JAKOŚĆ ZARZĄDZANIA W SZKOŁACH WYŻSZYCH Tadeusz Wawak JAKOŚĆ ZARZĄDZANIA W SZKOŁACH WYŻSZYCH Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Książka sfinansowana przez Uniwersytet Jagielloński ze środków Zakładu Ekonomii Stosowanej Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej RECENZENCI prof. zw. dr hab. Elżbieta Skrzypek prof. zw. dr hab. Krystyna Lisiecka PROJEKT OKŁADKI Agnieszka Winciorek Zdjęcie na okładce: Anna Wojnar © Copyright by Tadeusz Wawak & Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie 1, Kraków 2012 All rights reserved Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej zgody Wydawcy. ISBN 978-83-233-3348-7 www. wuj. pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-631-18-81, 12-631-18-82, fax 12-631-18-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel. /fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj. pl Konto- PFKAO SA nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325 Żonie - współautorce moich sukcesów SPIS TREŚCI Wprowadzenie................................................................. 13 CZĘŚĆ PIERWSZA JAKOŚĆ ZARZĄDZANIA I ZARZĄDZANIE JAKOŚCIĄ KSZTAŁCENIA W SZKOLE WYŻSZEJ 1. Jakość pracy, produktów i życia a zarządzanie w szkole wyższej............ 27 1. 1. Jakość pracy i produktów............................................ 27 1. 1. 1. Pojęcie jakości.............................................. 27 1. 1. 2. Dynamiczny charakter jakości produktów....................... 36 1. 1. 3. Jakość projektowana na uczelni............................... 40 1. 2. Jakość pracy a kryzys pracy.......................................... 44 1. 3. Współzależność jakości pracy, produktów, życia....................... 49 1. 4. Jakość a zarządzanie pracą........................................... 51 1. 4. 1. Zarządzanie pracą............................................ 51 1. 4. 2. Ewolucja jakośći zarządzania w organizacji................... 54 1. 5. Jakość życia......................................................... 57 1. 5. 1. Filozofia jakości życia....................................... 57 1. 5. 2. Wartości określające jakość życia............................. 62 1. 5. 3. Determinanty jakości życia.................................... 64 1. 5. 4. Uwarunkowania jakości życia................................... 65 1. 5. 5. Zarządzanie indywidualną jakością własnego życia.............. 66 1. 6. Lider i przywódca zmian na uczelni................................... 68 1. 6. 1. Zmiany w zarządzaniu.......................................... 68 1. 6. 2. Lider zmian................................................... 71 1. 6. 3. Przywódca zmian............................................... 76 2. TQM i jakość zarządzania w szkole wyższej................................ 81 2. 1. TQM w szkole wyższej................................................. 81 2. 1. 1. Pojęcie TQM i wskazówki Deminga.............................. 81 2. 1. 2. Charakterystyka TQM........................................... 89 2. 1. 3. Osiem kroków TQM w kierunku ciągłego doskonalenia jakości na uczelniach..................................................... 93 2. 1. 4. TQM w rozwiniętej gospodarce rynkowej........................ 105 2. 2. Jakość zarządzania na uczelniach.................................... 113 2. 2. 1. Rola myśli zarządczej i menedżerskiej oraz talentu menedżerskiego w kształtowaniu jakości zarządzania............................... 113 2. 2. 2. Jakość zarządzania a zarządzanie jakością na uczelni......... 115 2. 2. 3. Klasyfikacja determinant jakości zarządzania................. 118 8 Spis treści 2. 2. 4. Podstawowe zasady doskonałości według modelu EFQM a jakość zarządzania..................................................... 122 2. 2. 5. Jakość zarządzania a Model kryteriów Europejskiej Nagrody Jakości.... 124 2. 2. 6. Jakość zarządzania a zasady zarządzania jakością w normach ISO serii 9000........................................................... 126 2. 3. Dylematy jakości zarządzania w szkole wyższej............................... 128 2. 3. 1. Zaangażowanie pracowników i doktorantów w zarządzanie uczelnią....... 128 2. 3. 2. Postulowane główne wartości i zasady ciągłego doskonalenia zarządzania w szkole wyższej............................................. 131 2. 3. 3. Współzależność jakości zarządzania i zarządzania jakością w szkole wyższej.................................................................. 135 2. 3. 4. Globalizacja a zarządzanie........................................... 136 2. 3. 5. Nowe paradygmaty w dziedzinie zarządzania w organizacjach....... 138 2. 4. Etyka w zarządzaniu na uczelniach...................................... 139 2. 4. 1. Dobre praktyki w szkołach wyższych.............................. 139 2. 4. 2. Akademicki Kodeks Wartości Uniwersytetu Jagiellońskiego......... 146 2. 4. 3. Etos akademicki................................................. 154 2. 4. 4. Uwagi końcowe................................................... 156 2. 5. Zarządzanie zmianami a ciągłe doskonalenie jakości pracy w szkole wyższej... 158 2. 5. 1. TQM warunkiem ciągłego doskonalenia jakości pracy i gwarantem efektywnych zmian na uczelni............................................. 158 2. 5. 2. Zmiany skokowe a ciągłe w zarządzaniu jakością....................... 162 2. 5. 3. Cykliczność zmian jakości zarządzania w organizacjach................ 166 2. 5. 4. Dostosowanie uczelni do otoczenia.................................... 169 3. Zarządzanie jakością kształcenia................................................. 173 3. 1. Społeczeństwo wiedzy........................................................ 173 3. 1. 1. Organizacja inteligentna w społeczeństwie wiedzy..................... 173 3. 1. 2. Mobilne społeczeństwo sieciowe.................................. 176 3. 1. 3. Kształcenie i wiedza w organizacji inteligentnej..................... 177 3. 1. 4. Cechy organizacji inteligentnej...................................... 184 3. 1. 5. Struktura organizacji inteligentnej.................................. 188 3. 1. 6. Kompleksowe zarządzanie wiedzą....................................... 190 3. 1. 7. Uniwersytet organizacją uczącą się................................... 194 3. 2. Determinanty jakości kształcenia w szkołach wyższych........................ 198 3. 3. Identyfikacja determinant jakości kształcenia - wyniki badań................ 202 3. 3. 1. Informacja wstępna o badaniach....................................... 202 3. 3. 2. Przebieg badań dotyczących determinant jakości kształcenia........... 204 3. 3. 3. Wyniki badań......................................................... 206 3. 4. Rola uczelni w rozwoju talentów - głównych filarów kapitału intelektualnego. 214 3. 4. 1. Wprowadzenie do badań................................................ 214 3. 4. 2. Wyłanianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród studentów - część pierwsza kwestionariusza............................... 215 3. 4. 3. Wyławianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród nauczycieli akademickich - część druga kwestionariusza................... 218 3. 5. Ewolucja zasad zarządzania jakością kształcenia towaroznawców.......... 222 3. 5. 1. Wprowadzenie.................................................... 222 3. 5. 2. Towaroznawstwo w Wyższym Studium Handlowym w koncepcji Arnolda Bollanda.................................................... 224 Spis treści 9 3. 5. 3. Wymagania Arnolda Bollanda dotyczące jakości kształcenia towaroznawców, determinujące zasady zarządzania jakością w WSH...... 225 3. 5. 4. Wymagania Williama Edwardsa Deminga dotyczące zarządzania jakością adaptowane do szkoły wyższej......................................... 230 3. 6. Kształcenie menedżerów jakości dla przedsiębiorstw, urzędów i szkół wyższych................................................................. 234 3. 6. 1. Kształcenie menedżerów jakości w Europie Zachodniej............ 234 3. 6. 2. Europejski program w dziedzinie kształcenia menedżerów jakości. 235 3. 6. 3. Założenia projektu kształcenia menedżerów jakości na Uniwersytecie Jagiellońskim....................................................... 236 CZĘŚĆ DRUGA WYMOGI KONKURENCYJNEGO RYNKU USŁUG EDUKACYJNYCH I ZARZĄDZANIA JAKOŚCIĄ W ŚWIETLE ZALECEŃ PROCESU BOLOŃSKIEGO 4. Konkurencja i jakość a wyniki ekonomiczne uczelni.......................... 243 4. 1. Związek między integracją, konkurencją i zarządzaniem................. 243 4. 1. 1. Wymogi procesu integracji................................... 243 4. 1. 2. Doskonalenie jakości zarządzania w szkołach wyższych wyzwaniem XXI wieku........................................................ 245 4. 1. 3. Jak się stać konkurencyjną uczelnią? ....................... 249 4. 2. Wybrane uwarunkowania ekonomiczne funkcjonowania uczelni.............. 254 4. 2. 1. Pojęcie własności i jej ograniczenia........................... 254 4. 2. 2. Ekonomiczny aspekt zarządzania uczelnią........................ 258 4. 2. 3. Rachunek kosztów jakości w szkole wyższej...................... 263 4. 2. 4. Koszty kształcenia w szkole wyższej............................ 271 4. 3. Rynek wiedzy oferowanej przez szkoły wyższe........................... 274 4. 3. 1. Rynek usług edukacyjnych....................................... 274 4. 3. 2. Czynniki determinujące podaż usług edukacyjnych oferowanych przez szkoły wyższe................................................. 276 4. 3. 3. Czynniki determinujące popyt na usługi edukacyjne oferowane przez szkoły wyższe................................................. 278 4. 3. 4. Propozycje bieżących działań propodażowych na uczelni w zakresie świadczonych usług edukacyjnych..................................... 279 4. 3. 5. Propozycje bieżących działań propopytowych w szkole wyższej w zakresie świadczonych usług edukacyjnych.......................... 281 5. Proces boloński drogą do Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego..................................................................... 283 5. 1. Ewolucja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w ramach procesu bolońskiego w warunkach postępującej integracji i globalizacji........... 283 5. 1. 1. Cele i zadania procesu bolońskiego.......................... 283 5. 1. 2. Promowanie mobilności studentów............................. 286 5. 1. 3. Uwarunkowania, cele i zasady tworzenia standardów dotyczących zapewnienia jakości.............................................. 293 5. 2. Założenia Europejskiego Systemu Oceny Zgodności w szkolnictwie wyższym...........................................................1...... 297 5. 2. 1. Geneza systemu zapewnienia jakości w EOSW...................... 297 5. 2. 2. Wymagania wewnętrznego systemu zapewnienia jakości w EOSW...... 305 10 Spis treści 5. 2. 3. Wymagania zewnętrznego systemu zapewnienia jakości w EOSW............ 308 5. 2. 4. Europejskie standardy dotyczące agencji zewnętrznego zapewnienia jakości.......................................................... 311 5. 2. 5. System przeglądu i rejestracji agencji zapewnienia jakości........... 316 5. 2. 6. Wnioski i propozycje......................................... 320 5. 3. Uwarunkowania doskonalenia jakości w ramach procesu bolońskiego i Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego........................... 327 5. 3. 1. Integracja w kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego..... 327 5. 3. 2. Wpływ procesu bolońśkiego na jakość kształcenia i konkurencyjność uczelni.................................................................. 331 5. 3. 3. Myślenie w kategoriach efektów kształcenia - adaptacja uczelni do wymogów EOSW.......................................................... 335 CZĘŚĆ TRZECIA SPECYFIKA ZORIENTOWANEGO JAKOŚCIOWO ROZWOJU I DOSKONALENIA ZARZĄDZANIA NA UCZELNIACH W WARUNKACH REFORMY SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 6. Strategia rozwoju i zarządzania narzędziem doskonalenia funkcjonowania uczelni... 355 6. 1. Cele strategiczne rozwoju szkolnictwa wyższego.............................. 355 6. 2. Diagnoza stanu zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce.................. 360 6. 3. Cele strategiczne i operacyjne rozwoju szkolnictwa wyższego oraz ich pomiar. 367 6. 4. Strategie doskonalenia uczelni.............................................. 373 6. 5. Projekt scenariusza opracowania i wdrożenia strategii naprawczo-rozwojowej wydziału lub instytutu......................................................... 375 6. 6. Specyficzne problemy zarządzania strategicznego na uczelniach............... 383 6. 7. Zarządzanie w szkołach wyższych w świetle teorii Petera F. Druckera......... 387 7. Specyfika zarządzania w szkole wyższej - wybrane zagadnienia..................... 389 7. 1. Zarządzanie procesowe w produkcyjnej szkole wyższej......................... 389 7. 1. 1. Specyfika produkcyjnego charakteru szkoły wyższej.................... 389 7. 1. 2. Identyfikacja procesów zachodzących w szkole wyższej................. 393 7. 1. 3. Specyfika zarządzania procesowego na uczelniach...................... 397 7. 2. Zarządzanie zatrudnieniem w szkole wyższej - rozważania modelowe............ 400 7. 2. 1. Funkcje podstawowe i bazowe szkoły wyższej........................... 400 7. 2. 2. Proponowany model zarządzania zatrudnieniem w szkole wyższej......... 402 7. 2. 3. Proponowane warianty koordynacji i integracji głównych obszarów zarządzania zatrudnieniem w szkole wyższej................................ 407 7. 2. 4. Proponowany model procesu podejmowania decyzji w obszarach zarządzania zatrudnieniem................................................. 412 7. 3. Innowacje a zarządzanie w szkole wyższej.................................... 416 7. 3. 1. Zarządzanie innowacyjne i zarządzanie innowacjami.................... 416 7. 3. 2. Miejsce innowacji w rozwoju uczelni.................................. 418 7. 3. 3. Zarządzanie uczelnią a innowacyjność................................. 421 7. 3. 4. Zewnętrzne uwarunkowania innowacyjności na uczelniach................ 424 7. 3. 5. Kompleksowe ujęcie innowacji w szkole wyższej - zakończenie.......... 426 8. Uwarunkowania i nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym................. 429 8. 1. Uwarunkowania nowego modelu zarządzania rozwojem szkoły wyższej............. 429 8. 1. 1. Zapomniana strategia rozwoju edukacji i nauki w Polsce............... 429 Spis treści 11 8. 1. 2. Pozycja polskich uczelni na świecie oraz stan i prognoza liczby studentów......................................................... 431 8. 1. 3. Ocena zarządzania na uczelniach w opinii Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego............................................ 435 8. 2. Rynkowe aspekty zarządzania rozwojem szkoły wyższej................. 437 8. 2. 1. Rynkowe aspekty pożądanego, nowego modelu zarządzania szkolnictwem wyższym.............................................................. 437 8. 2. 2. Zachowanie uczelni na niedoskonałym rynku usług edukacyjnych i badawczych......................................................... 439 8. 3. Determinanty kreatywności, przedsiębiorczości i projakościowego myślenia w zarządzaniu szkołą wyższą................................■>: ........... 443 8. 3. 1. Determinanty negatywne.......................................... 443 8. 3. 2. Proponowane determinanty pozytywne.............................. 445 8. 3. 3. Synteza skutków oddziaływania determinant kreatywności, przedsiębiorczości i projakościowego myślenia w zarządzaniu uczelnią. 447 8. 4. Znormalizowany system zarządzania jakością w szkolnictwie wyższym...... 449 8. 4. 1. Znormalizowany system zarządzania w opinii profesorów........... 449 8. 4. 2. Znormalizowany system zapewniania jakości w szkole wyższej w ustaleniach procesu bolońskiego.................................... 456 8. 4. 3. Znormalizowany system zapewniania jakości w szkole wyższej w Unii Europejskiej......................................................... 460 8. 5. Trendy i problemy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym w Unii Europejskiej....................................................... 464 CZĘŚĆ CZWARTA OPINIE PROFESORÓW I OCZEKIWANIA STUDENTÓW DOTYCZĄCE PROJAKOŚCIOWEJ RESTRUKTURYZACJI FUNKCJONOWANIA I ZARZĄDZANIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM 9. Opinie profesorów o problemach szkolnictwa wyższego w Polsce................ 481 9. 1. Wyniki badań prowadzonych w roku akademickim 2008/2009.................. 481 9. 1. 1. Opis merytoryczny projektu...................................... 481 9. 1. 2. Rola podmiotów - społeczności akademickiej - w strukturze organizacyjnej i zarządzaniu uczelnią................................ 483 9. 1. 3. Zasady zarządzania na uczelniach................................ 488 9. 2. Wyniki badań prowadzonych w roku akademickim 2010/2011................. 495' 9. 2. 1. Opis merytoryczny projektu...................................... 495 9. 2. 2. Wyniki badań - część pierwsza kwestionariusza ankiety........... 500 9. 2. 3. Wyniki badań - część druga kwestionariusza ankiety.............. 512 9. 3. Najważniejsze propozycje zmian w systemie zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce w opinii ankietowanych profesorów........................ 522 9. 3. 1. Jakość dydaktyki i badań..................................... 522 9. 3. 2. Ekonomia i konkurencja....................................... 527 9. 3. 3. Zarządzanie jakością. ....................................... 530 9. 3. 4. Ustrój uczelni i zarządzanie w szkole wyższej................ 532 9. 3. 5. Jawne, autorskie opinie profesorów.......................... 537 10. Oczekiwania studentów - wyniki badań ankietowych........................... 545 10. 1. Opis merytoryczny projektu.......................................... 545 12 Spis treści 10. 2. Wyławianie, przyciąganie, kształcenie, rozwój i mobilność talentów wśród studentów - wyniki badań................................................. 549 10. 2. 1. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów uczelni Krakowa.... 549 10. 2. 2. Podobieństwa i różnice w ocenie badanych zagadnień dokonanych przez profesorów i studentów...................................... 557 10. 2. 3. Podobieństwa i różnice w ocenie badanych zagadnień dokonanych przez studentów dwóch uniwersytetów z Krakowa..................... 560 10. 2. 4. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów uczelni niepublicznej..................................................... 563 10. 3. Opinie studentów zagranicznych uczelni w kwestii wyławiania, przyciągania, kształcenia, rozwoju i mobilności talentów wśród studentów - wyniki badań... 570 10. 3. 1. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów Uniwersytetu Abdelhamid Ibn Badis Mostaganem (Algieria)........................ 570 10. 3. 2. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów Orłowskiej Regionalnej Akademii Administracji Publicznej w Orel (Rosja)...... 575 10. 3. 3. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów z Ukrainy....... 582 10. 4. Krótkie podsumowanie wyników badań przeprowadzonych wśród studentów.. 588 11. Wyzwania projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach i funkcjonowania w szkołach wyższych.......................................... 597 11. 1. Nowelizacja prawa dotyczącego szkolnictwa wyższego w 2011 roku........ 597 11. 1. 1. Wdrażanie noweli ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym.......... 597 11. 1. 2. Fiasko ilościowych standardów kształcenia..................... 601 11. 1. 3. Cele i przebieg zastąpienia standardów kształcenia Krajowymi Ramami Kwalifikacji............................................. 603 11. 2. Uwarunkowania na wejściu projakościowej restrukturyzacji............ 608 11. 2. 1. Zewnętrzne uwarunkowania ekonomiczne i demograficzne projakościowej restrukturyzacji................................. 608 11. 2. 2. Wewnętrzne uwarunkowania projakościowej restrukturyzacji.... 612 11. 2. 3. Zasady funkcjonowania....................................... 615 11. 2. 4. Filary i fundament rozwoju szkół wyższych..................... 620 11. 3. Znaczenie reformy szkolnictwa wyższego w procesie restrukturyzacji organizacji.............................................................. 622 11. 3. 1. Dawcy i biorcy kapitału intelektualnego....................... 622 11. 3. 2. Nowe rozwiązania ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym na rzecz organizacji....................................................... 624 11. 3. 3. Kreatywna rola przedsiębiorstw i banków w rozwoju szkolnictwa wyższego.......................................................... 627 11. 3. 4. Wspólny interes ekonomiczny uczelni i pozostałych organizacji. 629 11. 4. Zastosowanie metody FMEA na uczelni.................................... 633 11. 4. 1. Istota metody FMEA............................................. 633 11. 4. 2. Konsekwencje urynkowienia usług edukacyjnych.................. 635 11. 4. 3. Etapy zastosowania metody FMEA w optymalizacji projektu uruchomienia nowego i rozwoju istniejącego kierunku studiów....... 638 11. 5. Zalecane elementy projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych oraz funkcjonowania szkół wyższych........ 644 Zakończenie..................................................................... 651 Spis tabel, wykresów i rysunków................................................. 661 Bibliografia.................................................................... 765 WPROWADZENIE W trakcie spotkania z okazji 600-lecia Wydziału Teologicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego, które odbyło się 1997 roku w kościele św. Anny, Jan Paweł II powiedział: Niewiele jest rzeczy równie ważnych w życiu człowieka i społeczeństwa jak posługa myślenia. „Posługa myślenia”, o której mówię, to w swej istocie nic innego jak służba prawdzie w wymiarze społecznym. Każdy intelektualista, bez względu na przekonania, jest powołany do tego, by kierując się tym wzniosłym i trudnym ideałem, spełniał funkcje sumienia krytycznego wobec tego wszystkiego, co człowieczeństwu zagraża lub go pomniejsza'. (... ) Epoka nasza bardziej niż czasy ubiegłe potrzebuje takiej mądrości, która by wszystkie rzeczy nowe, jakie człowiek odkrywa, czyniła bardziej ludzkimi. Przyszłym losom świata grozi bowiem niebezpieczeństwo, jeśli ludzie nie staną się mądrzejsi. Oto wielkie wyzwanie, jakie w sferze badawczej i dydaktycznej staje dzisiaj przed szkołami wyższymi: formowanie ludzi nie tylko kompetentnych w swojej specjalizacji (czasem wąskiej), bogatych w encyklopedyczną wiedzę, ale nade wszystko w autentyczną mądrość. Tylko tak uformowani będą mogli wziąć na swe barki odpowiedzialność za przyszłość Polski, Europy i świata¹ ². Te stwierdzenia wybitnego uczonego i nauczyciela nie pozostawiały wątpliwości, że przyszłość polskiego społeczeństwa leży w poszukiwaniu prawdy w prowadzonych badaniach i w rozumnie realizowanym procesie edukacji przez szkoły wyższe. Postawione zadania wymagają od środowiska akademickiego radykalnego podniesienia jakości pracy realizowanej na płaszczyźnie naukowej i dydaktycznej zarówno poprzez nauczycieli akademickich, jak i innych osób zatrudnionych na uczelniach, a także studentów i doktorantów. Podkreślić należy szczególną rolę jakości pracy zarządzających w odniesieniu do osiągania wyższej jakości wyników pracy szkół wyższych w Polsce. „Posługa myślenia” zarządzających ma decydujący wpływ na jakość funkcjonowania poszczególnych uczelni oraz całego szkolnictwa wyższego w Polsce. Wybór na stanowisko rektora, dziekana, dyrektora instytutu lub powołanie na inne stanowiska kierownicze nie są równoznaczne z uzyskaniem licencji na mądrość, stanowią jedynie wyzwanie do poszukiwania mądrości w trudnym procesie zarządzania do wspólnego znajdowania dróg i sposobów osiągania wyższej jakości pracy kierowanego zespołu mierzonej jego wynikami, a nie tylko zamierzeniami. ¹ Jan Paweł II o badaniach naukowych, www.staff.amu.edu.pl (data odczytu: 2.10.2011). ² Ibidem. 14 Wprowadzenie Rozpoczęta po 1989 roku transformacja ustroju i systemu społeczno-gospodarczego w Polsce stworzyła warunki do przeprowadzenia radykalnych projakościo-wych przekształceń w szkolnictwie wyższym zarówno w sferze zarządzania całym resortem, jak i w sferze realnego funkcjonowania uczelni. Niestety transformacja systemowa i przekształcenia objęły głównie przemysł, handel, banki, a projakościo-wa restrukturyzacja resortu nauki i szkolnictwa wyższego została znacznie przesunięta w czasie. Zdaniem byłego wieloletniego rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego prof. Franciszka Ziejki, (...) nie wszystkie zmiany były korzystne dla nauki i polskiego środowiska akademickiego. Z jednej strony uruchomiona została trwająca do dziś prawdziwa lawina oczekiwań młodych Polaków pragnących studiować. Liczba studentów potroiła się w ciągu pierwszych lat po 1989 roku. Wolny rynek sprawił, iż pojawiło się w Polsce nie tylko kilkadziesiąt państwowych wyższych szkół zawodowych, ale także ponad trzysta niepublicznych szkół wyższych. Okazało się, że środowisko akademickie nie było przygotowane do sprostania temu prawdziwemu boomowi edukacyjnemu, jaki wybuchł po 1989 roku. (...) Skutkiem bezpośrednim tego zjawiska było znaczne rozluźnienie etycznych rygorów dotąd obowiązujących w tym środowisku. Skoro naukę zaczęto traktować jak „towar”, studenta jak „klienta”, to uniwersytet zaczął być postrzegany jako „przedsiębiorstwo”³ ⁴. Pojawiły się wędrówki nauczycieli akademickich od szkoły do szkoły, zjawisko pozorowanych zajęć, brak czasu na własne badania, powtarzanie na wykładach nieaktualnych pewników, zanik dobrych obyczajów, zanik krytyki naukowej z prawdziwego zdarzenia. „Bezpośrednim skutkiem wprowadzenia wolnego rynku do szkolnictwa wyższego i świata nauki stało się znaczące obniżenie w społeczeństwie statusu uczonego”¹. Dlaczego „posługa myślenia” zarządzających szkołami wyższymi po 1999 roku uzyskała tak niski poziom? Dlaczego w pełni świadomi praw i obowiązków profesorowie wyższych uczelni w Polsce udzielili zgody na tego rodzaju działania i zaakceptowali niezadowalający poziom jakości pracy nauczycieli akademickich, funkcjonowania uczelni, kształcenia, badań naukowych i niskąjakość zarządzania w szkolnictwie wyższym, która jest jedną z przyczyn dalekiego miejsca polskich uczelni w rankingu szkół wyższych w Europie i na świecie? Proces urynkowienia szkolnictwa wyższego w Polsce spowodował gwałtowny wzrost liczby uczelni niepublicznych oraz publicznych wyższych zawodowych, a także spadek jakości na 1 i II stopniu kształcenia. Umożliwiły to czynniki demograficzne i niskie wynagrodzenie nauczycieli akademickich w szkołach państwowych, które przemianowano na publiczne. Kosztem jakości kształcenia i badań naukowych zmniejszono wielkość bezrobocia młodzieży kończącej szkoły ponadgimnazjalne i zwiększono dochody profesorów. Był to jednocześnie rezultat kryzysu pracy, który mimo zmiany ustroju nadal występuje w szkolnictwie wyższym. Procesowi transformacji społeczno-ekonomicznej polskiej gospodarki towarzyszyła konieczność przełamania kryzysu pracy, walki z patologią tego kryzysu ³ F. Ziejka, Jan Paweł II a świat akademicki, „Nauka” 2011, nr 2, s. 26-27. ⁴ Ibidem, s. 27. Wprowadzenie 15 i przywrócenia właściwego sensu pracy. Kryzys pracy oznaczał kryzys jej sensu, kryzys współdziałania oraz kryzys inicjatywy. Załamana została harmonia pracy i rozregulowana jej synchronizacja. Wszystko to prowadziło do marnowania czasu pracy oraz do obniżenia jej jakości⁵. Zastąpienie w Polsce tzw. socjalizmu realnego współczesnym kapitalizmem, jak się okazało, wcale nie zlikwidowało wszystkich przyczyn powstania kryzysu pracy i niskiej jej jakości, tworzyło nowe problemy, których znaczenie także jest niekorzystne dla jakości pracy w obszarze zarządzania, badań naukowych, kształcenia, doradztwa. W okresie światowego kryzysu finansowego i recesji w warunkach zmniejszającego się popytu na usługi edukacyjne (maleje liczba osób, która chce podjąć studia) wchodzi w życie nowela ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 roku, która zwiększa samodzielność i odpowiedzialność szkół wyższych⁶. „Posługa myślenia” zarządzających publicznymi i niepublicznymi uczelniami w Polsce tworzy i wymusza nowe wyzwania w zakresie jakości pracy wszystkich zatrudnionych (zarządzających i zarządzanych) w szkole wyższej i jej jednostkach organizacyjnych, a w tym: • jakości prowadzonych na uczelni badań naukowych; • jakości kształcenia; • jakości usług doradczych; • jakości życia wszystkich interesariuszy związanych ze szkolnictwem wyższym. Tak szeroko rozumiana jakość występująca na uczelniach jest mocno powiązana z zarządzaniem szkołami wyższymi oraz ich funkcjonowaniem i rozwojem. Szczególnie ważny jest tu związek zachodzący między jakością zarządzania uczelnią a jakością pracy zarządzanych, który oddziałuje na jakość badań naukowych, kształcenia, doradztwa, życia - jakość mierzoną ich wynikami. Tak szeroko rozumiana jakość obejmuje swym zakresem wiele obszarów zarządzania, funkcjonowania i rozwoju szkoły wyższej. Pomiędzy jakością a zarządzaniem następuje sprzężenie zwrotne, a jego kwintesencją jest jakość zarządzania. Przedmiotem jakości zarządzania jest praca, jej podmiotem zaś zarządzający pracą. Informacja o powiązaniu jakości zarządzania z obszarem szkolnictwa wyższego została zawarta w tytule niniejszej monografii, a zakres tego powiązania zostanie doprecyzowany poniżej. Związek między szeroko rozumianą jakością a zarządzaniem pozwala na postrzeganie i zdefiniowanie jakości zarządzania jako jakości pracy zarządzających, którą można syntetycznie oceniać przez pryzmat wyników naukowych, edukacyjnych i ekonomicznych szkoły wyższej i wchodzących w jej skład jednostek organizacyjnych. Prowadzone od 2000 roku badania jakości zarządzania w szkolnictwie wyższym, kierowanie kilkoma programami naukowymi z zakresu zarządzania w szkol- ⁵ T. Wawak, Jakość pracy a jakość życia, [w:] Polityka jakości polskich przedsiębiorstw w dobie integracji europejskiej, praca zbiorowa pod red. M. Bugdola, W. Jachera, J. Szpinetera, Wyd. Instytut Śląski, Opole-Wiedeń 1998, s. 311. ⁶ Ustawa z dnia 18 marca 2011 roku o zmianie ustawy - Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. 2011 Nr 84, poz. 455. 