pąchalska i wsp. (2001). Zwracają one uwagę na specyficzne deformacje w zakresie formy i treści rysunku, świadczące o pewnych cechach osobowości dziecka czy też patologii.

71

   S. Popek podkreśla aspekt ekspresyjny rysunku, twierdząc, iż staje się on projekcją formalnych cech osobowości człowieka i wymienia takie cechy wykonania rysunku, jak:
   1)     rysowanie linią słabą, cienką niewyraźną - typowe dla osoby niepewnej, zalęknionej, tłumiącej uczucia;
   2)     rysowanie linią grubą, zdecydowaną - oznacza pewność siebie, żywe, otwarte reakcje emocjonalne;
   3)     rysunek mały, skurczony, umiejscowiony w narożniku kartki, charakterystyczny dla osób uległych, nieśmiałych, przeżywających lęki, z niską samooceną;
   4)     rysunek bogaty w szczegóły, drobiazgowy, dokładny, rysowany długo i uważnie - znamienny dla osób pedantycznych, niekiedy przejawiających skłonności obsesyjno--kompulsywne;
   5)     rysunek wykonany linią przerywaną, często poprawianą i wymazywaną, jest charakterystyczny dla osób neurotycznych, niezdecydowanych;
   6)     cieniowanie całego rysunku - może to być wskaźnik lęku (przed oceną, kontaktami społecznymi), cieniowanie fragmentów postaci zaś może wskazywać na konflikt związany z określoną sferą organizmu lub funkcją, jaką ona sprawuje;
   7)     wyeksponowanie pewnych elementów dostarcza interesujących informacji o konfliktach i kompleksach związanych z własnym wyglądem czy o wysokim wartościowaniu pewnych elementów obrazu samego siebie (np. twarzy, sylwetki, ubioru itp.);
   8)     względna wielkość narysowanej postaci (tzn. w stosunku do wielkości kartki papieru) pozwala wnioskować o stopniu jej ekspansywności, realistycznej bądź nierealistycznej samoocenie autora rysunku czy o stosunku dominacji - submisji w rodzinie (Popek 1993, s. 134-135; zob. też Poznaniak 1984, s. 128-129).
   Wytwór ma dla psychologa, o czym niejednokrotnie wspominałam, wartość ekspresyjną, która wyraża się w tzw. geście graficznym. W geście tym można dostrzec pewne rysy gwałtowności, agresji, wahania czy też lęk; nieprawidłowe wskaźniki w rysunku, zarówno w zakresie formy, jak i treści, nazywa się patogramami.
   Terapia, która wykorzystuje twórczo-kreacyjną aktywność, taką jak rysowanie lub malowanie, nosi nazwę projekcyjnej arteterapii (Kratochvil 1981, s. 223).
   W tym miejscu pragnę podsumować teoretyczne podstawy dotyczące związków wybranych aspektów analizy formalnej i treściowej z pewnymi cechami osobowości. Na podstawie prezentowanych poglądów różnych badaczy zajmujących się problematyką twórczości plastycznej można wysnuć wnioski, jak prawdopodobnie będzie wyglądał wytwór plastyczny dziecka neurotycznego zarówno w aspekcie formalnym, jak i treściowym. Biorąc pod uwagę aspekt formalny wytworu, to prawdopodobnie wystąpią tu zakłócenia w zakresie kolorystyki (w kierunku kolorystyki niepełnej), dynamika kreski będzie silna, mocna; kompozycje dynamiczne, poziom staranności niski, należy się spodziewać zakłóceń w zakresie proporcji. Również od strony treściowej istnieje zróżnicowanie w wytworach w zależności od stopnia nasilenia neurotyzmu. Rysunki dzieci o wysokim stopniu nasilenia neurotyzmu charakteryzują się większym ubóstwem elementów, ich zagęszczeniem lub dużym chaosem; treść jest przedstawiana pobieżnie, w sposób schematyczny.
   Celem niniejszej pracy jest empiryczna weryfikacja hipotez dotyczących specyfiki twórczości dzieci, tzn. rysunku dziecięcego, w zależności od stopnia nasilenia neurotyzmu. Celem badań zaś było sprawdzenie, jak w zależności od stopnia nasilenia neurotyzmu zmienia się formalny i treściowy aspekt wytworów plastycznych.

CZĘŚĆ EMPIRYCZNA






ROZDZIAŁ VI

METODOLOGIA




1. Uzasadnienie wyboru tematu


Wyznaczony przeze mnie cel badań oraz próba zweryfikowania poglądu, iż „neurotyzm wpływa na formalną i treściową stronę wytworu plastycznego”, wiążą się ze stosunkowo niewielką wciąż wiedzą na ten temat. Przytoczone w części teoretycznej teorie i próby badań tychże związków są nadal jedynie fragmentarycznym opracowaniem problemu.
   Wiadomo, że neurotyzm zmienia, zaburza czy też deformuje percepcję otaczającego świata. Pąchalska (2006) zauważa, iż dzieje się tak między innymi dlatego, że zgodnie z ewolucyjnym charakterem wszystkich procesów zmysłowych i umysłowych człowieka, obiekt w mikrogenezie ewoluuje, przechodząc przez poszczególne piętra układu nerwowego i pozostaje na końcu obiektem wielowarstwowym, gdyż niesie w sobie ślady wszystkich faz, przez które przechodził. Jeżeli więc osoba przejawia nerwicę, która wiąże się z dysfunkcją układu emocjonalnego, logicznym następstwem będą zaburzenia percepcji otaczającego świata, a więc i zmiany w interpretacji tego świata. Mówiąc innymi słowy, przewaga silnych, negatywnych emocji (w tym głównie lęku, który - jak powszechnie wiadomo - jest jednym z osiowych objawów nerwic) nie może być obojętna dla percepcji, a więc również dla interpretacji otaczającego świata. Autorka ta podkreśla (2006), że umysłowy obraz świata nigdy nie jest bowiem tworem samej kory mózgowej, ani tym samym procesów logicznych, analitycznych, lecz ogólnego procesu tworzenia przez ośrodkowy układ nerwowy reprezentacji całej otaczającej nas rzeczywistości. Szkodliwość nerwic polega więc nie tylko na tym, że powodują złe samopoczucie, lecz również, a może nawet przede wszystkim, na tym, że zmieniają sposób, w który osoba znerwicowana odbiera świat. To, co ta osoba widzi, jak również to, czego nie widzi, nie wynika bezpośrednio z obiektywnych danych zmysłowych, lecz z interpretacji znaczenia przedmiotów, osób, miejsc, pojęć i sytuacji w świetle relacji własnego , ja” do całego świata. W związku z tym sposób, w który badana osoba obrazuje swój świat na papierze, bez względu na poziom jej zdolności artystycznych lub ich brak, daje wgląd w struktury świata wewnętrznego tej osoby (Pąchalska 2006). W związku z tym ważne jest przygotowanie odpowiedniej hermeneutyki umożliwiającej interpretację rysunków bez nadmiernej uwagi poświęconej stronie estetycznej i technicznej (por. też Kwiatkowska 1996).



76

    Postawiony przeze mnie cel badawczy był próbą znalezienia odpowiedzi na pytanie, czy istnieją wyznaczniki neurotyzmu w wytworach plastycznych, a jeżeli tak - to jakie?
    Znalezienie odpowiedzi na te pytania byłoby przydatne w procesie diagnozy nerwicy u dziecka za pomocą tej metody. Wiadomo, iż dzisiejsze szybkie tempo życia, wysoki poziom urbanizacji i cywilizacji wpływają niekorzystnie na psychikę człowieka, a szczególnie dziecka, któremu niejednokrotnie trudno odnaleźć się we współczesnym świecie. Rodzi to rozliczne frustracje, których konsekwencją są zachowania czy postawy lękowe, różne postacie nerwic czy też agresja. Problem ten dotyczy zwłaszcza mieszkańców dużych aglomeracji miejskich, gdzie te problemy ujawniają się ze zdwojoną siłą.
    Badania zostały przeprowadzone w szkole, wśród dzieci zdrowych psychicznie, które jednak stanowią wysoce zróżnicowaną grupę, głównie z uwagi na typ układu nerwowego i właśnie występujące powszechnie w naszym społeczeństwie zaburzenia nerwicowe.
    Współczesne szybkie przemiany polityczne i gospodarcze wpłynęły na zmianę postaw ludzi, wytworzyły inny model życia człowieka w naszym społeczeństwie. Zabiegani rodzice w pogoni za pracą, dobrami materialnymi, z reguły niewiele bądź wcale nie .poświęcają czasu dziecku. Odrzucone i zagubione we współczesnej rzeczywistości czuje się ono wyobcowane. Komputer i telewizor to często jedyni „towarzysze” życia dziecka, w tej sytuacji staje się ono bardziej podatne na wpływy kolegów (narkotyki, grupy przestępcze). Niezaspokojenie podstawowych potrzeb emocjonalnych rodzi frustrację, poczucie bezradności, a skutkiem tego są postawy lękowe, agresja albo nuda - próby zorganizowania sobie w sposób ciekawy „pustego emocjonalnie” życia. Wszystko to bardzo negatywnie wpływa na kształtowanie się osobowości dziecka, wypacza system i hierarchię wartości. Dodatkowo emitowane w telewizji filmy o wysokim stopniu agresji stanowią wzorzec do naśladowania, mogą modelować pewne zachowania. Treść przeżyć współczesnego dziecka - w myśl założeń teorii projekcji -musi również przejawiać się w wytworze, głównie w jego treści. Geneza zaburzeń nerwicowych jest „niezwykle złożona nie tylko z powodu wielości i rozmaitości czynników nerwicorodnych, ale przede wszystkim z powodu ich wzajemnego uwikłania” (Obuchowska 1981, s. 116).
    Wiadomo, iż w genezie nerwic ważną rolę odgrywają wymienione powyżej przyczyny natury środowiskowej. Wywołują one urazy psychiczne, które jeśli mają charakter długotrwały, sprzyjają neurotyzacji dziecka. Istotne znaczenie ma też reaktywność, zwłaszcza duża układu nerwowego. Interakcja tych dwóch czynników plus nieprawidłowe środowisko rodzinne i szkolne sprzyjają kształtowaniu neurotycznej osobowości, czy w ogóle nieprawidłowej. Również środowisko szkolne niejednokrotnie ma patogenny wpływ na kształtowanie osobowości ucznia; tu wymieniłabym szczególnie nadmierne wymagania oraz niekorzystne właściwości psychiczne niektórych nauczycieli. Szkoła może się stać albo pierwotną przyczyną zaburzeń dziecka, albo też pogłębić zaburzenia wyniesione z domu.
    Dlatego też poznanie tego, co współczesne dziecko czuje, myśli, jak odbiera otaczający świat, może przyczynić się do rozpoznania mechanizmów i przyczyn różnego rodzaju trudności w funkcjonowaniu i postawach dzieci. Jako że nieraz trudno wyrazić werbalnie pewne treści (bloki emocjonalne), dlatego analiza wytworów plastycznych może być tutaj bardzo pomocna i przydatna w ich diagnozowaniu.

77

1. Problematyka badań własnych


Celem moich badań była próba weryfikacji sądów, wiedzy potocznej, jak również hipotez naukowych wskazujących na związki neurotyzmu z charakterem wytworów plastycznych, a konkretnie związki i współzależności neurotyzmu z formalną i treściową warstwą wytworu plastycznego. Jak już wspomniałam, problem ten, aczkolwiek pojawia się w literaturze naukowej od drugiej połowy XIX wieku, to jednak wciąż nie został dokładnie zweryfikowany empirycznie. Znaczna część naszego społeczeństwa cierpi na nerwicę, w tym też niemało dzieci, stąd doniosłość i ważność tegoż problemu zarówno dla teorii, jak i praktyki klinicznej.


            Cel pracy


   1.     Ustalenie zależności zachodzących pomiędzy poziomem neurotyzmu a charakterem twórczości plastycznej dzieci w młodszym wieku szkolnym, a konkretnie 10—11 lat (IV i V klasa szkoły podstawowej).
   2.     Dostarczenie danych o możliwościach i technikach diagnozowania osobowości dziecka poprzez twórczość plastyczną.
   3.     Uzyskanie informacji, jak dziecko odbiera rzeczywistość, świat - jaka jest „kopia ewokacyjna” tegoż świata w jego umyśle (analiza semantyczna materiału).


            Pytania badawcze


   1.     Czy poziom neurotyzmu ma wpływ na formalną warstwę wytworu plastycznego dzieci w wieku 10-11 lat?
   2.     Czy poziom neurotyzmu ma wpływ na treściową warstwę wytworu plastycznego dzieci w wieku 10-11 lat?
   3.     Czy istnieją zasadnicze różnice w odbiorze, percepcji siebie i świata między dziećmi neurotycznymi a zrównoważonymi? (analiza materiału semantyczna - treściowa)


            Hipotezy badawcze


   Na podstawie wcześniejszych badań i doświadczeń własnych oraz opierając się na teorii, sformułowałam następujące hipotezy:
   1.     Istnieje zależność między poziomem neurotyzmu a formalną warstwą wytworu plastycznego, ze szczególnym uwzględnieniem:
      -  kolorystyki a poziomu neurotyzmu;
      -  stopnia staranności wykonania a poziomu neurotyzmu;
      -  charakteru kompozycji a poziomu neurotyzmu;
      -  rodzaju proporcji w wytworze plastycznym a poziomu neurotyzmu;
      -  dynamiki kreski a poziomem neurotyzmu.
   2.     Istnieje zależność między poziomem neurotyzmu a treściową warstwą wytworu plastycznego. Poziom neurotyzmu ma wpływ na:
      -  sposób prezentacji domu;
      -  sposób prezentacji rodziny;
      -  wybór preferowanych miejsc;
      -  rodzaj preferowanej aktywności;
      -  rodzaj odrzucanych (zagrożeniowych) sytuacji.

78

   3.     Istnieją zasadnicze różnice w odbiorze (percepcji siebie i świata) między dziećmi zrównoważonymi a neurotycznymi, na co wskazuje zawartość treściowa wytworów spontanicznych.


            Określenie zmiennych zależnych - zmiennych niezależnych


   Główną zmienną niezależną jest poziom neurotyzmu.
   Do zmiennych zależnych zaliczyłam:
    1)  kolorystykę;
    2)  stopień dopracowania;
    3)  charakter kompozycji;
    4)  rodzaj proporcji;
    5)  dynamikę kreski;
    6)  sposób prezentacji domu;
    7)  sposób prezentacji rodziny;
    8)  wybór miejsc preferowanych;
    9)  wybór preferowanej aktywności;
   10)  wybór miejsc odrzucanych (awersyjnych).
   Do zmiennych pośredniczących zaliczyłam wiek i płeć autorów prac.
   W trakcie przeprowadzonych badań starałam się maksymalnie ograniczyć wpływ wszelkiego rodzaju tzw. zmiennych zakłócających (prosząc, aby przy wyborze przedstawianego tematu osoby badane nie sugerowały się pracami kolegów), ale zapewne tego czynnika nie udało się całkowicie wyeliminować, ponieważ jest to nieuniknione w badaniach grupowych.



3.  Metody badawcze


   I.     Sytuacja eksperymentalna działań plastycznych (wytwory malarskie i rysunkowe).


            Tematy prac


   1.  Moja rodzina, ja i mój dom.
   2.     Miejsce, w którym chciałbym przebywać jak najdłużej, jak najczęściej (poczucie bezpieczeństwa).
   3.  Miejsce, w którym nie chciałbym nigdy przebywać (poczucie zagrożenia).
   4.  Moje najważniejsze, najsilniejsze przeżycie.
   5.  Kolory tańczą.
   Metoda ta została wybrana i zastosowana z uwagi na fakt, iż jest to koniec fazy ide-oplastyki, w której twórczość dziecięca charakteryzuje się jeszcze dużą spontanicznością i autentyzmem (badani to dzieci z klas IV i V szkoły podstawowej), by w późniejszej fazie fizjoplastyki „ustąpić” miejsca zjawisku tzw. kryzysu w twórczości plastycznej (okres oschłości i zahamowania, brak spontaniczności i autentyczności).

   II.    Test do pomiaru natężenia neurotyzmu „Jaki jesteś?” E. Skrzypek i M. Choy-nowskiego (1968).

79

   III.    Analiza wytworów plastycznych tzw. metodą sędziów kompetentnych, a następnie obróbka statystyczna materiału (dotyczy kryterium formalnego).
   IV.     Analiza indywidualna (przez autorkę pracy) dotycząca kryterium treściowego - tzw. analiza materiału semantyczna (jakościowa).
   V.      Treściowa i formalna analiza (przez autorkę) wybranych prac czterech osób z bardzo wysokim poziomem neurotyzmu (9-10 sten) i czterech osób z bardzo niskim poziomem neurotyzmu (1-2 sten).


            Opis testu „Jaki jesteś?”


   Test „Jaki jesteś?” był podstawą do zróżnicowania osób badanych pod kątem nasilenia neurotyzmu. Metodę tę wybrałam z uwagi na fakt, iż nie wymaga zbyt wiele czasu, jest prosta w zastosowaniu, posiada polskie normy.


            Opis konstrukcji testu


   Kwestionariusz „Jaki jesteś?” E. Skrzypek i M. Choynowskiego służy do badania jawnego niepokoju jako wyrazu skłonności neurotycznych u dzieci w wieku od 9 do 16 lat. Jest on oparty, za zgodą autorów, na dwóch kwestionariuszach amerykańskich A. Castanedy i B.R. McCandlessa - Manifest anxiety scale for children oraz S.B. Sarsona - General anxiety scale for children.
   Opracowanie polskiej wersji - adaptacji kwestionariusza „Jaki jesteś?” zostało szczegółowo opisane przez E. Skrzypek w Tymczasowym podręczniku do testu jawnego niepokoju „Jaki jesteś?”, Pracownia Psychometryczna PAN, Warszawa 1968 (Skrzypek, Choynowski 1968, s. 5).
   Polska adaptacja składa się z dwóch skal, 40-pytaniowej skali neurotyczności [N] i 9-pytaniowej skali kłamstwa [K], Na pytania odpowiada się poprzez otoczenie kółkiem odpowiedzi TAK lub NIE; jest to krótkie badanie, trwa od 15 do 25 minut. Test ten jako narzędzie badawcze ma wysoką rzetelność i nadaje się zarówno do użytku grupowego, jak i indywidualnego. W świetle opracowań spełnia wszystkie wymogi, jeśli chodzi o wartość psychometryczną (trafność, rzetelność). Posiada normalizację na próbie 240 osób - dzieci w wieku od 9 do 16 lat.


            Technika badania


   Test nie ma granicy czasu i każdy badany powinien go skończyć. Czas badania nie przekracza na ogół 25 minut u dzieci młodszych i 15 minut u dzieci starszych. Instrukcja jest podana na pierwszej stronie kwestionariusza. W badaniach grupowych badający powinien ją przeczytać głośno, nie wolno jej rozszerzać ani zmieniać. Po przeczytaniu instrukcji należy upewnić się, czy wszystkie dzieci ją zrozumiały. Po zakończeniu badania należy sprawdzić, czy każde dziecko odpowiedziało na wszystkie pytania.


            Obliczanie wyników w teście


   Kwestionariusz „Jaki jesteś?” oblicza się za pomocą dwóch kluczy dla neurotyczności i kłamstwa. Odpowiedzi diagnostyczne oznaczone są na kluczu krzyżykiem. Osoba badana otrzymuje za każdą diagnostyczną odpowiedź 1 punkt. Zakresy możliwych wyników dla neurotyczności wynoszą od 0 do 40, dla kłamstwa od 0 do 9. Obydwa klucze umieszczone są na jednym arkuszu kalki formatu A4.