16 Wprowadzenie nictwie wyższym i autorstwo 50 publikacji z zakresu jakości zarządzania i rozwoju w szkolnictwie wyższym - wszystko to skłoniło autora do zestawienia tego dorobku naukowego i jego podsumowania w formie niniejszej monografii. Doświadczenia i spostrzeżenia z ponad 40 lat pracy na uczelniach publicznych⁷ i niepublicznych⁸, aktywny udział w ponad 150 konferencjach naukowych w kraju i za granicą, współpraca naukowa z nauczycielami akademickimi wszystkich ośrodków akademickich w Polsce oraz w innych krajach, przeprowadzone badania naukowe w kraju i za granicą upoważniają autora niniejszej monografii do postawienia hipotezy badawczej w formie pytania: Czy doskonalenie jakości zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych sprzyja poprawie jakości kształcenia, rozwojowi szkół wyższych i dostosowaniu ich do wymogów Unii Europejskiej? Hipotezę badawczą można przedstawić także w formie następującego stwierdzenia do udowodnienia w monografii: Doskonalenie jakości zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych sprzyja poprawie jakości kształcenia, rozwojowi szkół wyższych i dostosowaniu ich do wymogów Unii Europejskiej. Ważne znaczenie w przygotowaniu niniejszej monografii miało określenie i doprecyzowanie jej celu polegające na dokonaniu wyboru wzajemnych związków zachodzących pomiędzy szeroko rozumianą jakością a zarządzaniem w szkołach wyższych oraz wskazanie miejsca jakości zarządzania w funkcjonowaniu i rozwoju szkoły wyższej. Ostatecznie przyjęto, że celem głównym monografii będzie wybór i przedstawienie wybranych związków wzajemnych zachodzących pomiędzy szeroko rozumianą jakością, szczególnie jakością zarządzania, a zarządzaniem w szkołach wyższych w Polsce, w kontekście reformy szkolnictwa wyższego, przebiegu procesu bolońskiego i integracji w ramach Unii Europejskiej. Wyboru tego dokonano przez wyznaczenie 17 celów szczegółowych, których realizacja będzie prowadzić do wykonania celu głównego i potwierdzenia słuszności przyjętej hipotezy badawczej monografii. Wyznaczono następujące cele szczegółowe: 1) opracowanie kompendium wiedzy o szeroko rozumianej jakości, w tym zwłaszcza jakości zarządzania w szkołach wyższych; 2) wskazanie na miejsce i rolę Total Quality Management (TQM) w zarządzaniu szkołą wyższą; 3) przedstawienie wybranych aspektów zarządzania jakością kształcenia; 4) wskazanie związku między zarządzaniem jakością a jakością zarządzania w szkole wyższej i ewolucji zarządzania jakością; 5) ustalenie wpływu urynkowienia szkolnictwa wyższego na funkcjonowanie i sytuację ekonomiczną uczelni na konkurencyjnym rynku usług edukacyjnych; ⁷ Między innymi na stanowiskach kierownika katedry i samodzielnego zakładu, organizatora nowo uruchamianych kierunków i specjalności studiów I i II stopnia, studiów podyplomowych i równoległych oraz nadzorującego ich funkcjonowanie. * Między innymi na stanowisku rektora, członka senatu oraz kierownika zakładu lub jako doradca założycieli kilku uczelni. Wprowadzenie 17 6) wykazanie powiązań między zapewnieniem jakości a zarządzaniem jakością w szkolnictwie wyższym (Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego) i w przemyśle (Europejski Obszar Gospodarczy); 7) zaprezentowanie ewolucji i trendu rozwoju w najbliższej przyszłości europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w ramach procesu bolońskiego w warunkach postępującej integracji i globalizacji; 8) przedstawienie założeń Europejskiego Systemu Oceny Zgodności w szkolnictwie wyższym i uwarunkowań doskonalenia jakości w ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; 9) zaprezentowanie diagnozy stanu jakości zarządzania w szkolnictwie wyższym w powiązaniu z opracowywanymi w Polsce strategiami rozwoju szkolnictwa wyższego, projektami jego reformy oraz rzeczywistą jej realizacją w drodze nowelizacji ustaw dotyczących szkolnictwa wyższego; 10) przygotowanie projektu scenariusza opracowania i wdrożenia strategii na-prawczo-rozwojowej uczelni i wskazanie na specyficzne problemy zarządzania strategicznego w jednostce; 11) wykazanie specyfiki zarządzania w szkole wyższej - na przykładzie wybranych zagadnień i obszarów; 12) identyfikacja uwarunkowań i nowych trendów w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym w Polsce; 13) zaprezentowanie opinii profesorów na temat problemów szkolnictwa wyższego w Polsce - na podstawie wyników przeprowadzonych przez autora ogólnopolskich badań; 14) przedstawienie ocżekiwań i opinii studentów uczelni polskich i zagranicznych w sprawach dotyczących: jakości kształcenia, wykorzystania talentów oraz mobilności wertykalnej i horyzontalnej; 15) wskazanie wyzwań projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach i funkcjonowania uczelni; 16) zaprezentowanie wyników badań dwóch tematów badawczych: „Model projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej - założenia” i „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkole wyższej - wymagania Unii Europejskiej i procesu bolońskiego” - zrealizowanych przez autora; 17) przedstawienie wielowątkowego spektrum prezentacji zewnętrznych uwarunkowań i czynników tkwiących w sferze zarządzania, wpływających na jakość usług, zwłaszcza edukacyjnych, świadczonych przez uczelnie, oraz roli jakości zarządzania w funkcjonowaniu i rozwoju szkół wyższych. Realizacja celu głównego i celów szczegółowych oraz udowodnienie przyjętej hipotezy badawczej wymagały podziału monografii na cztery następujące części: 1) Część pierwsza - „Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej”; 2) Część druga - „Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością w świetle zaleceń procesu bolońskiego”; 3) Część trzecia - „Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania na uczelniach w warunkach reformy szkolnictwa wyższego”; 18 Wprowadzenie 4) Część czwarta - „Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące pro-jakościowej restrukturyzacji funkcjonowania i zarządzania w szkolnictwie wyższym”. W przyjętej strukturze monografii myśl przewodnia przeprowadzonych badań wiedzie od prezentacji roli szeroko rozumianej jakości, powiązania jakości zarządzania i zarządzania jakością kształcenia w szkole wyższej w warunkach konkurencyjnego rynku edukacyjnego zgodnie z zaleceniami procesu bolońskiego, przez specyfikę zorientowanego projakościowo rozwoju i zarządzania uczelniami w warunkach reformy szkolnictwa wyższego, do projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach w oczach profesorów i studentów. W pierwszej części monografii zostaną przedstawione opracowane przez autora elementy teorii jakości dotyczące szkół wyższych. W skład tej części wejdą rozdzia-ły 1,2 i 3, w których kolejno zostaną omówione następujące zagadnienia: - związek między szeroko pojętą jakością (pracy, produktów, życia) a zarządzaniem w szkole wyższej; - TQM i jakość zarządzania w szkole wyższej; - zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej. W tej części monografii zaprezentowano wkład autora w rozwój teorii jakości. Stanowi ona ważne źródło wiedzy na temat teorii jakości w zakresie funkcjonowania szkół wyższych. Zostaną tu omówione powiązania między kryzysem pracy i jakością pracy, determinanty jakości życia, zostanie podkreślona rola przywódcy i lidera zmian w uczelni, oraz zostanie zaprezentowana z punktu widzenia autora tematyka TQM, jakości zarządzania, zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej. W części tej będą zrealizowane pierwsze cztery cele szczegółowe monografii. Część druga monografii zostanie poświęcona prezentacji wyników badań przeprowadzonych przez Autora w latach 2000-2011 dotyczących wymogów konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością na uczelniach w świetle zaleceń procesu bolońskiego. Część ta obejmie rozdział 4 i 5, w których zostaną przedstawione takie elementy, jak: - powiązanie konkurencji, jakości i sytuacji ekonomicznej uczelni; - ewolucja europejskiego systemu zarządzania, w tym doskonalenie jakości na uczelniach w ramach procesu bolońskiego oraz założenia Europejskiego Systemu Oceny Zgodności w szkolnictwie wyższym. W tej części zostaną omówione zależności między integracją, konkurencją i zarządzaniem w szkolnictwie wyższym w krajach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz uwarunkowania doskonalenia jakości funkcjonowania uczelni, a w tym jakości kształcenia. Tym samym zostaną zrealizowane kolejne cztery cele szczegółowe monografii. W części trzeciej zostaną zaprezentowane wyniki badań autora prowadzonych w latach 2008-2011 (w ramach dwóch programów badawczych zrealizowanych przez autora w latach 2008-2009 i 2010-2011), dotyczących specyfiki zorientowanego jakościowo rozwoju szkół wyższych i doskonalenia jakości zarządzania na uczelniach w warunkach postępującej globalizacji i integracji europejskiej oraz Wprowadzenie 19 reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. W tej części znajdą się rozdziały 6, 7 i 8, zatytułowane: - „Strategia rozwoju i zarządzania narzędziem doskonalenia funkcjonowania uczelni”; - „Specyfika zarządzania w szkole wyższej - wybrane zagadnienia”; - „Uwarunkowania i nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym”. W tej części zostaną przedstawione między innymi: strategia doskonalenia na uczelni, wybrane obszary zarządzania w szkole wyższej (zarządzanie zatrudnieniem, zarządzanie procesowe i innowacyjne), znormalizowane systemy zarządzania, determinanty kreatywności, przedsiębiorczości i projakościowego myślenia w zarządzaniu w szkołach wyższych. Tutaj zostaną zrealizowane następne cztery szczegółowe cele opracowania. Szczególne znaczenie w monografii będzie miała część czwarta, w której zostaną przedstawione wyniki dwóch ogólnopolskich badań ankietowych prowadzonych przez autora wśród profesorów w latach 2008-2009 i w latach 2010-2011, a także badań ankietowych przeprowadzonych w latach 2010-2011 wśród studentów w Polsce oraz w Algierii, Rosji i na Ukrainie. Do tej części należą rozdziały: 9, 10 i 11, w których zostaną zaprezentowane tematy dotyczące: - opinii profesorów o problemach szkolnictwa wyższego i propozycje zmian; - oczekiwań studentów w stosunku do jakości kształcenia, wykorzystania talentów studentów i ich mobilności; - wyzwań w zakresie projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach i funkcjonowania w szkołach wyższych. Zostaną tutaj omówione i podsumowane opinie profesorów i studentów dotyczące funkcjonowania szkolnictwa wyższego, w tym jakości zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych, i proponowanych strategii rozwoju w okresie dyskusji o kierunku reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. Zadaniem ostatniej, czwartej, części opracowania będzie realizacja ostatnich pięciu celów szczegółowych. Należy dodać, że ostatni cel szczegółowy dotyczy wszystkich czterech części monografii. ♦♦♦ Umiędzynarodowienie i urynkowienie szkolnictwa wyższego w Polsce prowadzi do wzrostu konkurencji na rynku edukacyjnym. W ślad za tym pojawia się potrzeba daleko idącej deregulacji rynku usług edukacji wyższej, ponieważ swobody akademickie realizują się w warunkach konkurencji’. Trudno nie zgodzić się z tym stwierdzeniem, pojawia się jednak ważny problem, który wymaga wyjaśnienia. Czy w ślad Za tą deregulacją i wzrostem swobód akademickich w każdej uczelni pójdzie wzrost jakości zarządzania, badań naukowych, kształcenia i doradztwa? Zdaniem Wojciecha Olejniczaka, ⁹ Konkurencja na rynku usług edukacji wyższej, materiały konferencyjne pod red. naukową J. Dietla i Z. Sapijaszki, Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź 2006, s. 5. 20 Wprowadzenie (...) konkurencja i jakość warunkują się wzajemnie. Ich naturalnym środowiskiem jest autonomia uczelni (gwarantowana konstytucyjnie). Ingerencja państwa może doprowadzić do przeregulowania systemu edukacji wyższej mierzonego przyrostem stron kolejnych ustaw, co jest drogą niesprzyjającą jakości¹⁰ ¹¹. Tego stwierdzenia nie odzwierciedla niższa jakość kształcenia i badań naukowych części uczelni niepublicznych, które posiadały w latach 2005-2011 znacznie większą samodzielność niż uczelnie publiczne. Pojawiła się obawa, że wzrost samodzielności uczelni publicznych i niepublicznych w 2011 roku może spowodować dalszy spadek jakości kształcenia i badań naukowych. Trzeba zgodzić się jednak ze stwierdzeniem, że rynek usług świadczonych przez uczelnie Jest złożony, choćby ze względu na różnorodność jego partnerów. Hybrydowa postać rynku stwarza istotne zagrożenia i patologie, a w szczególności dysfunkcje mechanizmu konkurencji”". Zdaniem Janusza Beksiaka, konkurencja, stanowiąca główny element mechanizmu gospodarki rynkowej, ma wiele zalet, które zdecydowanie przeważają nad wadami. Konkurencja może być jednocześnie uczciwa i nieuczciwa, wolna lub monopolistyczna, a także może oznaczać walkę o klienta lub może być skierowana przeciw innym uczestnikom rynku¹². Cechą wyróżniającą szkolnictwo wyższe od innych sektorów gospodarki rynkowej jest między innymi wspólnota akademicka - odwieczna i zawiązująca się spontanicznie forma koniecznego współdziałania mistrza i ucznia, czyli nauczycieli akademickich i studentów. Praca naukowa bowiem wymaga wymiany myśli i - najczęściej - zespołowych działań badawczych. Ci natomiast, którzy pragną się uczyć, potrzebują mistrzów, wokół których się zbierają. (...) Zespoły i porozumienia naukowe i dydaktyczne mogą łatwo przerodzić się w układy personalne. Różnice koncepcji łączą się z osobistymi sympatiami i animozjami. W rezultacie obok zdrowych zespołów dydaktycznych i badawczych mamy często „kolesiów”, działania mafijne, nepotyzm i przekupstwo, a także wiele innych grzechów ludzkich. (...) Patrząc jednak optymistycznie (i opierając się na doświadczeniach zespołu Aleksego Wakara), skłonny jestem sądzić, że możliwe jest łączenie humanitarnego i twórczego hierarchicznego „feudalizmu” wspólnot akademickich z uczciwą i nie nazbyt niszczącą „kapitalistyczną” konkurencją¹³. Czy można podzielać optymizm Beksiaka? Wynik synergii zmian zachodzących w szkolnictwie wyższym oraz problemów globalnego kryzysu finansowego i recesji w świecie, globalizacji i integracji europejskiej nie jest przewidywalny na tyle, na ile jest to konieczne, aby dziś stwierdzić, czy przyjęta droga rozwoju nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce prowadzi do zamierzonego sukcesu. Złożoność problemów rozwoju uczelni publicznych i nie- ¹⁰ W. Olejniczak, Jakość a konkurencja, [w:] Konkurencja..., s. 33. ¹¹ Ibidem, s. 5. ¹² J. Beksiak, Przydatność konkurencji dla szkolnictwa wyższego, [w:] Konkurencja..., s. 13-14. ¹⁵ Ibidem, s. 14-15. Wprowadzenie 21 publicznych oraz metod ich pokonywania wyraźnie wskazuje na to, że poprawa jakości zarządzania i postawienia na ciągłe doskonalenie pracy nauczycieli akademickich i studentów jest najbardziej skuteczną drogą osiągnięcia sukcesu przez uczelnie na konkurencyjnym rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych kraju, Europy i świata. Czy rzeczywiście jest to rozwiązanie umożliwiające obecnie uczelniom uzyskiwanie nadwyżki ekonomicznej pozwalającej na samofinansowanie rozwoju? Przystępując do badań nad wieloma powiązanymi z sobą, złożonymi i skomplikowanymi zagadnieniami szeroko rozumianej jakości i zarządzania w szkolnictwie wyższym, autor kierował się definicją (myślą) pracy naukowej ks. prof. Józefa Tischnera, który stwierdził, że: Praca naukowa także jest dialogiem człowieka z człowiekiem - takim dialogiem, którego celem jest osiągnięcie prawdy. Naukowy dialog tym się wyróżnia, że w nim dążenie do prawdy jest konsekwentne i bezkompromisowe. Losem nauki jest prawda i losem nauki jest dialog. Nauka narodziła się wtedy, gdy człowiek postanowił przed wszelkim zachwytem nad światem i działaniem w świecie zapytać, czym naprawdę jest to, co jest i być może. Odpowiedzi na to pytanie nie można osiągnąć w samotności; ktokolwiek coś poznaje, zawsze poznaje to z innymi i zawsze jakoś dzieli się z innymi owocami swych poznań. Prawda i poznanie prawdy sprawiają, że ludzie wchodzą w szczególne relacje z sobą¹⁴. Mając to wszystko na względzie, autor zastosował metodę poznawania prawdy opartą na dialogu ze środowiskiem akademickim uczelni w kraju i za granicą, poruszając konkretne zagadnienia dotyczące jakości zarządzania i jakości usług badawczych, edukacyjnych i doradczych świadczonych przez uczelnie. Był to głównie aktywny kontakt polegający na przygotowaniu opracowań naukowych na wyznaczony temat i na przedstawianiu określonych zagadnień (na przykład w ramach wygłoszonego referatu), które były poddawane dyskusjom w trakcie obrad ponad 40 konferencji naukowych (sympozjów, seminariów). Kilkanaście tych konferencji z udziałem kilkuset nauczycieli akademickich ze wszystkich ośrodków akademickich w Polsce i za granicą (między innymi z Ukrainy, Algierii, Stanów Zjednoczonych, Niemiec, Rosji) było poświęcone w całości lub części problemom zarządzania w szkolnictwie wyższym i zostało zorganizowane przez autora na Uniwersytecie Jagiellońskim i w Wyższej Szkole Administracji w Bielsku-Białej. Autor uczestniczył ponadto w kilkudziesięciu konferencjach, seminariach, sympozjach i spotkaniach naukowych, podczas których zabierał głos w dyskusjach, prowadząc dialog ze środowiskiem akademickim, poruszając konkretne zagadnienia dotyczące zarządzania i jakości w szkolnictwie wyższym. W trakcie prowadzonych seminariów doktoranckich i konwersatorium dla doktorantów z kierunku ekonomia oraz podczas wykładów i seminariów dyplomowych na uczelniach publicznych i niepublicznych autor konsultował i poddawał ocenie ¹⁴ J. Tischner, Etyka solidarności, Wyd. Znak, Kraków 2000, s. 42. 22 Wprowadzenie doktorantów i studentów te części badanych zagadnień jakości i zarządzania uczelnią, które ich bezpośrednio lub pośrednio dotyczyły. Wygłoszone referaty, głosy w dyskusji, przeprowadzone wywiady i konsultacje z nauczycielami akademickimi, doktorantami i studentami pozwoliły na korektę napisanych opracowań, przygotowanie kolejnych referatów i artykułów oraz opracowanie kwestionariuszy ankiet, które zostały wykorzystane w przeprowadzonych badaniach ankietowych w kraju i za granicą. Badaniami tymi objęto kilka tysięcy osób. Istotnie, poznania prawdy nie można osiągnąć w samotności, w prowadzonym zatem przez autora dialogu - badaniach - wzięły udział rzesze nauczycieli akademickich i studentów, ponieważ - przywołując słowa Tischnera - „ktokolwiek coś poznaje, zawsze powinien poznawać to z innymi i zawsze jakoś dzielić się z innymi owocami swych poznań”. Badania i doświadczenia autora potwierdziły przedstawioną powyżej tezę ks. prof. Józefa Tischnera, że „prawda i poznanie prawdy sprawiają, iż ludzie wchodzą w szczególne relacje z sobą”, które mogą być szczególnym kosztem prowadzenia badań naukowych. W niniejszej monografii zostaną przedstawione przeprowadzone przez autora w latach 2000-2011 badania dotyczące jakości i zarządzania w szkolnictwie wyższym oraz ich wyniki. Zapewne wnioski z nich płynące wy wołają zamierzoną dyskusję, która będzie dalszym ciągiem dialogu (...) człowieka z człowiekiem - takim dialogiem, którego celem jest osiągnięcie prawdy. Naukowy dialog tym się wyróżnia, że w nim dążenie do prawdy jest konsekwentne i bezkompromisowe. Losem nauki jest prawda i losem nauki jest dialog¹⁵. Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego zachęca do badań naukowych, dialogu i poznawania prawdy, także w zakresie jakości i zarządzania w szkolnictwie wyższym: Uniwersytet Jagielloński działa w myśl zasady wolności badań naukowych i nauczania. Podstawową zasadą nauczania na Uniwersytecie jest ukazywanie twórczej myśli badawczej oraz osiąganych wyników; wyraża się w tym jedność nauki i nauczania¹⁶. Władze Uniwersytetu Jagiellońskiego zawsze postępowały zgodnie z wymogami tego paragrafu Statutu UJ. Poszukiwanie prawdy w prowadzonych badaniach jest podstawową zasadą pracy naukowej i dydaktycznej. Kierując się tym, autor podjął badania, które są próbą poznania prawidłowości rządzących jakością i zarządzaniem w szkołach wyższych. Wnioski z tych dociekań, przemyśleń i wyników badań ankietowych i wywiadów zostaną przedstawione poniżej. Na ile są one słuszne i godne uwagi, oceni czytelnik, uczestnik dialogu w ramach „posługi myślenia”. ¹⁵ Ibidem, s. 42. ¹⁶ Paragraf 2 Statutu Uniwersytetu Jagiellońskiego uchwalonego przez Senat Uniwersytetu Jagiellońskiego 7 czerwca 2006 roku z poprawkami wniesionymi do końca 2011 roku, za: www.uj.edu.pl (data odczytu: 15.04.2011). Wprowadzenie 23 Niniejsza monografía jest prezentacją wyników badań prowadzonych przez autora od 2000 roku, podsumowaniem oraz zestawieniem najistotniejszych elementów dorobku naukowego autora w zakresie jakości, zarządzania jakością, ekonomiki jakości i jakości zarządzania, przeniesionych na płaszczyznę obecnych problemów funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce. W prowadzonych badaniach wzięli udział pracownicy naukowo-techniczni i administracyjni Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej, bez których pomocy ta monografía nie mogłaby powstać: mgr Wiesław Bracha, mgr Edyta Grzyb, mgr Anna Nowak-Dorda, mgr Katarzyna Leśkiewicz i mgr Marta Pawliszyn. Im wszystkim składam serdeczne podziękowania za wkład pracy w przygotowanie tego opracowania. Gorąco dziękuję za pomoc w przygotowaniu i za zaangażowanie w przebieg jedenastoletnich badań na różnych etapach ich prowadzenia. Na szczególną moją wdzięczność zasługuje również kilkuset nauczycieli akademickich oraz kilka tysięcy studentów z Polski, Ukrainy, Algierii, Rosji i Niemiec, którzy wzięli udział w badaniach ankietowych i wywiadach. Przeprowadzone badania nie byłyby możliwe bez wsparcia władz Uniwersytetu Jagiellońskiego i Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Pani Kwestor i Pana Kanclerza Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz rektorów uczelni publicznych Krakowa, zwłaszcza Rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego i Rektora Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. CZĘŚĆ PIERWSZA JAKOŚĆ ZARZĄDZANIA I ZARZĄDZANIE JAKOŚCIĄ KSZTAŁCENIA W SZKOLE WYŻSZEJ 1. JAKOŚĆ PRACY, PRODUKTÓW I ŻYCIA A ZARZĄDZANIE W SZKOLE WYŻSZEJ 1.1. Jakość pracy i produktów 1.1.1. Pojęcie jakości „Jakość” jest pojęciem złożonym, rozmaicie definiowanym w literaturze, począwszy od czasów Arystotelesa i Platona. Znaczenie tego słowa zmieniało się w czasie i, w zależności od profesji, jest różnie objaśniane przez inżynierów, ekonomistów, towaroznawców, lekarzy i duchownych. Występujące w literaturze definicje jakości można podzielić na trzy grupy¹: - pierwsza pochodzi od Arystotelesa, postrzega jakość z punktu widzenia techniczno-formalnego i utożsamia jakość produktu z jego cechami i właściwościami²; - druga nawiązuje do myśli Platona, zwraca uwagę na jej społeczno-marketin-gowy charakter i identyfikuje jakość jako stopień, w jakim produkt zaspokaja potrzeby szeroko rozumianego konsumenta (użytkownika, klienta, petenta)³; - trzecia zauważa, że jakość - jak moneta - ma dwie strony i jednocześnie spełnia wyżej wymienione kryteria, albowiem produkt, aby mógł zaspokoić potrzeby nabywcy, musi mieć określone właściwości. Nie wnikając w analizę semantyczną słowa „jakość” i prezentacje rozlicznych definicji występujących w literaturze, za właściwe ujęcie definicji jakości przyjęto stanowisko trzeciej grupy. Do niej należą: • Joseph M. Juran uważał, że jakość to zdolność produktu (czyli wyrobu lub usługi) do wypełniania potrzeb klienta; przy czym zdolność tę uzyskuje się przez nadanie wyrobom lub usługom określonej gamy cech i właściwości określonych wcześniej przez klienta⁴. • Norma PN-EN ISO 8402:1996 określa jakość jako ogół właściwości obiektu, wiążących się z jego zdolnością do zaspokojenia stwierdzonych i oczekiwanych potrzeb; przy czym za obiekt przyjmuje wszystko to, co może ' L.Wasilewski, Metody kontroli w przedsiębiorstwach przemysłowych, PWE, Warszawa 1974, s. 14-15. ² B. Oyrzanowski (red.), Mała encyklopedia jakości, PTE, Warszawa 1984, s. 5-7. ³ E. Kindlarski, Jakość wyrobów, PWN, Warszawa 1988, s. 10-12. ⁴ J.M. Juran, Strategie Quality Planning: 3ffh Conference of the EOQC, Stockholm 1986. 28 Część pierwsza być odrębnie opisane i rozpatrywane (czyli ulega ocenie naszych zmysłów), np. konkretne działanie, proces, wyrób, usługa, organizacja, system, osoba, zasoby, albo dowolna kombinacja tych elementów⁵. Pierwsza grupa definicji jakości cieszy się uznaniem głównie wśród inżynierów i towaroznawców, a druga wśród ekonomistów i psychologów⁶. Nie jest to oczywiście regułą, trudno bowiem sobie wyobrazić, aby punkt widzenia zależał tu od wykształcenia. Trzeba jednak przyznać, że bardzo często producenci utożsamiają jakość z własnościami wyrobu, a większość konsumentów przez jakość uznaje stopień, w jakim produkt zaspokoił ich potrzeby⁷. Po zdefiniowaniu pojęcia jakości produktów trzeba zadać sobie istotne pytanie - czy jakość jest mierzalna? Jeśli tak, to jak to robić? Zdaniem Romualda Kolmana - twórcy kwalimetrii, która jest działem kwalitowerystyki, wchodzącej w skład kwalitologii - jakość jest mierzalna. Kwalimetria zajmuje się badaniem przydatności różnych metod określania poziomu i wartościowania kryteriów jakości⁸. Bogaty ich wybór można znaleźć w literaturze, w tym szczególnie w pracach Krystyny Cholewickiej-Goździk i Tadeusza Borysa⁹. Realizacja wszystkich funkcji szkoły wyższej, a szczególnie kształcenie i badania naukowe, wymaga wzajemnego powiązania zasobów i działań, które przekształcają stan wejściowy w wyjściowy, czyli złożonych, powiązanych z sobą procesów. Dlatego też możemy mówić o jakości kształcenia i badań naukowych oraz o jakości produktów uczelni i jakości pracy (zarządzających i zarządzanych). Jakość zarządzania na każdym szczeblu szkoły wyższej oraz jakość jej funkcjonowania oddziałuje wielokierunkowo na jakość życia wszystkich jej interesariuszy. Wielokrotne występowanie powyżej słowa .jakość” wskazuje na złożoność i wzajemne powiązanie różnych jego aspektów oraz na jej rolę w szkolnictwie wyższym. Dlatego też postrzeganie jakości na uczelni musi odpowiadać wymogom wyżej przedstawionej trzeciej grupy definicji, która przyjmuje za oczywiste, że aby produkt mógł zaspokoić potrzeby nabywcy, musi mieć określone właściwości. W tym miejscu trzeba zauważyć, że przez produkt będziemy rozumieć wytwór pracy ludzkiej, czyli dobro materialne i niematerialne wytworzone przez człowieka. Produkty mogą więc występować w postaci wyrobów lub usług, które w momencie sprzedaży stają się towarami, a po zakupie lub dzięki przydziałowi, stają się środkiem zaspokojenia potrzeb, czyli dobrem konsumpcyjnym lub produkcyjnym. ⁵ Norma PN-ISO 8402:1996. Zarządzanie jakością i zapewnienie jakości. Terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 1996. ‘ B. Oyrzanowski, Jakość dla konsumenta, producenta i gospodarki narodowej, PWE, Warszawa 1993, s. 10. ¹ T. Wawak, Niska jakość wyrobów a inflacja, [w:] Inflacja, pod red. naukową W. Litewskiego, Zeszyty Naukowe UJ, nr 146, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1993. ’ R. Kolman, Sterowanie jakością wytwarzania, Wyd. Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 1980, s. 9. ⁹ K. Cholewicka-Gożdzik, Kompleksowa ocena jakości. Metoda, przykłady, PWE, Warszawa 1984; T. Borys, Elementy teorii jakości, PWN, Warszawa 1980; R. Kolman, Ilościowe określenie jakości, PWE, Warszawa 1973. s. 26-27. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 29 Usługi mogą przyjąć postać materialną (np. usługi gastronomii) lub niematerialną (np. usługi szkoły wyższej). Zróżnicowanie definicji w literaturze powoduje, że konieczne jest wskazanie tej definicji, która wydaje się w gospodarce rynkowej najtrafniejsza. Jakość należy traktować jako zakres spełniania wymogów użytkowników przez produkt, przy czym wymogi te zależą od jego możliwości ekonomicznych (szczególnie dochodów i zasobów)¹⁰. Oznacza to, że każda grupa ludzi o różnym poziomie możliwości (dochodów) będzie uznawać za produkt dobrej jakości wyrób lub usługę o różnym natężeniu poszczególnych cech użytkowych - własności oraz wartości (obejmujące cenę i koszty logistyczne). Z tego powodu dla każdej grupy dochodowej nabywców należy wytworzyć produkt o różnym natężeniu poszczególnych własności (np. różne klasy samochodów osobowych, różne kategorie usług hoteli itp.). Czy te zasady postępowania klientów dotyczą także produktów uczelni? Czy studenci i ich sponsorzy, wybierając uczelnie o określonej jakości kształcenia i badań naukowych, biorą pod uwagę wysokość czesnego i inne koszty kształcenia? Pobieżna ocena wskazuje na to, że to zjawisko się pojawiło. Brak badań w tej kwestii nie pozwala jednakże na głębsząjego ocenę. Specyfika produktu szkoły wyższej nie pozwala na traktowanie go na równi z fabrykami konserw. Jakości tych produktów podmiotów gospodarczych nie można oceniać według takich samych kryteriów i metod oceny. Ocena jakości kształcenia, ściśle związana z jakością prowadzonych badań naukowych, jest procesem złożonym i trudnym. Jakie powinny być metody i kryteria oceny produktów w szkole wyższej? Propozycje i stanowiska w tej sprawie są mocno zróżnicowane i będą przedmiotem analizy w dalszej części opracowania. Jednocześnie trzeba przyjąć za w pełni słuszną potrzebę uzupełnienia dotychczasowej oceny jakości kształcenia, którą dokonuje się na podstawie oceny potencjału uczelni (liczba profesorów, książek w bibliotece), o ocenę osiąganych efektów kształcenia. W szkole wyższej jakość produktu (kształcenia i badań naukowych) jest ściśle związana z jakością pracy wszystkich osób zatrudnionych na uczelni oraz jakością pracy studentów. Poziom jakości kształcenia nie zależy tylko od poziomu jakości pracy wykładowców. Problem ten zostanie poddany w dalszej części opracowania analizie. Każda organizacja (przedsiębiorstwo, urząd, szkoła) dążąca do sukcesu powinna w planach strategicznych zakładać osiąganie celu nadrzędnego działalności, jakim bez wątpienia jest ciągłe doskonalenie jakości swoich produktów. Kierownictwo organizacji powinno więc wdrożyć i następnie rozwijać system zarządzania jakością oraz podporządkować poprawie jakości wszystkie decyzje, jakie są podejmowane na każdym etapie życia produktu. W tym miejscu należy podkreślić, że ma on znaczenie decydujące. Jakość pracy pracowników zarządzających i zarządzanych (w tym nauczycieli akademickich) to ogół właściwości wykonywanej pracy decydujących o spełnieniu zadań i oczekiwań, jakie przed tą pracą na uczelni postawiono. Z tego wynika, że jakość pra- ¹⁰ T. Wawak, Makroekonomiczne problemy jakości produktów przemysłowych w Polsce, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1989, s. 13-16. 