80



            Skale kwestionariusza


   Neurotyczność - skala ta mierzy skłonności neurotyczne wyrażające się w niepokojach, zmartwieniach, lękach i troskach oraz w objawach psychosomatycznych, które towarzyszą wymienionym stanom generalnie bądź w odniesieniu do danej sytuacji. Dzieci uzyskujące wysokie wyniki skłonne są do nadmiernej pobudliwości, lękliwości, a nawet do załamań nerwowych w sytuacjach stresowych. Skarżą się często na nieokreślone dolegliwości somatyczne. Uzyskanie przez dziecko wyniku leżącego wyraźnie powyżej punktu granicznego 18 lub 21 punktów nakazuje bardziej szczegółowe badanie psychologiczne, a w razie osiągnięcia 10 czy 9 stena wskazane może być badanie lekarskie.
   Skala kłamstwa - jest skalą kontrolną, która pozwala stwierdzić, czy dziecko odpowiadało szczerze. Wysokie wyniki w tej skali uzyskują dzieci, które chcą uchodzić za lepsze i grzeczniejsze, niż są w rzeczywistości. Bardzo wysokie wyniki, powyżej 6 punktów u chłopców i powyżej 7 u dziewcząt, mogą świadczyć o odchyleniach charakterologicznych (Skrzypek 1968, s. 5-8).
   Wstępnie przebadano testem „Jaki jesteś?” 240 osób z klas IV i V; jest to tzw. grupa podstawowa - wstępna grupa osób badanych - 240 osób, grupa wyselekcjonowana (grupy ekstremalne - wysoki - niski poziom neurotyzmu) - 121 osób.
   Wyniki surowe uzyskane przez osoby badane zostały przeliczone na skalę stenową, wskutek czego grupa osób badanych (240) została podzielona na trzy podgrupy, które cechuje:
   1) wysoki poziom neurotyzmu - 7-10 sten;
   2)  średni poziom neurotyzmu -   5-6 sten;
   3)  niski poziom neurotyzmu -    1-4 sten.
   Po selekcji zostały odrzucone osoby z grupy drugiej - średni poziom neurotyzmu osoby z wysokim wynikiem w skali kłamstwa, w wyniku czego uzyskałam grupę 121 osób, z czego:
   -  59 to dzieci z neurotyzmem (wysoki poziom neurotyzmu);
   -     62 to dzieci zrównoważone (niski poziom neurotyzmu) i ta grupa będzie brana pod uwagę w dalszych analizach, czyli tzw. grupa wyselekcjonowana (wysoki - niski poziom neurotyzmu).

   Sytuacja eksperymentalna dotycząca działań plastycznych - służyła wywołaniu określonego zjawiska, zachowania itd. w warunkach naturalnych poprzez określone zadanie psychologiczne (tu stosowany był eksperyment naturalny, badani nie wiedzieli, iż są poddawani eksperymentowi). Kryterium doboru tematów dotyczących sytuacji eksperymentalnej było takie, aby tematy pozwoliły osobom badanym na przeżywanie i rzutowanie (projekcja) stanów emocjonalnych o różnym natężeniu.

   Temat i instrukcja w poszczególnych sytuacjach eksperymentalnych:
   Sytuacja Eksperymentalna nr 1
   Temat: „Moja rodzina, ja i mój dom”.
   Instrukcja: Proszę narysować swoją rodzinę, dom.


            Sytuacja Eksperymentalna nr 2


   Temat: „Poczucie bezpieczeństwa”.
   Instrukcja: Proszę narysować miejsce, w którym chciałbyś przebywać jak najdłużej, jak najczęściej.

81



            Sytuacja Eksperymentalna nr 3


   Temat: „Poczucie zagrożenia”.
   Instrukcja: Namaluj miejsce, w którym nie chciałbyś nigdy przebywać, nigdy się znaleźć.


            Sytuacja Eksperymentalna nr 4


   Temat: „Silne przeżycie”.
   Instrukcja: Proszę namalować coś, co było w twoim dotychczasowym życiu najważniejszym, najsilniejszym przeżyciem.


            Sytuacja Eksperymentalna nr 5


   Temat: „Kolory tańczą”
   Instrukcja: Proszę namalować, jak sobie wyobrażasz taniec kolorów.

   Interpretacja wytworów plastycznych - jak już wspominałam - będzie oparta zarówno na analizie warstwy semantycznej, znaczeniowej - analiza treściowa, jak i na analizie warstwy formalnej.
   W analizie i interpretacji wytworów plastycznych pod względem warstwy formalnej oparto się na modelu struktury wytworu plastycznego, opracowanym przez S. Popka w 1979 roku. Model ten skonstruowany dla potrzeb analizy psychologicznej autor oparł na podstawie teorii estetycznych (R. Ingarden, S. Morawski, H. Gołaszewska, H. Hohensee-Ciszewska) (Popek 1993). Obecny model został zrekonstruowany - poszerzony najpierw w 1991 - opublikowany w 1993 roku (Popek 1993, s. 129-131), a następnie w roku 1999 (Popek 1999, s. 121-123).
   W swojej pracy w analizie formalnej oparłam się na warstwie I i II modelu S. Popka, przy czym kryteria analizy tych warstw zostały przeze mnie nieznacznie zmodyfikowane. Oto prezentacja i omówienie poszczególnych elementów czy wskaźników istotnych przy interpretacji, kolejno w warstwie formalnej i treściowej.


            Warstwa formalna:


   1)  analiza kompozycji - dynamiczność - statyczność;
   2)     stopień dopracowania (poziom staranności) - analityczność - syntetyczność kompozycji;


            3)  kolorystyka;


   4)  proporcje (relacja podmiot - przedmiot) i perspektywa;
   5)  dynamika kreski (Popek 1999, s. 121-123).
   Oceny powyższych kryteriów dokonali sędziowie kompetentni (5 osób - 3 psychologów oraz 2 nauczycieli wychowania plastycznego) w skali punktowej od 1 do 3 (zob. Aneks - instrukcja dla sędziów kompetentnych, s. 127-128), przy czym:
   1)  brak cechy lub jej słabe nasilenie - 1 punkt;
   2)  średnie nasilenie cechy - 2 punkty;
   3)  wysokie nasilenie cechy - 3 punkty.


            Warstwa treściowa (semantyczna)


   W analizie dotyczącej warstwy treściowej, semantycznej, zwanej też znaczeniową, poszczególne kryteria omówiono na podstawie zestawień liczbowych, tabelarycznych, dotyczących udziału ilościowego w danym zjawisku. Będą omawiane takie elementy wytworu związane z treścią, jak:

82

    1) sposób prezentacji domu;
    2) sposób prezentacji rodziny;
    3) wybór miejsc akceptowanych, preferowanych;
    4) wybór form aktywności: czynna - bierna;
    5) wybór przestrzeni: otwarta - zamknięta;
    6) wybór sytuacji awersyjnych (zagrożeniowych): racjonalne - irracjonalne;
    7) moje najsilniejsze przeżycie;
    8) sposób przedstawienia tematu „Kolory tańczą”.
    W tym miejscu należy jeszcze omówić metodę sędziów kompetentnych. Pozwala ona na zobiektywizowanie oceny wytworu plastycznego i uśrednienie oceny, wyniku danego kryterium, które dotyczy tylko warstwy formalnej. Ustalenia kryteriów oceny i oszacowania wyżej wymienionych cech dokonano na podstawie metody S. Popka (1978, s. 32). Z kolei oceny dokonane przez sędziów kompetentnych zostały uśrednione dla każdej osoby badanej i dla każdego kryterium, a następnie poddane obróbce statystycznej.
    Ponadto prace 8 osób (4 o bardzo wysokim poziomie neurotyzmu - 9-10 sten i 4 o bardzo niskim - 1-2 sten) zostały wybrane i omówione jako prezentacja indywidualna.
    Metoda sędziów kompetentnych - za Słownikiem psychologicznym (red. W. Szewczuk 1979, s. 143-144):
    (...) w celu ułożenia skali (wartości, postaw itp.) przedstawia się listę skalowanych danych (określeń, twierdzeń itp.) grupie rzeczoznawców (sędziów), którzy układają ją w kilkustopniową skalę; określenia, twierdzenia, które ocenione zostały bardzo rozbieżnie, odrzuca się; a dla tych, które pozostały, oblicza się wartość przeciętnąjako wskaźnik ich siły.
    Jak już wspomniałam, w badaniach psychologicznych (bez względu na ostateczny cel) z powodu subiektywności ocen stosuje się od lat 60. XX wieku technikę sędziów kompetentnych - czyli tzw. komisję ekspertów. H.J. Eysenck (1965) omawiając tę metodę, stwierdza, iż jest ona jedną z najbardziej zobiektywizowanych. Obiektywność jest tu wyznaczona na podstawie „wysokiej zgody” między ekspertami w trakcie oceny wytworów plastycznych.
    Jak podaję R. Popek,
    (...) dla określenia porównywalności procesu powstawania prac badacze amerykańscy i francuscy w ostatnich latach łączą „eksperyment” z „techniką sędziów kompetentnych”. (...) Wytwory plastyczne, uzyskane w czasie trwania eksperymentu (kiedy to powinna być prowadzona obserwacja protokołowana), podlegają ocenie komisji (Popek 1998, s. 39).
    W skład takiej komisji - jak z kolei piszę H.J. Eysenck (1965) - powinni wchodzić: psycholog, artysta plastyk, krytyk sztuki, praktyk-nauczyciel lub badacz (Eysenck 1965, s. 335; zob. też Popek 1979, s. 82-83).


            Charakterystyka badanych


    W celu realizacji podjętego tematu badawczego oraz weryfikacji przyjętych hipotez i problemów badawczych do badań zostało wybranych 8 klas (po 4 klasy IV i po 4 klasy V) szkół podstawowych w Krakowie.
    W odniesieniu do metody wytworów plastycznych badania zostały przeprowadzone w omówionych już wcześniej pięciu sekwencjach tematycznych. Wszystkie wytwory zostały wykonane w tym samym czasie, w trakcie zajęć wychowania plastycznego,

83

w ciągu jednej jednostki lekcyjnej, część prac została wykonana kredką (dwa tematy), pozostałe zaś trzy farbą plakatową.
    Badania przebiegały w ten sposób, iż badający podawał instrukcję - temat pracy i prowadził lekcję, nauczyciel nie brał udziału w lekcji. Po podaniu tematu pracy nie udzielano żadnych wyjaśnień, nie sugerowano sposobu przedstawiania tematu. Na pytania dzieci, czy można w taki lub inny sposób przedstawić dany temat, odpowiadano, iż sposób przedstawienia jest sprawą indywidualną, należy temat przedstawić tak, jak badany go widzi, nie sugerując się pracami kolegów, tak więc badani mieli dużą swobodę ekspresji. Sytuacja eksperymentalna działań plastycznych służyła wywołaniu określonego zjawiska, zachowania itd., w warunkach naturalnych poprzez określone zadanie psychologiczne. Stosowano eksperyment naturalny, gdyż badani nie wiedzieli, że są poddawani eksperymentowi. Jak już wcześniej stwierdziłam, kryterium doboru tematów dotyczących sytuacji eksperymentalnej było takie, aby tematy pozwoliły osobom badanym na przeżywanie i rzutowanie (projekcję) stanów emocjonalnych o różnym natężeniu.


Tabela 4

Charakterystyka ilościowa wstępnej grupy badawczej z uwzględnieniem wieku i płci

Klasa        Klasa IV                 Klasa V           
Pleć  Dziewczęta Chłopcy Razem Dziewczęta Chłopcy Razem
  n       66     55       121      62       57     119 
  %   54,5       45,5     100  52,1        47,9    100 

   Ogółem we wstępnej grupie badawczej, liczącej 240 osób, znalazło się 128 dziewcząt oraz 112 chłopców.



4.  Organizacja badań własnych


Badania miały charakter grupowy, przebiegały w czasie lekcji wychowania plastycznego (pięć lekcji w klasach IV i tyleż samo w klasach V). Instrukcja była identyczna we wszystkich badanych klasach i brzmiała jak w opisie sytuacji eksperymentalnych (zob. s. 80-81). Następnie przeprowadzono badania testem „Jaki jesteś?”.
   W przypadku tematu „Moja rodzina, ja i mój dom” po zakończeniu badania prosiłam, aby osoby badane napisały na odwrocie kartki, jaki jest stan faktyczny rodziny, niezależnie od tego, co przedstawiły na rysunku. Również w przypadku tematu 2, 3 i 4 osoby badane proszone były o napisanie i nazwanie przedstawionej sytuacji, aby nie było problemów z ich identyfikacją.
   Na podstawie rozmów z uczniami i wychowawcami oraz przeglądu kart ucznia ustaliłam, iż większość dzieci pochodzi z rodzin inteligenckich; rodzice na ogół mają wykształcenie wyższe, często przynajmniej jedno z rodziców to pracownik naukowy; są to najczęściej rodziny pełne (tylko 12 osób pochodzi z rodzin niepełnych). Kilku uczniów przejawia trudności wychowawcze oraz ma wady wymowy i pisania (jąkanie, dysleksja, dysgrafia).


84

5. Charakterystyka ilościowa grupy badawczej z uwzględnieniem wieku i płci



Tabela 5

Liczebność grup z uwzględnieniem wieku i płci

Klasa        Klasa IV                 Klasa V           
Pleć  Dziewczęta Chłopcy Razem Dziewczęta Chłopcy Razem
  n       33       25     58       27       36     63  
  %       57       43     100      43       57     100 

   Ogółem w całej grupie badanej (121 osób) znalazło się łącznie 60 dziewcząt oraz 61 chłopców.
   Biorąc pod uwagę poziom neurotyzmu, liczebność grupy przedstawia się następująco: Tabela 6

Liczebność grup z uwzględnieniem poziomu neurotyzmu

Stopień nasilenia neurotyzmu      Liczba ogólna osób Dziewczęta Chłopcy
1. Wysoki poziom neurotyzmu (WPN)         59           27-46%   32-54% 
2. Niski poziom neurotyzmu (NPN)          62           33-53%   29-47% 

We wszystkich poniższych tabelach będą stosowane jednolite oznaczenia, gdzie: WPN - wysoki poziom neurotyzmu,
NPN - niski poziom neurotyzmu.

   Jak widać z zestawienia, w grupie jest 27 dziewcząt neurotycznych, co stanowi 46%, chłopców zaś 32 na łączną liczbę osób neurotycznych 59, co stanowi 54%.
   Natomiast wśród osób z niskim poziomem neurotyzmu - zrównoważonych są 33 dziewczęta, co stanowi 53%, chłopców zaś jest 29, co wynosi 47%.








ROZDZIAŁ VII


  ANALIZA I INTERPRETACJA BADAŃ WŁASNYCH





Jak już wspomniałam, w opracowaniu wyników badań uwzględniono dwie ekstremalne grupy cechujące się wysokim oraz niskim poziomem neurotyzmu. Grupa osób o wysokim poziomie neurotyzmu będzie konfrontowana z grupą osób o niskim poziomie neurotyzmu, dzieci zrównoważone będą punktem odniesienia dla dzieci z neurotyzmem.
   Opracowanie wyników rozpocznę od analizy formalnej, kolejno przeprowadzę analizę treści (czyli jakościowe opracowanie wyników), a następnie dokonam charakterystyki występujących tu tendencji czy prawidłowości. Z kolei przejdę do prezentacji konkretnych przypadków, omawiając cechy prac wybranych czterech osób o bardzo wysokim poziomie neurotyzmu - 9-10 sten, a także czterech osób o bardzo niskim poziomie neurotyzmu - 1-2 sten.
   Istotną kategorią, od której rozpocznę analizę, będzie stopień zaludnienia, czyli liczba osób występująca w wytworach. Będą tu brane pod uwagę cztery tematy wytworów, z wyjątkiem „Kolory tańczą”, gdzie z założenia nie powinno być przedstawionych ludzi, aczkolwiek zdarzało się, że niektóre dzieci „przedstawiały kolory jako ludzi” (zob. rozdział 7.2: Prezentacja wyników w zakresie warstwy treściowej).
   Biorąc pod uwagę stopień zaludnienia, można wyróżnić dwie kategorie prac. Należą tu prace obejmujące:
   1) światy zaludnione - są to wytwory, w których występuje więcej niż jedna osoba;
   2) światy puste - są to wytwory, w których występuje jedna osoba lub ich brak.
   Analizując wiadomości z literatury o zakłóconym, dysharmonijnym życiu emocjonalnym neurotyków, dużej ilości bodźców stymulujących z otoczenia, należy przypuszczać, że im wyższy stopień neurotyzmu, tym większa preferencja światów pustych lub mało zaludnionych.
   W każdej tabeli podawana jest ogólna liczba wytworów, aby zorientować się, jaki jest udział ilościowy danego wskaźnika w danym zjawisku czy też wyodrębnionej kategorii.


Tabela 7

Stopień zaludnienia w wytworach

Stopień nasilenia Liczba ogólna Światy zaludnione Światy puste
   neurotyzmu       wytworów                                  
     1. WPN            236          62 (26%)       174 (74%)  
     2. NPN            248          139(56%)       109 (44%)  

86

   Jak widać z zestawienia, najwyższy procent światów zaludnionych występuje w grupie drugiej - NPN, dzieci z neurotyzmem zaś zdecydowanie częściej przedstawiają rzeczywistość jako światy puste. Tak więc dzieci zrównoważone - dzieci o niskim poziomie neurotyzmu - wykazują w większym stopniu tendencję do eksponowania podmiotu niż badani z grupy pierwszej - WPN.
   Oto analiza liczbowego zestawienia tematów wytworów oraz przedstawienie stanu, stopnia zaludnienia w zależności od tematu wytworu.


Tabela 8

Stopień zaludnienia z uwzględnieniem tematu wytworu

                    Liczba światów pustych                          
                       Tematyka wytworu                             
Stopień nasilenia Rodzina Bezpieczeństwo Zagrożenie Silne przeżycie
   neurotyzmu                                                      
     1. WPN         38          44           48           44       
     2. NPN         20          34           40           35       

   Można zauważyć, że przewaga światów pustych występuje niezależnie od tematyki wytworu. Ta tendencja jest wyraźna niezależnie od stopnia nasilenia neurotyzmu, co może wynikać z faktu, iż badani to dzieci ze środowiska wielkomiejskiego, w którym narażone są na wysoką stymulację układu nerwowego (ruch, hałas), stąd preferencja u wszystkich -niezależnie od stopnia nasilenia neurotyzmu - światów pustych, gdzie występuje cisza i spokój. Może to być także skutek odwrotny: poczucie zagubienia, wyobcowania, izolacji, braku kontaktu z rodzicami oraz przeżywania tzw. pustki emocjonalnej.
   Warto zwrócić uwagę, iż najmniej światów pustych występuje w zakresie tematu „Moja rodzina, ja i mój dom”, co wynika z istoty samego tematu, który, siłą rzeczy, narzuca rysowanie członków rodziny.




1. Prezentacja wyników w zakresie warstwy formalnej


Jak już wspomniałam, analizę formalną wytworów plastycznych przeprowadzili tzw. sędziowie kompetentni. Dotyczyła ona takich pięciu aspektów wytworu (omówionych wcześniej), jak: kolorystyka, analiza kompozycji (dynamiczność - statyczność), stopień dopracowania (poziom staranności wytworu), proporcje (relacja podmiot - przedmiot) oraz dynamika kreski. Wytwór plastyczny każdej ze 121 osób badanych - uwzględnionych w końcowej ocenie - był analizowany przez każdego sędziego kompetentnego w skali punktowej od 1 do 3 (komisja liczyła pięciu sędziów - dwóch nauczycieli wychowania plastycznego i trzech psychologów specjalizujących się w psychologii twórczości) w zakresie wymienionych pięciu kryteriów warstwy formalnej. Następnie, zanim materiał poddano obróbce statystycznej, w odniesieniu do każdej osoby badanej wyniki zostały uśrednione dla każdego kryterium. Przykładowo: dla osoby X - kryterium dynamika kreski - obliczamy średnią arytmetyczną z pięciu wytworów plastycznych (bo było pięć tematów wytworów) i średnią z ocen pięciu sędziów. Dopiero tak przygotowany materiał został poddany

87

obróbce statystycznej, czyli każda osoba ma przyporządkowanych pięć średnich arytmetycznych z oceny każdego kryterium. Warto przypomnieć, iż w analizie statystycznej były brane pod uwagę osoby z wysokim poziomem neurotyzmu (59) i osoby z niskim poziomem neurotyzmu (62). Analiza miała na celu uchwycenie różnic w zakresie pięciu wymienionych kryteriów (kolorystyka, kompozycja, dynamika kreski, staranność, proporcje) warstwy formalnej pomiędzy tymi dwiema grupami.
   Zastosowano pakiet statystyczny SPSS - program wersji 8,0 dla WINDOWS. Jest to pakiet statystyczny, który można dowolnie rozszerzać o dodatkowe moduły (dość elastyczny).
   Oto analiza opisowa różnic pomiędzy wynikami w poszczególnych kryteriach warstwy formalnej dla osób uzyskujących wysokie i niskie wyniki w teście „Jaki jesteś?”. W tabeli 9 przedstawiono średnie arytmetyczne oraz odchylenia standardowe dla każdego kryterium warstwy formalnej dla grup z wysokim i niskim poziomem neurotyzmu.