30 Część pierwsza cy można mierzyć, porównując rzeczywisty stan tych właściwości wykonywanej pracy z oczekiwanym stanem, w kontekście zadań, jakie mają być celem tej pracy. Podobnie można mierzyć jakość produktów szkoły wyższej, porównując rzeczywisty stan osiągniętych efektów kształcenia ze stanem oczekiwanym. Miarą jakości, zarówno pracy, jak i świadczonych usług, jest relacja osiągniętego stanu realizacji zadań do poziomu oczekiwanego, szczególnie na płaszczyźnie ich skuteczności i efektywności". Rzeczywisty stan świadczonej usługi edukacyjnej może być niższy od oczekiwanego poziomu - wówczas mamy do czynienia z podjakością. Jeśli osiągnięty stan realizacji usługi jest wyższy od oczekiwanego poziomu - wtedy mamy do czynienia z nadjakością działalności edukacyjnej. Pełne zrównanie rzeczywistego stanu z oczekiwanym oznaczałoby osiągnięcie pełnej jakości świadczonych usług edukacyjnych. Analogicznie, możemy mówić o podjakości, nadjakości i pełnej jakości usług naukowo-badawczych świadczonych przez uczelnię oraz o poziomie jakości zarządzania w szkole wyższej i w jej jednostkach organizacyjnych¹¹ ¹². Q = JAKOŚĆ = Rzeczywisty stan realizacji: Oczekiwany stan realizacji Jeśli: Q < 1 mamy wówczas do czynienia z „podjakością” - niedostateczna jakość zagraża pozycji produktu (pracy) na rynku usług dydaktycznych (badawczych), prowadzi do spadku sprzedaży i wymaga modyfikacji oferty lub zmiany klienta; Q = 1 występuje wówczas Jakość pełna”, czyli całkowite spełnienie oczekiwań klienta przez produkt (pracę); Q > 1 mówimy wtedy o „nadjakości”; oferta wytwórcza przewyższa oczekiwania klientów; wiąże się to z dodatkowymi kosztami wytwarzania, wyższą ceną i możliwościami finansowymi klientów. Każdy klient, dążąc do największych korzyści z zakupionych usług, dokonuje wyboru (o ile jest to możliwe) między różnymi ofertami dostawców usług i korzysta z tej usługi, której łączne koszty użytkowania w ciągu cyklu życia (obejmujące sumę ceny zakupu i kosztów logistycznych) są najniższe. Japończycy, w przeciwieństwie do Europejczyków czy Amerykanów, dążą do tego, aby każde doskonalenie poziomu jakości prowadziło do obniżenia kosztów zarówno złej, jak i dobrej jakości, czyli gwarantowało obniżkę kosztów produkcji¹³. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy wyższą jakość uzyska się, między innymi stosując postęp techniczny i organizacyjny. Kto jest klientem usługi edukacyjnej szkoły wyższej? W gospodarce rynkowej klientem jest podmiot gospodarczy, który dokonuje zakupu produktu. Oznacza to, że klientem usługi dydaktycznej świadczonej przez uczelnię jest podmiot, który dokonuje zakupu usługi. Może nim być: student (opłacający czesne z własnych środków), rodzice studenta, państwo, samorząd lokalny i inni sponsorzy, a więc ci, ¹¹ K. Cholewicka-Goździk, Rachunek ekonomiczny w programowaniu jakości, PWE, Warszawa 1977, s. 652-663. ¹² T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1995, s. 9. ¹³ T. Wawak, Koszty jakości, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Klub Polskie Forum ISO 9000, Warszawa 1997, s. 160-161. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 31 którzy płacą za świadczoną przez uczelnię usługę dydaktyczną. Te podmioty mają prawo do ustalania i negocjowania zasad i warunków przebiegu studiów oraz dokonywania ich oceny. Obecnie tych praw pozbawieni są rodzice, samorząd lokalny i inni sponsorzy (np. pracodawca delegujący na studia określoną osobę lub wypłacający stypendium studentom na pokrycie części kosztów studiów). Nie wpływa to korzystnie na rezultat usługi edukacyjnej, czyli na poziom jakości kształcenia. Beneficjentem usługi edukacyjnej świadczonej przez szkołę wyższą jest natomiast zawsze student studiów stacjonarnych i niestacjonarnych, doktorant, słuchacz studiów podyplomowych. W literaturze często wyróżnia się trzy aspekty jakości totalnej - Total Quality (TQ)¹⁴: • jakość projektowaną (typu) - jakość wzorca określoną przez projektanta w: obowiązujących aktach normatywnych, regulaminie studiów, sylwetce absolwenta, programie studiów i sylabusach; • jakość wykonania - jakość rzeczywiście uzyskaną przez wykonawcę (uczelnię, jej pracownika) lub możliwą do wykonania przez niego; • jakość wymaganą przez klienta - jakość, na jaką oczekuje klient i beneficjent usługi dydaktycznej. Jakość totalna dotyczy produktów, w tym usług (materialnych i niematerialnych) i jest związana z klientami wewnętrznymi i zewnętrznymi. Jakość totalna to zespolenie wyżej wymienionych rodzajów jakości, które możemy przedstawić za pomocą trzech kół, zachodzących w części na siebie. Pola tych kół przedstawiają jakość: projektowaną, wykonania i wymaganą przez klienta. Źródło: opracowanie własne na podstawie E. Kindlarski, Jakość wyrobów, PWN, Warszawa 1988, s. 56. ¹⁴ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cii., s. 11. 32 Część pierwsza Wzajemne powiązania tych rodzajów jakości (kół) wyznacza siedem możliwych sytuacji¹⁵: • I - TQ - uczelnia (pracownik) świadczy usługę dydaktyczną o jakości wykonania zgodnej z jakością projektowaną, jednocześnie odpowiadającej jakości wymaganej przez klienta; • II - jakość projektowana nie odpowiada wymaganiom klienta i nie znajduje wykonawcy (radosna twórczość projektanta); • III - jakość wykonania nie odpowiada projektowi oraz jest niezgodna z wymaganiami klienta (radosna twórczość wykonawcy); • IV - jakość wymagana przez klienta, której nikt nie chce zaprojektować i wykonać (szansa dla projektantów i świadczących usługi dydaktyczne); • V - jakość zaprojektowana zgodnie z wymogami klienta, ale niemająca wykonawcy (szansa dla świadczących usługi dydaktyczne); • VI - jakość, którą zgodnie z wymogami klienta może wykonać producent lub świadczący usługi, ale produkt nie został zaprojektowany (szansa dla projektantów); • VII - jakość wykonana zgodnie z projektem, ale nieodpowiadająca wymaganiom klienta (radosna twórczość projektanta i wykonawcy niepotrzebna klientom). Każda organizacja (przedsiębiorstwo, urząd, szkoła) dążąca do sukcesu powinna w planach strategicznych zakładać osiąganie nadrzędnego celu działalności, jakim jest stała poprawa jakości produktów. Kierownictwo organizacji musi więc wdrożyć i rozwijać system zapewnienia jakości oraz wszystkie podejmowane decyzje podporządkować poprawie jakości. Przeciwieństwem jakości totalnej jest nieodpowiednia jakość, która może dotyczyć wyrobu, usługi, procesu, procedury, systemu. Jest wynikiem niezgodności, czyli różnicy pomiędzy stanem rzeczywistym a wymaganiami. Różnica ta prowadzi do pogorszenia jakości wytworzonego produktu. Niezgodność ta może w krańcowym przypadku być wadą. Niezgodność w procesie kształcenia to niespełnienie przez uczelnię (lub jej jednostkę organizacyjną) ustawowych wymagań dotyczących szkolnictwa wyższego i przepisów wykonawczych do tych ustaw. Może to dotyczyć na przykład nieprawidłowego wdrożenia na uczelni Krajowych Ram Kwalifikacyjnych i wewnętrznego systemu zapewnienia jakości oraz uchwalonego przez senat uczelni statutu uczelni i regulaminów studiów itp. Przyjęte na uczelni ustalenia (dokumenty) wewnętrzne będą wówczas niezgodne z wymogami procesu bolońskiego i obowiązującą ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym. Niezgodność, która rażąco narusza powyższe przepisy i wymagania w realizacji procesu kształcenia, jest wadą. Jej wystąpienie powinno spowodować wstrzymanie świadczenia usługi edukacyjnej do czasu usunięcia tej wady. TQ usługi edukacyjnej charakteryzuje osiem imperatywów¹⁶: ¹⁵ E. Kindlarski, Jakość wyrobów, PWN, Warszawa 1988, s. 14-16. ¹⁶ M. Rączka, Zagadnienia podstawowe jakości totalnej, zeszyt skryptu Studium Podyplomowego „Międzynarodowy system zapewnienia jakości w zakładach przemysłowych”, Wyd. Politechniki Krakowskiej, Kraków 1994. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 33 • Definicja jakości - Zgodność; • Standard jakości - Doskonałość; • Postawa - Odpowiedzialność; • Realizacja jakości - Bezbłędność; • Mierzenie jakości - Analiza kosztów jakości; • System jakości - Zapobieganie; • Konsekwencja jakości - Zaufanie; • Przyczyna ciągłej poprawy jakości - Konieczność. Szkoła wyższa powinna nieustannie dążyć do ciągłej poprawy jakości funkcjonowania i zarządzania. Jest to konieczność¹⁷: - strategiczna - program strategiczny rozwoju uczelni musi zakładać osiągnięcie wyższej jakości pracy i jej wyników; - marketingowa - aby marketing mógł przynieść szkole wyższej oczekiwane rezultaty, na konkurencyjnym rynku jest niezbędne osiągnięcie poziomu jakości kształcenia i badań naukowych dorównującego europejskim wymaganiom; - ekonomiczna - szkoła wyższa musi zapewnić godziwe wynagrodzenie zatrudnionym, przynosić dochody przewyższające koszty i wytworzyć nadwyżkę ekonomiczną przeznaczoną na samofinansowanie rozwoju; jest to możliwe tylko wówczas, gdy uczelnia zaoferuje na rynku produkt (usługi dydaktyczne i badawcze) o wyższej jakości po konkurencyjnej cenie; jednocześnie musimy pamiętać o tym, że bez ciągłej poprawy jakości nie sposób uniknąć bankructwa; - technologiczna - rozwój postępu technicznego i organizacyjnego, nowe technologie, produkty i branże w konsekwencji powodują, że uczelnia musi: na bieżąco rozwijać prowadzone badania naukowe, doskonalić proces kształcenia oraz uruchamiać nowe programy, specjalności i kierunki studiów, które będą nadążać za techniką i współgrać z potrzebami gospodarki, z którymi tworzą pewną konfigurację zaspokajającą łączne potrzeby rynku; - organizacyjna - szkoła wyższa musi doskonalić ciągle swoją organizację i realizować zadania tak, aby rosła produktywność, efektywność i jakość pracy zatrudnionych, co pozwala im nadążyć za postępem organizacyjnym istniejącym u konkurencji i w innych ośrodkach akademickich w Polsce i w innych krajach Unii Europejskiej; - społeczna - klienci i beneficjenci uczelni oczekują na wyższą jakość kształcenia, podnoszą poprzeczkę wymagań, a szkoła wyższa musi im sprostać, zwiększając jakość pracy zarządzających i zarządzanych oraz jakość oferowanych usług dydaktycznych i badawczych; - prawna - normy prawne regulują odpowiedzialność uczelni za jakość świadczonych usług badawczych i dydaktycznych; chcąc uniknąć procesu cywilnego, kosztów i płacenia odszkodowań, uczelnia powinna nie narażać klienta na ponoszenie strat ekonomicznych i moralnych, czyli dostarczać na rynek ¹⁷ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cit., s. 12-13. 34 Część pierwsza produktów na poziomie zgodnym z zawartą umową i oczekiwaniami klientów i beneficjentów; - informacyjna - dobre informacje rozchodzą się szybko, a złe jeszcze szybciej, dlatego też organizacja zainteresowana swoim wizerunkiem powinna dążyć do ciągłej poprawy jakości swych produktów. Uzyskiwanie TQ mimo powyższych konieczności napotyka przeszkody, do których możemy zaliczyć między innymi¹⁸: - poczucie własnej nieomylności i nieumiejętności przyznania się do błędu oraz wyznawanie tezy: ja jestem najlepszy, błędy popełniają inni; - opór przeciw jakimkolwiek zmianom oraz przekonanie, że status quo jest bezpieczne i daje pewien komfort intelektualny i psychiczny; - dogmatyzm polityczny i związkowy, który blokuje umysły i uniemożliwia rzetelną ocenę sytuacji oraz podjęcie działań korekcyjnych; - bezmyślne naśladownictwo, nieekonomiczne przenoszenie metod i struktur oraz systemów (np. zarządzania) bez uwzględnienia lokalnej specyfiki, co może napotykać silny sprzeciw, rodzić nieporozumienia i straty; - odrzucenie z góry wszystkich nowych metod zgodnie ze stwierdzeniem, że to dobre dla innych (np. Japończyków, Niemców, Amerykanów, Rosjan), a my jesteśmy zupełnie inni; - fatalizm i przyjmowanie z góry tezy, że to się nie może udać (np. bo związki lub „grupa trzymająca władzę” się nie zgodzą, a jeśli nawet się zgodzą, to i tak to się nie uda), a więc nie warto i nie należy nic czynić dla poprawy jakości; - zachowanie status quo, konserwatyzm, oportunizm i wygodnictwo, co nie pozwala rektorom, kanclerzom, dziekanom, dyrektorom, kierownikom i ich podwładnym na doskonalenie jakości pracy, daje natomiast chwilowy komfort psychiczny i prowadzi do upadłości. Powyższe wskazówki i przykazania trzeba odnieść do naszej uczelni, naszego wydziału, instytutu, katedry, zakładu, działu, sekcji lub stanowiska pracy. W ramach ćwiczeń i adaptacji teorii do praktyki spróbujmy sformułować zasady postępowania, których wdrożenie, postulowane w naszym miejscu pracy, zapewnia wzrost jakości pracy oraz jakości naszych produktów. Brak działań na rzecz ciągłej poprawy jakości rodzi negatywne konsekwencje dla firmy. Już w czasach rządów Hammurabiego, króla Babilonu (1728-1696 p.n.e.), producent ponosił odpowiedzialność za swój produkt. Kodeks Hammurabiego (szeroka kodyfikacja prawa babilońskiego przez króla) wykuty w blokach diorytu (ten jeden z najstarszych zbiorów praw na świecie można podziwiać w paryskim Luwrze) zawierał podstawowe zasady, określające odpowiedzialność za wyrób¹⁹: • Jeśli budowniczy wybuduje dom dla mieszkańca i dla niego go wykończy, to tamten powinien mu dać jako zapłatę dwa szekle srebra za jeden sar. '* Ibidem, s. 13-14. ¹⁹ M. Rączka, Zagadnienia podstawowe jakości totalnej, op. cit. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 35 • Jeśli budowniczy wybuduje dom dla mieszkańca i wykona jego konstrukcję tak słabą, że dom się zawali i spowoduje śmierć właściciela, to budowniczy ten powinien być zabity. • Jeśli zawalenie się domu spowoduje śmierć syna właściciela domu, to należy zabić syna budowniczego. • Jeżeli przy tym zginie niewolnik właściciela domu, to budowniczy ma dać niewolnika równej wartości. • Jeśli przy zawaleniu się domu zostanie zniszczone dobro, to budowniczy ma wykonać to wszystko, co zostało zniszczone; ponieważ nie wybudował domu wystarczająco mocno, powinien więc go odbudować na własny koszt. • Jeżeli budowniczy buduje dom i uczyni jego konstrukcję nie dość mocną, tak że zawali się jedna ściana, to powinien na własny koszt odbudować ją jako wzmocnioną. Niska jakość produktu była karana. Taki stosunek do obowiązków producenta zapewniał jego troskę o klienta. Surowe kary za niską jakość wyrobów i usług wymierzano także w pierwszych wiekach naszej ery. W średniowiecznym Krakowie nie było miejsca dla tzw. partaczy, to znaczy producentów nieposiadających określonych uprawnień nadanych im przez cechy rzemieślnicze, czyli swoistych certyfikatów ówczesnego systemu zapewnienia jakości. Partacze swoje produkty mogli sprzedawać po niższej cenie poza murami miasta, na przykład w rejonie obecnej ulicy Krupniczej i Garncarskiej. Współcześni partacze sprzedają swe wyroby w rejonie Rynku Głównego, co dziś nie przeszkadza Radzie Stołecznego Królewskiego Miasta Krakowa. Budowany bezskutecznie przez 40 lat model nakazowo-rozdzielczy polskiej gospodarki stworzył antyjakościowy system zarządzania, opierający się na: - kulcie ilości (system akordowy i produkcja ponadplanowa); - kulcie przeciętności (np. kształcenia, wykonania zadań); - negatywnym naborze (np. dyrektorów, nauczycieli); - przewadze polityki nad ekonomiką (racje polityczne były ważniejsze); - rozkładaniu odpowiedzialności (czyli braku odpowiedzialności za to, co i jak się robi). Ten proilościowy system społeczno-ekonomiczny dotknął także szkolnictwo wyższe i naukę, a jego negatywne skutki mocno odczuwamy do dzisiaj. Tak zwany realny socjalizm w Polsce doprowadził do obniżenia jakości wyrobów i usług oraz spowodował bardzo głęboko rozwiniętą demoralizację społeczeństwa i wywołał kryzys pracy. Homo sovieticus głęboko tkwi w umysłach i reakcjach milionów pracowników i daje o sobie znać również obecnie i zapewne odczuwalny będzie w przyszłości. Kryzys społeczno-ekonomiczny wywołany przez gospodarkę nakazowo-rozdzielczą obniżył jakość pracy i tym samym w sposób trwały blokował wzrost jakości wyrobów oraz usług, zarówno tych materialnych, jak i administracyjnych. Petent w urzędzie stał się intruzem i, podobnie jak pasażer kolei, przeszkadzał w pracy (urzędu, szkoły, firmy). Kryzys usług administracyjnych był szczególnie dotkliwy i do dziś jest odczuwalny. Kryzys pracy stworzył szczególnie niekorzystną sytuację dla transformacji systemu polskiej gospodarki i uzyskiwania 36 Część pierwsza światowego poziomu jakości pracy, co sprawia trudności zwłaszcza organizacjom, które nie potrafiły się szybko przystosować do gospodarki rynkowej charakteryzującej się następującymi cechami²⁰: • Podaż jest większa od popytu. • Silna konkurencja samodzielnych organizacji. • Zaspokajany popyt nastawiony na jakość. • Zróżnicowana produkcja nastawiona na innowacje. • Poziom jakości ustalony przez rynek. • Koszty złej jakości nie podnoszą ceny, ale zmniejszają osiąganą nadwyżkę ekonomiczną. Aktualność problemu jakości w Polsce wynika z jednej strony z przejścia od gospodarki nakazowo-rozdzielczej do rynkowej i z drugiej - ze zbiegnięcia się aspiracji osób i stopniowego uświadomienia sobie konieczności ochrony osób i ich środowiska. Postawienie wzrostu jakości na pierwszym miejscu w hierarchii celów gospodarczych w Polsce jest ekonomiczną i społeczną koniecznością i wynika z chęci zapewnienia bezpieczeństwa i rozwoju wszystkim podmiotom, w tym szkołom wyższym, oraz poprawy jakości życia w kraju. Szkoła wyższa, dążąca do sukcesu, powinna w planach strategicznych zakładać osiąganie celu nadrzędnego działalności, jakim bez wątpienia jest ciągła poprawa jakości kształcenia i świadczonych usług badawczych. Kierujący uczelnią oraz jej jednostkami organizacyjnymi muszą wdrożyć i następnie rozwijać system zarządzania jakością oraz podporządkować wszystkie decyzje, jakie są podejmowane na każdym szczeblu szkoły wyższej, poprawie jakości pracy zarządzających i zarządzanych. 1.1.2. Dynamiczny charakter jakości produktów Nie wnikając głębiej w sens i istotę życia człowieka, trzeba zauważyć, że dąży on zawsze do zaspokojenia swych zróżnicowanych potrzeb. Jego natura powoduje, że w miarę spełnienia jednych pojawiają się nowe. Człowiek nigdy nie będzie w stanie zaspokoić wszystkich swych potrzeb, one są motorem jego działania, zajmują mu czas i wyznaczają kolejne cele do realizacji. Czas nie ma początku ani końca, ale dla konkretnego człowieka jest on ograniczony, dlatego też tak ważna jest jakość życia, bez względu na to, jak długo będzie ono trwać. Ciągłe dążenie do wyższej jakości życia jest naturalną cechą człowieka, a kryteria jej oceny mają charakter subiektywny. Jej wzrost zależy przede wszystkim od dostępności do dóbr i usług zaspokajających potrzeby konkretnego człowieka oraz ich jakości. Ciągła poprawa jakości produktów realizuje ambicje człowieka, który z natury chce doskonalić siebie w tym, co robi. Nie zawsze wystarcza mu wytrwałości w podnoszeniu jakości swej pracy. Czasami te naturalne dążenia człowieka są blokowane, ²⁰ T. Wawak, Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w okresie przedakcesyjnym - warunek efektywnej integracji, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 3, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2000, s. 49-56. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 37 hamowane lub wypaczane przez niekorzystny zbieg okoliczności i inne przyczyny rodzące kryzys pracy i życia. Naturę człowieka, jak wykazano na rysunku 1.2, charakteryzuje z jednej strony dążenie do samodoskonalenia, czyli do poprawy jakości pracy i życia, a z drugiej - ewolucja potrzeb, do których zaspokojenia konieczna jest ciągła poprawa jakości produktów. Potrzeby są tu motorem działania, a zdolność do doskonalenia - czynnikiem projakościowym. Równolegle może pojawić się kryzys pracy i tzw. niekorzystny zbieg okoliczności, które oddziałują negatywnie na jakość pracy. Rysunek 1.2. Natura człowieka i otoczenie ajakość Źródło: opracowanie własne. Poprawa jakości życia sprzyja doskonaleniu człowieka oraz pozytywnie wpływa na jakość jego pracy. Pogorszenie jakości życia zachęca natomiast do obniżenia jego jakości pracy. Bardzo ważną rolę odgrywa tu państwo, które może sprzyjać wzrostowi jakości pracy w kraju, co przekłada się na wzrost jakości produkowanych wyrobów i świadczonych usług i w ten sposób sprzyja wzrostowi jakości życia mieszkańców danego kraju. W rezultacie zadowolone będzie społeczeństwo zmobilizowane do wzrostu jakości pracy. Jakość pracy musi wpierw wzrastać na szczeblu organów naczelnych i centralnych administracji państwowej i następnie emanować w dół. Przykładem mogą być Szwajcaria i Japonia (Rys. 1.3). W drugim wariancie natomiast państwo może nie sprzyjać wzrostowi jakości pracy lub swoimi decyzjami może przyczyniać się do wywołania kryzysu pracy i spadku jakości pracy. Pociąga to za sobą stopniowe obniżanie poziomu jakości produktów i utrzymywanie jej na niskim poziomie. Wówczas jakość życia nie będzie rosła, a nawet może ulec obniżeniu. W konsekwencji takiego układu zjawisk nie będzie zadowolone społeczeństwo, które nie będzie mobilizowane do wzrostu jakości pracy. 38 Część pierwsza Rysunek 1.3. Współzależność jakości pracy, produktów i życia Źródło: opracowanie własne. Przedstawiona na rysunku 1.3 współzależność jakości pracy, wyrobów i usług oraz życia występuje także w szkołach wyższych. Poprawa jakości pracy musi wpierw nastąpić w organach i organizacjach uczestniczących w kierowaniu nauką i szkolnictwem wyższym oraz zarządzających uczelniami. Kierujący w kraju nauką i szkolnictwem wyższym oraz uczelniami mają istotny wpływ na jakość pracy, jakość świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych oraz na jakość życia pracowników i studentów uczelni mających swoje określone potrzeby, które pragną zaspokoić. Potrzeby człowieka są nieograniczone, rosną i zmieniają się. Nie ma granic dla ludzkich potrzeb i nowych sposobów ich zaspokojenia. Jednocześnie podaż czynników wytwórczych jest ograniczona i sprawia, że produkcja nie może rosnąć równie szybko jak potrzeby²¹. Poziom zaspokojenia potrzeb zależy więc od jakości i produktywności pracy. Aby zrealizować te cele, każda organizacja, w tym uczelnia, powinna dążyć do tego, by każde doskonalenie poziomu jakości prowadziło do obniżenia kosztów. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy poprawę jakości uzyska się, stosując postęp techniczny i projakościowe metody zarządzania. Każda organizacja, w tym i szkoła wyższa, musi podporządkować swoją działalność jakości, czyli zdecydować się na projakościową restrukturyzację badań, kształcenia i zarządzania. Prace idące w tym kierunku uczelnia powinna rozpocząć od analizy rynku i gruntownego zbadania potrzeb obecnych i przyszłych klientów i beneficjentów. Dynamiczny charakter jakości wymaga ciągłego doskonalenia produktu. Dotyczy to zarówno przedsiębiorstwa produkującego zabawki, jak i szkoły wyższej świadczącej usługi badawcze i dydaktyczne na otwartym, konkurencyjnym rynku. W każdym przypadku, na bazie zebranych informacji, projektanci opracowują kolejno: założenie, program wymagań, projekt produktu o określonej jakości typu (projektowanej). Po akceptacji naczelne kierownictwo każdej organizacji, w tym ²¹ D.R. Kamerschen, R.B. McKenzie, C. Nardinelli, Ekonomia, Fundacja Gospodarcza NSZZ „Solidarność”. Gdańsk 1993. s. 20. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 39 uczelni, podejmuje decyzje o uruchomieniu wytwarzaniu lub świadczeniu usług i ich dystrybucji oraz o prowadzeniu badań jakości wykonania w trakcie użytkowania produktu u klienta (Rys. 1.4). Powtórna analiza rynku najczęściej dostarcza informacji wskazującej na potrzebę opracowania skorygowanych założeń i programu wymagań dla zmodernizowanego lub całkowicie nowego produktu oraz wykonania jego projektu, który poziomem jakości będzie przewyższać poprzedni wzorzec (projekt). Przyrost jakości projektowanej (typu) zaznaczony na spirali jakości umożliwia poprawę jakości wykonania (Rys. 1.4). Spirala jakości rozwija się nadal, w naturze człowieka leży bowiem doskonalenie tego, co człowiek robi dla lepszego zaspokojenia swych stale rosnących potrzeb. To z kolei nadaje jakości produktów specyficzny dynamiczny charakter. Taki dynamiczny stosunek do jakości jest przykładem zastosowania przez Edwarda Kindlarskiego koncepcji zarządzania jakością Josepha Jurana. Źródło: opracowanie własne na podstawie E. Kindlarski, Jakość wyrobów, op. cii., s. 79. 40 Część pierwsza 1.1.3. Jakość projektowana na uczelni Na IV Sympozjum Klubu Polskie Forum ISO 9000 „Społeczna, ekonomiczna i konsumencka ocena jakości” (Szczyrk 1977), w swym ostatnim wygłoszonym referacie na temat „Wskaźniki jakości projektowanej”, prof. Bronisław Oyrzanowski, prekursor ekonomiki jakości w Polsce, dostrzegł sedno znaczenia jakości dla rozwoju gospodarki rynkowej w szeroko rozumianym postępie technicznym: Polega ono na wymuszeniu postępu technicznego dla podwyższenia jakości produktu, dając zwiększenie jego konkurencyjności, co prowadzi do wzrostu jego utargu i zysku. Wymuszone przez postęp techniczny podniesienie jakości staje się samo motorem rozwoju²². Jakość produktu z reguły składa się z jakości projektowanej i jakości wykonania. W tym opracowaniu przyjmuje się założenie, że producent, stosując system zarządzania jakością według wymagań ISO 9001 oraz zasady TQM, wytwarza produkty o jakości wykonania odpowiadającej jakości projektowanej, nazywanej często jakością typu. Przez jakość projektowaną rozumiemy stopień, w jakim wzorzec jakości opisany w projekcie produktu spełnia oczekiwania użytkowników (konsumentów). Warto w tym miejscu przypomnieć, że im wyższa jest jakość projektowana, przy danym poziomie technicznym, tym przeważnie koszty jakości są wyższe, na skutek wzrostu kosztów dobrej jakości. Postęp techniczny może jednak spowodować obniżkę kosztów produkcji i wówczas poprawie jakości projektowanej będzie towarzyszyć obniżka kosztów. O taki postęp techniczny zabiegają przedsiębiorstwa japońskie. Jest to jedynie słuszna droga rozwoju technologii gwarantująca przedsiębiorstwom, w tym szczególnie organizacjom zorientowanym projakościowo, pełny sukces na globalnym i jednolitym rynku europejskim. William Edwards Deming zalecał orientację organizacji na długofalowe (5, 10, 15 lat) planowanie; uważa, że jej brak stwarza istotną przeszkodę w rozwoju organizacji i blokadę na konkurencyjnym rynku. Długofalowe planowanie powinno obejmować swym zakresem przede wszystkim²³: - atrakcyjne na rynku nowe wyroby i usługi; - nowe materiały do produkcji powyższych wyrobów; - nowe technologie wytwarzania; - nowe zawody i struktury kwalifikacji załogi w powiązaniu z jej rekrutacją; - koszty produkcji, organizację rynku i obsługę użytkowników; - uruchomienie systemu modernizacji wyrobów i usług w powiązaniu z systemem bodźców i doskonalenia zawodowego; - alokacje środków na eksploatację i rozwój majątku trwałego. ²² B. Oyrzanowski, Wskaźniki jakości projektowanej, op. cii., s. 171. ²³ W.J. Latzko, D.M. Sanders, Cztery dni z dr. Demingiem. Nowoczesna teoria zarządzania, Wyd. Naukowo-Techniczne. Warszawa 1998. s. 22-26. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 41 To długookresowe planowanie jakości projektowanej dotyczy także uczelni, która musi już dziś znać odpowiedź na pytania, które dotyczą sytuacji, jaka pojawi się na rynku badań i edukacji za 5, 10 i 15 lat, w tym przede wszystkim: - jakie konkretnie usługi badawcze i dydaktyczne będzie świadczyć uczelnia, dla kogo i na jakim rynku; - jakie pomieszczenia, jaka aparatura, jakie materiały, jakie pomoce naukowe będą potrzebne do prowadzenia badań naukowych i do kształcenia studentów i młodej kadry naukowo-dydaktycznej; - jakie technologie będą stosowane w prowadzonych badaniach naukowych i realizowanym procesie dydaktycznym; - jak uruchomić system modernizacji świadczonych usług badawczych i dydaktycznych w powiązaniu z systemem bodźców i doskonaleniem zawodowym oraz jak go realizować i doskonalić; - jak finansować tę projakościową restrukturyzację realizacji celów głównych szkoły wyższej oraz zarządzania na uczelni; skąd wziąć niezbędne środki na eksploatację i rozwój majątku trwałego i realizację pozostałych, zaplanowanych przedsięwzięć projakościowego dostosowania do szkoły wyższej do wymogów konkurencyjnego krajowego, europejskiego i światowego rynku. Punktem wyjścia tego długookresowego planowania jest określenie poziomu jakości projektowanej, atrakcyjnych w przyszłości na rynku nowych i zmodernizowanych usług. W tym tkwi źródło sukcesu. Jeśli uczelnia się pomyli, źle oceni przyszłe potrzeby rynku, to poniesie klęskę: Problem każdego producenta polega na ustaleniu wielkości popytu po określonej cenie na danej jakości ewentualnego produktu ze strony określonej grupy odbiorców. Inaczej mówiąc, trzeba w oparciu o analizę rynku określić optymalną jakość produktu dla dostatecznie dużej grupy odbiorców i dostosować do niej jakość projektowanego produktu²⁴. Powstaje w tym miejscu pytanie, jak tego dokonać i jakie zastosować metody optymalizacji poziomu jakości projektowanej. W warunkach rynku konsumenta poziom jakości optymalizuje producent i konsument, czyli uczelnia i jej klient (beneficjent), których powinien łączyć wspólny cel - uzyskanie optymalnego poziomu jakości badań naukowych i kształcenia. Joseph M. Juran i Frank M. Gryna za optymalny poziom jakości dla producenta uznali ten, który stwarza najwyższe koszty jakości ponoszone przez producenta w warunkach rynku producenta²⁵. Jeśli na rynku mamy do czynienia z rynkiem konsumenta, to wówczas kryterium optymalizacji jakości dla producenta będzie minimalny poziom społecznych kosztów nieodpowiedniej jakości²⁶. W obu powyższych przypadkach jakość wykonania odpowiadająca w pełni jakości projektowanej przyniesie producentowi maksymalny zysk. Metody tej nie ²⁴ B. Oyrzanowski, Wskaźniki jakości projektowanej, op. cit., s. 171. ²⁵ J.M. Juran, F.M. Gryna, Jakość. Projektowanie. Analiza, Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa 1974, s. 70-72. “ T. Wawak, Koszty jakości, op. cit., s. 150-156. 42 Część pierwsza można stosować w szkołach wyższych w Polsce, ponieważ uczelnie nie ewidencjonują kosztów jakości (odpowiedniej i nieodpowiedniej), wychodząc z założenia, że wszystkie koszty są kosztami dobrej jakości, a więc są uzasadnione. W rzeczywistości jest inaczej. Występują koszty nieodpowiedniej jakości. Brak zainteresowania tym problemem jest zrozumiały²⁷. W szkołach wyższych po zewidencjonowaniu kosztów nieodpowiedniej jakości, wywołanych niewłaściwymi decyzjami szukano by winnych, a nie zastanawiano się nad przyczynami ich powstania. W tej sytuacji komfort psychiczny piastowania funkcji w szkole wyższej nie może być zakłócony przez ujawnianie kosztów błędnych decyzji i złej jakości zarządzania. Optymalizacja jakości projektowanej stanowi ważny element planowania produkcji, określa bowiem ex antę pożądany poziom jakości produktów, które będą produkowane w przyszłości. Dlatego też Japończycy temu zagadnieniu poświęcają wiele uwagi²⁸. Nowe koncepcje podniesienia jakości projektowanej, także w szkolnictwie wyższym, wynikają z trzech źródeł. Są to: 1) Badania rynku, które powinny dostarczyć informacji na temat pożądanych cech użytkowych poszczególnych usług badawczych i dydaktycznych oraz ich natężenia na różnych rynkach, co umożliwia ich przeprojektowanie w celu doskonalenia ich poziomu jakości. 2) Innowacje i usprawnienia w zakresie procesu naukowego i dydaktycznego będącego rezultatem podstawowych odkryć naukowych, które stwarzają możliwości przeprojektowania bądź zaprojektowania nowych usług badawczych i dydaktycznych w poszukiwaniu lepszego zaspokojenia potrzeb konkurencyjnego rynku. 