Tabela 9
Analiza różnic między grupami o różnym poziomie wyników w teście „Jaki jesteś” (T-Test Studenta)

Kryteria warstwy     Wyniki     N    Średnia    Odchylenie 
   formalnej     „Jaki jesteś?”    arytmetyczna standardowe
Kolorystyka      Niskie         62    2,1684      0,3001   
                 Wysokie        59    2,2115      0,2900   
Kompozycja       Niskie         62    2,2168      0,3522   
                 Wysokie        59    2,1912      0,3419   
Dynamika kreski  Niskie         62    2,4871      0,2334   
                 Wysokie        59    2,4488      0,2768   
Staranność       Niskie         62    2,2813      0,2509   
                 Wysokie        59    2,2475      0,3199   
Proporcje        Niskie         62    2,2335      0,2848   
                 Wysokie        59    2,1227      0,3155   

   Jak wynika z tabeli 9, analiza średnich arytmetycznych w zakresie pięciu wyodrębnionych kryteriów wykazuje średnie bardzo zbliżone zarówno w grupach o wysokim, jak i niskim poziomie neurotyzmu, poza proporcjami. Przy czym w obu grupach występują przesunięcia w kierunku 2 punktów, czyli stan pośredni, ponieważ nader często sędziowie kompetentni stawiali „ostrożnie” ocenę średnią, czyli 2 punkty.


Tabela 10

Analiza różnic między średnimi arytmetycznymi w grupie osób uzyskujących niski i wysoki poziom neurotyzmu (T-Test Studenta)

Kryteria warstwy   t   Ilość stopni Poziom 
   formalnej             swobody    ufności
Kolorystyka      0,803     119       0,423 
Kompozycja       0,405     119       0,686 
Dynamika kreski  0,824     119       0,412 
Staranność       0,649     119       0,518 
Proporcje        2,030     119      0,045* 

* Wyniki istotne statystycznie

88

    Analiza różnic między grupami o różnym poziomie wyników w teście „Jaki jesteś?” (niski poziom neurotyzmu i wysoki poziom neurotyzmu) a wynikami ocen w poszczególnych kryteriach wykazała istotne różnice jedynie w zakresie proporcji (tabela 10).
    Przedstawienie zbiorcze wyników dla osób z niskim i wysokim poziomem neurotyzmu ilustrują tabele 11 i 12.

Tabela 1 1


Wyniki zbiorcze dla osób z niskim poziomem neurotyzmu

                       Wyniki niskie w teście „Jaki jesteś?”               
Kryteria war-   N  Średnia   SD   Mediana    Błąd       Wynik     Wynik   
stwy formalnej                            standardowy minimalny maksymalny
                                            średni                        
Kolorystyka     62 2,1684  0,3001 2,2000   3.812E-02    1,40       2,64   
Kompozycja      62 2,2168  0,3522 2,2200   4,473E-02    1,36       3,00   
Dynamika kreski 62 2,4871  0,2334 2,5000   2.964E-02    1,92       2,96   
Staranność      62 2,2813  0,2509 2,2800   3.186E-02    1,60       2,88   
Proporcje       62 2,2335  0,2848 2,2800   3.617E-02    1,36       2,80   

                                                                            Tabela 1 2 Wyniki zbiorcze dla osób z wysokim poziomem neurotyzmu

                       Wyniki wysokie w teście „Jaki jesteś?”               
 Kryteria war-  N  Średnia    SD   Mediana    Błąd       Wynik     Wynik   
stwy formalnej     arytmet.                standardowy minimalny maksymalny
                                             średni                        
Kolorystyka     59  2,2115  0,2900 2,2000   3.775E-02    1,52       2,84   
Kompozycja      59 2,1912   0,3419 2,2400   4.452E-02    1,56       2,76   
Dynamika kreski 59  2,4488  0,2768 2,5200   3.604E-02    1,72       2,92   
Staranność      59 2,2475   0,3199 2,2800   4.164E-02    1,32       2,76   
Proporcje       59 2,1227   0,3155 2,1200   4.107E-02    1,28       2,76   

   Związki (zależności) pomiędzy niskim poziomem neurotyzmu a poszczególnymi kryteriami warstwy formalnej ilustruje tabela 13.


Tabela 1 3

Korelacje: niski poziom neurotyzmu - poszczególne kryteria

     Kryteria warstwy       „Jaki jesteś?”  „Jaki jesteś?”
        formalnej           - wynik stenowy - wynik surowy
Korelacje - Kolorystyka         -0,012          0,223     
Pearson     Kompozycja          -0,122          -0,044    
            Dynamika kreski     -0,077          0,006     
            Staranność          -0,142          -0,017    
            Proporcje           -0,146          -0,151    

89

      Kryteria warstwy         „Jaki jesteś?”  „Jaki jesteś?”
            f< irmalnej        - wynik stenowy - wynik surowy
Poziom ufności Kolorystyka          0,927          0,081     
               Kompozycja           0,346          0,735     
               Dynamika kreski      0,552          0,966     
               Staranność           0,270          0,895     
               Proporcje            0,257          0,242     
N              Kolorystyka           62              62      
               Kompozycja            62              62      
               Dynamika kreski       62              62      
               Staranność            62              62      
               Proporcje             62              62      

   Analiza nie wykazała żadnych istotnych statystycznie korelacji pomiędzy niskim poziomem neurotyzmu a poszczególnymi kryteriami warstwy formalnej.
   Korelacje pomiędzy wysokim poziomem neurotyzmu a poszczególnymi kryteriami warstwy formalnej ilustruje tabela 14.


Tabela 14


Korelacje: wysoki poziom neurotyzmu - poszczególne kryteria

      Kryteria warstwy         „Jaki jesteś?”  „Jaki jesteś?”
          formalnej            - wynik stenowy - wynik surowy
Korelacje-     Kolorystyka         -0,023      0,012         
Pearson        Kompozycja      0,006               -0,019    
               Dynamika kreski 0,018               -0,020    
               Staranność          -0,140      0,001         
               Proporcje           -0,054      0,072         
Poziom ufności Kolorystyka     0,865           0,927         
               Kompozycja      0,962           0,885         
               Dynamika kreski 0,890           0,882         
               Staranność      0,289           0,994         
               Proporcje       0,683           0,589         
N              Kolorystyka           59              59      
               Kompozycja            59              59      
               Dynamika kreski       59              59      
               Staranność            59              59      
               Proporcje             59              59      

   Analiza nie wykazała żadnych istotnych statystycznie korelacji pomiędzy wysokim poziomem neurotyzmu a poszczególnymi kryteriami warstwy formalnej.
   Jak widać z analiz statystycznych, istnieją jedynie korelacje pomiędzy wysokim poziomem neurotyzmu a jednym z kryteriów warstwy formalnej, jakim są proporcje. Analizy nie potwierdziły istotnych statystycznie różnic pomiędzy wysokim i niskim pozio

90

mem neurotyzmu a poszczególnymi kryteriami warstwy formalnej poza wymienionymi już wcześniej proporcjami (por. tab. 10). Należy zaznaczyć, że być może sędziowie, mieli zbyt małe doświadczenie w zakresie oceny wytworów plastycznych i ich oceny mogły być nieadekwatne. Analizując wyniki surowe poszczególnych sędziów, zauważyłam, że wystąpiły duże rozbieżności (oczywiście, te wysoce rozbieżne zostały odrzucone) w zakresie oceny tego samego kryterium, np. kolorystyka - jeden sędzia dał ocenę 1 punkt, drugi - 3 punkty, co przy uśrednieniu oceny zupełnie „rozmyło” końcowy wynik, a więc i daną tendencję. W odniesieniu do ocen sędziów kompetentnych, zauważyłam, że nader często „stawiali” ostrożnie ocenę punktową 2 (czyli środkowy wynik świadczący o średnim nasileniu danej cechy), jakby bali się ostrych, ekstremalnych ocen równych 1 lub 3.
   Na koniec analizy formalnej omówię pewne zależności, prawidłowości, w grupie osób uzyskujących bardzo wysoki wynik neurotyzmu (9-10 sten) oraz osób uzyskujących bardzo niski (1-2 sten) poziom neurotyzmu. I tu zarysowują się pewne różnice w ramach tzw. statystyki małych grup.
   Oto zestawienie tabelaryczne średnich arytmetycznych w obu grupach. Wyniki ilustruje tabela 15.

Tabela 1 5

Porównanie średnich arytmetycznych osób o bardzo wysokim i bardzo niskim poziomie neurotyzmu (T-Test Studenta)

Kryteria warstwy      Wyniki      N   Średnia    Odchylenie 
   formalnej     w „Jaki jesteś?”   arytmetyczna standardowe
Kolorystyka           Niskie      5    2,5467    0,2411     
                     Wysokie      5    2,1333      0,2926   
Kompozycja            Niskie      5    2,0844      0,3056   
                     Wysokie      5    2,4800      0,2498   
Dynamika kreski       Niskie      5    2,5467    0,2411     
                     Wysokie      5    2,4089      0,3799   
Staranność            Niskie      5    2,4871      0,2334   
                     Wysokie      5    2,1227      0,3155   
Proporcje             Niskie      5    2,4400      0,1058   
                     Wysokie      5    2,0844      0,3056   

Tabela 16

Analiza różnic między średnimi arytmetycznymi w grupie osób uzyskujących bardzo niski i bardzo wysoki poziom neurotyzmu (T-Test Studenta)

Kryteria warstwy formalnej   t    Ilość stopni swobody Poziom ufności
Kolorystyka                2,438           8               0,041’    
Kompozycja                 -2,241          8               0,028’    
Dynamika kreski            0,685           8               0,744     
Staranność                 2,077           8               0,036’    
Proporcje                  2,459           8               0,039’    

* Wyniki istotne statystycznie

91

   Jak widać z zestawienia średnich arytmetycznych dla osób uzyskujących bardzo wysoki i bardzo niski poziom neurotyzmu, istotne są różnice w zakresie wszystkich kryteriów warstwy formalnej poza dynamiką kreski, która w obu grupach jest wysoka. Ogólnie prawie wszystkie dzieci (niezależnie od poziomu neurotyzmu) wykazują tendencje do posługiwania się kreską mocną, ostrą i wyraźną. Być może test „Jaki jesteś?” słabo różnicuje neurotyzm i tylko ci, którzy uzyskują bardzo wysoki wynik w tym teście, mają rzeczywiście podwyższony poziom neurotyzmu i uzyskują swoiste, wyraziste wyniki.
   Kolejno przedstawię analizę opisową różnic, które wystąpiły w wynikach poszczególnych kryteriów warstwy formalnej pomiędzy osobami z bardzo wysokim i bardzo niskim poziomem neurotyzmu. Do analizy stabilności preferencji w zakresie poszczególnych kryteriów warstwy formalnej i poziomu neurotyzmu wybrano 30 osób z bardzo wysokim i bardzo niskim poziomem neurotyzmu (od każdej osoby uzyskano pięć prac - co dało ogólną liczbę 150 wytworów), dokonano zestawień liczbowych w odniesieniu do poszczególnych kryteriów i obliczono istotność statystyczną mierzonych zależności. Omawiając zestawienie kolorystyki, wprowadzono rozróżnienie na:
   -     kolorystykę pełną (rysunki, w których występuje pełna gama kolorów, czyli wszystkie barwy podstawowe oraz różne ich kombinacje);
   -     kolorystykę niepełną - zgaszoną (rysunki, w których występuje gama kolorystyczna ograniczona, tzn. barwy szare, pastelowe lub ciemne, np. czerń, biel, brąz, mało intensywne w swym wyrazie);
   -     kolorystykę niepełną - ostrą (rysunki, w których występuje gama kolorystyczna ograniczona, ale kolory są ostre, wyraziste i intensywne, jak np. czerwień, żółć, pomarańcz).


Tabela 1 7

Kolorystyka

Stopień nasilenia Ogółem Kolorystyka Kolorystyka  Kolorystyka   
  neurotycznego             pełna     niepełna     niepełna     
                                                 ostra zgaszona
     1. WPN       150        46          104      80      24   
     2. NPN       150        102         48       10      38   

<p = 0,373                         (p = 0,531
X²= 41,82                          X² = 42,78
p< 0,001                           p< 0,001

   Analizując wytwory od strony formalnej, stwierdzono w przypadku neurotyków (co potwierdza też statystyka tzw. małych grup i prezentacja indywidualnych przypadków) posługiwanie się kolorystyką niepełną. Występuje również zdecydowanie częściej przesunięcie w kierunku dominacji kolorów ostrych - głównie czerwieni, często w połączeniu z czernią; w przypadku zaś osób z niskim poziomem neurotyzmu zdecydowanie częściej występowała kolorystyka pełna, z ewentualnym przesunięciem w kierunku kolorystyki zgaszonej, spokojnej; zarysowująca się różnica jest istotna statystycznie (por. tabela 17).

92

   Kolejne analizowane kryterium to dynamika kreski, czyli siła, z jaką osoby badane posługują się kredką lub farbą, kreśląc linie mocne, zdecydowane, silne (dynamika mocna) lub słabe, ledwo zaznaczone, mało wyraźne (dynamika słaba).


Tabela 18

Dynamika kreski

Stopień nasilenia Liczba ogólna Dynamika mocna Dynamika słaba
   neurotyzmu       wytworów                                 
     1. WPN            150           112             38      
     2. NPN            150           102             48      

    Dynamika kreski to kryterium, w którym nie wystąpiły istotne statystycznie różnice pomiędzy dziećmi z wysokim i niskim poziomem neurotyzmu. Większość dzieci -niezależnie od poziomu neurotyzmu - preferuje kreskę silną, mocną i wyraźną.


   W przypadku kryterium kompozycji analiza rysunków pozwoliła na ich rozgraniczenie na te, w których występowały kompozycje dynamiczne (czyli układ brył czy też form sprawiających wrażenie ruchu względem otoczenia - iluzja np. wirowania, biegu, spadania), oraz te, w których kompozycje były statyczne - sprawiające wrażenie spokoju, bierności, braku ruchu.


Tabela 1 9


Kompozycja - dynamiczność - statyczność

Stopień nasilenia Liczba ogólna   Ujęcie    Ujęcie  
   neurotyzmu       wytworów    dynamiczne statyczne
     1. WPN            150          98        42    
     2. NPN            150          36        114   

   W zakresie kompozycji (dynamiczność - statyczność) zauważyłam, że dzieci z neu-rotyzmem zdecydowanie częściej posługują się kompozycją dynamiczną, świat jest ujmowany w ruchu, z napędem, dynamizmem; osoby zrównoważone zaś preferują kompozycje statyczne, spokojne. Zarysowujące się różnice są istotne statystycznie (por. tabela 19). Być może wysoki poziom lęku, napięcia wewnętrznego, powoduje konieczność odreagowania i stąd projekcja tych stanów w postaci kompozycji dynamicznych.
   Kolejne kryterium warstwy formalnej to poziom staranności prac, czyli stopień dopracowania kompozycji. Dokonano rozgraniczenia na:
   -     kompozycje o wysokim poziomie staranności (tzw. rysunek dopracowany, w całości wykończony, zróżnicowany kolorystycznie);
   -     kompozycje o niskim poziomie staranności (schematyczne, powierzchowne, sprawiające wrażenie niedopracowanych, niestarannych, niedokończonych).


93

Tabela 20

Stopień dopracowania kompozycji

Stopień nasilenia Liczba ogólna   Ujęcie   Ujęcie statyczne
   neurotyzmu       wytworów    dynamiczne                 
     1. WPN            150          42           108       
     2. NPN            150         114            36       

   Ogólnie analizując wytwory osób z bardzo wysokim i bardzo niskim poziomem neurotyzmu od strony formalnej, w zakresie kompozycji wyraźnie widać różnice. Prace osób z niskim poziomem neurotyzmu cechuje ład, porządek, spokój, również staranne wykończenie (wysoki poziom dopracowania). W pracach zaś osób z wysokim poziomem neurotyzmu uderza często niestaranność, olbrzymie zagęszczenie elementów, co wytwarza chaos w kompozycji, lub też prace są ubogie, jakby niedokończone (niski poziom staranności). Uzyskane w tym zakresie różnice między grupami są istotne statystycznie (por. tabela 20).
   Ostatnie kryterium analizy formalnej to proporcje. Dokonano rozgraniczenia na prace, w których proporcje są realistyczne (zachodzi równowaga między podmiotem a przedmiotem, czyli między osobami a elementami środowiska - są one relatywnie tej samej wielkości), oraz prace o proporcjach zakłóconych - gdy ta równowaga jest zaburzona - albo w kierunku dominacji ludzi nad światem otaczającym (podmiot większy od przedmiotu), albo przedmiot większy od podmiotu (dominacja świata otaczającego nad człowiekiem). Były też prace, w których z uwagi na brak obecności ludzi w prezentowanym świecie trudno było wnosić o relacji, prace te zostały odrzucone.


Tabela 2 1

Proporcje

Stopień nasile- Liczba ogólna  Proporcje   Proporcje      Proporcje        
nia neurotyzmu    wytworów    realistyczne zakłócone      zakłócone        
                                                     Podmiot > Przedmiot >
                                                     Przedmiot   Podmiot  
    1. WPN           150           54         96        26         70     
2. NPN               150           94         56        40         16     

                                       <p = 0,267                 <p = 0,432
                                       X²= 21,34                  X²= 28,31
                                       p< 0,001                   p< 0,001

   Jeśli chodzi o proporcje, to sądzę, że dziecko w tym wieku rozwojowym (10-11 lat) może mieć jeszcze problemy z prawidłowym ujęciem proporcji. Zdarzają się w analizowanym materiale przesunięcia u osób z wysokim poziomem neurotyzmu, zarówno w kierunku dominacji ludzi nad światem otaczającym, jak i zdecydowanie częściej -świata otaczającego nad ludźmi. Występuje wyraźnie istotna statystycznie różnica w tym zakresie pomiędzy neurotykami a osobami zrównoważonymi, o niskim poziomie neurotyzmu. Co ciekawe, w przypadku tematu „Moja rodzina, ja i mój dom” u neurotyków często występuje świat pusty, ewentualnie autor - jako „maleńki czło

94

wieczek” i olbrzymi dom na pierwszym planie, dominujący nad otoczeniem. Może to być efekt - wspomnianego w literaturze - tzw. syndromu psychicznej bezdomności, świadczący o poczuciu samotności i wyobcowania współczesnego dziecka.
   Reasumując, można stwierdzić, że przy analizie indywidualnej kryteriów warstwy formalnej wyraźnie zarysowują się różnice, szczególnie w odniesieniu do osób z bardzo wysokim i bardzo niskim poziomem neurotyzmu. Sami autorzy tekstu zwracają uwagę, iż przy osiągnięciu przez dziecko 9-10 stena wskazane może być badanie lekarskie (por. też informację dotyczącą skal testu „Jaki jesteś?” na s. 80 niniejszego tekstu).