3) Zapowiedź i wprowadzenie nowych wymagań krytycznych (brzegowych) stawianych usługom badawczych i dydaktycznym przez prawo krajowe i unijne zmusza producenta do poszukiwania nowych rozwiązań w zakresie technologii produkcji, produktów i ich eksploatacji. Poszukiwaniom technologicznym i metodologicznym powinien towarzyszyć rachunek ekonomiczny: (...) jakość jest pojęciem względnym, zależnym nie tylko od cech produktu z jednej strony, ale jednocześnie od potrzeb i możliwości finansowych odbiorcy z drugiej strony. Dlatego też takie zależności, jak elastyczność cenowa popytu względem jakości, muszą być szacowane w sposób przybliżony albo odrębnie dla poszczególnych grup klientów²⁹. Nie wszyscy studenci w USA wybierają uniwersytety o najwyższym czesnym. Mniej zamożni zadowalają się uniwersytetami stanowymi bądź prowincjonalnymi. Nie wszyscy muszą studiować na dwóch kierunkach studiów. Ich możliwości finansowe będą tu także, obok stypendiów, odgrywać ważną rolę. ²⁷ Próby opracowania systemu ewidencji i analizy kosztów jakości pojawiły się na Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu. ²⁸ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cii., s. 56-57. ²⁹ B. OyTzanowski, Wskaźniki jakości projektowanej, op. cit., s. 175. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 43 Każda nowa koncepcja podniesienia jakości kształcenia musi być poddana konfrontacji z warunkami rynku. Przede wszystkim musimy sprawdzić, czy jest ona konkurencyjna w porównaniu z substytutami znajdującymi się na rynku oraz czy zostanie ona zaakceptowana przez rynek, zarówno od strony użytkowej, jak i finansowej. Każde przeprojektowanie usług, na przykład dydaktycznych, ma jednocześnie charakter merytoryczny i ekonomiczny; zmiany merytoryczne rodzą konsekwencje ekonomiczne, i odwrotnie - konieczne zmiany ekonomiczne (np. niższy koszt docelowy osiągania danego poziomu jakości projektowanej usługi dydaktycznej) często wymagają zmian merytorycznych (np. zmniejszenie liczby godzin zajęć, zastąpienie profesorów doktorami, a doktorów magistrami, zastąpienie prac licencjackich quasi--egzaminami kompetencyjnymi itp.). Planowanie osiągania nowej jakości projektowanej na uczelniach musi więc szeroko uwzględniać stronę ekonomiczną. Każde nowe przedsięwzięcie dydaktyczne (np. nowe studium podyplomowe) musi zarabiać na siebie oraz przynosić nadwyżkę ekonomiczną uczelni i liczącą się wartość dodaną studentom. Trzeba pamiętać między innymi o tym, że w warunkach ożywienia i wzrostu gospodarczego rynek usług badawczych i dydaktycznych będzie stwarzał wyższe wymagania odnośnie do poziomu jakości projektowanej tych usług, a recesja odwrotnie - konsumenci będą poszukiwać przede wszystkim rozwiązań tańszych, usług o niższym poziomie jakości projektowanej. Wzrost jakości zarządzania, odczuwalne podniesienie jakości badań naukowych i jakości kształcenia może obniżyć koszt świadczonych przez uczelnie usług przy jednoczesnym podniesieniu poziomu ich cech użytkowych, co zwiększa zainteresowanie rynku wyższym poziomem jakości projektowanej usług szkoły wyższej. Przystępując do opracowania nowej koncepcji jakości projektowanej świadczonych usług, uczelnia musi określić najbardziej prawdopodobny stan przyszłości, w której jej przyjdzie funkcjonować. Dlatego też cykl doskonalenia produktu powinien rozpoczynać się od diagnozy merytorycznej i ekonomicznej, uwzględniającej stan obecny i przyszły na rynku europejskim i światowym. Poprzedzający świadczenie usługi badawczej i dydaktycznej etap projektowania składa się z siedmiu faz obejmujących kolejno³⁰: 1) zgromadzenie informacji prognostycznych przydatnych do sterowania procesami innowacyjnymi; 2) wypełnienie luk w obszarze prognostycznym; 3) analizę rynku i ustalenie wymagań konsumentów; 4) sformułowanie założeń do projektowanego produktu; 5) opracowanie programu wymagań stawianych produktowi; 6) opracowane i wykonanie projektu produktu; 7) badanie pilotażowe projektu poprzedzającego uruchomienie produkcji. Bardzo często organizacje przystępują do prac projektowych nad nowymi technologiami lub produktami bez zgromadzenia informacji prognostycznych przydatnych do sterowania procesem innowacyjnym, które obejmują między innymi: ³⁰ E. Kindlarski, Jakość wyrobów, op. cit., s. 125. 44 Część pierwsza • określenie tzw. luki technicznej, czyli różnicy pomiędzy krajowym oraz światowym poziomem wyrobów, technologii lub systemów technicznych; • określenie tzw. progu zdolności do wdrożenia zakupionych technologii lub obiektów technologicznych; • tworzenie informacji o otoczeniu technicznym związanym z danym cyklem innowacyjnym; • badanie dotyczące funkcji wyrobu, technologii lub konstrukcji będących przedmiotem przyszłej innowacji; • szacowanie ubocznych skutków wdrażania; • budowanie prognoz normatywnych zawierających identyfikacje i określenie możliwych strategii rozwiązywania problemów innowacyjnych z uwzględnieniem progu zdolności do ich wdrożenia i wyprzedzenia konkurencji³¹. 1.2. Jakość pracy a kryzys pracy Człowiek dąży w swych wysiłkach do realizacji pracy, czyli do zwiększenia stopnia zaspokajania swoich potrzeb oraz do zmniejszenia jej uciążliwości. Zmierza w swych świadomych działaniach do poprawy jakości życia przez tworzenie lepszych jakościowo produktów z jednej strony oraz poprawy warunków pracy i zmniejszenia nakładu koniecznego do realizacji celów z drugiej. Racjonalnie działający człowiek dąży więc do wzrostu jakości swej pracy oraz jej produktywności. Aby tak mogło być, należy nadać pojęciu pracy właściwy sens, przywrócić prawdziwą interpretację i rozwinąć powszechne zrozumienie istoty pracy. Praca służy człowiekowi pracującemu, dostarczając mu środków do życia (dochodów i produktów) oraz kształtując jego osobowość. Zdaniem ks. Stefana Kardynała Wyszyńskiego, „Bez pracy nie można ani utrzymać życia, ani też dojść do pełni rozwoju osobowości”³², a „celem pracy ludzkiej jest sam człowiek”³³. W teologii chrześcijańskiej przyjmuje się, że praca jest powołaniem człowieka, jego misją życiową. Przez pracę człowiek w sposób zewnętrzny i wewnętrzny osiąga cele swego człowieczeństwa³⁴. Praca posiada swój sens przedmiotowy i wyraz podmiotowy. Panowanie człowieka nad ziemią dokonuje się przez pracę i dokonuje się w niej. Panowanie sprowadza się do podporządkowania przyrody przez: uprawę, hodowlę, wydobywanie surowców, produkcję, świadczenie usług za pomocą rozmaitych narzędzi i technik. „W ten sposób wyłania się znaczenie pracy w sensie przedmiotowym, co znajduje wyraz w kolejnych etapach kultury i cywilizacji”³⁵. Rozwój techniki nie wpływa na miejsce człowieka, który jako osoba jest podmiotem pracy. „Nie ulega wątpliwości, że praca ma swoją wartość etyczną, która wprost ³¹ Ibidem, s. 126. ³² S. Wyszyński, Duch pracy ludzkiej, Księgarnia Powszechna, Włocławek 1946, s. 25. ³³ Idem, Kazania świętokrzyskie, „Rycerz Niepolanej”, Rzym 1974, s. 25. ³⁴ J. Majka, Praca jako doskonalenie człowieka i świata, [w:] Jakość pracy w PRL, pod red. naukową J. Kordaszewskiego, Ossolineum, Wrocław 1989, s. 66. ³⁵ Jan Paweł II, Encyklika Laborem Exercens, „Znak” 1982, nr 332-334, s. 1125. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 45 i bezpośrednio pozostaje związana z faktem, że ten, kto ją spełnia, jest osobą, jest świadomym i wolnym, czyli stanowiącym o sobie podmiotem”³⁶. Praca ludzka nie może więc być sprowadzana tylko do pojęcia ekonomii. Trzeba dostrzegać w niej wartości osobowe. Wówczas zyskuje na tym system ekonomiczny i produkcja. Człowiek w procesie pracy współpracuje z innymi ludźmi. Chce więc, aby jego produkty służyły jemu i innym. Człowiek pragnie w samym procesie pracy występować jako współodpowiedzialny i współtwórca stanowiska pracy, przy którym pracuje³⁷. Dlatego celowe jest wdrożenie partycypacyjnych form zarządzania i upodmiotowienie pracownika w systemie organizacyjnym, czyli stworzenie wspólnotowej organizacji przedsiębiorstwa. Oznacza to wprowadzenie postulatu trzech „W”: Współwłasności, Współzarządzania, Współudziału w rezultatach, oraz stworzenie takiego systemu (zarządzania, komunikacji, konsultacji), aby każdy pracownik mógł łatwo odnaleźć swoje miejsce w systemie i czuć się podmiotem procesu pracy³⁸. Jeśli zgadzamy się z tezą, że najważniejszy w procesie produkcji jest człowiek, to powinniśmy w praktyce, na co dzień uznać jego podmiotowość. Procesowi transformacji społeczno-ekonomicznej polskiej gospodarki towarzyszy konieczność przełamania kryzysu pracy, walki z patologią pracy i przywrócenia właściwego sensu pracy. Kryzys pracy sprowadzał się do kryzysu sensu pracy, kryzysu współdziałania oraz kryzysu inicjatywy. Pierwszy powstaje wówczas, gdy ludzie zaczynają zauważać, że ich praca jest bezużyteczna i mimo indywidualnego wysiłku okazuje się bez znaczenia. Prowadzi to do patologii pracy, ponieważ praca przesta-je być twórczą działalnością człowieka i staje się sposobem marnowania surowców i wysiłków ludzi³⁹. „Pojawienie się wśród ludzi przekonania, że pracują bez sensu, oznacza, iż w społeczeństwie zerwane zostały podstawowe więzi porozumiewania się między władzą a społeczeństwem’*⁴⁰. W ten sposób zrodził się kryzys współdziałania, który cechuje chroniczne zaburzenie kooperacji, system wymuszania i permanentnego przerzucania odpowiedzialności. Porozumienie „przez pracę” zostaje zastąpione „walką przez pracę”. Praca stała się płaszczyzną nieporozumień i sporów. Załamana została harmonia pracy i rozregulowana jej synchronizacja. Wszystko to prowadzi do marnowania czasu pracy oraz do obniżenia jej jakości. Praca nietwórcza, bez sensu i niepowiązana z pracą innego człowieka skłania pracownika do obniżenia jej jakości. Jeśli praca przestaje być płaszczyzną porozumienia ludzi między sobą, to wówczas jej wyniki, czyli produkty, nie będą w sposób właściwy zaspokajać potrzeb konsumentów i użytkowników. Wszystko to doprowadzi do kryzysu inicjatywy, który przejawia się w braku pola dla niej. Praca prymitywna może być zarządzana przez kogoś z zewnątrz (np. przez poganiacza niewolników). Im bardziej skomplikowana jest praca, tym mniejsza rola regulacji zewnętrznych i większa samoregulacji wewnętrznej systemu pracy opierającej się na zasadach zgodnego współdziałania ludzi, ³⁶ Ibidem, s. 1128. ³⁷ Ibidem, s. 1146. ³⁸ J. Majka, Praca jako doskonalenie człowieka i świata, op. cit., s. 7. ³⁹ T. Wawak, Makroekonomiczne problemyjakości produktów przemysłowych w Polsce, op. cit., s. 165. ⁴⁰ J. Tischner, W kręgu jilozofii pracy. Biblioteka Służby Liturgicznej nr 19, Kraków 1983, s. 27. 46 Część pierwsza kapitału i państwa w poprawnej realizacji celu pracy⁴¹. Praca jest czymś więcej niż środkiem do życia, jest sposobem bycia i samorealizacji człowieka. Jeśli ograniczy się funkcję pracy do podtrzymywania życia ludzkiego, to nie ma miejsca na inicjatywy, które rodzą się z wewnętrznych potrzeb człowieka i uzewnętrzniają się wówczas, gdy pracownik widzi sens swojej pracy. Człowiek, który nie rozumie własnej pracy i jej roli w społecznym procesie pracy, który nie czuje się jej podmiotem, nie przykłada należytej wagi do jakości pracy. Zainteresowany jest natomiast wyłącznie wysokością wynagrodzenia, dla niego bowiem praca to szczególna uciążliwość, zło konieczne dostarczające tylko środków do życia. Brak zrozumienia, czym jest praca, niewłaściwe pojmowanie i propagowanie pracy, upolitycznienie pracy oraz zastąpienie nauki o pracy propagandą legły u podstaw kryzysu pracy w Polsce powstałego w dobie PRL. Ten z kolei stał się główną przyczyną niskiej jakości pracy, która była zdolna do wytwarzania produktów o coraz mniejszej jakości. Kryzys pracy stał się ponadto przyczyną niskiej produktywności pracy, spadającej efektywności gospodarowania i źródłem niskiej jakości życia⁴². Czy w Polsce można było uniknąć kryzysu pracy, który pojawił się po zakończeniu II wojny światowej? Kryzys pracy pojawił się wówczas także w szkołach wyższych i trwa do dziś. W 1946 roku ukazała się obszerna monografía ks. dr. Stefana Wyszyńskiego, napisana w czasie wojny w Laskach pod Warszawą. Autor pisał w niej między innymi: Wystarczy spojrzeć wokół siebie, aby dostrzec wszędzie owoce pracy ludzkiej. Widzimy w nich celowość i użyteczność wysiłku ludzkiego. Widzimy, że praca zmierza do nadania rzeczom nowych wartości, że przystosowuje je do potrzeb naszych. Celowość i użyteczność jest wówczas bodźcem do naszej pracy i sprawdzianem jej użyteczności⁴³. Celowość i użyteczność jest tu synonimem jakości pracy i jakości jej produktów: W każdej pracy bierze udział nasz rozum, wola, uczucia, siły fizyczne. Idealny obraz człowieka pracującego mamy wtedy, gdy żaden z tych darów człowieka nie jest wyłączony od udziału w przebiegu pracy. Zachwianie tej równowagi będzie zawsze szkodą dla człowieka, a nawet i dla samej pracy⁴⁴. Niestety czas pokazał, że człowiek był coraz bardziej spychany do roli dodatkowego, trzeciorzędnego narzędzia. Człowiek został podporządkowany technice, planom, głoszonym ideom, a jego praca zatraciła nieomal cechę rozumną i przestawała być miarą człowieczeństwa. Pracownika pozbawiono woli doskonalenia siebie i pracy oraz chęci dobrej, rozumnej pracy. Tymczasem w każdej dobrze zorganizowanej pracy musi być miejsce na jej pełne zrozumienie i akceptację. „Rozum ludzki i wola ⁴¹ Ibidem, s. 17-19,31-35. ⁴² T. Wawak, Makroekonomiczne problemyjakości produktów przemysłowych w Polsce, op. cit., s. 167. ⁴³ S. Wyszyński, Duch pracy ludzkiej, op. cit., s. 2. ⁴⁴ Ibidem, s. 28. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 47 człowieka muszą coś do pracy wnosić. Otrzymany rozkaz musi być poddany ocenie rozumu. On to bowiem wskazuje nam drogi do najlepszego wykonania pracy ludzkiej, do jej udoskonalenia w swym przebiegu”⁴⁵ - pisał Prymas Tysiąclecia w wydanym w 1946 roku dziele. Gdyby rządzący naszym krajem wzięli do ręki Ducha pracy ludzkiej, przeczytali to dzieło i zastanowili się, co robić, aby zapewnić pełny rozwój osobie ludzkiej, wysoką jakość pracy, światową jakość produktów i godny poziom jakości życia, wówczas może podjęte decyzje nie wywołałyby kryzysu pracy, z którego z trudem próbujemy wychodzić. Musimy postawić na człowieka, przywrócić mu należyte miejsce w procesie produkcji, współdziałać w lepszym zaspokajaniu potrzeb, efektywniej wykorzystać jego pracę. Jest to możiiwe tylko wtedy, gdy wzrost jakości pracy nastąpi w wyniku raczej moralnej powinności i stylu bycia niż ekonomicznego przymusu. Aby tak się mogło stać, wpierw musimy dążyć do upodmiotowienia człowieka i przywrócenia mu godności osoby ludzkiej przez wprowadzenie proponowanego od lat prymatu: • osoby nad rzeczą; • etyki nad techniką; • być nad mieć; • ekonomii nad polityką. Przełamanie alienacji pracowników i kryzysu pracy sprawi⁴⁶, że zostaną zlikwidowane wewnętrzne sprzeczności między producentem, który produkuje byle co i byle jak, aby jak najwięcej zarobić, a konsumentem, który użytkuje i konsumuje produkty o niskiej jakości i wysokiej cenie. Potrzeba likwidacji kryzysu pracy i powstałych sprzeczności jest warunkiem pomyślnego rozwoju polskiej gospodarki. Na ideach nienawiści i przemocy, walki i nietolerancji oraz na konfliktach interesów i nierozwiązanych sprzeczności nie zbudujemy zdrowej gospodarki wytwarzającej produkty o wysokim poziomie jakości i nie zapewnimy społeczeństwu pożądanej jakości życia. Od 1989 roku minęło ponad 20 lat. Bardzo wiele się zmieniło. Przede wszystkim zmienił się system polityczno-społeczny, na gruzach socjalizmu rozpoczęliśmy budowę kapitalizmu, choć zamysł zrywu sierpniowego 1980 roku był zgoła odmienny. Czy pokonaliśmy kryzys pracy i stworzyli warunki do radykalnego wzrostu jakości pracy? Należy tu przypomnieć słowa Prymasa Tysiąclecia zawarte w Kazaniach świętokrzyskich: Pragnęlibyśmy Ojczyznę naszą uwolnić od koszmaru nawrotu ducha kapitalistycznego, bo miał on swoje wielkie obciążenia moralne. Nie trzeba myśleć, że Kościół sprzyjał kapitalizmowi. Najlepszym świadectwem są wszelkie encykliki społeczne (...) Kościół zawsze lękał się przerostu wkładania materii nad duchem. (...) Stać nas na to, abyśmy model współczesnego życia wypracowali samodzielnie, nie oglądajcie się ani na prawo, ani na lewo. (...) Jednakże pamiętajmy, że najważniejszą wartością w Ojczyźnie naszej jest ⁴⁵ Ibidem, s. 30. ⁴⁶ T. Wawak, Makroekonomiczne problemy jakości produktów przemysłowych w Polsce, op. cit., s. 167-168. 48 Część pierwsza człowiek (...). Całe życie gospodarcze ma służyć człowiekowi, aby nie było zniewolenia człowieka, bo z niewolników nie ma pracowników⁴⁷. Zastąpienie tzw. socjalizmu realnego współczesnym kapitalizmem wcale nie likwiduje wszystkich przyczyn powstania kryzysu pracy. Część z nich oczywiście zniknęła, ale na ich miejscu pojawiły się nowe. Przede wszystkim powstał prymat kapitału nad pracą. Tymczasem w encyklice Laborem exercens czytamy: Tak więc owocem pracy jest wszystko to, co ma służyć pracy, co stanowi - przy dzisiejszym stanie techniki - jej rozbudowane narzędzie, czyli zespół środków produkcji - który uważa się poniekąd za synonim „kapitału”, powstał z pracy i nosi w sobie znamiona ludzkiej pracy⁴⁸. Dlatego też zdaniem Jana Pawła II, w procesie produkcji człowiek jest prawdziwym podmiotem sprawczym, a kapitał narzędziem podporządkowanym pracy człowieka. Zasada pierwszeństwa „pracy” przed „kapitałem” warunkuje realizację zasady przyrostu „człowieka” nad „rzeczą” i umożliwia upodmiotowienie człowieka w procesie pracy. „Prawda ta posiada zasadnicze i doniosłe znaczenie”⁴⁹. Kapitał nie może być anonimowym podmiotem uzależniającym człowieka i jego pracę. Jeśli tak jest, to powstają przyczyny wywołujące kryzys pracy, który pogłębia się wraz z poszerzającym się uprzedmiotowieniem człowieka w procesie pracy. Z takim zjawiskiem mamy także obecnie do czynienia. Oznacza to, że nie tylko nie zlikwidowaliśmy wszystkich przyczyn kryzysu pracy, ale także zaakceptowaliśmy nowe źródła tego kryzysu. Nie sprzyja to oczywiście radykalnej poprawie jakości pracy i nie gwarantuje zamierzonego wzrostu jakości produktów. Oznacza to, że jakość życia nie wzrośnie w pożądanym tempie. W 1983 roku ks. Józef Tischner pisał: U źródeł etosu solidarności kryje się zamiar przywrócenia pracy jej własnej istoty. Praca powinna być tym, czym jest: płaszczyzną porozumienia człowieka z człowiekiem. W tym celu należy jednak zdemaskować wszystkie formy patologii pracy, a więc formy zdrady, która zagnieździła się w łonie pracy. Należy jednak również podjąć propozycję pozytywną i ukazać nowe horyzonty wierności, tkwiące potencjalnie w pracy⁵⁰. Do tych form patologii pracy zalicza się między innymi: • tzw. ekonomiczny wyzysk, pracy, czyli niesprawiedliwą płacę - istota sprowadza się do tego, że pracodawca zobowiązał się do czegoś, czego nie dotrzymuje; Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 49 • tzw. zdradę donosiciela, który „wyzyskuje” zaufanie, jakie ma do niego człowiek, i zdradza jego tajemnice; powszechna podejrzliwość, brak zaufania i bezustanna kontrola zewnętrzna uniemożliwia normalny rozwój pracy; • udawanie tego, że się w ogóle podjęło jakieś zobowiązanie, na przykład wobec klienta wewnętrznego lub zewnętrznego, jeśli budujemy dom z wadami, to oznacza to, że nie chodzi nam o budowę domu, ale o coś zupełnie innego i nasze zobowiązanie ujęte w umowie jest pozorne; „Jeśli rząd zwiera umowę z jakąś grupą społeczną, ale umowy tej nie zamierza przestrzegać, oznacza to, że zdrada pojawia się już na samym początku działania. Udawanie tego, że się podjęło jakieś zobowiązania, stwarza patologię pracy”⁵¹. Jak rozwinął się „etos solidarności” w dziedzinie pracy i pokonywania kryzysu pracy, może ocenić każdy z nas w organizacji, w której pracował, pracuje lub chce pracować. Badania prowadzone przez autora od 2000 roku (w tym te, których wyniki są przedstawione w tej monografii) potwierdzają, że nie udało się szkołom wyższym, podobnie jak i całej gospodarce, mimo zmiany ustroju społeczno-politycznego i urynkowienia, pokonać kryzysu pracy. Jego zakres i głębokość zostały znacznie zmniejszone, ale nadal spotykamy się z jego licznymi symptomami. 1.3. Współzależność jakości pracy, produktów, życia Człowiek dąży w swych wysiłkach do realizacji pracy, czyli do zwiększenia stopnia zaspokojenia swych potrzeb oraz do zmniejszenia jej uciążliwości. Zmierza w swych świadomych działaniach do poprawy jakości życia przez tworzenie lepszych jakościowo produktów z jednej strony oraz poprawy warunków pracy i zmniejszenia nakładu koniecznego do realizacji celów z drugiej. Racjonalnie działający człowiek dąży więc do wzrostu jakości i produktywności swej pracy. Aby tak mogło być, należy nadać pojęciu pracy właściwy sens, przywrócić prawdziwą interpretację i rozwinąć powszechne zrozumienie istoty pracy⁵². Na jakość pracy (Qp) składają się mocno na siebie oddziałujące: • jakość pracy kierownictwa (menedżerów), czyli jakość zarządzania (QM); • jakość pracy załogi, czyli jakość wykonania poleceń (QL). Poziom jakości pracy w organizacji zależy w 60-70 procentach od jakości zarządzania i tylko w 30-40 procentach od jakości wykonania poleceń. Jakość pracy, zarówno kierownictwa, jak i załogi, wpływa na poziom jakości produktów (wyrobów i usług), a ta z kolei kształtuje jakość życia (Qż), wpływając na poziom wartości, które ją charakteryzują. Jednocześnie jakość życia wpływa na jakość pracy (Rys. 1.5). ⁵¹ Ibidem, s. 47. ⁵² T. Wawak, Jakość pracy a jakość życia, [w:] Polityka jakości polskich przedsiębiorstw w dobie integracji europejskiej, pod red. naukową M. Bugdola, W. Jachera i J. Szpinetera, Instytut Śląski, Opole--Wiedeń 1998. 50 Część pierwsza Rysunek 1.5. Wpływ jakości pracy przez jakość produktów na jakość życia Źródło: opracowanie własne. Wspomniane powyżej trzy kategorie jakości (pracy, produktów, życia) można przedstawić jako wymiary trójwymiarowej przestrzeni, w której każdy prostopadłościan subprzestrzeni przedstawia trójwymiarowy segment współzależności elementów powyższych trzech kategorii: np. III stopień zależności między: jakością wykonania poleceń satysfakcji 3 stopnia z konsumpcji produktu, wartości psycholo-giczno-moralnych i religijnych charakteryzujących jakość życia (Rys. 1.6). Rysunek 1.6. Przestrzeń trójwymiarowa we współzależności jakości pracy, produktu i życia - płaszczyzny wpływu Źródło: opracowanie własne. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 51 Pierwszy wymiar to jakość pracy (Qp) obejmująca jakość (pracy kierownictwa) zarządzania (QM) i jakość (pracy załogi) wykonania poleceń (QL). Drugi wymiar to jakość produktów (Qw) - mierzona stopniem satysfakcji użytkowników i konsumentów od 1 do 3. Trzeci wymiar to jakość życia (Qż) - określona przez trzy grupy typowych wartości: a) psychologiczno-moralne, czyli duchowe; b) społeczno-kulturowe, czyli niematerialne; c) społeczno-ekonomiczne, czyli materialne. Płaszczyzny zawarte między tymi wymiarami przedstawiają: A - wpływ jakości pracy na jakość produktów; B - wpływ jakości produktu na jakość życia; C - zależność jakości pracy i jakości życia. Przestrzenne ujęcie analizy współzależności (jakości) zarządzania, jakości pracy, jakości produktów i jakości życia pozwala na określenie subprzestrzeni, co umożliwia objęcie badaniem wszystkich możliwych alternatyw i związku między elementami poszczególnych kategorii - np. wpływ zarządzania, czyli jakości decyzji (dyrektora fabryki samochodów) na wykonanie tej decyzji przez załogę skutkuje określonym poziomem jakości (1 stopień satysfakcji) produktu (samochodu), co ma istotny wpływ na wzrost techniczno-ekonomiczny jakości życia (będzie to subprze-strzeń o 1 stopniu zależności na rysunku 1.6). Jakość życia jest ściśle związana z jakością pracy na zasadzie sprzężenia zwrotnego. Charakter i siła tego związku w dużym stopniu jest uzależniona od jakości zarządzania i zarządzania jakością w organizacji. 1.4. Jakość a zarządzanie pracą Praca człowieka jest językiem mówionym do drugiego człowieka, językiem, który go niszczy lub rozwija. J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei 1.4.1. Zarządzanie pracą Powszechnie stwierdza się, że pracownicy, ich umiejętności, aktywność, kreatywność i identyfikowanie się z miejscem pracy są podstawowym warunkiem sukcesu organizacji i ważkim źródłem jej przewagi konkurencyjnej na rynku krajowym i zagranicznym⁵³. Dlatego ważną rolę odgrywa przyjęcie właściwej strategii i polityki personalnej oraz umiejętne zarządzanie pracą własną i podwładnych. W literaturze prowadzi się spory naukowe dotyczące terminologii z zakresu zagadnienia. Część autorów rozróżnia zarządzanie pracą od zarządzania personelem. ” S. Sudoł, Przedsiębiorstwo. Podstawy nauki o przedsiębiorstwie. Teoria i praktyka zarządzania, Wyd. „Dom Organizatora”, Toruń 1999, s. 306. 52 Część pierwsza Zdaniem Michaela Armstronga, zarządzanie zasobami ludzkimi wchłonęło pojęcie zarządzanie personelemS⁴ i jest metodą zarządzania personelem, a nie pojęciem alternatywnym do niego⁵⁵. Derek Torrington i Laura Hall uważają, że zarządzanie personelem jest skoncentrowane na pracownikach i do nich się zwraca, podczas gdy zarządzanie zasobami ludzkimi koncentruje się na zasobach i zajmuje się zapotrzebowaniem w zakresie zasobów ludzkich⁵⁶. Chris Hendry i Andrew Pettiegrew uważają, że zarządzanie zasobami można potraktować jako metodę zarządzania personelem, i podkreślają strategiczny charakter zarządzania zasobami ludzkimi, które jest jego cechą wyróżniającą⁵⁷. Znaczna część autorów uważa terminy zarządzanie personelem i zarządzanie zasobami ludzkimi za synonimy i używa ich zamiennie, podobnie jak pojęć: zarządzanie ludźmi, zarządzanie kadrami, zarządzanie potencjałem społecznym⁵⁸. Do tych autorów należy między innymi Adam Stabryła, który uważa, że zarządzanie zasobami ludzkimi jest pojęciem o szerszym zakresie problemowym niż zarządzanie personelem⁵⁹, oraz Małgorzata Gableta, która w zarządzaniu czynnikiem ludzkim widzi tylko nowszy sposób ujęcia czynnika ludzkiego w przedsiębiorstwie, niż odbywało się to dotychczas w zarządzaniu personelem⁶⁰. Podstawowym czynnikiem produkcji, na co zwracał już uwagę Jean-Baptiste Say, jest praca, która obok kapitału i ziemi decyduje o rozwoju gospodarczym. George Frederick Stanlake⁶¹ uważa, że Say pominął czwarty czynnik produkcji, jakim jest, jego zdaniem, przedsiębiorca - osoba, która przedsiębierze decyzje na własny rachunek w odróżnieniu od menedżera, który czyni to na rachunek właścicieli (np. akcjonariuszy). Tymczasem Say pod pojęciem pracy rozumie zarówno pracę przełożonych oraz podwładnych, jak i zarządzających (w tym przedsiębiorców) oraz zarządzanych⁶². Menedżer kierujący organizacją nie zarządza ludźmi, ale tylko ich pracą. Zatrudnienie wiąże się z zobowiązaniem wykonania określonej pracy w danym miejscu i w czasie w zamian za wynagrodzenie. Warunki te określa umowa o pracę, do której przestrzegania są zobowiązani pracodawcy i pracobiorcy. Świadoma praca podlega zarządowi pracodawcy, którego reprezentuje przełożony (menedżer), i pracobiorcy (świadczącemu pracę). Przełożony zarządza więc nie pracownikiem, ale tylko świadczoną przez zatrudnionego pracą wspólnie z podwładnym. Zwolennicy ⁵⁴ M. Amstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, s. 26. ⁵⁵ ibidem, s. 15. ⁵⁶ D.P. Torrington, L. Hall, Personnel Management: A New Approach, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1991. ⁵⁷ Ch. Hendry, A. Pettigrew, Human Resource Management: An Agenda for the 1990s, „International Journal of Human Resource Management” 1990, nr 1 (3), s. 17-43. ” S. Sudoł, Przedsiębiorstwo..., op. cit., s. 306-307. ” A. Stabryła, Podstawy zarządzania firmą, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1995, s. 109-110. “ M. Gableta, Realizacja koncepcji HRM w przedsiębiorstwie - przesłanki i następstwa, [w:] Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem - koncepcje przekrojowe, pod red. naukową H. Jagody i J. Lichtarskiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1998, s. 276. ⁶¹ G.F. Stanlake, Podstawy ekonomii, WSiP, Warszawa 1992, s. 23-24. ⁶² E. Lipiński, Rozwój myśli ekonomicznej, PWN, Warszawa-Łódź 1956, s. 305-308. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 53 pojęć: zarządzanie personelem i zarządzanie czynnikiem ludzkim nie dostrzegają tych kwestii, co prowadzi do uprzedmiotowienia zatrudnionych i ograniczenia zarządzania do kierowania ludźmi bez uwzględnienia ich woli. Dlatego też, mając powyższe na uwadze, celowe jest wyróżnienie pojęcia zarządzania pracą i podkreślenie podmiotowej roli zatrudnionego jako partycypanta w zarządzaniu, które obejmuje: • zarządzanie pracą „kogoś” - zatrudnionego przez przełożonego w imieniu pracodawcy (właściciela); • zarządzanie pracą własną - pracownika (pracobiorcy). Zdaniem Johna Storeya, zarządzanie zasobami ludzkimi to metoda zarządzania zatrudnieniem, zmierzająca do wykorzystania przewagi konkurencyjnej przez strategiczne rozmieszczenie wysoce zaangażowanych i wykwalifikowanych pracowników przy użyciu wielu technik kulturowych, strukturalnych i personalnych⁶³. Ricky Griffin definiuje zarządzanie jako „dokładne poznanie tego, czego oczekujemy od ludzi, a następnie dopilnowanie, by wykonali to w najlepszy i najstaranniejszy sposób”⁶⁴. Józef Penc uważa, że (...) zarządzanie jest działalnością kierowniczą polegającą na ustaleniu celów i prowadzeniu ich realizacji, dzięki wykorzystaniu przez organizacje zasobów, procesów, informacji w istniejących warunkach zewnętrznych, jej działania (prawnych, społecznych, ekonomicznych itp.) w sposób sprawny, skuteczny oraz zgodny ze społeczną racjonalnością gospodarczą⁶⁵. Powyższe definicje postrzegają zewnętrzny aspekt zarządzania, czyli zarządzania rozumianego jako podejmowanie decyzji dotyczących zasobów, w tym pracowników, których traktują jako środek realizacji (przedmiot) celów organizacji. Autorzy ci nie dostrzegają wewnętrznego aspektu zarządzania, czyli zarządzania „samym sobą” zarówno osoby zarządzanej, jak i zarządzającej, pomniejszają podmiotową stronę zarządzania. To powoduje, że takie jednostronne ujęcie zarządzania nie zapewnia pożądanego poziomu jakości zarządzania i nie umożliwia podejmowania najlepszych decyzji. Total Quality Management (TQM, Kompleksowe Zarządzanie przez Jakość), o którym będzie szerzej mowa w dalszej części opracowania, kładzie nacisk na upodmiotowienie zarządzanego i potrzebę ciągłego doskonalenia jakości pracy zarządzającego i zarządzanego, dostrzegając obie strony procesu zarządzania. Konieczne jest zatem skorygowanie powyższych definicji i przyjęcie, że „zarządzanie pracą” to dokładne poznanie tego, czego oczekujemy od siebie i podwładnych ⁶³ J. Storey, Human resource management: A Critical Text, Routledge, London 1995. ⁶⁴ R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacją, PWN, Warszawa 1996, s. 36. ⁶⁵ J. Penc, Strategie zarządzania. Perspektywiczne myślenie, systemowe działanie, cz. I, Agencja Wydawnicza Placet, Warszawa 1994, s. 18. 54 Część pierwsza oraz podwładnych od siebie, a następnie wspólne dopilnowanie przez zarządzających i zarządzanych, by wykonywali to w najlepszy i najtańszy sposób, czyli podejmowali działania obejmujące: planowanie i podejmowanie decyzji, organizowanie, kierowanie ludźmi (przewodzenie, kontrolowanie, zaangażowanie) skierowanie na pracę świadczoną przez przełożonych i podwładnych. Tak szeroko rozumiana partycypacja w zarządzaniu wszystkich biorących udział w procesie pracy umożliwia ciągły wzrost jakości pracy i osiąganie jakości totalnej przez produkowane wyroby i świadczone usługi, co świadczy o postępowaniu zgodnie z zasadami TQM. 1.4.2. Ewolucja jakości zarządzania w organizacji Teoria i praktyka zarządzania ulega ciągłej ewolucji pod wpływem czynników społecznych, ekonomicznych, politycznych oraz osiągnięć nauki i bogactwa doświadczeń praktycznych. „Ewolucję zarządzania można określić również jako generację zarządzania, tzn. wyższą jakość zarządzania, którą charakteryzuje odrębny styl i skokowy postęp w dziedzinie jego oprogramowania”⁶⁶. Józef Penc⁶⁷ wyróżnił cztery generacje zarządzania. Pierwsza generacja zarządzania, obejmująca okres do II wojny światowej, nastawiona była na osiąganie wysokiej wydajności pracy ludzkiej, wzrost produktywności poniesionych nakładów w celu uzyskania wzrostu zysku. Prekursorami tej koncepcji byli między innymi: Frederich Winslow Taylor, Henry Fayol, Harrington Emerson, Henry Le Chatelier, Karol Adamiecki, Frank Bunker Gilbreth, Henry Gantt, Elton Mayo, Henry Ford. Druga generacja jakości zarządzania została zapoczątkowana pod koniec II wojny światowej i trwała do końca lat 60. XX wieku. Pojawiły się wówczas teorie: statystycznej kontroli jakości, kompleksowego sterowania jakością (Total Quality Control), teorie podejmowania decyzji, badania operacyjne, zarządzanie strategiczne, menedżeryzm. Nastąpił znaczny skok jakościowy w teorii i w praktyce zarządzania, planowania i podejmowania decyzji. Przede wszystkim pojawił się problem jakości pracy i produktów. W zarządzaniu powstały podstawy TQM i Statystycznej Kontroli Procesów (SPC - Statistical Process Control). Do szczególnie ważnych twórców tego okresu zaliczyć można między innymi: Josepha Jurana, Edwardsa Deminga, Tadeusza Kotarbińskiego, Herberta A. Simona, I.C. Marcha, Russella L. Ackoffa. Trzecia generacja jakości zarządzania ukształtowała się głównie pod wpływem P.F. Druckera i obejmowała lata 70. i pierwszą połowę lat 80. niniejszego stulecia. Istotą tego etapu rozwoju jakości zarządzania było zwrócenie się w kierunku pracy i nowoczesnych systemów motywacji i partycypacji w zarządzaniu. Znacznemu rozwojowi uległa teoria i praktyka informacyjna systemów zarządzania oraz koncepcja TQM. ⁶⁶ Elementy nauki o przedsiębiorstwie, pod red. naukową S. Marka, Fundacja na rzecz Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1999, s. 167. ⁶⁷ J. Penc, Strategie zarządzania, op. cit., s. 19. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 55 Czwarta generacja rozwoju jakości zarządzania, obejmująca drugą połowę lat 80. i lata 90., zwraca szczególną uwagę na ostatnią funkcję zarządzania - przewodzenie (zarządzania ludźmi) i motywowanie załogi do pracy w interesie organizacji. Dużą wagę zaczęto przypisywać roli naczelnego kierownictwa organizacji w kształtowaniu i kształceniu poszczególnych pracowników oraz całych zespołów ludzkich. Wzrosła rola benchmarkingu, outsourcings lean managementu, metody Just-in-Time, systemu kanban, koncepcji kaizen, QFD (metoda zaawansowanego planowania jakości - rozwinięta funkcja jakości), QST (teoria motywacji jakościowej dla kadry kierowniczej w TQM), reengineeringu, metody FMEA (analiza rodzajów błędów oraz ich skutków), pojawiła się koncepcja organizacji „uczącej się” (inteligentnej), organizacji wirtualnej, myślenia sieciowego oraz uwzględnienia czynnika ekologicznego w zarządzaniu. Zwrócono szczególną uwagę na wpływ zmieniającego się i rozwijającego się otoczenia na rozwój koncepcji zarządzania i poszukiwania optymalnych metod i systemów zarządzania oraz doskonalenia procesów decyzyjnych. O czterech generacjach zarządzania pisał także Lesław Wasilewski, który wyróżnił⁶⁸: • I generację zarządzania - zarządzanie przez wzór; • II generację zarządzania - zarządzanie przez polecenie; • III generację zarządzania - zarządzanie przez wyniki; • IV generację zarządzania - zarządzanie wynikające z zasad TQM (obejmujące trzy kierunki pierwotne, które wyróżnił Brian Joiner: systemowe ujęcie, obsesja na tle zmienności samouczący się charakter organizacji). Związek między zmieniającym się otoczeniem a doskonaleniem zarządzania analizował między innymi Bogdan Wawrzyniak. Wyróżnił cztery etapy rozwoju koncepcji zarządzania w przedsiębiorstwach⁶⁹: • zarządzanie przez doświadczenie i intuicję kierowniczą, w latach 1820-1880 - oparte na orientacji przedsiębiorczej i przedsiębiorcy właściciela; • zarządzanie funkcjonalne, w latach 1880-1930 - oparte na orientacji produkcyjnej i kierowniku specjaliście; • zarządzanie marketingowe, w latach 1930-1970 - oparte ma orientacji rynkowej i kierowniku generaliście; • zarządzanie strategiczne, od roku 1970 - oparte na orientacji globalnej i kierowniku specjaliście generaliście superhoss. Dziś można te etapy uzupełnić o piąty, rozpoczęty w 2000 roku - zarządzanie międzynarodowe, oparte na orientacji prointeligentnej, proinformatycznej oraz aktywnej partycypacji zatrudnionych w zarządzaniu pracą dla ciągłego jej doskonalenia. Przedstawionym powyżej czterem etapom zdaniem Wawrzyniaka towarzyszy zmieniające się otoczenie, kolejno⁷⁰: “ L. Wasilewski, Podstawy zarządzania jakością, Wyd. Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości im. L. Koźmińskiego, Warszawa 1998, s. 150. ⁶⁹ B. Wawrzyniak, Polityka strategiczna przedsiębiorstwa, PWE, Warszawa 1989, s. 18. ⁷⁰ Ibidem, s. 18. 56 Część pierwsza • otoczenie spokojne - przypadkowe; • otoczenie spokojne zrestrukturyzowane; • otoczenie poszukujące - oddziałujące; • otoczenie typu „burzliwe pole”. Etapowi programu, który rozpoczął się na przełomie drugiego i trzeciego tysiąclecia, będzie towarzyszyć otoczenie scalone INTRA w ramach ugrupowań integracyjnych oraz zdezintegrowanych EKSTRA - na zewnątrz ugrupowania (np. Unii Europejskiej). Dziś powszechnie wiadomo, że przetworzenie i rozwój organizacji zależy od ich zdolności dostosowania się do zmian w otoczeniu przez przekształcenie systemu wartości bieżących leżących u podstaw zarządzania oraz sposobów zarządzania organizacji⁷¹. Zmieniające się otoczenie wymaga wzrostu jakości zarządzania „samym sobą” i podwładnymi oraz przyjęcia projakościowej i proinformatycznej orientacji zarządzania. Przyszłość niesie wielkie i głębokie zmiany o bardzo szerokim, wręcz światowym zasięgu. Świat przemienia się w „globalną wioskę”, odległości pomiędzy kontynentami się skracają, postęp techniczny stwarza nowe możliwości technologiczne i energetyczne, globalizacji towarzyszy integracja, która z jednej strony łączy (w ramach Unii Europejskiej, NATO itp.), a z drugiej dezintegruje (problem arabski, chiński, żydowski, słowiański itp.). Wszystko to międzynarodowe organizacje i zarządzanie nimi prowadzi do dalszego rozproszenia kapitału i zaniku właściciela w wielkich międzynarodowych korporacjach oddziaływających na gospodarkę światową poszczególnych krajów, a co za tym idzie - na przedsiębiorstwa narodowe, regionalne, lokalne. Międzynarodowe zarządzanie stwarza nowe formy konkurowania ludzi o pracę, o funkcje kierownicze. Jakość pracy staje się podstawowym atutem pracownika w zdobyciu i utrzymaniu pracy, a zarządzanie pracą podstawowym problemem zarządzania, w którym coraz szerzej będzie wykorzystywana informatyka oraz IT. W literaturze pisze się od lat o nadchodzącej „trzeciej fali” społeczeństwa informatycznego, usługowego, społeczeństwa kultu jakości pracy⁷². Zdaniem Wiesława M. Grudzewskiego, doskonalenie zarządzania organizacją (które prowadzi do wzrostu jakości zarządzania) zmierza dziś do⁷³: - kształtowania sprawności i uzdolnień ludzkich (w szczególności kierowników) na drodze kształcenia i myślenia strategicznego; - rozwoju marketingu i zarządzania strategicznego w ujęciu globalnym; - wykorzystania drogi rozwoju i wdrożenia informacji innowacji produktowych i technologicznych; - czynnego uczestnictwa w procesach restrukturyzacji gospodarek; - rozwoju rynku produktów i usług w zakresie zarządzania (pakiety informacyjne, procedury decyzyjne zarządzania itp.); ⁷¹ Elementy nauki o przedsiębiorstwie, op. ci!., s. 168. ⁷² Piszą o tym m.in.: A. i H. Toffler, J. Naisbitt, J. Juran, H.J. Bullinger, H.J. Wemecke, H.P. Lentes, A. Karpiński, J. Trzcieniecki, W.M. Grudzewski, B. Wawrzyniak, J. Penc, J. Rymarczyk, B.F. Filipiak. ⁷³ W.M. Grudzewski, Refleksje na temat IVgeneracji zarządzania, „Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstwa” 1998, nr 12. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 57 - zmiany i doskonalenia systemów finansowych, działalności handlowej oraz infrastruktury doradczej. Peter F. Drucker⁷⁴ w książce Zarządzanie XXI wieku, poświęconej przyszłości społeczeństwa, w rozdziale zatytułowanym „Zarządzanie samym sobą” nakazuje menedżerom zastanowić się nad następującymi kwestiami⁷⁵: • Jakie są moje mocne strony? • W jaki sposób działam? • Gdzie jest moje miejsce? • Jakie są moje osiągnięcia? • Odpowiedzialność wynikająca ze stanowiska pracy. • Druga połowa twojego życia. • Kariera równoległa. Wszystkie te problemy są ważnymi determinantami jakości pracy menedżera, czyli jakości zarządzania, oraz istotnymi wyzwaniami, przed którymi staje menedżer na początku XXI wieku. Zdaniem Druckera⁷⁶, zmiany i nowe wyzwania będące wynikiem działania podjętego w celu zarządzania samym sobąw porównaniu z innymi zmianami, zamierzeniami i wyzwaniami wydają się zjawiskiem oczywistym, wręcz podstawowym i nierozerwalnie związanym z tą strategią. Tymczasem wdrożenie tych zaleceń jest problemem trudnym, skomplikowanym, gdyż sam Drucker uważa, że„zarządzanie samym sobą jest rewolucją”⁷⁷. Zarządzanie samym sobą staje się istotnym wyzwaniem z zakresu zarządzania, prowadzi bowiem do doskonalenia procesu zarządzania, czyli wzrostu jego jakości, a przez to do ciągłego wzrostu jakości pracy. 1.5. Jakość życia 1.5.1. Filozofia jakości życia Ekonomia, jak wszystkie inne nauki, wyrosła z filozofii, dla której zasadniczym wyznacznikiem jest kryterium „wartości”, a nie kryterium „korzyści”, którymi interesują się nauki ekonomiczne. Zdaniem Jana Wala, ekonomia koncentruje uwagę na wartościach materialnych, a filozofia daje priorytet wartościom duchowym, nie deprecjonując jednak rangi wartości materialnych i ich doniosłej roli w codziennym życiu człowieka. W związku z powyższym w obrębie tych dyscyplin możemy przyjąć stosowną hierarchię wartości mającą charakter etyczno-moralnego uporządkowania ludzkich zachowań i działań⁷⁸. Wartości te można podzielić na: konieczne, ⁷⁴ P.F. Drucker, Zarządzanie w XXI wieku, Muza, Warszawa 2000, s. 169-207. ⁷⁵ Ibidem, s. 169. ⁷⁶ Ibidem, s. 205. ⁷⁷ Ibidem. ” J. Wal, Jakość życia w świetle katolickiej nauki społecznej, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 6: Determinanty jakości a efektywność procesów, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003, s. 35. 58 Część pierwsza pożyteczne i przyjemne, a ich atrakcyjność jest najczęściej odwrotnie proporcjonalna w stosunku do ich znaczenia⁷⁹. Wartości materialne są⁸⁰: • wartościami koniecznymi w takim wymiarze, w jakim zabezpieczają życie ludzkie; • wartościami pożytecznymi, ponieważ umożliwiają doskonalenie życia; • wartościami przyjemnymi, bo sprawiają człowiekowi radość. Wartości duchowe odgrywają podstawową rolę w doskonaleniu samego człowieka, doskonaleniu, które jest ważnym źródłem jakości życia. Doskonalenie osobowe⁸': • jest trudniejszą drogą osiągnięcia trwalszego szczęścia niż wówczas, gdy się je realizuje przez działania niemal instynktowne, kiedy to powstaje poczucie ciągłego niedosytu; • umożliwia osiągnięcie szczęścia innych ludzi, eliminując nasz indywidualny egoizm i zbyt rozwinięte aspiracje. W literaturze można spotkać wiele różnych definicji Jakości życia”. Wynika to z odmienności w sposobie postrzegania jakości życia, która w swej istocie jest czymś bardzo złożonym, trudnym do zdefiniowania. Dlatego często w literaturze spotykamy się z opisem tego, co nazywamy Jakością życia”, uwzględniającym mniej lub więcej jej cechy formułowane z różnych punktów widzenia na podstawie określonych poglądów filozoficznych. Romuald Kolman przez jakość życia rozumie „stopień spełnienia wymagań określających poziom materialnego i duchowego bytu jednostki i całego społeczeństwa”⁸². Elżbieta Skrzypek głosi, że (...) jakość życia to nie tylko byt w sensie fizycznym, ale także możliwość wzbogacenia ducha, umysłu, możliwości kształcenia a także twórczości (...) suma starań, zmagań, walki toczonej często z samym sobą, to suma umiejętności trafnych wyborów, to także zależność od kompromisów; to przede wszystkim umiejętność podejmowania decyzji i przyjmowania ich konsekwencji z całą odpowiedzialnością⁸³. Krystyna Lisiecka jakość życia postrzega jako filozofię życia opartą na odpowiedzialności, moralności i celowości życia. Idea życia oparta na prawdziwej i zdrowej moralności, na uczciwości zachęca ludzi do głębszego zastanowienia i do spojrzenia wprzód dalej niż kiedykolwiek, do zastanowienia się nad sensem życia⁸⁴. Jakość życia, zdaniem A. Nieściora⁸⁵, to „stopień spełnienia wymagań określających poziom materialnego oraz duchowego bytu jednostek” lub, szerzej, Jest funkcją pomiędzy oczekiwaniem (ekspektywą) a ich spełnieniem (perspektywą)”. Dlatego ” J. Wal, By nie żyć nadaremnie, Wyd. Znak, Kraków 1995, s. 80. ⁸⁰ Idem, Jakość życia w świetle katolickiej nauki społecznej, op. cit., s. 35. ⁸¹ Ibidem, s. 36. ⁸² R. Kolman, Przyczyny wiedzy o jakości, Wyd. Akademii Morskiej, Gdynia 2007, s. 14. ⁸⁵ E. Skrzypek, Ekonomiczne aspekty jakości życia, „Problemy Jakości” 2001, nr 1, s. 8. ⁸⁴ K. Lisiecka, Filozofia jakości życia a metody zarządzania przedsiębiorstwem, „Problemy Jakości” 2001, nr 1, s. 4. ⁸⁵ A. Nieścior, Jakość życia jednostki, „Problemy Jakości” 2000, nr 12, s. 8-9. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 59 jego zdaniem, jakość życia danej jednostki należy określać z uwzględnieniem perspektywy czasowej i kontekstu społecznego, mając na uwadze czynniki osobowościowe, determinanty wynikające z otoczenia i ich wzajemne relacje. Badacz uważa, że jakość życia jest odzwierciedleniem subiektywnej oceny jednostki, wynikającej z porównania różnego rodzaju parametrów wewnętrznych i zewnętrznych dotyczących jego życia, czyli w różnych płaszczyznach i przekrojach, które razem wzięte można przedstawić w postaci wzoru na jakość życia jednostki (Qż)⁸⁶: Qż = p(P-L)-o(O-N) [1] Qż = Mw - Mo [2] gdzie: Qż - jakość życia jednostki; Mw - moduł wydarzeń (P - L); Mo - moduł oczekiwań (O - N); P - pozytywne wydarzenia; L - negatywne wydarzenia; O - obawy; N - nadzieje; p - współczynnik pozytywnego myślenia określający predyspozycje psychiczne człowieka; o - współczynnik optymizmu określający predyspozycje psychiczne człowieka. Autor powyższego wzoru nie ma wątpliwości, że tylko definiuje on pojęcie jakości życia i nie ma większych wartości aplikacyjnych, należy go zatem traktować jako względny, skrótowy zasób podstawowych idei związanych z zaproponowanym ujęciem jakości życia, jako saldo bilansu (różnicy) modułu wydarzeń i modułu oczekiwań (Mw - Mo). Tej różnicy nie można jednak wyliczyć, chociażby w związku z niemożliwością wyliczenia przyjętych w tym wzorze współczynników. Romuald Kolman skupia swą uwagę na przemianie jakościowej, którą definiuje jako dostrzegalny proces, w którym następuje zmiana właściwości materialnego lub niematerialnego przedmiotu obserwacji o rezultacie końcowym typowym dla danej przemiany⁸⁷. Jego zdaniem, Qż jest zależna od zbioru przemian jakościowych (Zi), jakie zachodzą w jej następujących obszarach składowych: • jakość życia rodzinnego (R); • jakość życia psychicznego (P); • jakość życia funkcjonalnego (F); • jakość życia somatycznego (S); • jakość życia środowiskowego (E); • jakość życia siedliskowego (L). “ Ibidem, s. 11. ⁸⁷ R. Kolman, Zarządzanie jakością własnego życia, [w:] Zarządzanie jakością, środowiskiem, wiedzą, bezpieczeństwem... - praktyka wzbogaca teorię, pod red. naukową Z. Kłosa, Wyd. Politechniki Poznańskiej, Poznań 2004, s. 130. 60 Część pierwsza Powyższą zależność jakości życia od zbioru przemian jakościowych można przedstawić za pomocą funkcji⁸⁸: Qż = /f^Zi>| [3] \ i / gdzie: Qż - jakość życia; Zi - i-ta przemiana jakościowa. Jakość możemy wyrazić jako funkcję jej składowych i zapisać następująco: Qż = f(R,P,F,S,E,L) [4] Biorąc pod uwagę zależność [3] i [4], możemy zapisać: Qż = f(ZR, Zₚ Zₚ Zₛ, ZE, ZL) [5] co oznacza według Kolmana, że jakość życia zależy od przemian jakościowych, które zachodzą w obszarach jej składowych⁸⁹. Wzór ten także ma, jak na razie, charakter definicyjny, ponieważ jego aplikacja do mierzenia poziomu jakości życia konkretnych ludzi w danym miejscu i czasie jest niezwykle trudna, pokazuje jednak istotę poziomu jakości życia i sposób jej mierzenia. Przedstawione powyżej poglądy przekonują, że jakość życia wiąże się ściśle z jej pomiarem i oceną przez każdą osobę oddzielnie lub grupę ludzi (np. studentów), musimy więc wyróżnić: • indywidualną jakość życia - dotyczącą poszczególnych osób; • grupową jakość życia - dotyczącą wielu ludzi, wyróżnioną na podstawie przyjętego kryterium (np. zawód, zasoby kapitałowe, miejsce zamieszkania itp.). Dla każdego człowieka najważniejsza jest jego indywidualna jakość życia. Od czasu do czasu zastanawiamy się nad przebiegiem swego życia, oceniamy je oraz dokonujemy bilansu wydarzeń i oczekiwań według własnych, subiektywnych kryteriów, stosując wybrane przez siebie metody i narzędzia pomiaru. Na szczególną uwagę zasługuje to, że kryteria te nie są stałe i zmieniają się w czasie, a wraz z nimi metody i narzędzia pomiaru. Innego rodzaju osiągnięcia i problemy mogą wystąpić u człowieka w kolejnych dekadach jego życia, a także inaczej będzie on postrzegał moduł oczekiwań i pożądaną jakość życia. Wszystko to oznacza, że ocena indywidualnej jakości życia jest subiektywna i zmienna w czasie, zależy bowiem od zmieniających się wraz z przebiegiem życia kryteriów oceny oraz metod i narzędzi pomiaru indywidualnej jakości życia. Zadajmy sobie w tym miejscu pytanie - kiedy człowiek dokonuje bilansu swego życia? W chwilach wzlotów czy w chwilach mocno odczuwanej klęski lub niepowodzenia? A przecież nie jest to obojętne z punktu ⁸⁸ Ibidem, s. 130. ” Ibidem, s. 131. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 61 widzenia stopnia zadowolenia ze swego życia. W chwilach psychicznego załamania lub zbliżającej się śmierci często ludzie zmieniają diametralnie ocenę swego życia. Poczucie trwałego zadowolenia, będącego następstwem odniesionych sukcesów, znika - pojawiają się obawy i niepokój, pozytywne oceny zamieniają się w negatywne, a negatywne stają się pozytywnymi. Zdarzenia postrzegane jako negatywne ulegają wyolbrzymieniu, a pozytywne - minimalizacji; rzadko jest odwrotnie. Zmienia się więc optyka, sposób postrzegania naszego życia oraz ocena jego indywidualnej jakości życia. Co jest więc naprawdę, obiektywnie rzecz ujmując, wartością ponadczasową wartości życia? Czym i jak mierzyć tę wartość, w ujęciu analitycznym i syntetycznym określającym jakość życia? Czy wartość ta jest wielkością subiektywną czy obiektywną? Zmienia się w czasie czy jest stała? Wracamy więc do pojęcia jakości życia, które przybiera różne, często bardzo złożone interpretacje. Dla autora tego opracowania jakość życia ściśle wiąże się z sensem i celem życia, które są dla człowieka czymś stałym, obiektywnym, ponadczasowym, wspólnym dla szerokiej grupy ludzi wyznających taki sam pogląd na życie doczesne i przyszłe. Józef Tischner w 1967 roku napisał: „(...) żyjemy po to, by móc umrzeć własną śmiercią i na tej drodze urodzić się dla świata, w którym nie będzie Herodów ani rozpaczających matek, ani konających”⁹⁰. Wiara w życie pozagrobowe i ten drugi lepszy świat wyznacza kryterium oceny jakości życia, którymi kierują się wierzący i praktykujący chrześcijanie. Nie są one szkodliwe dla ludzi innych wyznań i mają charakter uniwersalny. „W pewnym wymiarze doczesność jest wartością, którą przeniesiemy w wieczność (...). Jakość życia człowieka bardziej zależy zatem od jego wewnętrznej aktywności i duchowości, niż od stanu posiadania, który jest czymś zewnętrznym”⁹¹. Ciągłe dążenie do wyższej jakości życia, czyli pełniejszej i lepszej realizacji celu życia, jest naturalną cechą człowieka, a kryteria jej oceny i określające ją wartości uznawane przez daną osobę mają subiektywny charakter. Jeśli jednak te kryteria i wartości uznaje pewna licząca się grupa ludzi, to przybierają one charakter obiektywny. Można więc: • określić i zobiektywizować kryteria oceny i mierniki jakości życia grupy ludzi wyłonionej na przykład na podstawie kryterium światopoglądowego i stopnia zaangażowania w realizację zobowiązań wynikających z przynależności do tej grupy (np. wierzących i praktykujących); • zmierzyć i porównać jakość życia ludzi należących do grupy (podgrupy), w czasie i w przestrzeni; • skonstruować wzorce jakości życia propagowane w ramach danej grupy (np. reguła życia zakonnego św. Franciszka); • porównać poziom jakości życia danego człowieka z wzorcem lansowanym, czyli uznawanym za właściwy w danej grupie (podgrupie). w J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei, Wyd. Znak, Kraków 2000, s. 295. ⁹¹ J. Wal, Jakość życia w świetle katolickiej nauki społecznej, op. cit., s. 295. 62 Część pierwsza Każdy człowiek ma prawo do oceny tylko swojego życia. Dokonuje tego według przyjętych przez siebie kryteriów, posługując się wybranymi przez siebie miernikami i sposobami pomiaru. Człowiek może w pełni abstrahować od lansowanych wzorców jakości życia przez istniejące grupy: religijne, polityczne, nieformalne itp. Próba znormalizowania tych ocen w postaci instrukcji w zasadzie nie jest możliwa, każda bowiem ingerencja z zewnątrz w ocenę jakości życia innej osoby jest tylko próbą narzucenia zewnętrznego punktu widzenia, który zawsze jest nieadekwatny do samooceny osoby ludzkiej. Człowiek posiada prawo do samooceny i samorealizacji w sposób przez siebie wybrany, na własny rachunek, który wystawi mu życie. 1.5.2. Wartości określające jakość życia Jakość życia jest kategorią filozoficzną określającą w danym momencie stopień, w jakim życie danego człowieka dostarcza mu zadowolenia w długim okresie. Każda osoba ludzka jakość życia pojmuje inaczej i postrzega w inny sposób wartości, które jej zdaniem wpływają na poziom jakości życia. Można jednak zidentyfikować i sklasyfikować występujące wartości, które mogą wpływać na jakość życia ludzi. Jednocześnie jest ona wzajemnie powiązana z jakością pracy -poziom jakości pracy oddziałuje na jakość życia jednostek, grup i całego społeczeństwa⁹². Można zatem przez analogię do trzech aspektów pracy ludzkiej, wyróżnianych przez J. Majkę⁹³, przyjąć trzy podstawowe grupy wartości określające jakość życia. Są to: 1) wartości psychologiczno-moralne i religijne, czyli duchowe; 2) wartości społeczno-kulturowe, czyli niematerialne; 3) wartości techniczno-ekonomiczne, czyli materialne. Do pierwszej grupy - wartości duchowych (psychologiczno-moralnych i religijnych) człowieka - zaliczamy między innymi: - wrodzone cechy psychiczne (N,); - lansowane wzorce moralne (N₂); - zdarzenia losowe oddziałujące na psychikę człowieka i jego poglądy na życie (N₃); - poglądy filozoficzne na życie, w tym wyznanie (X,); - aktualną hierarchię wartości moralnych i ich rolę w życiu osoby (X₂); - sprawność psychofizyczną (X₃); - aktualną hierarchię wartości intelektualnych i estetycznych oraz ich rolę w życiu osoby (X₄); - nabyte cechy charakterologiczne (Z,); - zadowolenie z pracy (Z₂); - pozostałe (¥,). ⁹² T. Wawak, Zarządzanie a jakość pracy i życia, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003, s. 73. ” J. Majka, Etyka życia gospodarczego, Wyd. Wrocławskiej Księgami Archidiecezjalnej, Wrocław 1982. s. 140. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 63 Do wartości niematerialnych (społeczno-kulturowych) człowieka oddziaływających na jakość jego życia możemy zaliczyć między innymi: - pochodzenie społeczne (N₄); - miejsce urodzenia (Nₛ); - wykształcenie (X₅); - poziom inteligencji (X₆); - umiejętności i zdolności (X₇); - kolejne miejsca zamieszkania (Xg); - dotychczasowe doznania społeczno-kulturalne (X₉); - znajomość języków obcych (Z₃); - cechy nabyte, w tym hobby (Z₄); - kontakt z kulturą (Z₅); - umiejętność współżycia międzyludzkiego (Z₆); - umiejętność współdziałania z innymi (Z₇); - stosunek do fauny i flory (Z₈); - środowisko ludzkie, w którym osoba przebywa (Z₉); - kręgi przyjaciół, znajomych i związki rodzinne (Z₁₀); - pozostałe (Y₂). Ostatnią grupę omawianych wartości wpływających na jakość życia stanowią wartości materialne (techniczno-ekonomiczne), takie jak: - cechy naturalnego środowiska człowieka (klimat, położenie geograficzne, ukształtowanie terenu, szata roślinna) (N₆); - darowizny, prezenty, nagrody, kwoty wygrane (N₇); - podatki (Ng); - poziom jakości nabytych wyrobów i usług (X₁₀); - cechy dóbr i usług (X,,); - koszty jakości (Z,,); - system gwarancji i rękojmi (Z|₂); - system kredytowy i poziom odsetek (Z₁₃); - wynalazki, innowacje, ruch racjonalizatorski (Z₁₄); - cechy fizyczne (wiek, wzrost, waga, stan zdrowia, skłonności, nawyki, uzależnienia) (X|₂); - poziom zamożności mierzony stanem posiadanych zasobów (np. domy, mieszkania, samochody, dzieła sztuki, stan konta, złoto, papiery wartościowe) dziś i w przeszłości (X|₃); - dostęp do dóbr i usług (X|₄); - koszty eksploatacji dóbr (X|₅); - poziom dochodów realnych uzyskiwanych z pracy i posiadanego kapitału (Z|₅); - inne zależne (Z|₆); - pozostałe (Y,). 64 Część pierwsza 1.5.3. Determinanty jakości życia Na jakość życia konkretnego człowieka wpływa wiele determinant, które można ująć w cztery grupy, kierując się możliwością wpływu człowieka na ich kształt: • determinanty w pełni niezależne od konkretnego człowieka - N; • determinanty częściowo zależne od konkretnego człowieka - X; • determinanty całkowicie zależne od konkretnego człowieka - Z; • pozostałe determinanty, specyficzne dla konkretnego człowieka - Y. Indywidualna jakość życia konkretnego człowieka (Qż) jest wynikiem synergii oddziaływania powyższych determinant, czyli: Qż = f(N, X, Z, Y). Z przedstawionych na rysunku 1.7 klasyfikacji determinant indywidualnej jakości życia konkretnego człowieka wynika, że: • wyróżniono 8 całkowicie niezależnych determinant od konkretnego człowieka oraz 15 częściowo zależnych od niego; 6 determinant jest natomiast w pełni zależnych od człowieka; Rysunek 1.7. Determinanty jakości życia Źródło: opracowanie własne na podstawie T. Wawak, Zarządzanie a jakość pracy i życia, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003, s. 69-71. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 65 • od człowieka zależy (w całości lub w części) 31 wymienionych powyżej determinant; potwierdza to tezę, że człowiek jest kowalem własnego losu; • konkretny człowiek ma ograniczony wpływ na wartości duchowe (psycholo-giczno-moralne) jego indywidualnej jakości życia, ponieważ tylko 2 z 9 wymienionych determinant są w pełni zależne od niego; • wśród 24 wartości duchowych i niematerialnych najwięcej determinant (10) zależy całkowicie od konkretnego człowieka, a niezależnych od niego jest tylko 5; • spośród 15 wartości materialnych (techniczno-ekonomicznych) 3 determinanty są od człowieka całkowicie niezależne, a 6 jest całkowicie zależnych; • nie wszystkie determinanty jakości ważne dla konkretnego człowieka są znane, stąd grupę czwartą stanowią determinanty specyficzne, nieujęte w pierwszych trzech grupach. 1.5.4. Uwarunkowania jakości życia Nieodzownym warunkiem poprawy jakości życia jest wyzwalanie go z rozmaitych uwarunkowań, które Jan Wal dzieli na wewnętrzne i zewnętrzne⁹⁴. Uwarunkowania wewnętrzne jakości życia tkwią w człowieku i wiążąsię z: • jego wewnętrzną aktywnością i duchowością; • tym, „kim ktoś jest”; • prymatem zasady „bardziej być” (w aspekcie dynamicznym „stawania się”) przed „więcej mieć”; • charakterem dynamicznym prawdy o człowieku (ciągle możemy odkrywać i pogłębiać coraz to nowe jego aspekty); • duchową wolnością w odniesieniu do wartości materialnych; • koniecznością i powinnością angażowania się ludzi w doskonalenie porządku doczesnego i podnoszenie jakości życia w każdym wymiarze; • jego stosunkiem do innego człowieka i społeczeństwa, który stwarza przyjazny dla ludzi i osobowego rozwoju klimat. Do uwarunkowań zewnętrznych jakości życia Wal zalicza⁹⁵: • klimat miłości, jaki człowieka otacza; • komfort psychiczny związany z możliwością zaspokojenia potrzeb i zdrowych aspiracji ludzkich; • zapewnienie bezpieczeństwa gwarantowanego przez system ochrony porządku publicznego, poszanowania własności, właściwej organizacji służby zdrowia i pomocy socjalnej szczególnie tym, którzy są najbardziej zagrożeni poziomem; - bezpieczeństwa fizycznego, - bezpieczeństwa prawnego, - bezpieczeństwa ekonomicznego; • możliwość samorealizacji przez pracę; w tym: ⁹⁴ J. Wal, Jakość życia w świetle katolickiej nauki społecznej, op. cit., s. 37. ” Ibidem, s. 39-42. 66 Część pierwsza - stworzenie ludziom możliwości równego startu i jednakowych warunków rozwoju, - pomoc w znajdowaniu pracy właściwej dla wykształcenia i zainteresowań poszczególnych ludzi, - rozwijanie tzw. pracy chronionej; • zapewnienie prawa do praęy polegającej na; - zagwarantowaniu możliwości rozwijania wolnej inicjatywy twórczej i organizowania sobie pracy, - uprawnieniu do pomocy w zakresie poszukiwania pracy; • rozwijanie podmiotowości człowieka pracy; • możliwość zaangażowanego uczestnictwa opartego na potrójnej dynamice: ustrojowej, współdziałania i kulturowej; • warunki społeczne, w których człowiek żyje i działa oraz które decydują o stopniu zakorzenienia we wspólnocie; • ekonomię, która obok kryteriów zysku i użyteczności weźmie pod uwagę autentyczne dobro człowieka. Kształt tych uwarunkowań decyduje w sposób istotny o tym, jak człowiek postrzega jakość życia w wymiarze indywidualnym i grupowym oraz jakie czynniki będą wpływać na poziom tej jakości. 