2. Prezentacja wyników w zakresie warstwy treściowej (semantycznej)



Omówienie kryterium treściowego rozpocznę od prezentacji i analizy tematu 1 -„Moja rodzina, ja i mój dom”.
   Na wstępie sprawdziłam, czy istnieje różnica w zakresie sposobu przedstawiania domu w poszczególnych grupach. Dokonałam rozróżnienia na dwie kategorie, biorąc pod uwagę sposób usytuowania rodziny:
   1) na zewnątrz domu - czyli dom jako budynek;
   2) wewnątrz domu - dom jako ognisko domowe.
   Wydaje się, że dzieci z neurotyzmem jako osoby o zakłóconym życiu emocjonalnym częściej popadają w konflikty z otoczeniem, wskutek czego powinny częściej preferować w rysunku dom jako budynek, a nie jako ognisko domowe, które łączy, jednoczy rodzinę.


Tabela 22

Sposób prezentacji domu

Stopień nasile- Liczba ogólna Dom jako Dom jako Brak lokalizacji
nia neurotyzmu    wytworów    wnętrze  budynek                  
    1. WPN           59          8        42           9        
2. NPN               62          44       14           4        

<p = 0,597
X²= 38,542 p<0,01

    Dzieci z grupy 2 (NPN), czyli o niskim poziomie neurotyzmu, wykazują tendencję do przedstawiania domu jako ogniska domowego, rodzinnego, co przejawia się w prezentacji domu jako wnętrza, a to sugeruje emocjonalny stosunek do tego tematu. Natomiast dzieci z neurotyzmem zdecydowanie częściej przedstawiają dom jako budynek, co pozwala przypuszczać, że instrukcja została potraktowana formalnie. Także prawdopodobnie ich relacje z rodzicami, rodzeństwem często są zakłócone, konfliktowe. Przejawia się to ujmowaniem tych zaburzonych relacji albo w ten sposób, iż część rodziny jest w jednym rogu kartki, część w drugim, oddzielone, odgrodzone sprzętami, albo rysunek przedstawia np. dziecko przed komputerem czy telewizorem samo bądź odwrócone tyłem do rodziny. Były też takie rysunki, na których część rodziny przedstawiana jest wewnątrz domu, a część na zewnątrz - widać wyraźnie rozłam w rodzinie


95

i całkowity brak więzi lub więź połowiczną z jednym z rodziców bądź z kimś z rodzeństwa. Często dzieci z neurotyzmem rysują dom bez lokalizacji, jest to tzw. ucieczka pojęć - rodzina na łące, w parku itp.
    W celu analizy stabilności preferencji w zakresie poszczególnych kryteriów analizy treściowej i poziomu neurotyzmu (zbadanie związków pomiędzy poszczególnymi kryteriami analizy treściowej i poziomem neurotyzmu) obliczono współczynnik korelacji <p według wzoru:

                a x d - b x c
⁹ ⁼ 7(a + b)x(c + d)x(a ₊ c)x(b + d)           ⁽zob’ Brzezⁱńskⁱ ¹⁹⁷⁸> s- ¹¹⁴)

oraz sprawdzono istotność statystyczną korelacji według wzoru: = n x <p².
    I tak w przypadku tabeli 22 różnica w tendencjach jest bardzo istotna statystycznie, bowiem <p = 0,597, zaś /² = 38,542 (p < 0,01).
    Według powyższego wzoru obliczono współczynnik korelacji oraz sprawdzono istotność statystyczną w odniesieniu do tabel 24, 26, 27, 28, 30, 31 i 32. Wyniki tych obliczeń zostaną zaprezentowane przy omówieniu wymienionych tabel.


            Sposób prezentacji rodziny


    W odniesieniu do prezentacji rodziny dokonano podziału na kategorie:
    1)    rodzina pełna - dziecko przedstawia wszystkie osoby z rodziny, odzwierciedla stan faktyczny;
    2)    rodzina niepełna - dziecko przedstawia np. jednego z rodziców lub nie przedstawia rodzeństwa itp.;
    3) świat pusty - całkowity brak ludzi lub tylko przedstawiony autor.
    Oczywiście w trakcie badania każde dziecko było pytane o stan faktyczny rodziny. W tym celu proszono, aby na odwrocie kartki napisało, kto mieszka z nim w domu, aby można było skonfrontować stan faktyczny z treścią przedstawioną w jego wytworach.
    U neurotyków powinna dominować skłonność do przedstawiania rodziny niepełnej lub światów pustych, z uwagi na specyfikę życia emocjonalnego, zaburzonego, sprzyjającego nieprawidłowym relacjom z otoczeniem.


Tabela 23

Sposób prezentacji rodziny

 Stopień    Liczba                     Rodzina                        
nasilenia   ogólna  Pełna Niepełna Pełna - stan Niepełna - stan Świat
neurotyzmu wytworów                 faktyczny      faktyczny    pusty
  1. WPN      59     18      30         51             8         11  
  2. NPN      62     35      15         58             4         12  

   U dzieci neurotycznych zdecydowanie zarysowuje się tendencja do rysowania rodziny niepełnej lub światów pustych. Zaznaczyć też trzeba, że część dzieci pochodziła z rodzin rozbitych i była wychowywana przez matkę; w dwóch przypadkach ojciec nie żyje (ale i wtedy dzieci go narysowały), a trzech ojców przebywało czasowo w pracy za granicą, ale też zostali narysowani.

96

   Natomiast u dzieci zrównoważonych dominuje rodzina pełna i to najczęściej (por. tabela 23) ujmowana w domu, wewnątrz, w bliskim kontakcie. Ale zauważa się też sporo tzw. światów pustych - może to wynikać z braku czasu rodziców dla dzieci: rodzice niewiele przebywają w domu, dlatego dzieci ich nie przedstawiają.
   Wyróżniono również interakcje zaprezentowanych w wytworach osób dzieląc je na dwa rodzaje. Należy tu:
   1)     rodzina w interakcji - gdy osoby przedstawione na rysunku wykonują jakąś czynność sugerującą udział wszystkich albo blisko siebie stoją, nieraz nawet trzymają się za ręce;
   2)     rodzina bez interakcji - osoby przedstawione są na zasadzie wyliczenia członków rodziny, współistnienia, bez sugerowania jakiejkolwiek więzi.
   Przyjęłam założenie, że im wyższy poziom neurotyzmu, tym większa skłonność do prezentowania rodziny w sposób formalny, bez uwzględniania interakcji zachodzących między jej członkami.


Tabela 24

Sposób prezentacji rodziny

Stopień nasilenia Liczba ogólna W interakcji Bez interakcji
   neurotyzmu       wytworów                               
     1. WPN            59            10            49      
     2. NPN            62            32            30      

<p = -0,363
X²= 16,03 p<0,01

    W obu grupach zaznacza się formalny sposób przedstawiania rodziny, tzn. bez uwzględnienia więzi zachodzącej między członkami rodziny. Okazuje się jednak, że osoby zrównoważone - o niskim poziomie neurotyzmu - równie często podkreślają interakcję, więź, co sugeruje występowanie emocjonalnego podejścia do tematu (proporcje w tej grupie: na 62 osoby - 32 w interakcji oraz 30 bez interakcji, czyli blisko 50-procentowa tendencja w obu grupach - por. tabela 24). Stwierdzono tu istnienie wysokiego współczynnika korelacji oraz istotność statystyczną pomiędzy obu grupami, bowiem <p = -0,363, zaś %² = 16,03 (p < 0,01).
    Aby dokładniej przyjrzeć się, jak dziecko funkcjonuje i jak się czuje w domu oraz jaka panuje w nim atmosfera, dokonałam analizy wybranych stwierdzeń z testu „Jaki jesteś?” i sprawdziłam, w jaki sposób odpowiadają na nie dzieci neurotyczne, a jak zrównoważone. Należą tu stwierdzenia:
   1)  zwykle od razu robię wszystko, co mi polecają starsi (6. stwierdzenie);
   2)  moi koledzy są szczęśliwsi ode mnie (14. stwierdzenie);
   3)  często czuję się nieszczęśliwy (23. stwierdzenie);
   4)  często martwię się, że może przytrafić mi się coś złego (31. stwierdzenie);
   5)  czuję się samotny, nawet gdy jestem w towarzystwie (37. stwierdzenie).
   Ilość uzyskanych punktów przedstawia się następująco:
   1)  dzieci z neurotyzmem (WPN) - 177 punktów;
   2)  dzieci zrównoważone (NPN) - 62 punkty.
    Analiza sposobów udzielania odpowiedzi pozwala stwierdzić, że dzieci z neurotyzmem zdecydowanie częściej czują się osamotnione i nieszczęśliwe, niż dzieci zrównoważone. Z kolei dom dla osób zrównoważonych daje większe poczucie bezpieczeństwa, stanowi azyl przed współczesnym - jakże często - zagrażającym światem.

97

   Dokonano jeszcze jednego zestawienia w odniesieniu do tematu „Moja rodzina, ja i mój dom” - pod względem sposobu prezentacji rodziny niepełnej.
   Ciekawych refleksji dostarcza analiza rysunków, na których rysowane były rodziny niepełne (por. tabela 25).
   Jest to zestawienie dotyczące prezentowanych osób w rodzinach niepełnych oraz interakcji zachodzących pomiędzy tymi osobami.


Tabela 25

Sposób prezentacji rodziny niepełnej

Stopień nasilę-                  Rodzina niepełna                        
nia neurotyzmu  Matka Ojciec Oboje Brak przedst. W interakcji    Brak   
                                     rodziców                 interakcji
    1. WPN       10     21     4         4            2           32    
2. NPN           10     39     2        23            28          6     

    Oczywiście wzięto pod uwagę wszystkie te prace, w których dzieci przedstawiły rodzinę niepełną (mimo iż w rzeczywistości jest ona pełna).
    Jak widać z zestawienia, osobą prezentowaną w rodzinach niepełnych jest znacznie częściej ojciec niż matka, i to niezależnie od poziomu neurotyzmu, w obu grupach, co sugeruje, że zarówno sam ojciec, jak i jego rola w rodzinie są eksponowane wyraźniej. Ojciec jest spostrzegany - co ciekawe, niezależnie od płci osób badanych - jako osoba zdecydowanie znacząca. Być może jest to rezultat zmiany tradycyjnych ról we współczesnej rzeczywistości i rodzinie. Kobieta coraz częściej aktywnie uczestniczy w życiu zawodowym, pełniąc funkcje kierownicze, a badane osoby - co należy podkreślić w tym miejscu - to dzieci ze środowiska wielkomiejskiego, w którym z takimi zjawiskami mamy często do czynienia i w związku z tym kobiety po prostu rzadziej przebywają w domu.
    Charakterystyczny jest też fakt, że osoby zrównoważone (NPN) najczęściej nie umieszczają żadnego z rodziców na rysunku, ale za to jeśli już rysują rodzinę (konkretne osoby), to jednak w interakcji, uwzględniając więź emocjonalną.
    Ogólnie należy stwierdzić, że rodzina niepełna jest znacznie częściej prezentowana z uwzględnieniem więzi, łącznie bowiem na 121 rysunków o tej tematyce tylko w 42 przypadkach rodzina jest przedstawiana w interakcji, z czego 30 przypada na rodziny niepełne, a jedynie 12 na rodziny pełne. Może to nasuwać przypuszczenie, że dzieci rysujące rodziny pełne odzwierciedlają rodzinę jako pewien twór formalny, bez uwzględniania wzajemnych odniesień pomiędzy członkami rodziny; natomiast dzieci rysujące rodzinę niepełną odzwierciedlają emocjonalną więź, uwzględniając więzi rodzinne.
    Kategorie „problem wyboru przestrzeni” oraz „problem wyboru aktywności” odnoszą się do rysunku o tematyce „Miejsce, w którym chciałbym przebywać jak najdłużej, jak najczęściej” (poczucie bezpieczeństwa).
    Analizując wytwory plastyczne w odniesieniu do tego tematu, wyodrębniono dwie kategorie, w zależności od wybieranego miejsca:
    1) przestrzeń otwarta - przestrzeń, która nie jest ograniczona żadnymi barierami: boisko, łąka, las, plaża itp.;

98

   2) przestrzeń zamknięta - ograniczona barierą materialną, np. pokój, balkon itp.
   Ponieważ dzieci z neurotyzmem charakteryzują się niezrównoważeniem, zwiększoną pobudliwością psychoruchową, możemy przypuszczać, że im wyższy poziom neu-rotyzmu, tym większa skłonność do przedstawiania przestrzeni otwartej, nieograniczonej żadnymi barierami.


Tabela 26

Problem wyboru przestrzeni

Stopień nasilenia Liczba ogólna Przestrzeń Przestrzeń
   neurotyzmu       wytworów     otwarta   zamknięta 
     1. WPN            59           50         9     
     2. NPN            62           44         18    

<p = 0,165
X² = 3,311 p < 0,01

   W obu grupach najczęściej wybieranym miejscem jest przestrzeń otwarta, świat nieograniczony żadną barierą, co może się wiązać z faktem, że badani to dzieci ze środowiska wielkomiejskiego, gdzie brakuje wolnej przestrzeni, często mieszkają w blokach, stąd preferencja w obu grupach (niezależnie od stopnia nasilenia neurotyzmu) przestrzeni nieograniczonej jakimikolwiek barierami; pleneru (są to takie sytuacje, jak najczęściej las, polana, plaża nad morzem czy jeziorem, na wsi wśród lasów i łąk). W przypadku tych wyników współczynnik korelacji oraz jej istotność statystyczna wskazują na nieistotną statystycznie zależność, bowiem <p = 0,165, zaś x² ⁼ 3,311 p < 0,01.
   Z tym tematem wiąże się też problem wyboru aktywności. Należy zastanowić się, w jaki sposób dziecko wyraża swą dynamikę poprzez treść wytworu, czy pragnie ono -w zależności od stopnia nasilenia neurotyzmu - spokoju i akcentuje tę potrzebę poprzez aktywność bierną, czy też wyładowania poprzez wszelkie formy czynnych, aktywnych zachowań.
   Wyodrębniono dwie kategorie:
   1)     aktywność czynna - takie formy aktywności, jak: gra w piłkę, jazda na rowerze, spacer, biegi, pływanie itp.;
   2)     aktywność bierna - wszelkie formy zachowań statyczne - np.: opalanie, leżenie na leżaku, wersalce, siedzenie na balkonie, przed telewizorem, komputerem itp.
   Były też wytwory, w których trudno było ustalić rodzaj aktywności ze względu na brak ludzi. Położono w nich akcent raczej na samo miejsce, a nie na formę pewnej aktywności. Wytwory te w dalszym ciągu sprawiały trudność w interpretacji, ale pośrednio można było wnioskować, czy przedstawiony świat, rzeczywistość, sugeruje aktywność czynną czy bierną.
   Wśród tych wytworów dokonano podziału w następujący sposób: tam, gdzie były przedstawiane puste wnętrza - zaliczono je do sugerujących odpoczynek (aktywność biema), wytwory przedstawiające zaś plener zaliczono do kategorii - aktywność czynna.
   Na podstawie wiadomości teoretycznych o wzmożonej motoryce neurotyków oraz obserwacji ich zachowania, przyjęto założenie, że im wyższy poziom neurotyzmu, tym większa skłonność do przedstawiania aktywności czynnej, większa potrzeba ruchliwości.


99

Tabela 27

Problem wyboru aktywności

Stopień nasilenia Liczba ogólna Aktywność Aktywność
   neurotyzmu       wytworów     czynna    bierna  
     1. WPN            59          48        11    
     2. NPN            62          13        49    

   Stwierdzono, że aktywność czynną zdecydowanie częściej wybierają dzieci z neu-rotyzmem. Charakterystyczny jest fakt najczęstszego występowania aktywności biernej w grupie 2 - dzieci zrównoważone. W tej grupie było właśnie najwięcej wytworów przedstawiających światy puste, z których trudno wnioskować o formie czy też rodzaju preferowanej aktywności. Sugeruje to, iż w zależności od dynamiki procesów nerwowych kształtuje się preferencja określonych zachowań. I tak, dzieci neurotyczne wyrażają potrzebę wyładowania energii w formie aktywności czynnej, natomiast osoby zrównoważone, być może, odczuwają sytuację przestymulowania różnorodnymi bodźcami świata otaczającego, wskutek czego pragną spokoju, odprężenia, a potrzeby te akcentują brakiem aktywności, statycznym rysunkiem. W przypadku tabeli 27 współczynnik korelacji oraz jej istotność statystyczna wskazują na istotną statystycznie zależność, bowiem <p = 0,604, zaś ⁼ 44,10 (p < 0,01).
   Z kolei rozważę kategorię tematyczną „Miejsce, w którym nie chciałbym nigdy przebywać”, czyli takie sytuacje lub miejsca, które stanowią podstawę odrzucenia.
   Tę grupę tematyczną wytworów podzielono ze względu na źródło odrzucenia, którym może być:
   1)     przesłanka racjonalna - miejsca lub sytuacje z życia społecznego - zaśmiecone środowisko, szkoła, wojna, więzienie itp.;
   2)     przesłanka irracjonalna - miejsca lub sytuacje, w których brak realnego, rzeczywistego źródła zagrożenia, np. cmentarze, zjawy, piekło itp.
   Przyjęto założenie, że im wyższy poziom neurotyzmu, tym większa skłonność do awersji o charakterze irracjonalnym, wynikająca ze znacznego nasilenia lęku w nerwicy, który jest jednym z objawów osiowych.


Tabela 28

Problem sytuacji awersyjnych

Stopień nasilenia Liczba ogólna Odrzucenie o charakterze  
   neurotyzmu       wytworów    racjonalnym irracjonalnym
     1. WPN            59           21           38      
     2. NPN            62           45           17      

   Najczęstszym źródłem odrzucenia w grupie neurotyków są sytuacje o charakterze irracjonalnym, choć i w grupie osób o niskim poziomie neurotyzmu jest ich wiele. Przyczynił się do tego fakt, iż większość dzieci niezależnie od stopnia nasilenia neurotyzmu rysowało na pierwszym miejscu jako zagrożenie piekło, z niezwykle plastycznie odtworzonymi diabłami, kotłami z lawą i „palącymi się czy gotującymi się duszami”. W połączeniu z używaną tu kolorystyką - czernią i czerwienią - można klasyfi-

100

ko wać te sytuacje jako odbierane przez dzieci zarówno lękowo, jak i z agresją! W przypadku tabeli 28 współczynnik korelacji oraz jej istotność statystyczna wskazują na istotną statystycznie zależność, bowiem <p = -0,371, zaś %² ⁼ 16,68 (p < 0,01).
    Czym wytłumaczyć częste pojawianie się wątku piekła jako sytuacji zagrażającej, awersyjnej? Prawdopodobnie jest to efekt, po pierwsze, sugerowania się „pracami kolegów”, co w sytuacji badań masowych, grupowych, jest zmienną zakłócającą, niemożliwą do całkowitego wyeliminowania. Ale przede wszystkim był to zapewne skutek (na co zwrócił uwagę również nauczyciel wychowania plastycznego) wprowadzenia lekcji religii do szkoły i dość częstego podkreślania przez katechetów doczesności naszego życia, co znalazło odzwierciedlenie i upust w twórczości plastycznej dzieci. Być może, jest to przelanie lęku przed karą i piekłem na kartkę papieru i stąd - jak sądzę - eksponowanie tego wątku. Warto jednak zaznaczyć, że zdecydowanie częściej jako sytuację zagrażającą - piekło rysowały dzieci z wysokim poziomem neurotyzmu, co znowu znajduje wytłumaczenie w ich kruchej, delikatnej i niestabilnej kompozycji osobowości oraz układu nerwowego, a także wynika z konstrukcji osobowości - neurotyzmu - tendencji do obwiniania się, zamartwiania i lęku przed przyszłością. W tej grupie również zdecydowanie częściej pojawiały się też inne przesłanki irracjonalne jako podstawa odrzucenia. Były to głównie - częste w tej grupie dzieci - cmentarze, zjawy, duchy w nocy. Natomiast dzieci o niskiej dynamice procesów nerwowych -dzieci zrównoważone - zdecydowanie częściej odrzucały sytuacje o charakterze racjonalnym, choć i tu sporo też odrzuceń irracjonalnych. Być może jest to wpływ wieku autorów prac, u których wciąż jeszcze żywa jest wyobraźnia i pamięć różnych stworów i duchów z bajek, które podsycają rozbudzoną fantazję i wyobraźnię dziecka w tym wieku rozwojowym.
    Wyodrębniono kilka grup tematycznych, które stanowią najczęstsze źródło odrzucenia. Są to według częstości występowania:
    1) piekło;
    2) szkoła;
    3) tak zwane lęki indywidualne (cmentarze, zjawy, duchy);
    4) wojna nuklearna - zaśmiecony świat;
    5) więzienie;
    6)    szpital, również psychiatryczny (co ciekawe, wysoka korelacja tego tematu z wysokim poziomem neurotyzmu);
    7) wyspy bezludne i rozbitkowie na morzu, atakowani przez rekiny;
    8) burza, porażenie prądem;
    9) dom dziecka.


Tabela 29

Problem sytuacji awersyjnych

 Stopień  Liczba Piekło Szkoła  Lęki  Wojna -  Szpital Bezl.  Zjaw,   Wię-    Dom  
nasilenia ogólna               indyw. ekologia         wyspy atmosf. zienie dziecka
neuroty-  wytw.                                                                    
   zmu                                                                             
 1. WPN     59     24     12     14      1        3      1      2      1       1   
 2. NPN     62     12     15     5       8        8      4      3      3       4   

101

   Jak widać z zestawienia według grup tematycznych, najczęstszym źródłem odrzucenia u neurotyków są: piekło, szkoła oraz lęki indywidualne.
   Natomiast w grupie osób o niskim poziomie neurotyzmu również piekło oraz szkoła są najczęstszym źródłem odrzucenia. Występująca w obu grupach tendencja do odrzucania piekła - jak już wspomniałam - wynika prawdopodobnie z faktu, iż religia została wprowadzona do harmonogramu zajęć szkolnych i stąd pobudzenie wyobraźni dziecka sprawami pokuty i odkupienia za grzechy, rodzące lęk przed piekłem.
   Interesujące jest częste odrzucenie sytuacji o charakterze lęków indywidualnych przez neurotyków, wyrażone w plastycznie malowanych cmentarzach, duchach, zjawach, co może mieć związek z wysokim na ogół poziomem lęku u neurotyków, który jest przecież jednym z osiowych objawów w nerwicy.
   Również w grupie osób o wysokim poziomie neurotyzmu wystąpiły sytuacje odrzucenia, lęku przed szpitalem, i to psychiatrycznym - były to osoby o szczególnie wysokim poziomie neurotyzmu (10 sten w teście „Jaki jesteś?”).
   Interesujący i zastanawiający wydaje się fakt odrzucenia sytuacji związanych ze szkołą, występujący równie często u neurotyków, jak i u zrównoważonych. Problem ten rozważyłam odrębnie w odniesieniu do neurotyków i zrównoważonych. Nasunęło się bowiem przypuszczenie, że szkoła ma inny wymiar psychologiczny dla dzieci neurotycznych, a inny dla dzieci zrównoważonych, inny jest mechanizm awersyjności. Aby zweryfikować tę hipotezę, wybrałam z testu „Jaki jesteś?” niektóre stwierdzenia dotyczące sytuacji szkolnej, jako pewnego układu, który narzuca lub ogranicza aktywność dziecka. Są to następujące stwierdzenia:
   -  trudno mi usiedzieć długo na jednym miejscu (9. stwierdzenie);
   -  trudno mi na czymś skupić uwagę (28. stwierdzenie);
   -jestem nerwowy (33. stwierdzenie);
   -  uważanie na lekcjach sprawia mi trudność (36. stwierdzenie).
   Po sprawdzeniu sposobów odpowiedzi w odniesieniu do sytuacji związanych ze szkołą i podliczeniu ilość punktów przedstawia się następująco:
   1) dzieci z neurotyzmem - 43 punkty;
   2)  dzieci zrównoważone - 12 punktów.
   Okazało się, że sytuacje te stanowią wysoki stopień awersyjności u neurotyków ze względu na monotonność, jaką stwarza dla nich szkoła. Szkoła ogranicza aktywność tych dzieci, zmusza do koncentracji uwagi, co sprawia niewątpliwie dużą trudność osobom ruchliwym, nadpobudliwym, o wysokiej dynamice procesów nerwowych.
   Inny jest natomiast mechanizm awersyjności u dzieci zrównoważonych. Szkoła dostarcza im zbyt dużej ilości bodźców (hałas, ruch, zmienność sytuacji), wskutek czego stanowi źródło wysokiej stymulacji dla tych osób, co wymaga zwiększonej aktywności i przy niskiej dynamice procesów nerwowych jest pewnym utrudnieniem w ich funkcjonowaniu. Za tą hipotezą przemawiają też inne rysunki, w których dzieci zrównoważone preferują puste miejsca oraz brak aktywności (aktywność bierną).
   Zwraca też uwagę fakt odrzucania sytuacji związanych z ekologią w grupie zrównoważonych. Jest to niewątpliwie wpływ wiedzy na ten temat, którą lansuje się w szkole i mediach, powodujący wzrost świadomości społecznej. Dzieci boją się zatrutego środowiska, plastycznie rysują dymiące kominy, wysypiska śmieci, jako te, które w perspektywie mogą zagrozić ludzkości i nawet w ekstremalnym wariancie zniszczyć nasz świat i cywilizację.

102

   Następna kategoria to wytwory o tematyce „Moje najsilniejsze przeżycie”. W tej grupie tematycznej wytworów nie ma jakichś znaczących różnic u neurotyków i zrównoważonych. Dzieci tworzyły sytuacje realistyczne, które im się przytrafiły w życiu. Były to takie kategorie sytuacji, jak:
   -jazda na nartach;
   -  wpadanie do rzeki, tonięcie;
   -  ule z atakującymi pszczołami;
   -  zgubienie w zamku;
   -  zwiedzanie ciemnych, mrocznych jaskiń.
   Dwie ostatnie kategorie były zdecydowanie częściej przedstawiane przez neurotyków, co mogłoby sugerować (są to sytuacje lękotwórcze) większą podatność na zagrożenia i lęki. Na 121 wytworów łącznie te dwie kategorie - zgubienie w zamku i zwiedzanie jaskiń - rysowało 24 neurotyków łącznie i 10 osób z niskim poziomem neurotyzmu.
   Ostatnia analizowana w warstwie treściowej kategoria to temat „Kolory tańczą”, dający dużą możliwość ekspresji i inwencji.
   Przyjęto założenie, że dzieci z neurotyzmem będą tworzyć ten „taniec kolorów” z dużym dynamizmem, żywiołowością i ekspresją, co wiąże się ogólnie z ich większm napędem psychomotorycznym.
   W warstwie treściowej każdy temat wytworu plastycznego był analizowany odrębnie, dlatego włączono piąty temat „Kolory tańczą” również do indywidualnej analizy treściowej. Oczywiście temat ten był analizowany także w warstwie formalnej globalnie, w połączeniu z innymi tematami wytworów, oceniany przez sędziów kompetentnych, stąd w analizach globalnych trudno uchwycić jego specyfikę. Dlatego, mimo iż wyniki przedstawione w tabelach 30 i 31 są zestawieniami dotyczącymi warstwy formalnej interpretacji, omawiam je w tym miejscu.


Tabela 30

Taniec kolorów - ujęcie statyczne - dynamiczne

Stopień nasilenia Liczba ogólna   Ujęcie    Ujęcie  
   neurotyzmu       wytworów    dynamiczne statyczne
     1. WPN            59           46        13    
     2. NPN            62           28        34    

   Można zauważyć, że dzieci z neurotyzmem zdecydowanie częściej wyrażają taniec kolorów poprzez ruch, olbrzymi dynamizm, w przeciwieństwie do zrównoważonych, u których dominuje statyczne przedstawienie tematu. Tendencja ta - jak warto zauważyć - koreluje też pozytywnie z sytuacjami preferowanymi (poczucie bezpieczeństwa), dzieci zrównoważone też wybierają sytuacje, które nie wymagają aktywności, bierne, spokojne. W przypadku tabeli 30 współczynnik korelacji oraz jej istotność statystyczna wskazują na istotną statystycznie zależność, bowiem cp = 0,336, zaś %²= 13,70 (p< 0,01).
   I jeszcze zestawienie dotyczące wyboru przez dziecko kolorów do malowania w zakresie tematu „Kolory tańczą”.


103

Tabela 31


Taniec kolorów- kolorystyka

Stopień nasilenia Liczba ogólna Ostre kolory Kolory zgaszone
   neurotyzmu       wytworów                                
     1. WPN            59            47            12       
     2. NPN            62            14            48       

<p = 0,577 X² = 39,40 p<0,01

   Zdecydowanie częściej dzieci z neurotyzmem używają kolorów ostrych - czerwony, żółty, pomarańczowy dominują tutaj w zestawieniach, dzieci zrównoważone zaś -kolorów zgaszonych, o słabym kolorycie lub zimnych - brązy, szarości, niebieskie. W przypadku tabeli 31 współczynnik korelacji oraz jej istotność statystyczna wskazują na istotną statystycznie zależność, bowiem <p = 0,577, zaś y² = 39,40 (p < 0,01).
   Poniżej zaprezentowano jeszcze jedno zestawienie sposobu przedstawiania tematu „Kolory tańczą” (por. tabela 32).


Tabela 32


Taniec kolorów - sposób przedstawienia tematu

Stopień nasilenia Liczba ogólna Kolory jako ludzie Inne ujęcie
   neurotyzmu       wytworów                                  
     1. WPN            59               9              50     
     2. NPN            62               13             49     

<p = -0,007
X²=0,59
p < 0,01

   Część dzieci, i to zarówno neurotyków, jak i zrównoważonych, ujmuje i wyobraża sobie taniec kolorów jako ludzi. Zjawisko to wiąże się najprawdopodobniej ze skojarzeniem tańca w ogóle jako czynności charakterystycznej dla ludzi. Ale zdecydowanie częściej posługują się bogatą paletą barw, a kolory malowane są jako plamy barwne czy tęcza kolorów. W przypadku tabeli 32 współczynnik korelacji oraz jej istotność statystyczna wskazują na nieistotną statystycznie zależność, bowiem <p = -0,007, zaś y² = 0,59 (p< 0,01).


104

3. Podsumowanie



Analiza kryterium treściowego dostarczyła wielu różnorodnych informacji o specyfice funkcjonowania dzieci o różnej dynamice procesów nerwowych.
   Poczynając od tematu „Moja rodzina, ja i mój dom”, który jako pierwszy był przedmiotem analiz, należy zaznaczyć, że istnieje specyfika w zakresie ujęcia tego tematu. Dzieci z neurotyzmem, jako osoby o zaburzonym życiu emocjonalnym, dużej ilości konfliktów mających najczęściej swoje źródło w specyfice atmosfery w życiu domowym i rodzinnym, przedstawiają dom jako budynek, bez uwzględniania więzi zachodzących w rodzinie. Przeciwieństwo stanowi sposób prezentacji tegoż tematu przez osoby zrównoważone, które przedstawiają dom jako wnętrze, ognisko domowe i odzwierciedlają więzi emocjonalne zachodzące w rodzinie.
   Zarysowują się tu również różnice między dziećmi neurotycznymi i zrównoważonymi co do liczby prezentowanych osób w rodzinie. Dzieci z neurotyzmem prezentują często rodziny niepełne, więź jest albo połowiczna - z jednym z rodziców czy z kimś z rodzeństwa, albo nie ma jej wcale.
   Natomiast dzieci zrównoważone częściej tworzą rodzinę pełną, z zaznaczeniem więzi. Dom prawdopodobnie daje im poczucie bezpieczeństwa w przeciwieństwie do dzieci neurotycznych.
   W zakresie tematu „Miejsce, w którym chciałbym przebywać jak najdłużej, jak najczęściej” (poczucie bezpieczeństwa) zarysowuje się u dzieci neurotycznych preferencja przestrzeni otwartej, nieograniczonej jakimikolwiek barierami, ale podobna sytuacja jest również u dzieci zrównoważonych. Są to dzieci ze środowiska wielkomiejskiego i stąd zapewne w obu grupach preferencja wolnych, dużych przestrzeni, pleneru, potrzeba kontaktu z przyrodą.
   Natomiast w odniesieniu do aktywności zarysowują się wyraźne różnice; dzieci z neurotyzmem preferują aktywność czynną i w ten sposób wyrażają swą dynamikę; dzieci zrównoważone zaś przedstawiają świat w ujęciu statycznym. W wytworach tych dzieci z reguły brak akcji, najczęściej wybierana jest aktywność bierna i wszelkie sytuacje, które narzucają aktywność i wymagają zwiększonej aktywacji oraz dużej energii, stanowią dla tych osób wysoki stopień awersyjności.
   Jeśli chodzi o miejsca odrzucane - temat „Miejsce, w którym nie chciałbym nigdy przebywać” (poczucie zagrożenia), dzieci neurotyczne zdecydowanie odrzucają sytuacje o charakterze irracjonalnym, dzieci zrównoważone zaś - sytuacje o charakterze racjonalnym.
   Okazuje się również, że dzieci zrównoważone żyją w poczuciu zagrożenia sytuacjami o charakterze społecznym, np. wojną, zniszczeniem środowiska, jego skażeniem, a więc mają dużą świadomość społeczną w zakresie ekologii.
   Zastanawia fakt częstego odrzucania w obu grupach sytuacji o charakterze społecznym, związanych ze szkołą. Należałoby w odniesieniu do tego problemu zbadać, co jest przyczyną, iż szkoła generalnie wyzwala lęk i niechęć u dzieci w obu grupach.
   Reasumując, należy stwierdzić, że z bogatego materiału badawczego wyłania się obraz współczesnego dziecka. Badania oraz analiza treściowa materiału pozwalają wnioskować, iż dziecko wielkomiejskie, niezależnie od stanu emocjonalnego, stopnia nasilenia neurotyzmu, jest dzieckiem wyrażającym silną potrzebę kontaktu z przyrodą, akcentującym duże, wolne przestrzenie, plener, brak ludzi, ciszę i spokój. Jest to praw

105

dopodobnie rezultat przestymulowania i nadmiaru bodźców, np. ruch, hałas uliczny w mieście.
   U większości dzieci występuje stan samotności psychologicznej, „ucieczka od ludzi”, ich świat w większości przypadków jest światem pustym emocjonalnie, bez ludzi, z licznymi elementami zagrożenia i lękami, a „towarzystwo” ludzi prawdopodobnie rekompensuje dziecku komputer i telewizor.
   Niepokoi też fakt częstego odrzucania sytuacji związanych ze szkołą, która, być może, w części przypadków destruktywnie wpływa na psychikę dziecka.
   Większość założonych hipotez na temat dzieci neurotycznych potwierdza się. Okazuje się, że ich sposób przeżywania, percepcji świata, rzeczywistości jest znacząco różny od dzieci zrównoważonych, aczkolwiek zarysowuje się kilka tendencji wspólnych (omówionych powyżej).





ROZDZIAŁ VIII


PREZENTACJA WYBRANYCH PRAC




Dla lepszego zilustrowania problemu przedstawię teraz cztery najbardziej reprezentatywne przykłady osób z bardzo wysokim poziomem neurotyzmu i cztery osoby z bardzo niskim poziomem neurotyzmu (a więc odpowiednio 9-10 sten i 1-2 sten w teście „Jaki jesteś?”). Na przykładzie tych osób prześledzę charakterystyczne dla całej populacji (zarówno osób z wysokim, jak i niskim poziomem neurotyzmu) zarysowujące się trendy czy też tendencje.



1. Charakterystyka prac osób z wysokim poziomem neurotyzmu


            • Przypadek 1


Adam - klasa V, wiek 11 lat i 3 m.ż., pochodzi z rodziny pełnej, rodzice z wykształceniem wyższym. Chłopiec jest jedynakiem. W teście „Jaki jesteś?” uzyskał bardzo wysoki wynik - 10 sten. W dzienniku znajduje się adnotacja, iż dziecko jest dyslektyczne, a także nadpobudliwe.
   Praca 1 - „Moja rodzina, ja i mój dom”. Autor przedstawił świat pusty, w którym znajduje się dom jako budynek. Badany narysował duży dom dominujący nad otoczeniem (tzw. przejaw syndromu psychicznej bezdomności). Dom został „przecięty”, autor zamieścił jego część. Ten „przecięty” dom może stanowić przejaw konfliktów rodzinnych, drzwi wejściowe do domu są w kolorze czerwieni. Z komina wychodzi „czerwony” dym. Wokół domu dynamicznie krążą duże, czame ptaki. Kolorystyka czerwieni symbolizuje agresję w połączeniu z czernią - symbolizującą lęk. Kompozycja dynamiczna, spotęgowana mocną kreską oraz ptakami w locie i „zamaszyście” narysowanym czerwonym dymem wydobywającym się z komina. Kreska nierówna, krzywa, mocno pogrubiona, wyraźnie zaznaczona, kompozycja dynamiczna, umiarkowanie staranna, proporcje zakłócone (Aneks - praca 2).


108

   Praca 2 - „Miejsce, w którym chciałbym przebywać jak najdłużej, jak najczęściej” (poczucie bezpieczeństwa). Autor również narysował świat pusty, plener, rzekę; kolorystyka uboga - głównie zieleń; kreska mocna, zaznaczona wyraźnie; kompozycja statyczna; proporcje względnie prawidłowe, choć most na rzece narysowany nieudolnie, ale może to wynikać z braku uzdolnień. Praca niestaranna, sprawiająca wrażenie niedokończonej, niedopracowanej. Na odwrocie kartki autor dodał ponadto „rysunek komputera” jako miejsca, przed którym spędza wiele czasu. Ta praca jest dokładna, zaznaczone są wyraźnie poszczególne elementy komputera. Kreska mocna; kompozycja dopracowana, staranna, ale bez dorysowania otoczenia; komputer jakby zawieszony w próżni, być może chłopcu zabrakło czasu na dorysowanie otoczenia komputera.
   Praca 3 - „Miejsce, w którym nie chciałbym nigdy przebywać” (poczucie zagrożenia). Autor przedstawił bezludną wyspę na morzu, do której dopływają rozbitkowie. Kolorystyka bogata, ale przewaga kolorów ostrych, czerwień - różne jej odcienie, fiolet, czerń; kompozycja bardzo dynamiczna - palma jakby miotana wichrem, płynący rozbitkowie, niebo „zalane” ostrą czerwienią zachodzącego słońca sprawiają wrażenie grozy; kreska mocna, dynamiczna, ostra. Cała kompozycja bardzo dynamiczna, proporcje prawidłowe.
   Praca 4 - „Moje najsilniejsze przeżycie” - autor zaprezentował „wizję piekła”, dynamicznie narysowane „diabły chwytające dusze na widły”, jakby w locie; kolorystyka czama z rdzawoczerwoną - co może świadczyć o agresji i lęku autora pracy wobec prezentowanego tematu, kreska mocna, proporcje względnie prawidłowe, kompozycja dynamiczna, niestaranna, chaotyczna (Aneks - praca 8).
   Praca 5 - „Kolory tańczą” - temat ujęty w postaci mozaiki zamkniętej w kwadracie, dominacja kolorów ostrych - czerwień, róż, intensywna zieleń; dość duży dynamizm kolorów, mimo iż zostały one „zamknięte w mozaice”. Kreska mocno zaznaczona, praca w miarę staranna, kompozycja dynamiczna, dopracowana, proporcje zakłócone - elementy wyraźnie powiększone wymieszane z pomniejszonymi.
   Poziom wykonania prac przez autora jest bardzo zróżnicowany pod względem staranności. Nasuwa się przypuszczenie, iż część prac wykonał ktoś inny, część prac świadczy o uzdolnieniach plastycznych, część zaś prezentuje bardzo niski poziom graficzny. Może to być uzależnione od samopoczucia, stanu psychicznego autora w dniu wykonywania danej pracy.
   Przy wszystkich następnych prezentacjach będę omawiała prace w takiej samej kolejności jak w przypadku pierwszym, podając tylko numerację.