1.5.5. Zarządzanie indywidualną jakością własnego życia Przysłowie mówi, że człowiek jest kowalem swego losu. Oznacza to, że ma decydujący wpływ na indywidualną jakość własnego życia. Może więc tą jakością zarządzać. Romuald Kolman stwierdza: „Zarządzanie jakością własnego życia to świadome kształtowanie jakości własnego życia we wszystkich sferach, z wykorzystaniem dostępnych w danych uwarunkowaniach, pożądanych dóbr materialnych i niematerialnych”⁹⁶. Przez te uwarunkowania życiowe rozumie okoliczności i możliwości przejawiania się indywidualnej jakości życia, które mają być pozytywne lub negatywne, czyli sprzyjające bądź niesprzyjające tej jakości. Kierując swoim życiem, człowiek w określony sposób zarządza zasobami dóbr (które pozostają w jego dyspozycji) przy danych niezależnych od niego uwarunkowaniach⁹⁷. Norma ISO 9000:2005 zarządzanie jakością definiuje jako „skoordynowane działania dotyczące kierowania organizacją i jej nadzorowania w odniesieniu do jakości”⁹⁸. Adaptując tę definicję do określenia pojęcia zarządzanie jakością życia, możemy powiedzieć, że zarządzanie indywidualne jakością własnego życia to skoordynowane działanie dotyczące kierowania samym sobą oraz nadzorowanie swego życia w odniesieniu do jego jakości. „Kierowanie i nadzorowanie w odniesieniu do jakości zazwyczaj obejmuje ustanowienie polityki jakości i celów dotyczących jakości, plano- ⁹⁶ R. Kolman, Zarządzanie jakością własnego życia, op. cit., s. 129. ” Ibidem, s. 128. " Norma ISO 9000:2005 wersja polska. Systemy Zarządzanie jakością - Podstawy i terminologia, CFN, nr ref. EN ISO 9000:2005 E, pkt 3.2.8, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2005. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 67 wanie jakości, sterowanie jakością, zapewnienie jakości i doskonalenie jakości”⁹⁹. Zarządzanie indy widualną jakością własnego życia wymaga od człowieka: • identyfikacji i stratyfikacji celów dotyczących tej jakości; • określenia, przyjęcia i konsekwentnej realizacji polityki jakości życia; • planowania i sterowania jakością własnego życia; • ciągłego doskonalenia tej jakości. Z tego wynika, że indywidualna jakość życia w dużej mierze zależy od człowieka, ale nie całkowicie. Możemy bowiem tylko w ograniczonym zakresie wpływać na: • uwarunkowania życiowe; • skoordynowane działania dotyczące kierowania własnym życiem; • poziom grupowej jakości życia, która aktywnie wpływa na indywidualną jakość życia człowieka należącego do grupy. Planowane działania każdego z nas zgodnie z polityką jakości zmierzające do realizacji zamierzonej indywidualnej jakości własnego życia mogą nie doprowadzić do osiągnięcia zamierzonego jej poziomu z dwóch powodów. Po pierwsze człowiek jest istotą społeczną, żyje w symbiozie z innymi ludźmi, którzy także zamierzają realizować swoje cele. Wszystko to sprawia, że ostateczny kształt jakości życia konkretnego człowieka będzie wynikiem synergii poczynań innych ludzi, w jakiś sposób z nim związanych. Po drugie życie człowieka podlega wpływom sił nadprzyrodzonych, które sprawiają, że celowe działania konkretnego człowieka przynoszą, bez wpływu otoczenia, niezamierzone skutki, a człowiek osiąga to, czego sam nie był wstanie wykonać, lub nie realizuje zamierzeń, co do których miał pewność, że zostaną wykonane. Nie oznacza to oczywiście, że człowiek jest zniewolony i zwolniony z kształtowania indywidualnej jakości życia i oddziaływania na jakość życia grupy, której jest członkiem. Wprost przeciwnie, człowiek nie zdaje sobie sprawy z tego, jak wielki ma wpływ na indywidualną jakość swego życia dziś i w przyszłości oraz jak wiele traci, nie podejmując stosownych działań projakościowych w odpowiednim czasie. Człowiek powinien zmierzać do właściwego postrzegania i wykorzystywania omówionych wcześniej wartości określających jakość życia (duchowych, niematerialnych i materialnych). Wybór przyjętych wartości oraz ich rozpoznanie i ważenie zależy od konkretnego człowieka, który może sam podejmować w tych kwestiach wszystkie decyzje lub może przekazać prawo do ich podejmowania w określonym zakresie wyznaczonym osobom, na przykład współmałżonkowi, przełożonemu, przyjacielowi, osobie, którą darzy zaufaniem albo jest od niej uzależniony. Zdarza się, że dana osoba dobrowolnie sama deleguje część uprawnień w zakresie zarządzania jakością swojego życia na rzecz konkretnego człowieka, kierując się wygodnictwem, oportunizmem lub przekonaniem i wiarą, że wybrana osoba będzie podejmować lepsze decyzje od bezpośrednio zainteresowanej, a potem ma pretensje, że została pozbawiona możliwości podejmowania określonych decyzji dotyczących jej życia. Niezależność człowieka w podejmowaniu decyzji w zakresie zarządzania indywidualną jakością własnego życia może być przez niego dobrowolnie ograniczona ” Ibidem. 68 Część pierwsza na rzecz grupy, na przykład: rodziny, zakonu, partii politycznej, gangu, stowarzyszenia, sekty itp. Wówczas ta jakość będzie w mniejszym lub większym stopniu podporządkowana grupowej jakości życia. Niewłaściwy wybór wśród wartości duchowych, niematerialnych i materialnych lub złe ich rozpoznanie skutkuje niską jednostkową jakością życia i negatywną realizacją celu życia. Czasami jest to wynikiem niewłaściwego postrzegania sensu życia, który przyświeca naszym działaniom. Niewłaściwe zarządzanie własnym życiem może prowadzić do przekonania, że jesteśmy nieszczęśliwi, a życie nie ma sensu, co w skrajnych przypadkach może się skończyć nielogicznymi decyzjami. W biegu naszego zapracowanego życia musimy się zastanowić nad tym: • Jakie są cele naszego życia oraz w jaki sposób określają naszą indywidualną jakość życia? • Na jakie uwarunkowania życiowe natrafiamy? • Jakie główne determinanty określają naszą indywidualną jakość życia? • Jaka jest jakość zarządzania naszą indywidualną jakością życia? • Co i jak powinniśmy uczynić, aby jakość życia wzrosła, zarówno ta jednostkowa, jak i grupowa, która nas dotyczy? Wzrost jakości życia wiąże się bezpośrednio ze szczęściem własnym, które opiera się, zdaniem anonimowej maturzystki, na samoakceptacji i poczuciu spełnienia, a największym szczęściem dla człowieka jest danie tego szczęścia drugiemu człowiekowi. Rządzący powinni się zastanowić, co należy uczynić, aby rosła indywidualna (wszystkich obywateli) i grupowa (narodu) jakość życia. Troska o warunki życia i szczęście obywatela powinna być nie tylko wpisana w programy wyborcze partii politycznych, ale i na co dzień realizowana. Obywatele powinni nauczyć się poprawnie zarządzać indywidualną i grupowąja-kością życia, aby czynić życie przyjemniejszym i aby praca przynosiła zadowolenie. 1.6. Lider i przywódca zmian na uczelni 1.6.1. Zmiany w zarządzaniu Transformacja społeczno-polityczna zachodząca w Polsce oraz w innych krajach Europy Środkowej i Wschodniej spowodowała radykalną zmianę stosunków własnościowych i stworzyła warunki do powstania jednolitej wolnej Europy, politycznie zjednoczonej, budującej jednolity rynek europejski. Te przekształcenia polityczne i społeczno-gospodarcze w Polsce zmieniły wszystkie organizacje, w tym i szkoły wyższe oraz ich otoczenie, umożliwiły swobodniejszy przepływ kapitału i produktów. Świat nie stoi w miejscu - globalizacja, postęp w integracji europejskiej oraz przede wszystkim konkurencja spowodowały pojawienie się nowych paradygmatów w dziedzinie zarządzania w szkolnictwie wyższym oraz rozwój teorii i polityki zarządzania w całej gospodarce¹⁰⁰. ¹⁰⁰ T. Wawak, Wstęp, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 69 Peter F. Drucker w swej ostatniej książce Zarządzanie XXI wieku - wyzwania pisze, że słuszne założenia XX wieku dotyczące dyscypliny zarządzania oraz praktyki zarządzania (...) stały się anachroniczne i nabrały zgoła karykaturalnego wydźwięku. Są już tak dalece niespójne z rzeczywistością, że stały się przeszkodami w teorii, a już na pewno w praktyce zarządzania. Można wręcz pokusić się o stwierdzenie, iż rzeczywistość w oszałamiającym tempie nabiera cech zdecydowanie przeciwnych do tych, które są opisywane w owych założeniach¹⁰¹. Drucker zanegował słuszność następujących założeń co do rzeczywistości, dotyczących zarządzania jako dyscypliny (teorii) oraz jako praktyki zarządzania¹⁰²: Mówiąc o zarządzaniu, mamy na myśli zarządzanie przedsiębiorstwem biznesowym. Istnieje - lub musi istnieć - jedyna właściwa struktura organizacyjna. Istnieje - lub musi istnieć - jedyny właściwy sposób zarządzania ludźmi. Technologie, rynki i końcowi użytkownicy są z góry określeni. Zasięg zarządzania jest wyznaczony przez ramy prawne. Zarządzanie jest wewnętrznie skoncentrowane. Gospodarka w postaci, jaką nadają jej granice państwowe, stanowi „środowisko” przedsiębiorstwa i zarządu. Odrzucając te założenia, zaproponował w ich miejsce inne adekwatne do wymagań rzeczywistości początku XXI wieku. Jego zdaniem: * „Nie zarządza się ludźmi. Zadanie polega na prowadzeniu ludzi. Celem jest produktywne wykorzystanie szczególnych zalet i wad każdej osoby”¹⁰³. * Podstawą polityki zarządzania organizacji nie powinna być technologia ani jej końcowe wykorzystanie. „Podstawą powinna być wartość dla klienta i jego decyzje o alokacji środków stanowiących jego dochód netto. W coraz większym stopniu polityka i strategia zarządzania powinna opierać się na tych samych właśnie założeniach”¹⁰⁴. • „(...) zasięg zarządzania nie jest wytyczony przez ramy prawne, zasięg ten musi być określony operacyjnie. Musi obejmować cały proces. Musi koncentrować się na wynikach i sprawnym funkcjonowaniu całego łańcucha ekonomicznego”¹⁰⁵. • „Ważność granic państwowych polega przede wszystkim na tym, że stanowią tamę. Praktyka zarządzania - i to bynajmniej nie tylko w biznesie - w coraz większym stopniu (przypadek stoczni) powinna być określona operacyjnie, a nie politycznie”¹⁰⁶. ¹⁰¹ P.F. Drucker, Zarządzanie XXI wieku - wyzwania, Wyd. MT Biznes, Warszawa 2009, s. 13-14. ¹⁰² Ibidem, s. 13-48. ¹⁰³ P.F. Drucker, Myśli przewodnie, Wyd. MT Biznes, Warszawa 2008, s. 121. ¹⁰⁴ Ibidem, s. 128. ¹⁰⁵ Ibidem, s. 132. ¹⁰⁶ Ibidem, s. 134-135. 70 Część pierwsza • „Wyniki każdej instytucji istnieją jednak tylko na zewnątrz (...). Zarząd istnieje po to, by służyć osiąganiu przez organizację wyników. Musi zaczynać od określenia pożądanych rezultatów i organizować zasoby instytucji tak, by te rezultaty osiągnąć. Jest organem, który powinien sprawiać, że instytucja, zarówno firma nastawiona na zyski, jak i Kościół, uniwersytet, szpital (...) będzie zdolna do osiągnięcia zamierzonych wyników na zewnątrz”¹⁰⁷. • „Przedmiotem troski zarządu i jego odpowiedzialnością jest wszystko, co wpływa na sprawność działania instytucji i na jej wyniki - zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne, zarówno przed, jak i zupełnie poza kontrolą instytucji”¹⁰⁸. Paradygmaty zarządzania Druckera zobowiązują do wprowadzenia koniecznych zmian w teorii i praktyce zarządzania. Dlatego zdefiniował on wyzwania stojące przed zarządzaniem we wszystkich organizacjach współczesnego społeczeństwa (a więc nie tylko biznesowych) i najważniejsze z nich ujął w sześciu rozdziałach swojej ostatniej książki¹⁰⁹. Są to: • Nowe paradygmaty zarządzania. • Strategia - nowe pewniki. • Lider zmian. • Wyzwanie informacji. • Wydajność pracownika wiedzy. • Zarządzanie sobą. W trzecim rozdziale przekonywająco dowodzi, że zarządzanie potrzebuje lidera zmian. Zdaniem Druckera, „Zmianą nie da się zarządzać, można ją co najwyżej antycypować”¹¹⁰ ¹¹¹ ¹¹² ¹¹³. Stąd nie nawiązuje do zarządzania zmianami, ale uważa, że one występują i potrzebny jest lider zmian. Tymczasem od kilkudziesięciu lat w podręcznikach autorzy piszą o zarządzaniu zmianami¹¹¹ lub zarządzaniu zmianą"². Różnice te są następstwem tłumaczenia tekstów obcojęzycznych na język polski przez różnych tłumaczy oraz postrzegania konkretnej zmiany jako zjawiska (liczba pojedyncza) lub wszystkich zmian powiązanych z sobą procesem zmian. Różnie użyte terminy oznaczają to samo - dotyczą zarządzania w warunkach zachodzących zmian. Drucker uważa, że (...) w epoce zamętu, w której przyszło nam dziś funkcjonować, zmiany stały się normą (...) jeśli organizacja - przedsiębiorstwo, uniwersytet czy szpital - nie potrafi zrozumieć, że jej głównym zadaniem jest antycypować i wyprzedzać zmiany, nie ma co liczyć na przetrwanie"³. ¹⁰⁷ Ibidem, s. 136-137. ¹⁰⁸ Ibidem, s. 137. ¹⁰⁸ P.F. Drucker, Zarządzanie XXI wieku - wyzwania, op. cii., s. 5-6 (przypadek stoczni). ¹¹⁰ Ibidem, s. 83. ¹¹¹ D.K. Carr, KJ. Hard, WJ. Trahant, Zarządzanie procesem zmian, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1998; M. Bratnicki, Zarządzanie zmianami w przedsiębiorstwie, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Katowice 1997. ¹¹² L. Clark, Zarządzanie zmianą, Gebethner i S-ka, Warszawa 1997. ¹¹³ P.F. Drucker, ZarządzanieXXI wieku - wyzwania, op. cii., s. 83. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 71 Zdaniem Stanisława Rudolfa, (...) każde przedsiębiorstwo musi zapracować na własną egzystencję, musi znaleźć indywidualną odpowiedź na pytanie: w jaki sposób dostosować się do istniejącej rzeczywistości, jak skutecznie konkurować w warunkach stale zmieniającego się otoczenia¹¹⁴. Zmiany, z jakimi mamy do czynienia w przedsiębiorstwach pod koniec XX wieku, zauważa Andrzej Chrzanowski. Związane one były w dużym stopniu z odchodzeniem od „tradycyjnego podejścia”, czyli zarządzania opartego na koncepcji trwałego niedoboru rynkowego, do „nowego podejścia”, związanego z koncepcją względnej nadprodukcji¹¹⁵. 1.6.2. Lider zmian W literaturze przedmiotu pojęcie lider zmian nie jest jednolicie definiowane. Dla Petera F. Druckera liderem zmian jest organizacja (przedsiębiorstwo, szpital, uniwersytet). Pisze bowiem: „na świecie gwałtownych i szybkich zmian strukturalnych przetrwają tylko liderzy zmian. Przeobrażenie organizacji w lidera zmian staje się w XXI wieku jednym z naczelnych wyzwań zarządzania”¹¹⁶ *. John R. Schermerhorn, stwierdza: „liderem (agentem) zmiany jest osoba lub grupa aktywnie promująca proces zmian i kierująca jego przebiegiem”"⁷. Dla tego autora liderem zmian jest konkretny człowiek, którego możemy nazwać przywódcą zmiany, lub grupa działająca w zespole - promotorzy zmian. Nie można jednym pojęciem określić czterech różnych kwestii. W związku z tym musimy wyodrębnić poszczególne z nich i przyjąć, że w każdej organizacji, a więc także w szkole wyższej: • liderem zmian jest organizacja lub jej wewnętrzna jednostka organizacyjna, która wiedzie prym we wprowadzaniu zmian; • przywódca zmian to osoba, która przewodzi w procesie zmian i kieruje jego przebiegiem w organizacji lub w jej wewnętrznych jednostkach organizacyjnych; • promotorzy zmian to pracownicy organizacji zaangażowani w realizację procesu zmian na różnych szczeblach organizacji, którzy promują te zmiany; • egzekutor zmian to osoba, która stosuje pokrętną strategię zmian i wymusza przeprowadzenie zmiany, posługując się argumentem siły, a nie siłą argumentu, nie licząc się z treścią i poziomem oporu załogi wobec realizowanego procesu zmian. ¹¹⁴ S. Rudolf, Programy zarządzania zmianami w przedsiębiorstwach, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4, op. cit., s. 57. ¹¹⁵ A.R. Chrzanowski, Zarządzanie innowacjami w przedsiębiorstwie, [w:] Zarządzanie zmianami. „Biuletyn Polish Open University” 2010, nr 4 (38), kwiecień, http://www.wsz-pon.edu.pl/biuletyn (data dostępu: 1.07.2010). ¹¹⁶ P.F. Drucker, Zarządzanie XXI wieku - wyzwania, op. cit., s. 83. ¹¹¹ J.R. Schermerhorn Jr., Zarządzanie, PWE, Warszawa 2008, s. 338. 72 Część pierwsza Termin „zmiana” w zarządzaniu ma wielorakie znaczenie, dlatego też jego jednoznaczne definiowanie jest w zasadzie niemożliwe. Słownik języka polskiego PWN zmianę definiuje jako „zastąpienie czegoś czymś, wymienienie czegoś na coś” oraz jako „fakt, że ktoś staje się innym, coś staje się inne niż dotychczas”¹¹⁸. Przenosząc to słownikowe znaczenie na grunt zarządzania, można, podobnie jak w przypadku terminu Jakość”, określić zmianę przez dopełnienie tego słowa nazwą kwestii, której dotyczy. Wówczas takie składające się z dwóch lub trzech słów pojęcie jest łatwo definiowalne. Możemy wtedy utworzyć takie pojęcia, jak: zmiana produktu, zmiana technologii, zmiana jakości, zmiana systemu zarządzania, zmiana struktury organizacyjnej, zmiana rynku zbytu itp. Szkoły wyższe są zmuszane do dostosowania się do istniejących różnorodnych zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań, które w części są niezależne od uczelni i nie dają się kontrolować. Uwarunkowania zewnętrzne mogą dotyczyć problemów kulturowych, prawnych, technicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kreowanych przez Unię Europejską, Bank Światowy, państwo, ministerstwo właściwe do szkolnictwa wyższego, samorząd regionalny i lokalny, urzędy, banki, konkurencję, dostawców, odbiorców itp. Uwarunkowania wewnętrzne wynikają natomiast z dotychczasowych relacji międzyludzkich w organizacji, stanu ekonomicznego i technicznego organizacji, tradycyjnej struktury uczelni, strategii działania, wartości socjokulturowych oraz pozycji w szkole wyższej związków zawodowych, związków wyznaniowych, Kościoła, stowarzyszeń, partii politycznych, do których należą także jej pracownicy. Te uwarunkowania funkcjonowania sprawiają, że na konieczność zmian w szkole wyższej oddziaływają siły zewnętrzne i wewnętrzne, które często mocno ścierają się i w wyniku ich synergii pojawiają się zmiany, które mogą być zaplanowane (zmiany proaktywne) lub mogą przebiegać żywiołowo, niespodziewanie - jako reakcja mogą też, powodować dostosowanie się do wymagań, które je wywarły (zmiany reaktywne). Nie ulega wątpliwości, że zmiana przemyślana, planowana i przygotowana rokuje większe nadzieje na postęp niż awaryjne działanie, które zaskakuje i rodzi działania, nie zawsze poprawne ekonomicznie i merytorycznie oraz często nieskuteczne. Czasami nie można uniknąć zmian reaktywnych, wywołane są one bowiem czynnikami zewnętrznymi, niezależnymi i trudnymi do przewidzenia. Zdaniem Druckera, „lider zmian aktywnie poszukuje zmian, umie dostrzec ich potencjał, potrafi efektywnie wykorzystać zmianę zarówno w obrębie organizacji, jak i poza nią”"⁹. Do takiej postawy i działania szkoła wyższa musi być przygotowana jako pierwsza w kraju (na świecie), aby na bieżąco antycypować zmiany, wprowadzając je wcześniej, zanim pojawi się stan awaryjny, wcześniej niż zrobią to konkurenci, wówczas gdy koszty jej przeprowadzenia będą jeszcze niskie. Dlatego :eż zarządzanie uczelnią, która chce być liderem zmian, musi spełnić następujące iodstawowe wymagania¹²⁰: ¹¹⁸ Słownik języka polskiego, t. 3, PWN, Warszawa 1981, s. 1038-1039. ¹¹⁹ P.F. Drucker, Zarządzanie XXI wieku - wyzwania, op. cii., s. 83. ¹²⁰ Ibidem, s. 84. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 73 • polityka szkoły wyższej musi być zorientowana na zmiany i przyszłość; • organizacja musi wypracować i stale doskonalić metody wychwytywania i antycypowania zmian; • organizacja musi pracować nad stworzeniem i doskonaleniem właściwych sposobów wprowadzania zmian w jej obrębie i poza nią; • organizacja musi zapewnić funkcjonowanie zasad gwarantujących utrzymanie właściwej równowagi między zmianą a ciągłością działań. W każdym podręczniku zarządzania od ponad pół wieku są przedstawiane poglądy Kurta Lewina na proces zmian, który musi przebiegać w organizacji w trzech etapach¹²¹: 1) rozmrożenie, którego celem jest przekonanie osób, których dotkną nadchodzące zmiany, że są one konieczne i powinny być zaakceptowane; jest to etap roztopienia, zmniejszenia oporu przeciwko zmianom; 2) przeprowadzenie zmiany, szybko i zgodnie z ustalonym planem; 3) zamrożenie, czyli wzmocnienie i wsparcie zmian, które stają się częścią systemu funkcjonowania organizacji. Sposób ujęcia tego problemu przez Lewina nie jest wolny od wad. Przede wszystkim ma on charakter jednostkowy - dotyczy konkretnej zmiany. Tymczasem często przeprowadza się kilka zmian jednocześnie. Konieczne jest więc kompleksowe ujęcie zmian, zastosowanie systemowego punktu widzenia w realizacji zmian oraz pełna realizacja wytyczonych kroków i zadań łącznej realizacji zmian. Modelowi Kurta Lewina brakuje operacyjnej konkretności, co upraszcza nadmiernie proces przeprowadzenia zmian, tworzy pozory, że wprowadzenie zmiany to droga łatwa i prosta, oraz sprawia, że rezultaty wprowadzenia zmian są mniejsze od możliwych do osiągnięcia. Może się ponadto zdarzyć, że część pracowników uczelni na etapie rozmrożenia będzie sabotować zmianę, bo nigdy jej nie zaakceptowała, albo pozornie na tym etapie akceptuje zmianę, ale po jej przeprowadzeniu i zamrożeniu będzie przejawiać wrogi do niej stosunek. Efektywność zmiany może być wówczas znacznie mniejsza od oczekiwanej albo nawet zmiana może skończyć się fiaskiem. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy zmiany były narzucone pracownikom szkoły wyższej siłą, gdzie nie siła argumentu, ale argument siły zdecydował o przeprowadzeniu zmian. Adam Stabryła zwraca uwagę na bardzo istotny dla lidera zmian element, jakim niewątpliwie jest efektywność zmian bieżących i strategicznych w zarządzaniu rozwojem organizacji¹²². Zanim przystąpimy do wprowadzenia zmiany, konieczne jest jej zaprogramowanie, które jest przeciwieństwem działania doraźnego, nieskoordynowanego i awaryjnego. Programowanie zmian przez lidera pozwala na efektywne funkcjonowanie uczelni, korygowanie wadliwego jej funkcjonowania oraz na zabezpieczenie przed utratą równowagi. W zależności od uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych, w jakich funkcjonuje organizacja, mogą być stosowane różne zasady programowania zmian¹²³: ¹²¹ J.R. Schermerhom Jr., Zarządzanie, op. cit., s. 330-331. ¹²² A. Stabryła, Analiza efektywności zmian w zarządzaniu rozwojem firmy, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4, op. cit., s. 223. ¹²³ Ibidem, s. 224-225. 74 Część pierwsza • zasada systematyczności; • zasada analizy sytuacji; • zasada wykony walności. Lider zmian szczególną uwagę zwraca na analizę efektywności tych zmian. Celem tej analizy jest¹²⁴: • ocena zamierzonych rezultatów realizacji programu zmian; • kontrola realizacji zamierzeń. W tym celu organizacja, a więc także szkoła wyższa, musi zdaniem Stabryły¹²⁵: - przeprowadzić kwalifikację proponowanych sposobów realizacji zmian i wybrać wariant optymalny; - ocenić ryzyko przeprowadzonych zmian (projektów, programów, wariantów nowych rozwiązań zmian); - ocenić stopień wykonywalności zmian, czyli obliczyć praktyczne możliwości skuteczności działań przy uwzględnieniu uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych. Opracowane przez lidera projekty zmian mogą być powiązane z różnymi obszarami jego działania. Andrzej Matczewski wyróżnia projekty: inwestycyjne, organizacyjne, rozwojowe i biznesowe, które coraz częściej są realizowane w strukturze sieciowej¹²⁶. Na szczególną uwagę zasługują nieznane powszechnie prawdy dotyczące lidera zmian, głoszone przez Druckera, których treść należy przytoczyć dokładnie, aby nie zniekształcić poglądów tego wybitnego specjalisty z zakresu współczesnego zarządzania. Jego zdaniem, zarządzanie XXI wieku określają następujące stwierdzenia: • „Tradycyjne organizacje nie chcą zmian, bo zmiany są swoistym zaprzeczeniem sensu ich istnienia”¹²⁷. • „Pierwszą zasadą budowania polityki organizacji, a zarazem podstawą wszelkich zmian, jest zerwanie z przeszłością. Naczelną potrzebą jest uwolnienie zasobów powiązanych z działalnością, które przestały przynosić wymierne korzyści w kontekście wydajności i wyników”¹²⁸. • „(...) pierwszym elementem polityki zorientowanej na zmiany powinna być zasada zorganizowanego wycofania się. Lider zmian bada uważnie każdy produkt, usługę, rynek, proces, kanał dystrybucji, każdego odbiorcę i klienta (...). Organizacja otwarta jest na zmiany. Jest otwarta na działania”¹²⁹. • „W okresie dynamicznych zmian kwestia »jak działać« starzeje się szybciej niż problem »co robić«. Lider zmian powinien nieustannie zadawać sobie pytanie: czy zaczynając prace od zaraz, wiedząc to, co wiemy, zabralibyśmy się do tego tak, jak robiliśmy to obecnie?”¹³⁰. ¹²⁴ Ibidem, s. 226. ¹²⁵ Ibidem. ¹²⁶ A. Matczewski, Projektowanie zmian w strukturze sieciowej, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4, op. cii., s. 234-235 (przypadek stoczni). ¹²⁷ P.F. Drucker, Zarządzanie XXI wieku - wyzwania, op. cit., s. 100. ¹²¹ Ibidem, s. 84. Ibidem, s. 84-86. ¹²⁰ Ibidem, s. 88. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 75 • „Kolejną składową polityki lidera zmian jest zorganizowane doskonalenie określone w Japonii mianem kaizen”m. • „Elementem polityki lidera zmian jest dopracowanie sukcesu (...). Problemów nie wolno ignorować. Poważne problemy należy rozwiązywać na bieżąco. Ale jeśli organizacja chce być liderem zmian, musi koncentrować się na szansach. Musi dusić problemy i podsycać okazję”* ¹³². • Bardzo ważnym „elementem strategii lidera zmian jest konsekwentna polityka innowacji, czyli polityka szybkiego i systematycznego tworzenia zmian (...). Aby zyskać pozycję lidera, organizacja musi mieć jasną spójną politykę systematycznej innowacji”¹³³. • „Efektywność organizacji w roli lidera zamian zależy od polityki budżetowej i podejścia do księgowania wydatków na cele rozwojowe. Lider zmian powinien dysponować dwoma oddzielnymi budżetami”¹³⁴. Pierwszym budżetem lidera zmian jest budżet operacyjny, a drugim budżet rozwojowy. • „Lider zmian jest zaprogramowany na zmianę. Ale nie oznacza to, że nie potrzebuje trwałości. Musi wiedzieć, na czym stoi. (...) Zmiana i trwałość są biegunami, nie przeciwieństwami. Im silniej organizacja angażuje się w rolę lidera zmian, tym bardziej potrzebuje trwałości i ciągłości, zarówno w relacjach wewnętrznych, jak i w relacjach z otoczeniem, tym bardziej potrzebuje równowagi między dążeniami do zmian i koniecznością zachowania trwałości”¹³⁵. • „Budowanie równowagi między zmianą i trwałością wymaga nieustannej pracy nad doskonaleniem wymiany informacji. Nic tak nie zakłóca trwałości i dobrych relacji jak niedostatek lub niska wiarygodność informacji, wyłączywszy być może świadomą dezinformację”¹³⁶. • „Jednym ze sposobów [zapewnienia równowagi - przyp. T.W.] jest wykorzystywanie partnerstwa zmian jako podstawy trwałych relacji. Takie podejście, zastosowanie w praktyce japońskiego keiretsu w budowaniu relacji między dostawcą i producentem, jest obecnie coraz powszechniej adaptowane w amerykańskich przedsiębiorstwach w formie rachunkowości łańcucha ekonomicznego”¹³⁷. • „(...) organizacja nie ma szans na rozwój, jeżeli nie nagradza swych innowatorów stosownie do wysiłku. (...) jeżeli innowator nie może liczyć na awans w hierarchii, jego organizacja skazana jest na zastój”¹³⁸. • „(...) organizacja musi równie hojnie promować trwałość, choćby przez dostrzeganie i wynagradzanie osób, które być może nie przysparzają organiza- ¹⁵¹ Ibidem, s. 90. ¹³² Ibidem, s. 92. ¹³³ Ibidem, s. 94. ¹³⁴ Ibidem, s. 99. ¹³⁵ Ibidem, s. 101. ¹³⁴ Ibidem, s. 102. ¹³⁷ Ibidem, s. 101. ¹³⁸ Ibidem, s. 103. 76 Część pierwsza cji śmiałych innowacji, ale za to zapewniają jej trwały i harmonijny rozwój dzięki wytrwałej pracy nad doskonaleniem istniejących rozwiązań”¹³⁹. • „(...) jedyną skuteczną strategią na nadchodzące czasy jest polityka budowania przyszłości (...). Budowanie przyszłości jest nadzwyczaj ryzykownym zadaniem, choć zdecydowanie mniej ryzykownym niż porzucenie wszelkich starań”¹⁴⁰. Nie można przecenić znaczenia powyższych „myśli przewodnich” Petera F. Druckera we współczesnej teorii zarządzania. W pełni dotyczą one także szkół wyższych, dlatego powinny być przedmiotem głębokich analiz i przemyśleń na każdej uczelni, która widzi swój sukces w tym, że zostanie liderem zmian. Przeniesienie tych sugestii na grunt naszego uniwersytetu, politechniki lub innej szkoły wyższej stwarza szanse na jego rozwój. Ignorowanie tych wskazówek będzie z całą pewnością gwarancją jej porażki. Dlatego też przed każdą organizacją funkcjonującą w szkolnictwie wyższym, w tym zwłaszcza przed uczelniami, a także przed każdym wydziałem i instytutem stoi ważne wyzwanie - zostań liderem zmian. 1.6.3. Przywódca zmian Sukces szkoły wyższej na rynku nie jest dziełem przypadku. Na ten sukces latami pracują ludzie zatrudnieni na uczelni pod kierunkiem przywódcy zmian, który w rozwoju innowacji, kreatywności pracowników i w przedsiębiorczych działaniach widział przyszłość przedsiębiorstwa. Laureat Polskiej Nagrody Jakości w kategorii praktyka nie ma wątpliwości, że jeśli organizacja chce osiągnąć sukces, musi być ukierunkowana na przyszłość, ciągłe doskonalenie i zmiany: Przyszłość wymaga więc myślenia kreatywnego, dużej wyobraźni i twórczego niepokoju, zdolności analitycznego myślenia, intuicji, a nawet fantazji. O zwycięstwie na rynku decyduje nie tylko technika, lecz przede wszystkim to, co jest niepowtarzalne, pomysły, charyzma, odwaga, błysk szaleństwa. Czyli wszystko, czego nie sposób oczekiwać od maszyny, a co może wnieść ludzki umysł¹⁴¹. Przywódca zmian przyszłości całkowicie nie zmieni, może jednak kształt przyszłości uczelni, wydziału, instytutu z pewnym stopniem prawdopodobieństwa określić, konstruować, opisywać zgodnie z własnymi wyobrażeniami, opierając się na uważnej analizie zachodzących zmian. Kompetentny rektor, kanclerz, dziekan, dyrektor instytutu powinien wykorzystywać nadarzające się szanse oraz zapobiegać na czas zidentyfikowanym zagrożeniom. Wypracowany dobry wizerunek uczelni zatrudniającej zaangażowanych pracowników, licznych promotorów zmian pozwoli przywódcy zmian nie na doganianie konkurencji, lecz na jej wyprzedzanie oraz tzw. Ibidem. ¹⁴⁰ Ibidem, s. 104. ¹⁴¹ J. Czechowski, E. Sierpina, Dynamiczne zarządzanie zmianami - droga do sukcesu Fabryki Maszyn i Urządzeń FAMAK S.A., [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4, op. cit., s. 303. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 77 „ucieczkę do przodu” i ekspansywne działania na rynku globalnym usług badawczych i dydaktycznych. Osoby zarządzające powinny położyć nacisk na wdrożenie działań tworzących organizację opartą na wiedzy i przebudowę kultury organizacyjnej, zwracając szczególną uwagę na ciągłe zachęcanie do zmian i poszukiwanie nowych rozwiązań, pracę zespołową i ścisłe przywiązanie do organizacji, otwartość na otoczenie i osiąganie coraz lepszych wyników. Te priorytety przywódcy zmian pozwolą na szybki rozwój innowacji oraz na uruchomienie mechanizmów przełamujących opór przed uczeniem się i zmianą zachowań, wyzwalając umiejętność tworzenia nowej wiedzy¹⁴². Od przywódcy zmian na fotelu kierownika organizacji w dużej mierze będzie zależeć zdolność do proinnowacyjnego działania i kreowania zmian na niższych szczeblach kierowania. W zarządzaniu innowacjami dominują dwa zbliżone poglądy¹⁴³: • innowacje są możliwe do zaplanowania i mogą być zarządzane w celu osiągnięcia zamierzonych skutków; • innowacje zawierają w sobie niewspółmiernie wysokie ryzyko ze względu na ograniczony dostęp do informacji. W tej sytuacji osoba kierująca organizacją powinna wdrożyć działania zgodne z dynamicznym interakcyjnym modelem innowacji, opisując proces ciągłej interakcji zachodzący pomiędzy produkcją, marketingiem i sferą B + R, który występuje od powstania idei innowacji do jej komercjalizacji¹⁴⁴. Bardzo istotną częścią pracy rektora, kanclerza, dziekana i dyrektora instytutu jest kierowanie zmianami w trakcie wykonywania czynności zarządczych. Ich zaangażowanie we wspomaganie wdrożenia nowych pomysłów do praktyki, w tworzenie warunków do projektowania zmian, otwartość na dobre pomysły itp. może być mocno zróżnicowane. Nie wszystkich zarządzających na uczelniach można nazwać przywódcami zmian lub promotorami zmian. Profesor lub doktor - przywódca zmian - jest nastawiony na przyszłość, jest aktywny, chętnie akceptuje nowe pomysły. Nauczyciel akademicki natomiast, nastawiony na utrzymanie status quo, jak ognia unika wszelkich zmian, jest bowiem skoncentrowany na przeszłości, jest nieaktywny, a zmiany są dla niego zagrożeniem¹⁴⁵. Inicjatywa zmian może pochodzić od naczelnego kierownictwa: rektora i kanclerza - przywódcy zmian na uczelni, albo może pojawić się oddzielnie, jako wyraz troski o dobro szkoły promotorów zmian - innych osób zatrudnionych na uczelni. W tym przypadku projekt zmiany pochodzi od jej pracowników, którzy powinni być wspierani przez rektora i kanclerza - przywódcę zmian, oraz dziekanów i kierowników różnych szczebli. Do szerokiego włączenia się nauczycieli akademickich i pozostałych zatrudnionych (promotorów zmian) do projektowania i wdrożenia zmian powinien zachęcać rektor i kanclerz przywódca zmian, promując kulturę zmian przez: ¹⁴² Ibidem, s. 303-305. ■-> IOI. J ag. ¹⁴³ A. Pomykalski, Interakcyjne zarządzanie innowacjami, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4, op. cit., s. 401-402. ¹⁴⁴ Ibidem, s. 403. ¹⁴⁵ J.R. Schermerhom Jr., Zarządzanie, op. cit., s. 328-329. 78 Część pierwsza • inwestowanie w ustawiczną edukację pracowników; • tworzenie warunków zachęcających do inicjatywy wychodzenia z propozycjami zmian oraz realizujących i utrzymujących dokonane zmiany przez doskonalenie; • kreowanie zewnętrznych potrzeb zmian oraz tworzenie wewnętrznego zapotrzebowania na zmiany; • wdrożenie i umocnienie stosowania w organizacji zasad TQM, które kładą nacisk na współdziałanie przełożonych (przywódców) z zaangażowanymi podwładnymi oraz na proinnowacyjne i projakościowe myślenie w procesie decyzyjnym, a także w trakcie wykonywania procesu. Jakie cechy powinien mieć przywódca zmian? Na to pytanie odpowiada były wieloletni prezes i dyrektor Zakładów Sprzętu Sieciowego BELOS S.A., doktor nauk technicznych, uznany w kraju przywódca zmian, laureat Polskiej Nagrody Jakości, Jerzy Szpineter, który pisze: Do cech przywódcy natomiast należą fachowość, kompetencja, kreatywność, umiejętność komunikowania się oraz umiejętność wykorzystywania wiedzy w praktyce. Niewątpliwie charyzma, dar umiejętności wykorzystywania wiedzy w praktyce. Ważne jednak jest również to, żeby być tą odpowiednią osobą w odpowiednim miejscu i czasie. Trzeba też uczyć się na sukcesach i porażkach innych. Po co wyważać już raz otwarte drzwi. Należy analizować zachowania innych, badać przyczyny wzlotów i upadków i w sposób inteligentny oraz konsekwentny wykorzystywać wnioski z tego wypływające (...). Współcześni kierownicy - przywódcy stają przed podobnymi wyzwaniami w różnych obszarach gospodarki. Chlebem powszednim są niewystarczające zasoby, potężne wpływy wielkich koncernów, niestabilne rządy, niestabilne przepisy prawne, kłopoty z pracownikami, z administracją itp. Wbrew pozorom schemat sukcesu w tych warunkach jest bardzo podobny. Gdy już mamy wiedzę i kompetencje, wystarcza otwartość na zmiany, odrobina szczęścia i odwagi, dobra strategia, a nade wszystko zdrowy rozsądek, który w dzisiejszych czasach wydaje się towarem deficytowym. Należy pamiętać też, że wcale nie musimy być doskonali. Wystarczy, że będziemy lepsi od konkurencji¹⁴⁴. Jeśli w szkole wyższej jest pożądana kultura zmian, sprzyja to włączaniu się załogi w realizację zmian odgórnych oraz pozwala na formułowanie propozycji zmian oddolnych projektowanych przez ich promotorów. Dobry klimat dla zmian, które zapowiadają postęp, rozwój, wzrost wynagrodzeń i zysków, pomaga w przezwyciężaniu oporu wobec zmian, który często jest naturalną reakcją pracowników każdej organizacji. Do najważniejszych przyczyn pojawienia się na uczelniach (publicznych i niepublicznych) niechęci do zapowiedzianych zmian możemy zaliczyć między innymi: - lęk przez nieznanym, niepewność pracowników w obliczu zbliżających się zmian; - utrata wiary w siebie w obliczu zagrożenia osobistych interesów; ¹⁴⁶ J. Szpineter, L. Dulewicz, Przywódca jako strateg, [w:] Sposób osiągania doskonałości organizacji w warunkach zmienności otoczenia, t. 2, pod red. naukową E. Skrzypek, Wyd. UMCS, Lublin 2006. s. 170. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 79 - poczucie mniejszej wartości albo upokorzenia w momencie ewentualnej degradacji, utraty pracy po kilkudziesięciu latach zatrudnienia w organizacji w sytuacji równoległego zatrudniania młodszych; - niedostrzeganie potrzeby wprowadzenia zmian lub odmienne postrzeganie sposobu realizacji zmian; - przeciążenie pracą i brak energii fizycznej i psychicznej niezbędnej do zaangażowania się w proces zmian; - niewłaściwie wybrana lub źle realizowana strategia zmian; - wiek pracowników oraz ich możliwości zdobycia nowych kwalifikacji i umiejętności oraz poszerzania wiedzy; - przywiązanie do miejsca zamieszkania i brak możliwości zamiany mieszkania w przypadku zmiany miejsca pracy; - niepewność co do wielkości nowego wynagrodzenia, które może być w sposób nieuzasadniony obniżone. Siła, zakres i rodzaj oporu pracowników szkoły wyższej wobec zmian zależy w dużej mierze od sposobu ich przeprowadzenia oraz przyjętej strategii ich zaprojektowania i wykonania. Do klasycznych stosowanych strategii przeprowadzania zmian należą'⁴⁷: • Strategia wymuszania - występuje wówczas, gdy do wprowadzenia zmian wykorzystuje się władzę wynikającą z pełnionego stanowiska (przez nakaz i autorytet formalny). • Strategia racjonalnego przekonywania - polega na doprowadzeniu do zmian przez racjonalne przekonywanie i argumentację empiryczną, najlepiej z zachętami motywacyjnymi. • Strategia dzielenia się władzą - umożliwia doprowadzenie do poparcia zmiany przez osobiste wartości i zaangażowanie przywódcy zmian oraz włączenie promotorów zmian do procesu zarządzania zmianami. Zarządzający zmianami nie zawsze są przywódcami zmian. Zdarza się, że przybierają postawę twardych administratorów, twardogłowych mędrców udowadniających podwładnym swoją wyższość oraz pogardę. Nie są to przypadki odosobnione. Czasami przeprowadzenie zmiany ma charakter złożony lub likwidatorski. Wówczas to, stosując argument siły, a nie siłę argumentów, zarządzające zmianami osoby nie biorą pod uwagę interesu pracowników i zapewnienia organizacji rozwoju (przypadek stoczni), tylko zamiar jej likwidacji dla osiągnięcia zamierzonych korzyści -tzw. likwidacja przez prywatyzację (np. przemysłu włókienniczego i maszynowego w Bielsku-Białej). Takie sytuacje mogą w najbliższej przyszłości pojawić się także w szkolnictwie wyższym. W tych negatywnych przypadkach zarządzania możemy mieć do czynienia z partykularyzmem, zmową, mobbingiem, lobbingiem, nieuczciwą, nieczytelną, pokrętną strategią zmian. Zarządzający takimi zmianami dezinformuje pracowników, stwarzając pozory, że analizuje oraz bierze pod uwagę opinie i propozycje zatrudnionych, ale tak naprawdę w tej grze fikcji i arogancji władzy realizuje wcześ- ¹⁴⁷ J.R. Schermerhom Jr., Zarządzanie, op. cit., s. 328-329. 80 Część pierwsza niej ustalony sposób dalszego osiągnięcia zamierzonego wyniku przeprowadzonych zmian. Dopiero po ich przeprowadzeniu i zamrożeniu (fazy według Kurta Lewina) okazuje się, jaki był prawdziwy cel tych zmian i czemu służyło „rozmrażanie” oporu pracowników. Ta strategia przeprowadzenia zmian może okazać się skuteczna dla interesu właścicieli organizacji, oczywiście kosztem pracowników. Może to być jeden z celów przeprowadzonych zmian. Wówczas na plan pierwszy wysuwa się kwestia eliminacji ze składu załogi osób, które utrudniają zarządzającym przeprowadzenie zmian. To ułatwia sam proces przeprowadzenia zmiany, ale w ostatecznym rozrachunku może okazać się dla uczelni niekorzystne. Przyjęta przez zarządzającego zmianami pokrętna strategia jej przeprowadzenia oraz nieliczenie się z poziomem i treścią oporu pracowników wobec tej zmiany powoduje, że nie można tej osoby uznać za przywódcę zmiany lub nawet promotora zmiany. Taka osoba zasługuje na tytuł egzekutora zmiany. Czasem kimś takim może być współzałożyciel uczelni lub jej rektor albo kanclerz. Przywódca zmiany (zmian) musi być fachowo przygotowany do wykonywania odpowiedzialnej pracy - do przezwyciężania oporu, i musi posiadać predyspozycje i umiejętności zarządzania zmianami. Wszystko w świecie jest zmienne, płynne, nietrwałe - panta rhei (Heraklit). Musimy więc nauczyć się zarządzać zmianami przeprowadzonymi w organizacji, aby jak najlepiej zaspokoić rosnące potrzeby rynku. Ciągła poprawa jakości wyrobów i usług realizuje zarówno ambicje, jak i potrzeby ludzi - konsumentów i producentów. Zarządzanie zmianami uprawiali od wieków królowie, prezydenci, premierzy, sekretarze generalni i naczelni wodzowie. Zmieniając strategię działania i związaną z nią taktykę, odsuwali od siebie oddanych współpracowników i na ich miejsce wprowadzali innych, którzy ich zdaniem, mieli lepiej sprostać nowym zadaniom. Jest to normalny tryb postępowania przywódców, polityków, prezesów i dyrektorów, a także marszałków i generałów, sposób na zapewnienie sukcesu lub klęski, albo jednego i drugiego w kolejności: wpierw sukces, a potem klęska. Dzieje się tak wówczas, gdy zarządzający zmianami nie liczy się z ludźmi (pracownikami) i wierzy w swe nieograniczone możliwości kreacji pozytywnych zmian. Nikt nie jest wieczny i wszechmocny. Nikt nie może skutecznie działać sam w społeczeństwie. Każdy potrzebuje współdziałania innych i musi pamiętać: panta rhei\ 2. TQM I JAKOŚĆ ZARZĄDZANIA W SZKOLE WYŻSZEJ 2.1. TQM w szkole wyższej 2.1.1. Pojęcie TQM i wskazówki Deminga Pojęcie Total Quality Management najczęściej tłumaczy się z angielskiego na język polski jako „Kompleksowe zarządzanie przez jakość”. W literaturze polskiej i zagranicznej coraz częściej przyjmuje się angielską wersję językową tego pojęcia lub jej skrót - TQM¹. Kompleksowe zarządzanie jakością jest filozoficzną koncepcją zarządzania, która przyporządkowuje podjęcie decyzji ciągłemu wzrostowi jakości pracy i produktu. Pojęcie TQM składa się z trzech słów¹ ², z których każde wyraża coś istotnego: Total - oznacza objęcie tym systemem całej organizacji (wszystkie jednostki organizacyjne szkoły wyższej) oraz możliwości zastosowania we wszystkich rodzajach produkcji i usług, w każdej komórce organizacji, na każdym stanowisku, w sposób nieograniczony. Quality - to spełnienie wymagań i oczekiwań klientów wewnętrznych (w ramach uczelni) i zewnętrznych w sposób w pełni ich zadowalający. Management - to metoda rozwiązywania problemów i osiągania znacznej poprawy przez dążenie do wyższej jakości pracy i jej rezultatów, czyli podejmowanie decyzji podporządkowanych ciągłej poprawie jakości produktów (świadczonych usług badawczych i dydaktycznych). Zarządzanie jest procesem podejmowania decyzji wykorzystującym procedury i właściwe metody realizacji. TQM nie jest opisanym, zadekretowanym systemem zarządzania. TQM nie jest jakąś inną, specjalną, dodatkową działalnością, to filozofia i strategia dochodzenia do wyższej jakości pracy i tą drogą osiągania ciągłej poprawy jakości wyrobów i świadczonych usług. TQM dąży do spełnienia wymagań jakościowych i trwałego zadowolenia klientów wewnętrznych i zewnętrznych. Kompleksowe zarządzanie przez jakość jest przeciwieństwem i zaprzeczeniem totalnego zarządzania przez ilość — filozofii zarządzania, która podporządkowuje podejmowanie decyzji ciągłemu wzrostowi ilości pracy i produktu (świadczonych ¹ E. Kindlarski, Jakość wyrobów, PWN, Warszawa 1988. ² Jakość i certyfikacja w gospodarce rynkowej, materiały konferencyjne PCBC, Popowo 1992. 82 Część pierwsza usług badawczych i dydaktycznych). Szkoły wyższe mają do wyboru - kierować się w swych decyzjach ilością czy jakością? W minionej epoce, w okresie PRL, decyzje były podejmowane głównie z myślą o wzroście ilości usług badawczych i dydaktycznych, a problem jakości był przesunięty na dalszy plan i często podporządkowany ilości. Od tego czasu niewiele zmieniło się na lepsze, dlatego tak ważna jest projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym. Wśród różnych definicji na czoło wybija się określenie pojęcia TQM w normie ISO 8402:1987 skodyfikowanej w Polsce jako PN-ISO 8402:1996: Kompleksowe zarządzanie przez jakość to sposób zarządzania organizacją skoncentrowany na jakości, oparty na udziale wszystkich członków organizacji nakierowany na osiągnięcie długotrwałego sukcesu dzięki zadowoleniu klienta oraz korzyściom dla wszystkich członków organizacji i dla społeczeństwa³ ⁴. Przez sposób zarządzania należy tu rozumieć współczesną koncepcję filozoficznego postrzegania roli zarządzania w tworzeniu produktów zaspokajających oczekiwania klientów. Wywodzi się ona z pogłębionej analizy roli gospodarowania i pracy w rozwoju ludzkości. Celem gospodarowania od dawna było zaspokojenie potrzeb społeczeństwa, czyli właścicieli i pracowników oraz konsumentów i użytkowników w warunkach ograniczonego występowania dóbr (surowców). Realizacja wytwarzanych celów wymaga wyboru, czyli świadomego podejmowania decyzji, którym towarzyszy koszt alternatywny. Tworzenie dóbr wymaga organizacji pracy i zarządzania produkcją oraz świadczenia usług w taki sposób, aby użycie czynników produkcji zostało podporządkowane wytworzeniu wyrobów i świadczeniu usług optymalnie zaspokajających potrzeby odbiorców, czyli klientów wewnętrznych i zewnętrznych (pracowników i petentów). Zarządzanie musi być podporządkowane jakości, która stała się centralnym punktem współczesnego zarządzania organizacjami produkcyjnymi i usługowymi. TQM, najkrócej mówiąc, polega na podporządkowaniu każdej decyzji osiąganiu optymalnej jakości, to znaczy takiej, na jaką oczekuje klient zewnętrzny szkoły wyższej. U podstaw TQM leży 14 zasad sformułowanych przez Amerykanina Williama Edwardsa Deminga, współtwórcy „cudu japońskiego” i współczesnej jakości japońskiej, światowej sławy specjalisty w zakresie kompleksowego zarządzania przez jakość. W literaturze nazwano je „wskazówkami Deminga” Mają one powszechne zastosowanie w różnego rodzaju organizacjach, w tym i w szkołach wyższych. Oto one'': • Uporczywie i nieustannie dąż do ulepszenia produktów i usług tak, aby były konkurencyjne, utrzymywały przedsiębiorstwo i dawały zatrudnienie. Celem jest ciągłe kroczenie naprzód i dążenie do zachwycenia klienta, w czym pomocne jest planowanie długofalowe (strategiczne). ’ Norma PN-ISO 8402:1996. Zarządzanie jakością i zapewnienie jakości - Terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 1996. ⁴ M. Rączka, H. Pawłowska, Zagadnienia podstawowe jakości totalnej, Quality, Kraków 1993. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 83 • Przyjmij nową filozofię odpowiadającą nowej erze gospodarczej. Nie można dalej tolerować dotychczasowych rozmiarów opóźnień, pomyłek i braków. • Przestań polegać na pełnej kontroli końcowej, eliminuj ją przez stanowienie kontroli międzyoperacyjnej jakości wykonania na pierwszym miejscu. • Zrezygnuj z praktyki oceniania transakcji na podstawie ceny zakupu, żądaj natomiast wraz z ceną konkretnych pomiarów. Eliminuj z dostawców tego samego produktu tych, którzy nie stosują metod statystycznych. • Ulepszaj ciągle i na stałe system produkcyjny i usługowy w celu poprawienia jakości, wydajności i ciągłego zmniejszania kosztów. • Organizuj szkolenia w pracy. • Dobierz kierownictwo i przyjmij system kierowania, który będzie pomagał ludziom (niejasne instrukcje), maszynom i urządzeniom (konieczność konserwacji), aby wykonywały lepszą pracę oraz wprowadzały cechy nowoczesnego nadzoru: - biegłość w wykorzystaniu kontroli statystycznej; - orientację na pomoc podwładnym; - ukierunkowanie i upoważnienie mistrzów do informowania wyższego kierownictwa o sprawach wymagających korekty z punktu widzenia strategii jakości; - usuwanie barier uniemożliwiających robotnikom wykonywanie pracy z poczuciem dumy, zadowolenia (samorealizację). • Stwórz warunki do pracy bez obaw i strachu, aby każdy mógł pracować efektywnie dla organizacji. • Zburz bariery między poszczególnymi działami. • Eliminuj slogany i nawoływania robotników do zlikwidowania braków oraz do wyższego poziomu wydajności. • Eliminuj ilościowe normatywy wykonania na oddziale produkcyjnym, zastąp je właściwie zorganizowanym kierownictwem oraz zrezygnuj z okresowej oceny pracowników. • Usuń bariery, które pozbawiają pracowników godzinowych ich prawa do dumy z wykonywanej pracy. • Ustal żywy i skuteczny program dokształcający związany z pracą i służący także rozwojowi osobistemu. Realizacja powyższych wskazówek wymaga zapewnienia warunków, w których cała załoga dostrzegać będzie potrzeby działania. Z analizy celów, wskazówek i zasad TQM wynika, że⁵: • Osoby pełniące funkcje kierownicze w szkole wyższej powinny osobiście, stale i konsekwentnie oraz w sposób widoczny dążyć do długofalowych korzyści uczelni. • Brak wytrwałości w działaniu paraliżuje i zagraża realizacji zasad nowoczesnego systemu zarządzania. ⁵ M. Ebenfelt, O. WS4k, LCC Application in Sweden, SO“¹ Conference of the EOQC, Stockholm 1986; E. Kindlarski, Zarządzanie przez jakość. TQM w Polskich przedsiębiorstwach, materiały II Sympozjum Klubu PF ISO 9000, Szczyrk 1994. 84 Część pierwsza • Nacisk na szybki zysk niszczy wytrwałość w osiąganiu celu. • Od zarządzających wymaga się czegoś znacznie więcej niż rozliczania zarządzanych z przydzielanych zadań ilościowych. • Od naczelnego kierownictwa uczelni (rektora, kanclerza, członków senatu) żąda się ciągłych innowacji i udoskonaleń oraz postrzegania długoterminowych celów szkoły wyższej. • Od zarządzających wymaga się umiejętności rozpoznawania rzeczywistych problemów i ich rozwiązywania. • Kierownictwo nie powinno, kierując się zyskiem, optymalizować poziomu jakości, ale dążyć do stałej poprawy jakości, która prowadzi do wzrostu efektywności i poprawy pozycji uczelni. • Kierownictwo uczelni powinno panować nad systemem jakości, udoskonalając go z pomocą zatrudnionych. • Włączenie naczelnego kierownictwa uczelni do realizacji programu promocji jakości jest podstawą sukcesu. Sama akceptacja tu nie wystarcza. • Wzrost poziomu jakości procesów zwiększa efektywność świadczonych usług. • Pracownicy powinni brać udział w inspekcji zarówno procesów, jak ich wyników. • System zapewniania jakości powinien ujmować wszystkie procesy fazy projektowania i świadczenia usług badawczych i edukacyjnych. • Należy wdrażać idee pracy bezusterkowej i hasła „zrób to od razu jak trzeba” i tą drogą zmniejszać koszty niskiej jakości. • Zastępując działania korygujące i naprawcze ciągłym zapobieganiem i prewencją, można doskonalić jakość procesów i produktów oraz obniżać jednocześnie koszty jakości. • Właściwe wyszkolenie zatrudnionych i zgoda na ich partycypowanie w zarządzaniu uczelnią przez zarządzanie własną pracą powoduje wzrost jakości produktów (pracy), pozwala na ograniczenie nieefektywnej pracy inspekcji i pociąga za sobą zmniejszenie kosztów wytworzenia. • Należy pamiętać o tym, że 70-85% przyczyn błędów (wad i niezgodności) jest skutkiem wad systemu zarządzania i nadzoru w organizacjach, a pozostałe 15-30% skutków niskiej jakości pracy obciąża bezpośrednio pracownika. • Metody TQM muszą stosować wszyscy zatrudnieni w szkole wyższej, pracownicy poszczególnych komórek muszą traktować siebie nawzajem jak klientów wewnętrznych i dążyć do zaspokojenia potrzeb. • Zarządzanie jakością wymaga natomiast: - udokumentowanego systemu jakości; - stosowania statystycznej kontroli procesów (SPC); - pracy zespołowej na rzecz poprawy jakości. • Mierzenie i analiza kosztów jakości jest bardzo ważnym narzędziem zarządzania, a ich poziom jest miarą jakości świadczonych usług badawczych i dydaktycznych. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 85 Filozofia jakości Deminga była rezultatem doświadczeń sukcesu japońskiego i całkowitej krytyki zarządzania w USA. W Japonii została ona zastosowana na masową skalę, z benedyktyńską cierpliwością i doskonałością. Odniesiony tam sukces jakości Deminga i Jurana był szokiem dla Amerykanów, którzy sprowadzili twórców koncepcji TQM do Stanów Zjednoczonych i stworzyli im bardzo dobre warunki do pracy⁶. Redaktor naczelny „TQM Magazine” Gopal K. Kanji, analizując stan TQM dochodzi do wniosku, że Stany Zjednoczone są dziś znacznie bliżej jakościowego sukcesu niż kraje Europy. W USA zrozumienie istoty TQM jest bardziej powszechne dzięki bliskim kontaktom i obawom przed konkurencyjną gospodarką japońską⁷. TQM, stało się bowiem w Stanach nowym rodzajem zbiorowego wysiłku zorientowanego na jakość. Zarówno Deming, jak i Juran uważali, że jeśli Amerykanie nie zmienią swych poglądów na jakość, to wydajność i system ekonomiczny USA okaże się mniej sprawny niż japoński. Opinię tę podzielał także Drucker, wykazując, dlaczego Japonia przeważa nad światem zachodnim w uzyskiwanym poziomie jakości. Jego zdaniem, w świecie zachodnim pominięto na etapach poprzedzających współczesne modele zarządzania etap zaangażowania na rzecz jakości. To doprowadziło do tego, że bez tego etapu obecny model zarządzania okazał się mniej sprawny niż model japoński. Zdaniem Kindlarskiego, błąd ten popełniono również w Polsce⁸. Ricky W. Griffin uważa, że TQM „(...) to rzeczywisty i znaczący wysiłek organizacji na rzecz zmiany całego jej podejścia do prowadzenia działalności gospodarczej, tak aby uczynić jakość najważniejszym czynnikiem we wszystkich poczynaniach organizacji”⁹. Jego zdaniem, w skład tak rozumianego podejścia TQM wchodzą: - strategiczne zaangażowanie najwyższego kierownictwa, które jest punktem wyjścia TQM; - zaangażowanie pracowników, bez których niemożliwa jest poprawa jakości pracy osób działających w zespołach; - technologia, która w wielu przypadkach warunkuje poprawę jakości; - materiały, których cechy kształtują jakość produktu finalnego; - metody organizacji i produkcji, które stwarzają lepsze warunki poprawy jakości¹⁰. Wynika z tego, że Griffin przez TQM rozumie wszystko, co wpływa i jest związane z jakością produktów. Taka wizja TQM znacznie odbiega swym zakresem od filozoficznego ujęcia tego pojęcia. Coraz częściej w literaturze światowej i polskiej do TQM wlicza się wszystko, co wiąże się z uzyskiwaniem jakości. Taka poszerzona wersja definicji TQM nie wydaje się złym rozwiązaniem. W ten sposób TQM ⁶ R. Leist, Praktyczne zarządzanie jakością, ALFA - WEKA, Warszawa 1997. ⁷ E. Kindlarski, Zarządzanie przez jakość w Japonii i USA, Wyd. Bellona, Warszawa 1993. ⁸ Ibidem. ’ R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, PWN, Warszawa 1996. ¹⁰ Ibidem. 86 Część pierwsza staje się synonimem bardzo wysokiej jakości pracy żywej (kierownictwa i załogi) i uprzedmiotowionej (surowców, produktów). Zdaniem Wiesława Kowalczewskiego, (...) filozofię zarządzania można określić jako refleksję nad ogólnym sensem, istotą i rozwojem nauki i zarządzania (...). Poszczególne nauki wyodrębniły się z filozofii i mają podstawy filozoficzne. Także najważniejsza dyscyplina nauki, jaką jest nauka o zarządzaniu, posiada swoje podstawy filozoficzne". Trudno nie zgodzić się z tym stwierdzeniem; pierwsze liczące się nurty myśli w ekonomii, jak fizjokratyzm czy merkantylizm, wyrastały z konkretnych nurtów filozofii, podobnie jak ekonomia klasyczna i marksistowska. Zarządzanie w kolejnych okresach rozwoju gospodarki w Europie i na świecie także wiąże się z konkretnymi poglądami filozoficznymi, w tym w zakresie zarządzania jakością - TQM. TQM polega na ustawicznym doskonaleniu przedsiębiorstwa we wszystkich dziedzinach i rezultatach działalności. Jest to nazwa filozofii zarządzania obejmująca poza doskonaleniem produktów i usług również jakość wykonywanej pracy, co wiąże się z podnoszeniem kwalifikacji pracowników, a także doskonaleniem urządzeń produkcyjnych, eksploatacyjnych oraz informacyjno-decyzyjnych* ¹². Jakość pracy wymaga doskonalenia zarówno u zarządzających (przełożonych), jak i u zarządzanych (podwładnych). Dlatego musimy wyróżniać: • jakość pracy zarządzających, czyli jakość zarządzania; • jakość pracy zarządzanych, czyli jakość wykonania. Na ostateczną jakość produktu (wyrobu i usługi) wpływają obie te jakości, przy czym wpływ jakości zarządzania jest kilkakrotnie wyższy od jakości wykonania. Zarządzający podejmując decyzję, w 65-75% determinuje jakość ostateczną wykonania produktu. Jeśli postępuje zgodnie z filozofią TQM, to kształt decyzji podporządkowuje ciągłemu doskonaleniu jakości produktu. Zupełnie czym innym kieruje się zarządzający w gospodarce nakazowo-rozdzielczej, gdzie każda decyzja jest z założenia podporządkowana wzrostowi ilości. Filozofia zarządzana przez ilość występowała też w gospodarkach niesocjalistycznych. W pierwszej połowie XX wieku w Stanach Zjednoczonych kult ilości pojawił się w przemyśle samochodowym i poglądach między innymi Forda i Taylora, Fayola; obecnie występuje w Polsce, także w szkołach wyższych, i to nie tylko w niepublicznych. Filozofia zarządzania przez ilość przegrała na konkurencyjnym rynku Europy i świata z koncepcją podporządkowania decyzji jakości. O tym powinni pamiętać zarządzający szkołami wyższymi w Polsce. " W. Kowalczewski, Przestanki filozofii zarządzania, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości - fikcja i rzeczywistość, pod red. naukową I.K. Hejduk, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2004, s. 55. ¹² Ibidem, s. 61. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 87 „Zarządzanie jakością” (QM) często jest mylone z pojęciem „kompleksowe zarządzanie przez jakość” (TQM). Różnice między tymi pojęciami wyraźnie określa norma PN-ISO 8402:1996¹³: • QM to system zarządzania; • TQM to filozofia zarządzania. Czasami oba te pojęcia nakładają się na siebie. Tak jest u Johna S. Oaklanda. Jego zdaniem, TQM to sposób zarządzania podwyższający efektywność, elastyczność i konkurencyjność organizacji jako całości. Obejmuje on metodę planowania, organizowania i rozumienia każdego etapu działalności przez wszystkich, którzy biorą w niej udział¹⁴. W modelu TQM Oaklanda w centrum znajdują się procesy wokół łańcucha dostawca-klient. Na ten trzon modelu wpływają trzy elementy wspierające: zespoły, narzędzia i systemy. Procesy są zarządzane i otoczone przez te trzy twarde wymogi zarządzania (zespoły, narzędzia, systemy) oraz trzy miękkie elementy TQM: kulturę, komunikację i zaangażowanie, które tworzą podstawę modelu przedstawionego na rysunku 2.1. Źródło: J. Oakland, Total Quality Management, Heinemann, Butterword 2000, s. 32. Do cech TQM Oakland zalicza¹⁵: • skuteczne przywództwo przez zaangażowanie; • filozofię robienia dobrych rzeczy za pierwszym razem; ” Norma PN-ISO 8402:1996. Zarządzanie jakością i zapewnienie jakości, op. cit. ¹⁴ J. Oakland, Total Quality Management, Heinemann, Butterword 2000, s. 28-33. ¹⁵ Ibidem. 88 Część pierwsza • szkolenie ludzi w zakresie rozumienia istoty i charakteru relacji pomiędzy dostawcą i klientem; • zarządzanie systemami doskonalenia; • nowocześnie nadzorowane i tworzone procesy zarządzania przez pracę zespołową; • doskonalenie komunikacji; • eliminowanie barier i struktur; • ciągłą edukację; • „ekspercki rozwój” i systematyczność w implementacji TQM. Zdaniem Ulriki Hells ten i Bengta Klefsjó, TQM to ciągle rozwijający się system zarządzania składający się z trzech składników: wartości, narzędzi i technik. Jego celem jest wzrost satysfakcji klientów wewnętrznych i zewnętrznych, połączony ze zmniejszeniem zużycia zasobów¹⁶. Zdaniem Lesława Wasilewskiego, TQM to filozofia zarządzania, którą wykorzystuje się przy realizacji wszystkich przedsięwzięć i procesów w przedsiębiorstwie, opierając się na przywódczej roli kierownictwa oraz zaangażowaniu każdego pracownika współpracującego z zespołem ze swego stanowiska pracy¹⁷ ¹⁸. Zarządzanie jakością ewoluowało w XX wieku od inspekcji (sprawdzania) do kompleksowego zarządzania przez jakość. Najlepiej oddaje to model, w którym występują cztery etapy - poziomy w ewolucji zarządzania jakością: kontrola bierna (inspekcja), sterowanie jakością (QC), zapewnienie jakości (QA), kompleksowe zarządzanie jakością (TQM). Autorzy tego rysunku łączą zarządzanie jakością (QM) z kompleksowym zarządzaniem jakością (TQM) w jedno pojęcie TQM”. TQM, jak pisze Krystyna Lisiecka, jest filozofią zarządzania przedsiębiorstwem. „U podłoża tej filozofii leży kultura organizacyjna, czyli system idei, norm i wartości podzielanych przez pracowników przedsiębiorstwa, ściśle powiązana z kulturą techniczną”¹⁹. Wdrażanie TQM w organizacjach sprowadza się do stosowania zasad projakościowych strategii i systemów, metod i technik zarządzania w celu ciągłego doskonalenia wyników pracy ludzkiej. Zdaniem Stanisława Tkaczyka: „Doskonalenie jakości funkcji zarządczych organizacji zarządzanej oparte na kryterium jakości winno być odzwierciedlone we wzroście efektywności jej zarządzania”²⁰. Dlatego w Europejskiej Nagrodzie Jakości postęp we wdrażaniu TQM ocenia się przez prymat wykorzystania potencjału oraz poziomu wyników zarządzania uzyskanych przez: klientów, pracowników, otoczenie oraz organizacje - rezultat końcowy dla właścicieli. „Jakość jest obecnie centralnym problemem zarządzania przedsiębiorstwem. Wysoka jakość staje się dzisiaj strategią konkurencji i podstawowym elementem promocji przedsiębiorstwa”²¹. ¹⁶ U. Hellsten, B. Klefsjö, TQM as a Management System Consisting of Values, Techniques and Tools, „TQM Magazine” 2000, nr 4, s. 241. ¹¹ L. Wasilewski, Rozważania o jakości, OBJW ZETOM, Warszawa 1999, s. 26. ¹⁸ B.G. Dale, J. Plunkett, Quality Costing, Gower Publishing, Aldershot-Brookfield 1999, s. 10. ” K. Lisiecka, Kreowanie jakości, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Katowice 2002, s. 185. ²⁰ S. Tkaczyk, Paradygmaty i trendy w zarządzaniu opartym na kryterium jakości, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości -fikcja i rzeczywistość, op. cit., s. 174. ²¹ W. Kowalczewski, Przesłanki filozofii zarządzania, op. cii., s. 61. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 89 Konieczność podporządkowania jej każdej podejmowanej decyzji w organizacji stała się niezmiernie ważnym paradygmatem zarządzania. 