            • Przypadek 2


Michał - klasa IV, wiek 10 lat i 6 mż., pochodzi z rodziny niepełnej, matka z wykształceniem wyższym. Nie ma rodzeństwa. W teście „Jaki jesteś?” uzyskał również wynik wysoki - 10 sten. Dziecko z zaleceniami z poradni wychowawczo-zawodowej regularnego odpytywania na lekcjach, stwierdzona dysleksja, dysgrafia.
   Praca 1 - badany przedstawił dom jako olbrzymi budynek, na zewnątrz sam autor, a więc rodzina niepełna, pusty świat. Autor zastosował kolorystykę bogatą, ale z dominującą czerwienią, żółcią i czernią. Praca staranna, kreska mocna, pogrubiona, ostra, wyraźna. Praca dopracowana, dokładnie wykończona. Kompozycja spokojna, statycz

109

na. Jednak wyraźne zakłócenia proporcji, na pierwszym planie przesadnie powiększony dom, który jest centralną częścią kompozycji, autor stosunkowo niewielki, względem domu pomniejszony, co może nasuwać przypuszczenie, że dom go przytłacza, dominuje nad nim; diagnoza - tzw. syndrom psychicznej bezdomności (Aneks - praca 1).
   Praca 2 - autor narysował wnętrze domu, prawdopodobnie chodziło mu o pokój, ale zaznaczył tylko meblościankę. Świat pusty, nawet nie ma autora, mebel nie ma zaznaczonej podstawy, na której stoi, jakby wisiał w próżni. Przy stosunkowo starannym wykończeniu wzoru meblościanki, praca sprawia wrażenie jakby niedokończonej. Kolory ostre - czerwony, pomarańczowy, żółty, mocny niebieski, meblościanka „nienaturalnie kolorowa”. Kompozycja statyczna, kreska bardzo mocna, gruba, dość duży poziom dopracowania, ale ogólnie praca jakby niedokończona. Proporcje zakłócone -całą kartkę papieru zajmuje mebel.
   Praca 3 - autor pokazał „piekło” jako miejsce, w którym nie chciałby się nigdy znaleźć. Zastosowane w pracy kolory są ostre, dominuje czerwień, fiolet i czerń; kompozycja staranna, dokładnie wykończona. Kreska mocna, pogrubiona, biegnąca niemal we wszystkich kierunkach, co sprawia wrażenie, że kompozycja jest dynamiczna. Proporcje zakłócone. Ogólnie praca sprawia wrażenie olbrzymiego chaosu, co może wiązać się z lękowymi odczuciami autora wobec prezentowanego zagrożenia (Aneks -praca 5).
   Praca 4 - autor przedstawił „Prater w Wiedniu” jako swoje wielkie przeżycie. Olbrzymie karuzele i jazda na nich rodzą „dreszcz emocji”, silne przeżycia. Kolorystyka zróżnicowana, dużo czerwieni, ale i czerni (kolory agresji) oraz granatu. Niezwykły dynamizm, zagęszczenie elementów, wszechobecny ruch - bardzo mocna, gruba kreska. Kompozycja bardzo dynamiczna. Odbiorcę wytworu uderza olbrzymi chaos oraz zagęszczenie elementów. Praca sprawiająca wrażenie niestarannej, zakłócone proporcje, wyraźne powiększenie większości elementów.
   Praca 5 - kolory ujęte jako „ludzie” tańczący z dużym napędem, dynamizmem; jakiś rytmiczny, żywy taniec. Kolory zostały przedstawione jako ekspresyjnie namalowane twarze, z dużymi oczami i ustami. Olbrzymie zagęszczenie elementów, które nazwałam „neurotycznym tanicem kolorów”. Kompozycja ogólnie jednak niestaranna, duży chaos i niepokój płynący z twarzy, ich mimiki, bogata gama kolorów z dominacją czerwieni; kreska mocna, silna (Aneks - praca 9).


            • Przypadek 3


Marek - klasa IV, wiek 10 lat i 4 m.ż., pochodzi z rodziny pełnej, rodzice z wykształceniem wyższym. Chłopiec jest jedynakiem. W teście „Jaki jesteś?” uzyskał także wynik bardzo wysoki - 9 sten. Dziecko z adnotacją w dzienniku mówiącą o dysleksji oraz nadpobudliwości.
   Praca 1 - badany przedstawił dom jako duży budynek, świat pusty. Na rysunku napisał „muj dom", w domu mieszka (...) ja, mama, tata, homik!'. Kolorystyka wytworu


    ¹ W literaturze neuropsychologicznej napisy (często z cechami dysgrafii, jak w przypadku badanego) na wykonywanych przez siebie rysunkach stwierdza się u osób, które mają uszkodzenia prawej półkuli mózgu (por. Pąchalska 2006).

110

jest uboga, zgaszona; kreska mocno zaznaczona, kontury przedstawianych treści jakby „obwiedzione” kreską. Kompozycja statyczna, poziom staranności niski, krzywe kreski, ogólnie praca sprawia wrażenie niestarannej, choć cała kartka jest wykorzystana, proporcje zakłócone - dominuje wyraźnie powiększony dom (Aneks - praca 3).
    Praca 2 - badany narysował miejsce, w którym chciałby przebywać. Jest to teren boiska, gdzie rozgrywa się mecz. Kolory zgaszone; kreska mocna; kompozycja dynamiczna, bardzo niestaranna, niewykończona; ogromne zagęszczenie szczegółów, duży dynamizm, ale trudno domyślić się, o co autorowi chodziło, dużo zniekształceń, bije z pracy niepokój, proporcje wyraźnie zakłócone.
    Praca 3 - autor przedstawił „szpital psychiatryczny”, jako miejsce, w którym nie chciałby się znaleźć; kolory zgaszone, kolor czerwieni - agresja, uboga kolorystyka. Kreska mocno zaznaczona, kompozycja dynamiczna, niespokojna - za kratami przebywają chorzy psychicznie, którzy są w ogromnym ruchu, pobudzeniu. Praca staranna, dopracowana, proporcje zakłócone - ludzie wyraźnie powiększeni względem elementów świata otaczającego.
    Praca 4 - jako silne przeżycie autor przedstawił burzę w górach. Kolory zgaszone, świat z ludźmi, duży niepokój i dynamizm wyrażony biegnącą we wszystkich kierunkach kreską, mocną i grubą. Szaleje wichura, ludzie uciekają. Olbrzymi dynamizm kompozycji, staranne wykończenie, zakłócenie proporcji w kierunku dominacji olbrzymich skał nad ludźmi.
    Praca 5 - kolory jako kreski biegnące w różnych kierunkach, kolorystyka zgaszona, dominuje brąz. Olbrzymi dynamizm kompozycji. Kreska bardzo mocna, wyrazista, wytwór sprawiający wrażenie niestarannego, proporcje zakłócone.


            • Przypadek 4


Anna - klasa V, wiek 11 lat i 3 m.ż. Pochodzi z rodziny pełnej, ma jednego brata. Rodzice z wyższym wykształceniem. Adnotacja w dzienniku, iż dziecko cierpi na alergię, ma też trudności w percepcji wzrokowo-ruchowej. Dziewczynka w teście „Jaki jesteś?” uzyskała wynik co do natężenia neurotyzmu - 9 sten.
    Praca 1 - autorka narysowała rodzinę usytuowaną wewnątrz domu, zgodną z rzeczywistością, tzn. pełną. Wszyscy w ruchu, zwróceni do siebie, olbrzymie zagęszczenie elementów, wytwarzające chaos kompozycji (nazwałam to zagęszczenie „neurotycznym”). Kreska mocna, dynamiczna, ale nierówna, krzywa, niestabilna, co sprawia wrażenie niestaranności kompozycji. Kolorystyka bogata, ale dominuje czerwień, proporcje zakłócone, poziom staranności niski (Aneks - praca 4).
    Praca 2 - jako miejsce, gdzie chciałaby jak najczęściej przebywać, narysowała jakiś „plener”, jakby park, jezioro. Kolorystyka uboga, dominuje zachodzące czerwone słońce, kreska mocna, kompozycja statyczna, poziom staranności niski, proporcje zakłócone.
    Praca 3 - jako zagrożenie badana przedstawiła zaśmiecony świat. Kolorystyka uboga, czerń, trochę żółci i czerwieni; kreska mocna, „wijąca się w różnych kierunkach”; kompozycja dynamiczna, praca sprawia wrażenie niestarannej, bije z niej jakiś niepokój. Proporcje zakłócone, pomniejszenie postaci względem innych elementów

111

świata otaczającego; chaos kompozycji, dynamicznie narysowane kominy z kłębiącymi się oparami dymu dominujące nad człowiekiem, olbrzymie zagęszczenie, co sprawia wrażenie dużego dynamizmu, ale i niestaranności. Wijące się w różnych kierunkach kreski dodają kompozycji wrażenia grozy i niesamowitości, ale świadczą też o dużej świadomości autorki i niepokoju związanym z coraz większym zanieczyszczeniem i skażeniem środowiska (Aneks - praca 6).
   Praca 4 - jako silne przeżycie wyobraziła sobie „wizytę na cmentarzu w nocy”. Praca staranna, dokładnie wykończona, przedstawione są nagrobki i „duchy, które z nich wyszły”. Kolorystyka pełna, ale dominuje czerń, trochę czerwieni i zieleni; „zjawy w ruchu”, kreska mocna, dynamiczna, kompozycja staranna. Duży dynamizm kreski biegnącej w różnych kierunkach dodaje grozy i niesamowitości kompozycji, temat przedstawiony emocjonalnie (Aneks - praca 7).
   Praca 5 - kolory zostały przedstawione w postaci plam o różnych kształtach i dużym bogactwie barw, jednak z wyraźną dominacją czerwieni (agresja), czerni i fioletu (lęk). Kompozycja dynamiczna, staranne ujęcie tematu, kreska wyrazista, mocno zaznaczona, proporcje zakłócone. Niby staranne przedstawienie tematu, ale uderza niepokój „bijący” z kompozycji, spotęgowany zagęszczeniem elementów, jakby „wijącymi się plamami w różnych kierunkach” oraz nałożonymi w postaci „rozpryśniętych” kropek kolorami. Praca świadcząca - moim zdaniem - o niebanalnym i abstrakcyjnym podejściu do tematu, niejako wyprzedzającym wiek autora (Aneks - praca 10).




2. Charakterystyka prac osób z niskim poziomem neurotyzmu



            • Przypadek 1


Kostek - klasa V, wiek 11 lat i 4 m.ż., pochodzi z rodziny pełnej, rodzice z wykształceniem wyższym. Ma rodzeństwo: starszą siostrę i brata, on zaś jest najmłodszy. W teście „Jaki jesteś?” uzyskał 2 sten.
   Praca 1 - autor przedstawił dom jako budynek, rodzina znajduje się na zewnątrz. Wszyscy zostali uwzględnieni, jednak część rodziny z jednej strony domu - ojciec, matka i siostra, on zaś i brat z drugiej strony domu. Kompozycja statyczna, spokojna, bardzo staranna, dopracowana. Kolorystyka spokojna - dominuje zieleń; kreska zaznaczona wyraźnie, proporcje prawidłowe.
   Praca 2 - jako miejsce, w którym chciałby przebywać jak najczęściej, narysował góry i wyciąg narciarski oraz siebie jadącego na nartach. Kolory zgaszone, spokojne -dominuje niebieski, stalowoszary. Kreska bardzo wyrazista, mocna; kompozycja wskutek formy aktywności czynnej i mocnej kreski sprawia wrażenie dynamicznej. Wysoki poziom staranności, ogólnie praca o wysokim poziomie graficznym.
   Praca 3 - jako sytuację wywołującą poczucie zagrożenia autor przedstawił piekło. Praca bardzo wyrazista, „diabły w akcji”, z widłami skierowanymi na smażące się w kadziach „dusze”. Kolorystyka z dominacją czerni i „słabej” czerwieni; duży dyna

112

mizm kompozycji, jak również kreski; praca bardzo starannie wykończona. Wysoki poziom graficzny, proporcje prawidłowej wielkości.
   Praca 4 - jako „silne przeżycie” autor przedstawił las - prawdopodobnie kiedyś zgubił się w lesie. Kolorystyka spokojna, dominacja zieleni, kreska dość mocna, kompozycja spokojna, praca staranna, zakłócone proporcje - wyraźnie las dominuje nad autorem. To znaczne powiększenie ma walor ekspresyjny - las wyzwala w nim lęk.
   Praca 5 - taniec kolorów - dynamiczne, oryginalne ujęcie tematu, kolory jako ołówki, kredki, ale z głową i kończynami górnymi, a więc jakby ludzie. Kolory spokojne, zgaszone; kompozycja dynamiczna, kreska wyrazista, mocna; praca staranna, dopracowana, proporcje prawidłowe.


            •  Przypadek 2


Aleksander - klasa IV, wiek 10 lat i 5 m.ż., pochodzi z rodziny pełnej, rodzice z wykształceniem wyższym. Jest jedynakiem. W teście „Jaki jesteś?” uzyskał wynik - 2 sten.
   Praca 1 - badany ukazał rodzinę wewnątrz domu, w pokoju; członkowie rodziny blisko siebie, on pomiędzy matką a ojcem, w interakcji sugerującej bliską więź. Kolorystyka spokojna, zgaszona; kompozycja statyczna, kreska wyrazista; poziom dopracowania średni, ale praca raczej staranna, uwzględniająca wiele szczegółów w pokoju; proporcje prawidłowe.
   Praca 2 - jako miejsce, gdzie lubi przebywać, narysował góry i polanę położoną pod górami. Kolorystyka spokojna - dominuje zieleń, kreska wyraźnie zaznaczona, kompozycja spokojna, statyczna; wysoki poziom staranności, dopracowania; proporcje prawidłowe.
   Praca 3 - jako miejsce wywołujące u niego lęk, zagrożenie, narysował piekło. Kolorystyka zgaszona - czamoszara; dynamiczna kompozycja, kreska mocna; poziom dopracowania wysoki; proporcje prawidłowe.
   Praca 4 - jako silne przeżycie przedstawił operację mamy. Kolory ostre, intensywny ciemnoniebieski, czerwień, mocna zieleń, ale kolorystyka pełna. Kreska mocna; kompozycja dynamiczna; poziom staranności wysoki; proporcje prawidłowe.
   Praca 5 - kolory tańczą - ujęcie tematu dynamiczne; kolory jako „gmatwanina” kresek i plam, kolorystyka pełna, kompozycja staranna i proporcje prawidłowe.


            •  Przypadek 3


Anna - klasa IV, wiek 10 lat i 8 m.ż. Pochodzi z rodziny pełnej, ma młodszą siostrę i brata. Rodzice z wykształceniem wyższym. W teście „Jaki jesteś?” uzyskała 2 sten.
   Praca 1 - badana narysowała rodzinę usytuowaną na zewnątrz, przed domem, wszyscy blisko siebie, z dłońmi skierowanymi do siebie, w wyraźnej interakcji sugerującej więź emocjonalną. Kolorystyka pełna, kreska zdecydowana, wyrazista; kompozycja statyczna, pogodna, bardzo starannie dopracowana; proporcje prawidłowej wielkości.

113

   Praca 2 - jako miejsce, gdzie lubi przebywać, przedstawiła basen i pływanie. Kolorystyka spokojna, zgaszona, kreska mocna; kompozycja dynamiczna, poziom dopracowania wysoki, praca staranna; proporcje prawidłowe.
   Praca 3 - jako miejsce wyzwalające lęk i budzące zagrożenie ukazała budynek więzienny z zakratowanymi oknami i stojący przed nim radiowóz policyjny. Kolorystyka zgaszona, spokojna, kreska mocna; kompozycja statyczna; praca staranna, proporcje prawidłowe.
   Praca 4 - jako silne przeżycie przedstawiła wigilię - moment „ubierania” choinki, prezenty, nakryty do wigilii stół. Kolory spokojne; kreska mocna; kompozycja dynamiczna; praca staranna i proporcje prawidłowe.
   Praca 5 - kolory jako tańczące plamy, kolorystyka pełna, bo gama kolorów bardzo bogata; dynamizm kompozycji i kreski, praca staranna i proporcje prawidłowe.


            • Przypadek 4


Agata - klasa V, wiek 11 lat i 2 m.ż. Pochodzi z rodziny pełnej, wielopokoleniowej, dziewczynka wymienia nie tylko rodziców, ale i dziadków, którzy mieszkają z nimi; ma starszego brata. Rodzice z wykształceniem wyższym. W teście „Jaki jesteś?” uzyskała 1 sten.
   Praca 1 - badana narysowała rodzinę usytuowaną na zewnątrz, przed domem; znalazła się tu ona sama, jej mama oraz pies. Na odwrocie pracy napisała imiona i relacje rodzinne pozostałych członków rodziny (tata, brat, babcia, dziadek). Wiele czasu spędza z mamą; pytana o to mówi, że często chodzą całą rodziną na spacery i wycieczki. Autorka ukazała mamę trzymającą ją za rękę, co świadczy o bliskich, dobrych relacjach emocjonalnych. Praca wykonana w kolorystyce spokojnej, kreska mocna, kompozycja statyczna; proporcje prawidłowe; praca staranna, dopracowana (np. kwiaty przed domem itp.).
   Praca 2 - jako miejsce, w którym chciałaby najczęściej przebywać, narysowała domek na skraju lasu, wiewiórki, plener, rzekę. Kolory spokojne, świat pusty, kreska wyraźnie zaznaczona; kompozycja statyczna; proporcje prawidłowe; praca wykończona starannie.
   Praca 3 - jako miejsce, w którym nie chciałaby nigdy się znaleźć, przedstawiła szpital. Kolory niespokojne - dominuje fiolet; w pracy zaznaczona akcja, dynamizm -pielęgniarka jedzie z wózkiem po chorego; kreska mocna; proporcje, jak i poziom dopracowania prawidłowe.
   Praca 4 - jako silne przeżycie narysowała swój udział w slalomie specjalnym na zawodach narciarskich. Zdobyła tam pierwsze miejsce. Praca o spokojnej kolorystyce, kreska wyrazista; praca dynamiczna, wyraża akcję; proporcje, jak i poziom staranności prawidłowe.
   Praca 5 - taniec kolorów badana ujmuje w postaci dynamicznych plam, kresek, zawirowań. Dominują kolory pastelowe, spokojne; kompozycja - jak już wspomniałam - dynamiczna; kreska silna, mocna; proporcje prawidłowe; praca staranna, dopracowana.


114

   Reasumując spostrzeżenia dotyczące analizy indywidualnych przypadków z wysokim i niskim poziomem neurotyzmu, można wysunąć następujące wnioski.
   W pracach dzieci o bardzo wysokim poziomie neurotyzmu - podobnie jak w całej tej grupie - charakterystyczne jest to, że zdecydowanie częściej przedstawiają one rodzinę niepełną, czy wręcz świat pusty, bez ukazywania więzi emocjonalnej pomiędzy członkami rodziny. Symptomatyczne jest także to, iż w temacie „Moja rodzina, ja i mój dom” dzieci oprócz tego, że najczęściej traktują instrukcję bardzo formalnie, niemal dosłownie, tzn. ujmują dom jako budynek i świat pusty lub - co najwyżej - obok domu sytuują siebie w tym pustym świecie, to dom dominuje nad otoczeniem, wyraźne jest zakłócenie proporcji w kierunku przewagi otoczenia, przedmiotów nad podmiotem. W literaturze psychologicznej funkcjonuje to jako tzw. syndrom psychicznej bezdomności. Zdecydowanie częściej sytuują też rodzinę na zewnątrz. W pracach tych dzieci dominują kolory ostre, czyli symbolizujące agresję lub lęk; kreska jest bardzo silna, mocna; kompozycje są niezwykle dynamiczne; uderza też często pewien chaos tych kompozycji, zagęszczenie elementów, szczegółów, zawirowania, zakręcenia linii czy wręcz cieniowanie kreskami całej kompozycji; świat często ujmowany jest w akcji. Charakterystyczny jest fakt, iż w pracach dzieci neurotycznych zarysowują się dwie tendencje - albo występuje chaos, zagęszczenie elementów, olbrzymia ich mnogość, albo - prace są ubogie, jakby niedokończone, niestaranne (mała ilość szczegółów). Typowe jest zaburzenie proporcji. Są one zakłócone w dwóch kierunkach - świat dominuje nad ludźmi albo - znacznie rzadziej - ludzie nad światem. Zdecydowanie gorszy jest też poziom staranności prac, często są niewykończone, nieraz bez zaznaczenia tła czy podstawy, na której stałyby przedstawione elementy. Na ogół uderza duży dynamizm i niepokój kompozycji.
   Przeciwnie - dzieci z niskim poziomem neurotyzmu przedstawiają najczęściej rodziny pełne, różnie usytuowane - zarówno na zewnątrz, jak i wewnątrz domu. Jednak dzieci te zdecydowanie częściej rysują rodziny pełne, w interakcji, umieszczone blisko siebie, co świadczy o dobrych relacjach emocjonalnych. Jeśli nawet przedstawiają rodzinę niepełną, to zawsze jest zaznaczona więź z którymś z członków rodziny. Znamienne jest też to, że dzieci te zawsze bardzo drobiazgowo, dokładnie wyliczają wszystkich członków rodziny. Zdecydowanie też w pracach dzieci zrównoważonych dominuje kolorystyka zgaszona, spokojna; tematyka prac również jest spokojna. Choć kreska często jest silna, mocna, to jednak w pracach przeważają kompozycje statyczne, również wątki zagrożeniowe są częściej realistyczne, adekwatne do czyhających dzisiaj zagrożeń. Zdecydowanie dominują tu prace wykończone starannie, bardzo estetyczne, w większości prawidłowe jest również ujęcie proporcji. Warto jednak zauważyć, że w tym wieku rozwojowym dzieci mogą mieć problem z prawidłowym ujęciem proporcji.

ROZDZIAŁ IX


WNIOSKI I REFLEKSJE KOŃCOWE





Celem analiz teoretycznych oraz badań własnych była empiryczna weryfikacja hipotez dotyczących związku neurotyzmu z formalną i treściową stroną wytworu plastycznego. W pracy starano się wykazać, jak poziom neurotyzmu wpływa na formalną i treściową warstwę wytworu plastycznego. W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono, że istnieją następujące zależności:
   1)  między poziomem neurotyzmu a formalną warstwą wytworu plastycznego:
      • między kolorystyką a poziomem neurotyzmu;
      • między stopniem staranności wykonania a poziomem neurotyzmu;
      • między charakterem kompozycji a poziomem neurotyzmu;
      • między rodzajem proporcji w wytworze plastycznym a poziomem neurotyzmu;
      • między dynamiką kreski a poziomem neurotyzmu;
   2)     istnieje zależność między poziomem neurotyzmu a treściową warstwą wytworu plastycznego, przy czym poziom neurotyzmu ma wpływ:
      • na sposób prezentacji domu;
      • na sposób prezentacji rodziny;
      • na wybór preferowanych miejsc;
      • na rodzaj preferowanej aktywności;
      • na rodzaj odrzucanych (zagrożeniowych) sytuacji.
   Okazało się, że wytwór plastyczny dziecka neurotycznego posiada swoiste, charakterystyczne cechy w zakresie warstwy treściowej, jak również i formalnej. Mimo iż analiza formalna nie wykazała w wyliczeniach statystycznych istotnych korelacji pomiędzy poziomem neurotyzmu a poszczególnymi kryteriami, nie było istotnych różnic pomiędzy grupą dzieci o podwyższonym poziomie neurotyzmu i grupą dzieci o niskim poziomie neurotyzmu. Zarysowała się jedynie istotna różnica w zakresie proporcji. Niemniej jednak analiza indywidualnych przypadków i tzw. statystyka małych grup wykazały odrębność i pewne cechy charakterystyczne dla twórczości, ekspresji plastycznej, dzieci o bardzo wysokim poziomie neurotyczności (9-10 sten), różnicujące tę grupę od dzieci z bardzo niskim poziomem neurotyczności (1-2 sten).
   Dzieci neurotyczne rysują dom jako budynek, traktując instrukcję formalnie. Występuje tu często przesadnie powiększony dom, zakłócony proporcjonalnie, będący wyrazem tzw. syndromu psychicznej bezdomności, co uwypukla stan samotności psy

116

chologicznej, emocjonalnej pustki dziecka. Dzieci neurotyczne zdecydowanie częściej niż dzieci zrównoważone przedstawiają światy puste lub rodziny niepełne, bez uwzględnienia więzi emocjonalnych zachodzących wewnątrz rodziny. Preferują duże, wolne przestrzenie, otwarte, nieograniczone żadnymi barierami, ale tu zbliżone tendencje wykazują też dzieci zrównoważone. Jest to najprawdopodobniej rezultat życia w dużej aglomeracji miejskiej oraz często małe, ciasne mieszkania, stąd efekt „braku wolnej przestrzeni”, nadmiernej stymulacji bodźcami. Wystąpiły wyraźne różnice co do form wybieranej aktywności - dzieci neurotyczne preferują aktywność czynną, która prawdopodobnie pozwala im rozładować nadmiar emocjonalnych obciążeń. Jeśli chodzi o sytuacje lękotwórcze, to dzieci neurotyczne najczęściej wykazują lęki o charakterze irracjonalnym, co wynika zapewne z istoty samego neurotyzmu (lęk jest jednym z objawów osiowych nerwicy). Dzieci neurotyczne zdecydowanie częściej „operują” kolorystyką niepełną. Jest to przesunięcie w kierunku dominacji kolorów ostrych - w postaci narzucających się w wytworze plam - czerwieni (agresja), ostrego poma-rańczu czy żółci lub czerwieni połączonej z czernią, czasem fioletowego (lęk). W wytworach tych dzieci zdecydowanie dominują kompozycje w ruchu, z napędem, występuje często olbrzymi dynamizm prac, któremu towarzyszy duże zagęszczenie elementów, wytwarzających chaos kompozycji. Z drugiej strony mamy zaś ubogie, niestaranne, jakby niedokończone prace, co wiąże się też z poziomem dopracowania -czyli starannością kompozycji. Prace dzieci neurotycznych są zdecydowanie niestaranne, prezentują też niski poziom graficzny. Co do dynamiki kreski, to jest to kryterium, które nie różnicuje osób z wysokim i niskim poziomem neurotyzmu, ponieważ istotnie wszystkie dzieci posługują się kreską mocną, ostrą i wyraźną. Uderzają też zakłócenia w zakresie ujęcia proporcji u dzieci neurotycznych - są to najczęściej przesunięcia w kierunku dominacji przedmiotu nad podmiotem, świat otaczający „przytłacza”, przygniata swoim ciężarem zagubione w nim dzieci neurotyczne.
   Warto jeszcze raz na koniec zwrócić uwagę, iż z bogatego materiału plastycznego wyłania się kilka cech współczesnego dziecka niezależnie od stopnia nasilenia neurotyzmu i jego stanu emocjonalnego. Dziecko to jest specyficzne, bo wielkomiejskie, wyraża silną potrzebę kontaktu z przyrodą, jest prawdopodobnie zmęczone cywilizacją, akcentuje duże, wolne przestrzenie, plener, brak ludzi, ciszę spokój (prawdopodobnie jest to skutek przestymulowania nadmiarem bodźców).
   U większości dzieci występuje stan samotności psychologicznej, świat w przeważającej liczbie przypadków jest pusty emocjonalnie, bez ludzi, z licznymi elementami zagrożenia i lękami, wynikającymi prawdopodobnie z próby zrekompensowania braku towarzystwa ludzi przez telewizor i komputer. Niezaspokojenie potrzeb emocjonalnych dziecka rodzi wiele frustracji, czego efektem jest agresja i czyny przestępcze. Niepokojący jest też fakt niechęci żywionej do instytucji - jaką jest szkoła - zarówno przez dzieci o wysokim, jak i niskim poziomie neurotyzmu, która destruktywnie wpływa na psychikę dziecka.
   Z analizy jakościowej wynika niezbicie, iż wytwór plastyczny posiadający cechy spontaniczności (ekspresja swobodna bądź inspirowana) jest dobrym materiałem do diagnozy emocjonalności, w tym poziomu neurotyczności dzieci w wieku 10-11 lat (okres ideoplastyki). Nie oznacza to wszakże, że każdy psycholog może opierać się na takim materiale. Analiza formy wytworów plastycznych jest niezwykle złożona, wymaga zatem dużego doświadczenia i ostrożności w wyciąganiu wniosków. Dlatego sięgać należy do metody sędziów kompetentnych, co osłabia subiektywność ocen

117

i ostatecznego wnioskowania, ale, niestety, daje też wynik uśredniony, czyli mało charakterystyczny, wyrazisty.
   Cennym materiałem badawczym dla psychologa jest też analiza semantyczna, treściowa. Pozwala ona zorientować się, jak dziecko odbiera świat, jaka jest jego kopia w umyśle dziecka, jakie przeżywa problemy, stany emocjonalne.
   Podejmując ten problem badawczy, warto byłoby prowadzić badania u dzieci z nerwicą stwierdzoną w poradni zdrowia psychicznego, a jako grupę kontrolną zbadać dzieci z bardzo niskim poziomem neurotyzmu z testu „Jaki jesteś?”. Można też ewentualnie przebadać dzieci z bardzo wysokim poziomem neurotyzmu (9-10 sten) z testu „Jaki jesteś?”, ponieważ tu zarysowują się pewne charakterystyczne cechy. Być może -jak już wcześniej stwierdziłam - tylko te osoby, które uzyskują bardzo wysoki wynik w teście, mają rzeczywiście podwyższony poziom neurotyzmu i w związku z tym uzyskują wyraziste, swoiste wyniki.
   Zapoczątkowane przeze mnie badania powinny być kontynuowane. Wysnute przeze mnie wnioski i spostrzeżenia mogą być inspiracją do dalszych badań nad tym, jak odbiera świat dziecko współczesne, jakie przeżywa lęki, zagrożenia (w świetle dynamicznych, szybko zachodzących zmian). Pomogłoby to, być może, w szukaniu przyczyn i dotarciu do źródeł niepokojącej eskalacji agresji i innych destrukcyjnych emocji, tak powszechnie występujących wśród dzieci i młodzieży w naszej, polskiej populacji.









BIBLIOGRAFIA





Arend K. (1950): Zaburzenia rysunkowe, Warszawa, PZWL.
Arnheim R. (1978): Sztuka i percepcja wzrokowa, Warszawa, WAiF.
Beliak L. (1944): The concept of projection, Psychiatry, 7, 353-370.
Boutonier J. (1965): Dziecko, które rysuje [w:] Wojnar I. (red.), Wychowanie przez sztukę, Warszawa, PZWS.
Braun-Gałkowska M. (1991): Metody badania systemu rodzinnego, Lublin, KUL.
Brown J.W. (1983): The microstructure of perception: Physiology and patterns of breakdown, Cognition and Brain Theory, 6(2), 145-184.
Brown J.W. (1985): Frontal lobes and the microgenesis of action, Journal of Neurolinguistics, 1(1), 31-77.
Brown J.W. (1991): Self and process, New York, Springer-Verlag.
Brown J.W. (1996): Time, will and mental process, New York, Plenum.
Brown J.W. (2000): Mind and nature. Essays on time and subjectivity, London, Whurr Publishers. Brzeziński J. (1978): Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa, PWN.
Budohoska W., Włodarski Z.: (1977): Psychologia uczenia się, Warszawa, PWN.
Burt C. (1947): Mental and Scholastic tests, S. King Sons; Wyd. 3, London, Staples Press. Chłopkiewicz M. (1987): Osobowość dzieci i młodzieży, rozwój i patologia, Warszawa, WSiP. Corman L. (1978): Le test du dessin de familie, Paris, Presses Universitaires de France. Dąbrowski K. (1989): W poszukiwaniu zdrowia psychicznego, Warszawa, PWN.
Debesse M. (1965): Twórczość dziecka a twórczość artysty [w:] Wojnar I. (red.), Wychowanie przez sztukę, Warszawa, PZWS.
Driessnack M. (2005): Children’s drawings as facilitators of communication: a meta-analysis,
   J.  Pediatr Nurs, 20(6), 415-423.
Dobrołowicz W. (1982): Psychologia twórczości (w zarysie), Kielce, WSP.
Dobrołowicz W. (1995): Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa, WSPS.
Dollard J., Miller N.E. (1967): Osobowość i psychoterapia, Warszawa, PWN.
Domański C. (1989): Projekcja lęku u młodzieży o zróżnicowanym poziomie uzdolnień twórczych w teście rysunku Drzewa R. Story, Lublin, UMCS, praca magisterska - maszynopis.
Elzenberg H. (1960): Ekspresja plastyczna i estetyczna, Estetyka, 1,49-65.
Eysenck H.J. (1965): Sens i nonsens w psychologii, Warszawa, PWN.
Fonberg E. (1979): Nerwice a emocje, Wrocław, Wyd. Ossolineum. Frąckowiak T. (1957): Nerwice, Warszawa, PZWL.
Frankl V.E. (1976): Homo patients, Warszawa, PAX.
Frankl V.E. (1975): Theorie und Therapie der Neurosen, München, Basel.

120

Freud Z. (1976): Poza zasadą przyjemności, Warszawa, PWN.
Freud Z. (1982): Wstęp do psychoanalizy,Warszawa, PWN.
Fromm E. (1969): Szkice z psychologii religii, Warszawa, Ki W.
Fromm E. (1978): Ucieczka od wolności, Warszawa, Czytelnik.
Frydrychowicz A. (1996): Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda badania stosunków rodzinnych, Warszawa, CMPPP, MEN.
Giljarowski W.A. (1957): Psychiatria, Warszawa, PZWL.
Gloton R., Clero C. (1976): Twórcza aktywność dziecka, Warszawa, WSiP.
Głowacka E. (1997): Zastosowanie kryterium formalnego rysunku dziecka do celów diagnostycznych w psychologii klinicznej. Kraków, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP, Prace Psychologiczne, 6, 261-270.
Głowacka E. (2005): Diagnostyczne aspekty analizy semantycznej rysunku dziecka neurotycznego [w:] Ledzińska M., Rudkowska G. Wrona L. (red.), Psychologia współczesna. Oczekiwania i Rzeczywistość. Kraków, Wyd. Naukowe AP.
Goldstein K. (1942): After-effects of brain injuries in war: Their evaluation and treatment, New York, Gruñe & Stratton.
Goldstein K. (1995): The organism. A holistic approach to biology derived from pathological data in Man, New York, Zone Books.
Goldstein, K., Scheerer, M. (1941): Abstract and concrete behavior, Psychological Monographs, 53. Gołaszewska M. (1984): Zarys estetyki, Warszawa, PWN.
Grochmal-Bach B. (1971): Próba zastosowania modelu cybernetycznego w wyjaśnianiu patogenezy nerwic, Psychiatria Polska, 1, 33-38.
Grochmal-Bach B., Pąchalska M. (2004): Tożsamość człowieka z perspektywy interdyscyplinarnej. Kraków, WAM.
Grzywak-Kaczyńska M. (1978): Podręcznik do metody Rorschacha, Warszawa, PZWL.
Guilford J.P. (1978): Natura inteligencji człowieka, Warszawa, PWN.
Hall C.S., Lindzey G. (1998): Teorie osobowości, Warszawa, PWN.
Harrower M. (1989): Projekcyjne aspekty rysunku [w:] Szustrowa T. (red.), Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych, Biblioteka Psychologia Praktyczna, T. III, Warszawa, PTP, Laboratorium Technik Diagnostycznych.
Helm-Estabrooks N., Albert M.L. (1991): Manual of Aphasia Therapy, Austin, Texas, PRO-ED.
Homey K. (1980): Nerwica a rozwój człowieka, Warszawa, PIW.
Homey K. (1982): Neurotyczna osobowość naszych czasów, Warszawa, PWN.
Homowski B. (1965): Zastosowanie rysunku do badań psychologicznych dziecka, Przegląd Psychologiczny, 9, 119-130.
Homowski B. (1966): Psychologiczna analiza postaci ludzkiej, Przegląd Psychologiczny, 12, 54-70.
Homowski B. (1967): Rysunek jako metoda projekcyjna w badaniach osobowości, Przegląd Psychologiczny, 14,21-29.
Homowski B. (1982): Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Wrocław, Wyd. Ossolineum.
Jarosz M. (1962): Przegląd podstawowych pojęć psychoanalizy i psychoanalitycznej teorii nerwic [w:] Cwynar S., Rydzyński Z. (red.), Psychonerwice, Warszawa, PZWL.
Kępiński A. (1972): Schizofrenia, Warszawa, PZWL.
Kępiński A. (1976): Psychopatologia nerwic, Warszawa, PZWL.
Knigge-Demal B. (1998): Children experiencing pain and coping with it in situations of invasive diagnostics, therapies and care, Pflege, 11(6): 324-329.
Koch Ch. (1994): Test Drzewa, Warszawa, Wyd. Erda.
Korliński S. (1980): Nowa koncepcja neurotyzmu Eysencka, Zdrowie Psychiczne XXI, 4, 95-100.
Korliński S. (1994): Neurotyzm wśród studentów, Warszawa, PAN.

121

Kostrzewski J., Choynowski M. (1971): Test Bender-Koppitz dla dzieci od 5 do 10 lat, Warszawa, PTHP.
Kozielecki J. (1976): Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa, PIW.
Kratochvil S. (1981): Zagadnienia grupowej psychoterapii, Warszawa, PWN. Kratochvil S. (1984): Psychoterapia, PWN, Warszawa.
Kwiatkowska G.E. (1991): Arteterapia, Lublin, UMCS.
Kwiatkowska G.E. (1994): Test Barwnych Piramid (prezentacja narzędzia), Lublin, UMCS.
Kwiatkowska G.E. (1996): Wstęp do psychologii hermeneutycznej. Geneza. Teoria. Zastosowania badawcze, Lublin, UMCS.
Lam W. (1960): Sztuka dziecka i jej naturalny rozwój, Warszawa, NK.
Lam W. (1967): Malarstwo dzieci w świetle współczesnych poglądów, Warszawa, NK. Lombroso C. (1987): Geniusz i obłąkanie, Warszawa, PWN, Biblioteka Klasyków Psychologii. Lowenfeld V., Brittain W.L. (1977): Twórczość i rozwój umysłowy dziecka, Warszawa, PWN.
Lüscher M. (1969): The Liischer Color Test, New York, Washington Square Press.
MacQueen B.D. (1991): Myth, Rhetoric, and Fiction: A Reading of Longus’s Daphnis and Chloe [Mitologia, retoryka i fikcja. Interpretacja powieści Dafnis i Chloe Longosa], Nebraska USA, Lincoln.
Madeyska N. (1975): Malarstwo i schizofrenia. Kraków, Wydawnictwo Literackie.
Mazur M. (1976): Cybernetyka i charakter, Warszawa, PIW.
Merleau-Ponty M. (1978): Ekspresja i rysunek dziecięcy, Teksty, 40(4), 91-97.
Miller A. (1991): Mury milczenia - cena wyparcia urazów dzieciństwa, Warszawa, WN PWN.
Mowrer H. (1971): Próba syntezy teorii zachowania [w:] Wołoszynowa L. (red.), Materiały do nauczania psychologii, Seria I, t. 4, 105-134.
Nikolaenko N.N. (2003): Representation activity of the right and left hemispheres of the brain, Acta Neuropsychologica, 1(1), 34—47.
Obuchowska I. (1981): Dynamika nerwic, Warszawa, PWN.
Oster G.D., Gould P. (2004): Rysunek w psychoterapii, Gdańsk, GWP.
Ostermeyer H. (1977): Die Revolution der Vemuft, Rettung der Zukunft durch Sanierung der Vergangenheit, Frankfurt am Main.
Pąchalska M. (1999): Afazjologia. Warszawa-Kraków, PWN.
Pąchalska M., Frańczuk B., MacQueen B.D., Jastrzębowska G., Perzanowski Z., Neldon
    K.  (2001): The impact of art therapy on the intelligibility of speech in children with cerebral palsy, Ortopedia Traumatología, Rehabilitacja, 3(4), 508-518.
Pąchalska M. (2003): Imagination lost and found in an aphasic artist: A case study, Acta Neuropsychologica, 1(1), 56-86.
Pąchalska M. (2005): The psychology of art and the evolution of the conscious brain by Robert
   L.  Solso, Acta Neuropsychologica, 3(3), 211-225.
Pąchalska M., MacQueen B.D. (2005): Microgenetic theory. A new paradigm for contemporary neuropsychology and neurolinguistics, Acta Neuropsychologica, 3(3), 89-106.
Pąchalska M. (2006): Rehabilitacja neuropsychologiczna: Procesy poznawcze i emocjonalne. Lublin, Wydawnictwo UMCS.
Pendleton S.M., Caval li K.S., Pargament K.I., Nasr S.Z. (2002): Religious/Spiritual Coping in Childhood Cystic Fibrosis: A Qualitative Study, Pediatrics, Vol. 109, No. 1,8.
Pielasińska Z. (1983): Ekspresja - wartość i potrzeba, Warszawa, WSiP.
Popek R. (1985): Psychoterapeutyczna funkcja dziecięcej ekspresji artystycznej [w:] Popek S. (red.), Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP.
Popek R. (1988): Zachowania ekspresyjne dzieci jako naturalny przejaw aktywności twórczej [w:] Popek S. (red.), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP.
Popek R. (1998): Z badań nad uzdolnieniami plastycznymi młodzieży. Analiza psychologiczna, Lublin, UMCS.
Popek S. (1978): Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP.

122

Popek S. (1979): Rozwój twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, rozprawa habilit., Lublin, UMCS.
Popek S. (1985): Psychologiczne teorie procesu twórczości artystycznej [w:] Popek S. (red.) Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa, WSiP.
Popek S. (red.), (1988): Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa, WSiP.
Popek S. (1989): Metodyka plastyki w klasach IV-VIII, Warszawa, WSiP.
Popek S. (1993): Testy rysunkowe a wartości projekcyjne wytworów plastycznych, Annales, Vol. VI, 9, Lublin, UMCS.
Popek S. (1994): Psychofizjologiczny wpływ barw na zachowanie się człowieka, Annales, VII, 3, Lublin, UMCS.
Popek S. (1999): Barwy i psychika, Lublin, UMCS.
Poznaniak W. (1984): Metody projekcji rysunkowej [w:] Sęk H. (red.), Metody projekcyjne. Tradycja i współczesność, Poznań, UAM.
Radochoński M. (1984): Psychoterapia rodzinna w ujęciu systemowym, Rzeszów, Wyd. WSP. Read H. (1976): Wychowanie przez sztukę, Wrocław, Wyd. Ossolineum.
Rembowski J. (1986): Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa, PWN. Reykowski J. (1978): Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności [w:] Tomaszewski T. (red.), Psychologia, Warszawa, PWN.
Rosińska Z., Matusewicz Cz. (1982): Kierunki współczesnej psychologii, ich geneza i rozwój, Warszawa, PWN.
Różycka J. (1979): Neurotyzm w aspekcie psychologicznym na podstawie badań empirycznych, Wrocław, Wyd. Uniwersyteckie.
Samoraj M. (1990): Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju plastycznego aktywności twórczej dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa, Maszynopis - praca doktorska.
Schaie K.W., Heiss J.R. (1964): Color and Personality, Beme, Hans Huber Publisher. Semenowicz H. (1973): Poetycka twórczość dziecka. Warszawa, Nasza Księgarnia.
Sęk H. (red.) (1984): Metody projekcyjne. Tradycja i współczesność, Poznań, UAM. Siwkiewicz J. (1971): Metody badania psychologicznego za pomocą rysunków [w:] Grzywak-
    -Kaczyńska M., Węgrzynowicz E. (red.), Problemy psychoterapii, T. 2, Warszawa. Skrzypek E., Choynowski M. (1968): Tymczasowy podręcznik do testu jawnego niepokoju
    „Jaki jesteś?”, Warszawa, Pracownia Psychometryczna PAN.
Solso R.L. (2003): The psychology of art and the evolution of the conscious brain. Cambridge, Massachusetts, London, England, The MTT Press.
Sołowiej J. (1997): Psychologia twórczości. Gdańsk, Wyd. UG.
Spionek H. (1973): Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa, PWN. Strelau J. (1985): Temperament, osobowość, działanie, Warszawa, PWN.
Stróżewski W. (1983): Dialektyka twórczości, Kraków, PWM.
Strzałecki A. (1969): Wybrane zagadnienia psychologii twórczości, Warszawa, PWN. Suchodolski B. (1972): Labirynty współczesności. Niewola i wolność człowieka, Warszawa,
    PIW.
Swensen C.H. (1971): Empirical Evaluations of Human Figure Drawing: 1957-1966 [w:] God-stein L.D., Lanyon R.J., Readings in Personality Assessment, New York, J. Willey.
Szewczuk W. (red.) (1979): Słownik psychologiczny, Warszawa, Wiedza Powszechna. Szewczyk L. (1993): Lęk a okresy rozwojowe dziecka [w:] Tłokiński W. (red.), Lęk. Różnorodność przeżywania, Warszawa, Arx Regia.
Szuman S. (1927): Sztuka dziecka, Książnica Atlas.
Szuman S. (1962): O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa, WSiP.
Szuman S. (1990): Sztuka dziecka, Warszawa, WSiP. Szymańska Z. (1962): Dziecko nerwowe, Warszawa, PZWL. Szymańska Z. (1967): Psychiatria wieku dziecięcego i młodzieńczego, Warszawa, PZWL. Tatarkiewicz W. (1962): Ekspresja i sztuka, Estetyka, 3,45-61.

123

Tatarkiewicz W. (1982): Dzieje sześciu pojęć, Warszawa, PWN.
Tatarkiewicz W. (1985): Historia estetyki. Estetyka starożytna, t. 1, Warszawa, Arkady.
Theorell T., Konarski K., Westerlund H., Burell A.M., Engstrom R., Lagercrantz A.M., Tesza-ry J., Thulin K. (1998): Treatment of patients with chronic somatic symptoms by means of art psychotherapy: a process description. Psychother. Psychosom., 67(1), 50-56.
Trąbka J. (1977): Automatyzacja diagnostyki i terapii [w:] Trąbka J., Systemy informatyczne stosowane w diagnostyce i terapii, Kraków, AM, 7-14.
Trojanowska-Kaczmarska A. (1971): Dziecko i twórczość, Wrocław-Warszawa-Kraków--Gdańsk, PAN.
Trojanowska A. (1983): Dziecko i plastyka, Warszawa, WSiP.
Tyszkiewicz M. (1975): Malarstwo i rysunek chorych psychicznie. Analiza psychiatryczno--malarska, Gdańsk, Gdańskie Towarzystwo Naukowe.
Tyszkiewicz M. (1987): Psychopatologia ekspresji, Warszawa, PWN.
Vargha M. (1966): Odzwierciedlenie zaburzeń nerwicowych i zachowania się w rysunkach dzieci encefalopatycznych, Materiały z I Sympozjum Krajów Socjalistycznych, Gdańsk, Polskie Towarzystwo Psychologiczne.
Vencovsky E. (1962): Wstęp historyczny do badań nad nerwicami [w:] Cwynar S., Rydzyński Z. (red.) Psychonerwice, Warszawa, PZWL.
Wallon Ph., Cambier A., Engelhart D. (1993): Rysunek dziecka, Warszawa, WSiP.
Wieck-Norphausen C. (1966): Psychoterapia i psychagogika, Materiały z I Sympozjum Krajów Socjalistycznych, Gdańsk, Polskie Towarzystwo Psychologiczne.
Witkiewicz S.I. (1959 ): Nowe formy w malarstwie i inne pisma estetyczne, Teoria A. Buszka i pewne wątpliwości co do niej w kwestii odrodzenia sztuki czystej, Warszawa, PWN.
Wojnar I. (1976): Teoria wychowania estetycznego, Warszawa, PWN.
Wolańczyk W. (1984): Frankla V.E. koncepcja frustracji egzystencjalnej, Przegląd Psychologiczny, 4, 887-889.
Zagała B., Szuman S. (1961): Malujemy. Album sztuki dziecięcej, Warszawa, Nasza Księgarnia. Zausznica A. (1959): Nauka o barwie, Warszawa, PWN.
Zeugner G. (1965): Barwa i człowiek, Warszawa, Arkady.
Zieliński J.A. (1966): O widzeniu artystycznym, Warszawa, WZ CRZZ.
Ziemska M. (1973): Postawy rodzicielskie, Warszawa, Wiedza Powszechna.
Zinker J. (1991): Proces twórczy w terapii Gestalt, Warszawa, Laboratorium Psychoedukacji.

ANEKS

1. WZORY NARZĘDZI BADAWCZYCH




   A. Kryteria stosowane przy ocenie przez sędziów kompetentnych - instrukcja:


            1.  Kolorystyka:


   3 - kolorystyka pełna (P): są to takie rysunki, na których występuje pełna gama kolorów, czyli wszystkie barwy podstawowe oraz różne kombinacje;
   2 - kolorystyka niepełna zgaszona (NZ): to takie rysunki, na których występuje ograniczona gama kolorystyczna, tzn. barwy szare, pastelowe, np. czerń, biel, brąz, mało intensywne w swym wyrazie
   lub
   2  - kolorystyka niepełna ostra (NO): to takie rysunki, na których gama kolorów jest
        wyrazista, ostra; występują takie barwy, jak np. czerwień, żółć, intensywne, ostre w swym wyrazie;
   1  - kolorystyka uboga, operowanie jednym kolorem.


            2.  Dynamiczność lub statyczność kompozycji:


   3  - kompozycja dynamiczna: to układ brył lub form w przestrzeni lub płaszczyźnie,
        sprawiających wrażenie ruchu względem otoczenia lub poszczególnych elementów względem siebie, np. iluzja wirowania, biegu, spadania itp.;
   2  - stan pośredni;
   1  - kompozycja statyczna; układ przeciwny, czyli przestrzenny lub płaski, spra-
        wiający wrażenie spokoju, braku ruchu.

3.  Dynamika kreski - to siła, z jaką osoby badane posługują się kredką lub farbą, kreśląc linie mocne, zdecydowane, silne lub słabe, ledwo zaznaczone, mało wyraźne:
   3  - dynamika kreski mocna: osoba badana operuje kredką w sposób zdecydowany,
        kreśląc linię silną, ostrą i wyraźną;
   2  - stan pośredni;
   1 - dynamika kreski słaba: osoba badana operuje kredką w sposób mało wyrazisty, kreśląc linię słabą, cienką, mało wyrazistą.

128

4.  Stopień dopracowania - czyli poziom staranności w wykonaniu rysunku:
   3  - rysunek dopracowany: w całości wykończony, staranny, zróżnicowany kolorystycznie;
   2  - rysunek z detalem: na tle ogólnego niedopracowania, niestaranności, zwraca
       uwagę koncentracja osoby badanej na jakimś szczególe, który jest prezentowany szczególnie starannie;
   1  - rysunek schematyczny: osoba badana w sposób powierzchowny, ogólny przed-
       stawia treść, niezróżnicowany kolorystycznie, sprawiający wrażenie rysunku niestarannego, niewykończonego.

5.  Proporcje - relacja podmiot - przedmiot:
   3  - relacja realistyczna: gdy zachodzi równowaga, tzn. zachowane są proporcje mię-
       dzy podmiotem a przedmiotem, np. osoba przedstawiona na rysunku jest tej samej wielkości (oczywiście relatywnie) co inne elementy świata otaczającego;
   2  - relacja podmiot większy od przedmiotu, np. osoba przedstawiona na rysunku
       jest wyraźnie większa od innych elementów
   lub
   2 - relacja podmiot mniejszy od przedmiotu, np. osoba przedstawiona na rysunku jest wyraźnie proporcjonalnie mniejsza od elementów świata otaczającego;
   1 - takie sytuacje, w których trudno wnioskować o relacji, z uwagi na brak ludzi w prezentowanym przez osobę badaną świecie.

129



            B. Formularz testu „Jaki jesteś?”


Mieczysław Choynowski i Elżbieta Skrzypek

JAKI JESTEŚ?


Nazwisko i imię

Wiek......

Klasa

Szkoła.

Data badania..............

Miejsce zamieszkania.......................................................
Uwagi......................................................................

  w.s. R.G. C.O. S.O.
N                    
K                    

            Centyle i steny wg norm......................................

Arkusz ten zawiera różne zadania, które mówią o twoich uczuciach, myślach i zmartwieniach. Niektóre z nich dobrze określają jaki jesteś, inne nie. Po każdym zadaniu następują słowa „Tak” i „Nie”. Jeśli jest tak, jak mówi to zadanie, otocz kółkiem słowo „Tak”, jeśli jest inaczej, otocz kółkiem słowo „Nie”. Jeśli na przykład, będzie tu zdanie:


Lubię grać w piłkę


Tak Nie

To ci, którzy lubią grać w piłkę, otoczą kółkiem słowo „Tak”, podobnie jat to już jest zrobione w przykładzie, ci zaś, którzy nie lubią, otoczą słowo „Nie”.
Ponieważ każdy myśli i czuje inaczej, nie patrz, jak odpowiadają inni, bo twoje odpowiedzi mogą się różnić od tego, co napiszą twoi koledzy.
Czytaj uważnie i otaczaj kółkiem właściwe odpowiedzi. Każda odpowiedź jest dobra jeśli jest zgodna z tym, co myślisz i co czujesz.



Wszelkie prawa zastrzeżone przez Polską Akademię Nauk



  1. Przyjemnie jest mieć w szkole dobre stopnie
  2.  Gdy jestem z dala od domu, martwi mnie, co się tam dzieje
  3.  Czasem mam ochotę krzyczeć
  4.  Czasem martwię się tym, co inni o mnie myślą
  5.  Czasem boję się patrzeć w dół z wysokiego miejsca
  6.  Zwykle od razu robię wszystko, co mi polecają starsi
  7.  Gdy widzę krew robi mi się mdło
  8.  Lubię wszystkich moich znajomych
  9.  Trudno mi długo usiedzieć na jednym miejscu
10.  Przeważnie czymś się martwię
11.  Gdy idę do dentysty, boję się, że będzie bolało

Tak Tak Tak Tak Tak Tak Tak Tak Tak Tak Tak

Nie Nie Nie Nie Nie Nie Nie Nie Nie Nie Nie

130

12. Czasem chwalę się przed kolegami                                          Tak Nie
13. Często trudno mi złapać oddech                                            Tak Nie
14. Moi koledzy są szczęśliwsi ode mnie                                       Tak Nie
15. Zanim zasnę jeszcze raz przeżywam zdarzenia z całego dnia                 Tak Nie
16. Myślę czasem o takich rzeczach, o których nie chciałbym nikomu mówić      Tak Nie
17. Gdy byłem mały, zawsze się czegoś bałem                                   Tak Nie
18. Czuję, że innym nie podoba się to co robię                                Tak Nie
19. Pocą mi się ręce                                                          Tak Nie
20. Czasem spóźniam się do szkoły                                             Tak Nie
21. Często boli mnie głowa                                                    Tak Nie
22. Boję się, gdy mam pójść do lekarza                                        Tak Nie
23. Często czuję się nieszczęśliwy                                            Tak Nie
24. Innym przychodzi wszystko łatwiej niż mnie                                Tak Nie
25. Boję się psów                                                             Tak Nie
26. Często robię nie to co bym chciał                                         Tak Nie
27. Od czasu do czasu wpadam w złość                                          Tak Nie
28. Trudno mi na czymś skupić uwagę                                           Tak Nie
29. W głębi duszy boję się mnóstwa rzeczy                                     Tak Nie
30. Chciałbym, być jak najdalej stąd                                          Tak Nie
31. Często martwię się, że może mi się przytrafić coś złego                   Tak Nie
32. Czasem sam nie wiem czego chcę                                            Tak Nie
33. Jestem nerwowy                                                            Tak Nie
34. Boję się, że mogę zachorować                                              Tak Nie
35. Czasem zdarza mi się kłamać                                               Tak Nie
36. Uważanie na lekcjach sprawia mi trudność                                  Tak Nie
37. Czuję się samotny nawet gdy jestem w towarzystwie                         Tak Nie
38. Łatwo wpadam w złość                                                      Tak Nie
39. Łatwo się męczę                                                           Tak Nie
40. Jestem zawsze grzeczny                                                    Tak Nie
41. Przeszkadza mi, jeśli ktoś przygląda się jak coś robię                    Tak Nie
42. Mam trudności z połykaniem                                                Tak Nie
43. Martwię się swoim postępowaniem                                           Tak Nie
44. Czasem odkładam do jutra to co powinienem zrobić dzisiaj                  Tak Nie
45. Bałem się czasem tego, co słyszałem przez radio lub widziałem w telewizji        
    czy w kinie                                                               Tak Nie
46. Wydaje mi się, że martwię się więcej niż inni                             Tak Nie
47. Często zauważam u siebie przyspieszone bicie serca                        Tak Nie
48. Kiedyś ktoś mnie mocno przestraszył                                       Tak Nie
49. Często przed zaśnięciem niepokoję się                                     Tak Nie
50. Zdarzało mi się martwić czymś niepotrzebnie                               Tak Nie

2. PRZYKŁADY REPREZENTATYWNYCH PRAC OSÓB Z BARDZO WYSOKIM POZIOMEM NEUROTYZMU

1. Michał (10,06 lat) - przykład „syndromu psychicznej bezdomności” (kredka)

2. Adam (11,03 lat) - „przecięty” dom jako przykład konfliktów rodzinnych (plakalówka)

3. Marek (10,04 lat) - przykład „syndromu psychicznej bezdomności” (kredka)

4. Anna (11,03 lat) - przykład „neurotycznego zagęszczenia elementów” (kredka)

5. Michał (10,06 lat) - przykład „neurotycznego zagęszczenia elementów" (kredka)

6. Anna (11,03 lat) - przykład „neurotycznego zagęszczenia elementów" i chaosu kompozycji (kredka)

7. Anna (11,03 lat) - przykład „neurotycznych lęków” (kredka)

8. Adam (11,03 lat) - przykład „neurotycznych lęków” (kredka)

9. Michał (10,06 lat) - „neurotyczny taniec kolorów" (plakatówka)

10. Anna (11.03 lat) - „neurotyczny taniec kolorów” (plakatówka)

11. Karolina (11,01 lat) - „neurotyczny taniec kolorów" (plakatówka)

12. Tomek (10,11 lat) - przykład lęku związanego ze skażeniem środowiska (kredka)

13. Małgorzata (11,01 lat) - przykład neurotycznych lęków (kredka)

14. Magda (10.09 lat) - przykład awersji w rysunku dziecka neurotycznego (kredka)

16. Agata (11,05 lat) - przykład świadomości ekologicznej współczesnego dziecka (kredka)