2.1.2. Charakterystyka TQM Najważniejszy w TQM jest człowiek współpracujący z innymi ludźmi, działający zespołowo dla osiągnięcia sukcesu²². Praca zespołowa, dzięki możliwości wspólnego dyskutowania, konsultowania i współdziałania w trakcie realizacji kolejnych problemów - zadań, umożliwia osiąganie lepszych wyników, niż miałoby to miejsce, gdyby członkowie zespołu działali w pojedynkę. Ludzie połączeni filozofią TQM w zespoły, działając pod przywództwem liderów, realizują strategię i cele firmy oraz przyjęte programy (plany) prowadzące do sukcesu, którym jest korzyść mierzona zadowoleniem klienta (Rys. 2.2). Kluczem do sukcesu jest zazębianie się strategicznych, organizacyjnych, personalnych i technicznych przedsięwzięć w zabezpieczeniu jakości. Człowiek jest centralnym punktem. Duch pracy zespołowej jest tu wymogiem zapewnienia ciągłej poprawy jakości dziś i w przyszłości. Rysunek 2.2. Model TQM według K. Sloan Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, referat wygłoszony na zorganizowanym przez autora na temat seminarium „Administracja publiczna”, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1993. Celami TQM są²³: • Pozyskanie zaufania klientów do kompetencji producenta i usługodawcy oraz wyrobów i usług, czyli wzbudzenie zaufania do organizacji i do jej logo, które staje się specyficznym znakiem jakości. ²² J. Łańcucki (red.), Zarządzanie jakością w przedsiębiorstwie, Ośrodek Postępu Organizacyjnego, Bydgoszcz 1997. ²³ M. Rączka, Zagadnienia podstawowe jakości totalnej, zeszyt skryptu Studium Podyplomowego „Międzynarodowy system zapewnienia jakości w zakładach przemysłowych”, Wyd. Politechniki Krakowskiej, Kraków 1994. 90 Część pierwsza • Stworzenie przejrzystości i koherentności wewnętrznych procedur obejmujących swym zakresem całość firmy. • Zabezpieczenie możliwości eksploatacji w przypadku postępowania z tytułu odpowiedzialności cywilnej za produkt. Do najważniejszych cech i zasad TQM należy zaliczyć²⁴: • Stosując TQM, pracownik nie wykonuje dodatkowej pracy, tylko tę, którą w danym momencie świadczy, przy czym podporządkowuje ją zasadzie ciągłego jej doskonalenia w dążeniu do znakomitości. • Pracownik nie działa w pojedynkę, ale w zespole; TQM opiera się bowiem na pracy zespołowej, kierowanej przez przywódcę, za którym podążają zaangażowani pozostali członkowie zespołu, realizując pod jego kierunkiem koncepcje doskonalenia jakości pracy. Praca zespołowa dzięki możliwości wspólnego dyskutowania, konsultowania w trakcie realizacji kolejnych problemów - zadań umożliwia osiąganie lepszych wyników, niż gdyby członkowie zespołu działali w pojedynkę. • TQM zwraca szczególną uwagę na problem przywództwa oraz zaangażowania w proces ciągłego doskonalenia pracy, wyrobów i usług, a także na motywowanie pracowników w formie akceptowanego wynagradzania. • TQM opiera się na wykorzystaniu rezerw tkwiących w psychice człowieka do poprawy jakości pracy. Oznacza to wykorzystanie bodźców pozaekonomicznych (oczywiście nie fizycznych) skłaniających pracowników do ciągłego doskonalenia swojej pracy i samorealizacji przez pracę. • Kluczem do sukcesu w organizacjach stosujących zasady TQM jest zazębianie się strategicznych, organizacyjnych, personalnych i technicznych przedsięwzięć w zapewnianiu optymalnego poziomu jakości świadczonych usług i produkowanych wyrobów. • Centralne miejsce w TQM zajmuje człowiek, a duch pracy zespołowej jest tu wymogiem. • Organizacja, która zamierza działać zgodnie z filozofią TQM, powinna umieć połączyć w jedną całość: - stosowane procedury, technologie, metody produkcji i świadczenia usług, - używane narzędzia, środki i techniki informacyjne; - kapitał intelektualny wnoszony przez zatrudnionych, odpowiednio wykształconych, przeszkolonych i doświadczonych praktycznie; - system motywacyjny przekonywający i skłaniający do zaangażowania pracowników w sprawy ciągłego doskonalenia jakości swej pracy; - wypracowaną strategię, wyznaczone cele i plany działania organizacji; - pracowników działających w zespole na zasadach TQM. ²⁴ K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, referat wygłoszony na organizowanym przez autora seminarium na temat .Administracja publiczna”, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1993. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 91 W dążeniu do osiągnięcia sukcesu szkoły wyższej, którym są korzyści odniesione przez zadowolonego klienta, bardzo często zapomina się o tym, że uczelnia osiąga pełny sukces, a nie jego namiastkę, tylko wówczas, gdy świadcząc usługi, zapewnia sukces i korzyści studentom, pracownikom, klientom zewnętrznym i otoczeniu, w jakim funkcjonuje. Jeśli swoje zainteresowania problemem jakości sprowadza, w warunkach rynku konsumenta, do własnych wąsko pojętych korzyści (np. do wzrostu liczby studentów i maksymalizacji wpływów z czesnego) i dąży do natychmiastowego, krótkotrwałego sukcesu, to nie osiągnie optymalnych korzyści. Powyższe zasady TQM wymagają ciągłego stosowania i doskonalenia ich praktycznej realizacji. Sposób wdrażania zasad i droga do TQM uczelni może być różna. Cel jest jeden - podporządkowanie podejmowanych decyzji doskonaleniu jakości pracy i produktów (usług naukowych i dydaktycznych), dążeniu do znakomitości mierzonej odnoszonymi sukcesami ekonomicznymi szkoły wyższej. Do najbardziej znanych modeli zarządzania jakością promujących wdrażanie zasad TQM należą²⁵: • japońska Nagroda im. Deminga oparta na 10 kryteriach; • Nagroda im. Malcolma Baldridge’a w USA oparta na 7 kategoriach (zasadach); • Europejska Nagroda Jakości bazująca na modelu znakomitości Europejskiej Fundacji Zarządzania Jakością (EFQM) oparta na 9 filarach (kryteriach, zasadach); • narodowe nagrody jakości (53), w tym: Polska Nagroda Jakości wzorowana na kryteriach Europejskiej Nagrody Jakości; • morma PN-EN ISO 9004:2001, znowelizowana w 2010 roku, proponująca stosowanie w organizacjach 8 zasad zarządzania jakością oraz okresowej samooceny organizacji; zawiera wytyczne dla organizacji dotyczące osiągania trwałego sukcesu w wymagającym i ciągle zmieniającym się otoczeniu, z wykorzystaniem zarządzania jakością²⁶. Modele te są w literaturze powszechnie znane, dlatego ich omawianie w tym miejscu byłoby bezcelowe. Konieczne jest jednak podkreślenie, że przedstawione w nich zasady (kryteria, filary, kategorie) zarządzania jakością to konkretne wymagania stawiane uczelniom na płaszczyźnie jakości, proponujące wdrażanie i doskonalenie realizacji zasad kompleksowego zarządzania przez jakość, czyli drogi do TQM. Szkoły wyższe mogą więc poruszać się po swych drogach i ścieżkach prowadzących do ciągłego doskonalenia jakości zarządzania podporządkowanego osiąganiu optymalnej jakości. Uczelnie mogą zatem stosować różne systemy zarządzania prowadzące do TQM: ²⁵ R. Karaszewski, Najważniejsze modele zarządzania jakością skodyfikowane w programach wybranych krajowych i międzynarodowych nagródjakości, „Problemy Jakości” 2006, nr 2, s. 10-11. ²⁶ Norma PN-EN ISO 9004:2001. Systemy zarządzania jakością - Wytyczne doskonalenia funkcjonowania, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2001; oraz Norma PN-EN ISO 9004:2010. Zarządzanie ukierunkowane na trwały sukces organizacji - Podejście wykorzystujące zarządzanie jakością, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2010. 92 Część pierwsza • program obejmujący wymagania EFQM²⁷; • model Balanced Scorecard i controlling jakości²⁸; • model ciągłego doskonalenia Six Sigma²⁹; • model innowacyjnego rozwoju konkurencyjności³⁰; • model zarządzania wiedzą³¹; • benchmarking w jakości³². Trzeba podkreślić, że nie należy mylić TQM z drogą prowadzącą do TQM, którego zasady są wdrożone, a ich realizacja ciągle doskonalona. Nie można utożsamiać TQM z systemem zarządzania jakością (QM), takim jak na przykład opisany w normie ISO 9001. Wdrażanie TQM w organizacjach napotyka liczne bariery, których pokonanie wymaga często dużego nakładu pracy i kapitału. Pojawiają się one na kolejnych pięciu etapach wdrażania, do których zalicza się: inicjowanie, planowanie zmian, wykonanie, ocena i doskonalenie³³. Przedstawione w tabeli 1 bariery wdrażania koncepcji TQM w organizacji mają charakter uniwersalny i odnoszą się zarówno do urzędów, jak i do administracji szkół wyższych. Zakres i znaczenie omawianych barier może zostać poważnie zredukowany przez właściwe postępowanie i stosowne decyzje najwyższego kierownictwa w odniesieniu do podnoszenia jakości pracy, szczególnie jakości zarządzania. Od każdego pracownika administracyjnego i kwestury, a zwłaszcza od osób pełniących funkcje kierownicze, można wymagać³⁴: • sprawności i poprawności w realizacji zadań i świadczonych usług; • rzetelności w wykonywaniu obowiązków; • uczciwości i przejrzystości w działaniach; • pożądanej kultury pracy; • sumiennego wykonywania poleceń służbowych i realizacji wyznaczonych celów; • właściwego zaangażowania w realizację zadań; • pomysłowości i własnej inicjatywy. ²⁷ T. Buchacz, Pierwsze kroki w stosowaniu Modelu EFQM, „Problemy Jakości” 2005, nr 5, s. 35-38; T. Buchacz, Uczenie się Modelu EFQM, „Problemy Jakości” 2005, nr 8, s. 42-44. ²⁸ TQM Scorecard - nowoczesne narzędzie wspierające realizację strategii jakości, „Problemy Jakości” 2005, nr 5; A.S. Polak, Controlling jakości - tendencje, „Problemy Jakości” 2004, nr 2, s. 18-21. ²⁹ R. Wolniak, Model ciągłego doskonalenia w Sześć Sigma, „Problemy Jakości” 2005, nr 5, s. 15-20. ³⁰ S. Tkaczyk, Innowacyjność a zarządzanie w oparciu o kryterium jakości, „Problemy Jakości” 2005, nr 5, s. 8-10. ³¹ B. Mikuła, Zarządzanie wiedzą w organizacjach, „Problemy Jakości” 2002, nr 1, s. 29-32; B. Mikuła, O aspektach i kontekście zarządzania wiedzą, „Problemy Jakości” 2004, nr 2, s. 9-13. ³² P. Rogala, Zastosowanie benchmarkingu w administracji publicznej, „Problemy Jakości” 2005, nr 7, s. 45-47. ³³ A. Dobrowolska, Bariery wdrażania TQM-doświadczenia jirm zachodnich, „Problemy Jakości” 2003, nr 12, s. 17. ³⁴ O. Kocot, Rola najwyższego kierownictwa w podnoszeniu jakości pracy w urzędzie administracji samorządowej, „Problemy Jakości” 2003, nr 12, s. 20. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 93 Na jakość zarządzania naczelnego kierownictwa zarówno w urzędzie, jak i na uczelni wpływają różne czynniki, które można rozpatrywać w kilku płaszczyznach³⁵: • dobór zatrudnionych pracowników; • przyjęta struktura organizacyjna zarządu; • powierzanie konkretnych funkcji i zadań zatrudnionym pracownikom w ramach przyjętej struktury organizacyjnej; • program i przebieg procesu ustawicznego kształcenia wszystkich zatrudnionych w urzędzie wraz z jego kierownikiem; • dobór i stosowanie metod i narzędzi w zarządzaniu podległym zespołem pracowników urzędu; • wybór stylu kierowania; • sposób zastosowania funkcji zarządzania, a szczególnie planowania, organizowania i kontroli jakości pracy własnej i podległych pracowników w urzędzie; • wprowadzenie i stosowanie skutecznego i efektywnego systemu motywacyjnego zachęcającego do wzrostu kompetencji i poprawy jakości pracy i zarządzających (jakość zarządzania) i zarządzanych (jakość wykonania). Doskonalenie jakości pracy przełożonych i podwładnych zależy od naczelnego kierownictwa. „Istotą dobrego zarządzania w administracji jest poznanie, wybór i wprowadzenie do praktyki zarządzania nowych zasad, stylów i metod zarządzania”³⁶. Zadanie to ciąży także na każdym przełożonym na uczelni. Jego realizacja wymaga wiedzy, kompetencji, a co za tym idzie - ustawicznego kształcenia wszystkich zatrudnionych. Praktyka dowodzi jednak, że na uczelniach sytuacja wygląda odwrotnie - szkoli się głównie podwładnych, a naczelne kierownictwo czuje się zwolnione z ustawicznego kształcenia. W wielu szkołach wyższych jest to bariera podnoszenia jakości zarządzania, kierownictwo „uczy się” na bieżąco. Niechęć do podnoszenia kompetencji przez przełożonych udziela się podwładnym. Tymczasem zatrudnieni muszą być odpowiednio wykształceni i przeszkoleni oraz teoretycznie i praktycznie przygotowani do pracy. Jednocześnie muszą być motywowani w taki sposób, aby wszyscy pracownicy byli zaangażowani w to, co robią. Tego niestety na publicznych i niepublicznych uczelniach brakuje. Oczywiście pracownicy muszą być wyposażeni w odpowiednie środki finansowe i rzeczowe, które umożliwiają im doskonalenie jakości swojej pracy i uzyskanie wysokiej jakości świadczonych usług badawczych i dydaktycznych oraz przyspieszenie swojego rozwoju naukowego i podnoszenia kwalifikacji. 2.1.3. Osiem kroków TQM w kierunku ciągłego doskonalenia jakości na uczelniach TQM jest filozofią ciągłego doskonalenia i dążenia do znakomitości zarówno zarządzających, jak i zarządzanych. Dotyczy to wszystkich organizacji, w tym szkół wyższych. Nie można więc zastosować TQM, tak jak jest to możliwe w wypadku wprowadzenia w organizacji systemu zarządzania jakością ISO 9001. TQM trzeba ³⁵ Ibidem, s. 20-24. ³⁶ Ibidem, s. 18. 94 Część pierwsza nieustannie wdrażać, wprowadzając i doskonaląc postępowanie zgodne z zasadami i celami kompleksowego zarządzania przez jakość, krok po kroku w kierunku ciągłej poprawy jakości. Ponieważ nie można dawać certyfikatu potwierdzającego wdrożenie w trybie dokonanym TQM, postanowiono przyznawać nagrody za osiągnięte wyniki działalności zgodnej z zasadami i celami TQM. Do tych nagród należy między innymi Europejska Nagroda Jakości oparta na kryteriach modelu znakomitości (doskonałości) EFQM. Większość organizacji amerykańskich stosujących zasady TQM postępuje zgodnie z tzw. ośmioma krokami prowadzącymi do ciągłego doskonalenia jakości³⁷: 1) zaangażuj naczelne kierownictwo w TQM; 2) przygotuj strategiczne planowanie doskonalenia jakości; 3) zorganizuj ciągłe doskonalenie jakości; 4) wyszkol pracowników w rygorystycznym rozwiązywaniu problemów; 5) zapewnij dostęp do wszystkich TQM narzędzi kontrolowania ciągłego doskonalenia; 6) stwórz odpowiedni system mierników do kontrolowania ciągłego doskonalenia; 7) rozbuduj podstawy mierników satysfakcji klienta; 8) usuń kulturowe bariery dla doskonalenia jakości. Doświadczenia organizacji amerykańskich ze stosowania TQM powinny być wykorzystane przez szkoły wyższe. Dlatego celowa jest adaptacja wskazanych ośmiu kroków ciągłego doskonalenia do warunków szkoły wyższej. Kolejność tych kroków nie jest przypadkowa, a ich realizacja jest procesem, który nie ma końca. Na szczególną uwagę zasługuje tu postawienie na pierwszym miejscu roli naczelnego kierownictwa organizacji (top management) i uzależnienie przebiegu wdrożenia zasad TQM w uczelni od stopnia zaangażowania kierownictwa w realizację tej koncepcji filozofii zarządzania³⁸. Do zadań kierownictwa każdej organizacji, a więc także szkoły wyższej, należy: • zachęcanie wszystkich pracowników do traktowania TQM jako filozofii i sposobu działania dominującego w organizacji; • włączenie zasobów organizacyjnych (kapitału pieniężnego, pracowników, środków produkcji, bibliotek, systemów i programów informatycznych) do pełnego i powszechnego zastosowania zasad TQM w organizacji; • inicjowanie trudnego, pracochłonnego procesu niezbędnych zmian kulturowych w firmie i rozpoczęcie przekształceń projakościowych od siebie; • zapewnienie najlepszej skuteczności i efektywności wdrażania zasad TQM w organizacji we współpracy z interesariuszami. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 95 Powyższe zadania w szkole wyższej wykonuje rektor i kanclerz wraz z senatem uczelni, w poszczególnych wydziałach - dziekani przy pomocy rad wydziału, a w działach administracji i kwestury - ich kierownicy wspomagani przez zastępców. Strategiczne planowanie ciągłego doskonalenia jakości obejmuje wszystkie aspekty TQM w danej organizacji, a więc i w szkole wyższej. Planowanie dla jakości wymaga zsumowania i zestawienia potrzeb klientów, przeglądu i oceny podstawowych i uzupełniających procesów, zbadania zamierzonych i osiągniętych rezultatów. Mechanizm i cykl planowania, organizowania, rygorystycznej realizacji i mierzenia poprawy jakości przedstawiony na rysunku 2.3 wyraźnie podkreśla rolę feed-backu (sprzężenia zwrotnego). Ten związek wykorzystuje się do korygowania planu doskonalenia jakości na bieżąco, w trakcie jego realizacji, wówczas gdy okazuje się, że nie osiągamy zamierzonych rezultatów doskonalenia jakości. Rysunek 2.3. Strategiczne planowanie ciągłego doskonalenia jakości na uczelniach Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. Kolejne etapy strategicznego planowania następują po sobie nieustannie, ponieważ po każdym pomiarze jakości konieczny jest jej wzrost, który wymaga korekty planowania itd. Planowanie dla jakości nie jest związane z jednostką czasu, na przykład rokiem, kwartałem czy miesiącem. Polega ono na podporządkowaniu projektowania rozwiązania określonego problemu i wykonania zadań z nim związanych ciągłemu doskonaleniu jakości oraz realizacji zadań w wyznaczonym czasie. Często zadania te są elementem procesu i czas ich realizacji jest nieokreślony, ciągle bowiem musimy rozwiązywać dylematy i radzić sobie jak najlepiej z realizacją zadań, których kształt i zakres zmienia się w trakcie realizacji w wyniku podjętych działań korygujących, będących następstwem pomiaru jakości i oceny skuteczności naszego działania. Planowanie dla jakości ma charakter indykatywny, a nie dyrektywny, jak to było w PRL. Jednocześnie trzeba podkreślić to, że przyjęte nowe rozwiązania są rygorystycznie realizowane i istniejące problemy znajdują szybkie korzystne rozwiązanie. Tej skuteczności i efektywności brakuje uczelniom, na których planowanie ma charakter ilościowy, a zarządzanie również jest podporządkowane ilości. 96 Część pierwsza Projakościowa restrukturyzacja planowania w szkołach wyższych jest obecnie niezbędna do ich rozwoju. Planowanie na rzecz jakości jest elementem procesu doskonalenia jakości. Na rysunku 2.4 wyraźnie wskazano nieprzerwany ciąg działań: • planowanie jakości; • organizowanie jakości; • ciągły pomiar jakości; • powrót do planowania w celu poprawy jakości. Rysunek 2.4. Proces doskonalenia jakości - planowanie na rzecz jakości na uczelniach Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. Na rysunku 2.4 przedstawiono ponadto zadania, jakie musi wykonać szkoła wyższa i jej komórki organizacyjne na każdym etapie strategicznego planowania i realizacji ciągłego doskonalenia jakości w ramach realizacji swojej strategii rozwoju. Do obowiązków naczelnego kierownictwa uczelni i wydziałów oraz kierowników jej poszczególnych komórek należy zorganizowanie ciągłego doskonalenia jakości. Tworzenie jakości jest procesem realizowanym w łańcuchu zdarzeń, w całym cyklu powiązanych z sobą działań prowadzących do świadczenia usług badawczych i dydaktycznych o osiągniętym poziomie konkurencyjności na wolnym rynku kraju, Europy i świata, zgodnie z przyjętą wcześniej strategią projakościowego rozwoju. Stałe doskonalenie jakości w każdej organizacji to realizacja nieprzerwanego cyklu doskonalenia zakładającego cztery następujące po sobie etapy, których występowanie nie ma końca³⁹. O tym musimy pamiętać także w szkolnictwie wyższym. U podstaw TQM leży stały cykl doskonalenia jakości oparty na metodzie Deminga (Rys. 2.5). Stały cykl doskonalenia jakości pracy, zwany niesłusznie kołem Deminga ” Skuteczność systemu zapewnienia jakości doświadczenia przedsiębiorstw, powielone materiały seminarium PTG Lublin, zorganizowanego w listopadzie 1995 r., Zakopane. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 97 albo poprawnie modelem stałego cyklu doskonalenia PDCA (Plan-Do-Check-Act), jest zrozumiałą dla wszystkich metodą, pozwalającą na poprawne rozwiązanie każdego problemu stojącego na drodze do poprawy jakości⁴⁰. Zdaniem Deminga, tylko proste metody i zrozumiałe narzędzia pozwalają na osiągnięcie zamierzonych rezultatów. Im metoda jest bardziej złożona, tym mniejsze są szanse na uzyskanie pozytywnych wyników jej zastosowania. Dlatego sposób postępowania opisany przez modele stałego cyklu doskonalenia PDCA jest metodą przejrzystą i powszechnie zrozumiałą. Oczywiście kolejne etapy rozwoju tej metody są bardziej złożone, ale są one adresowane do ludzi lepiej przygotowanych do ich stosowania. Metoda Deminga jest więc zrozumiała dla zwykłego urzędnika i robotnika, a w formie rozbudowanej zadowala inżyniera i menedżera. Model PDCA obrazuje stały cykl doskonalenia jakości pracy, wyrobów i świadczonych usług, przedstawia główne wskazówki sposobu postępowania i ukazuje mechanizm działania metody Deminga. W modelu PDCA kolejne etapy wyznaczają zadania, jakie trzeba wykonać w trakcie podejmowania każdej decyzji podporządkowanej jakości zgodnie z zaleceniami TQM⁴¹: Planuj (plan) Wykonaj (do) Sprawdź (check) Działaj (act) Proces, który ma zapewnić przygotowanie dokumentacji do spełnienia założeń wymiernie określonych celów przedsięwzięcia. Realizacja zaplanowanych w procesie czynności i zbierania potrzebnych informacji o jego przebiegu. Kontrola wyników wykonania zadań w porównaniu z planem. Zrealizowanie przedsięwzięcia. Rysunek 2.5. Model stałego cyklu doskonalenia PDCA (Plan-Do-Check-Act) Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. ⁴⁰ K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. ⁴¹ Ibidem. 98 Część pierwsza Jeśli na etapie sprawdzania okaże się, że w szkole wyższej występują rozbieżności między zamierzeniami i rezultatami, to wówczas należy uruchomić działania korygujące, doskonalące i zapobiegawcze, prowadzące do ich likwidacji. Często pierwsze działania korygujące i doskonalące mogą być niewystarczające, dlatego po powtórnym sprawdzeniu musimy przystąpić do kolejnych działań korygujących, doskonalących i zapobiegawczych. Postępujemy w ten sposób tak długo, aż uzyskamy satysfakcjonujące wyniki. Dopiero wówczas przechodzimy do etapu czwartego - działaj. Jak w praktyce rozwiązuje się problemy jakościowe, przedstawiono na przykładzie modelu poprawy jakości metodą Deminga w TQM organizacji (Rys. 2.6). Ten sposób postępowania jest uniwersalny i może być zastosowany w szkole wyższej. Istota ciągłego doskonalenia jakości przedstawiona na rysunku 2.6 jest skupiona na rozwiązaniu problemu realizowanego za pomocą modelu PDCA. Koło Deminga daje pozytywne zamierzone rezultaty. Zorganizowanie ciągłego doskonalenia jakości opartego na tej metodzie przyniosło i przynosi nadal sukcesy firmom amerykańskim, japońskim, a ostatnio także europejskim biorącym udział w Europejskiej Nagrodzie Jakości. Aby realizować ten sposób kształtowania jakości, szkoła wyższa musi przygotować i wyszkolić pracowników w rygorystycznym rozwiązywaniu problemów. Ustawiczne kształcenie, które obserwujemy w organizacjach japońskich, amerykańskich, niemieckich, francuskich, jest warunkiem niezbędnym, aby zarządzanie przez jakość mogło funkcjonować. Wspomniane organizacje wydają na szkolenia kwotę rzędu 2% funduszu płac w skali roku. Każdy pracownik jest poddany szkoleniu, a część z nich przechodzi je kilkakrotnie w ciągu roku⁴². Obowiązek szkolenia, potwierdzonego oczywiście zdaniem określonych egzaminów, ciąży także na naczelnym kierownictwie. Działy szkoleń organizacji czuwają nad tym, aby pracownicy doskonalili swoją wiedzę i uczestniczyli w rozmaitych kursach według zaplanowanego programu szkoleń. Często pracownicy są zobowiązani do uzyskania dyplomów ukończenia szkoły wyższej lub średniej zawodowej albo studiów podyplomowych. Szkolenia, na które pracowników wyznacza organizacja, odbywają się najczęściej na koszt organizacji, przy czym w przypadku niezdania egzaminu i nie-uzyskania stosownych uprawnień koszty kursu pokrywa pracownik. Pracownicy korzystają ponadto z dofinansowania i częściowego pokrycia kosztów zaliczonych kursów, które mogą zdaniem pracodawcy poprawić jakość pracy, a nie wiążą się bezpośrednio z wykonywaną pracą (np. nauka języka obcego, uzyskanie prawa jazdy). Wyniki szkoleń przechowywane są w teczkach personalnych pracowników i uwzględniane przy podwyżkach płac lub okresowych zwolnieniach. Wprowadzenie TQM modelu poprawy jakości wymaga stosowania specyficznych narzędzi⁴³. Należą do nich między innymi: • burza mózgów; • diagram i krzywa Pareto-Lorenza; ⁴² K. Stefański, Upowszechnienie kompleksowego sterowania jakością (TQC), [w:] Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich. Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992, s. 12-13. ⁴³ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cit., s. 32-35. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 99 100 Część pierwsza • diagram przyczynowo-skutkowy Ishikawy; • diagram rozrzutu; • karta przebiegu; • karta kontrolna; • karta operacyjna; • wykaz kontrolny; • histogram; • wykresy: słupkowe, liniowe, kołowe itp.; • eksperymenty; • próbki pilotażowe; • testy; • metody statystyczne. Rysunek 2.7. Narzędzia TQM - możliwe do zastosowania na uczelniach Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 101 Organizacje odnoszące sukcesy, stosujące TQM, szkolą swoich pracowników w używaniu prostych i skutecznych narzędzi rozwiązywania problemu. Nawet najbardziej wyszukane narzędzia TQM muszą stać się dostępne dla pracowników (Rys. 2.7). Na każdym etapie cyklu doskonalenia jakości Deminga stosuje się specyficzne narzędzia TQM, które można zastosować na każdym poziomie jakości (Rys. 2.8). Oznacza to, że narzędzia TQM powinny być znane zatrudnionym na uczelni, a obowiązkiem naczelnego kierownictwa jest umożliwienie pracownikom ukończenia odpowiednich szkoleń i zdobycia niezbędnej wiedzy. Oczywiście na każdym stanowisku pracy jest konieczna znajomość tylko części wspomnianych powyżej narzędzi. Rysunek 2.8. Specyficzne narzędzia TQM - możliwe do zastosowania na uczelniach, na każdym etapie cyklu doskonalenia jakości Deminga Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. Rozwiązywanie problemów w szkołach wyższych, prowadzące do doskonalenia jakości, winno być stale obserwowane w miarę wprowadzania w życie zmian. Ciągłość wzrostu jakości jest możliwa tylko tam, gdzie istnieją odpowiednie systemy pomiaru umożliwiające śledzenie wykonania rozwiązań. Ustalenie możliwości wymaga wpierw określenia, gdzie się obecnie znajdujemy i wykonania pomiaru dokonanych osiągnięć. Pomiar umożliwia analizę i zrozumienie problemów, co pozwala z kolei na identyfikację rozwiązań i weryfikację ulepszeń. Stosowanie właściwych mierników na uczelni warunkuje podejmowanie trafnych decyzji w procesie ciągłej 102 Część pierwsza poprawy jakości. Aby mierniki były skuteczne, muszą być proste, zrozumiałe, jednoznaczne oraz musi być zapewniony łatwy i systematyczny dostęp do nich. By były użyteczne, muszą być nieskomplikowane, relatywne, harmonizujące i dające się sprawdzić. Celem pomiaru jest ocena realizacji konkretnego, przyjętego w szkole wyższej programu (planu) ciągłego doskonalenia jakości funkcjonowania, w tym szczególnie jakości kształcenia. Kierownictwo uczelni musi wiedzieć, czy zastosowanie określonego rozwiązania i realizacja przyjętego programu przynosi zamierzone skutki w zakresie doskonalenia jakości świadczonych usług badawczych i dydaktycznych. W gospodarce rynkowej jedynymi właściwymi miernikami będą te, które porównują nakłady z wynikami⁴⁴. Do tego rodzaju kryteriów oceny realizacji programów doskonalenia jakości świadczonych usług badawczych i dydaktycznych przez szkołę wyższą należą między innymi: • mierniki nakładów, które wskazują, jak dużo pracy potrzeba do zrealizowania programu; • współczynniki zatrudnienia informujące, ile etatów, części etatów, prac zleconych wymaga realizacja programu; • mierniki produkcyjności wskazujące, ile usług finalnych będzie wytworzone przez dany program; • mierniki wydajności programu porównujące wyniki z kosztami lub koszty przed i po wprowadzeniu programu świadczonych usług badawczych i dydaktycznych; • mierniki efektywności określające (szacujące), w jakim stopniu program osiąga zamierzony cel; • mierniki kosztochłonności rezultatów porównujące środki wydatkowane na realizację programu z jego wynikami i wskazujące na poziom kosztów uzyskania zamierzonej efektywności (realizację zamierzonego celu); • mierniki efektywności nakładów, które informują o korzyściach (rezultatach) uzyskanych z nakładów poniesionych na realizację programu. Tak rozumiane mierniki oceny realizacji procesu ciągłej poprawy jakości pozwalają uczelniom w gospodarce rynkowej na ocenę działalności projakościowej. Szkoła wyższa, posługując się nimi, może oszacować wpływ jakości produktów na jej wyniki ekonomiczne dziś i w przyszłości. Szczególne znaczenie we wdrażaniu zasad i celów TQM oraz doskonaleniu jakości na uczelniach mają zmiany kulturowe pojawiające się w szkolnictwie wyższym, niezbędne do uzyskania postępu w nauce i rozwoju szkół wyższych. Zmiany te zilustrowano na rysunku 2.9. Celem tych zmian jest zastąpienie starego, reagującego, stylu zarządzania (reagującego post factum) nowym - zarządzaniem przez ciągłą poprawę. Typowe cechy starego systemu, przejawiające się w przysłowiowym gaszeniu ognia i ochronie status quo, należy zastąpić ciągłym doskonaleniem zarządzania. T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cif., s. 36. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 103 104 Część pierwsza Zarządzanie przez jakość wymaga ciągłego doskonalenia jakości zarządzania, czyli wprowadzenia nowego, zdolnego do automatycznego doskonalenia systemu zarządzania. Zmiany systemowe wymagają przeobrażeń kulturowych, czyli zmiany stosunku zatrudnionych do pracy i mentalności zarządzających. Przełożeni muszą się stać przywódcami i liderami, zespołu, którym kierują, a nie zarządzać w starym stylu. W krajach przechodzących proces transformacji gospodarczej z gospodarki nakazowo-rozdzielczej do gospodarki rynkowej w szkołach wyższych muszą nastąpić radykalne, czasami bardzo dramatyczne zmiany kulturowe. Rezygnacja ze starego systemu zarządzania na rzecz procesu ciągłej poprawy jakości i TQM wymaga zasadniczych przewartościowań, zmiany mentalności wszystkich zatrudnionych i tworzenia nowej prorynkowej i projakościowej świadomości i nadziei, że zmiany te doprowadzą do rozwoju organizacji i wzrostu stopy życiowej oraz do podniesienia jakości życia zatrudnionych w tej organizacji⁴⁵. Reforma systemu zarządzania organizacją wymaga nie tylko przewidywania przez zatrudnionych, ale przede wszystkim ich głębokiego zaangażowania w tworzenie nowego systemu zarządzania w szkole wyższej oraz określenia ich miejsca w nowej rzeczywistości. Decydującą rolę w zapewnieniu świadomego wprowadzenia TQM na uczelniach mogą odgrywać organizacje pracownicze, szczególnie związki zawodowe, jeśli będą właściwie funkcjonowały. TQM jest w najwyższym stopniu nastawione pozytywnie do pracy. Zwiększa udział pracy w kluczowych decyzjach operacyjnych, możliwości pracowników w kierowaniu wewnętrznymi procesami swojej pracy oraz wzmacnia niezależność w jej wykonywaniu. Stwarza zatrudnionym dostęp do decyzji kształtujących jakość pracy i wynagrodzenia. Wdrożenie TQM powoduje likwidację przestojów w pracy, zwiększa jej produktywność, co prowadzi do wzrostu wynagrodzenia i poprawia samopoczucie pracowników. Jednocześnie maleją koszty, co pozwala właścicielom zwiększyć zyski i przeznaczyć większą ich część na inwestycje, w tym na nowe miejsca pracy. Wzrost efektywności nakładów pozwala organizacjom non profit na zwiększenie akumulacji przeznaczonej na rozwój i dalszy wzrost jakości ich pracy. Wdrażanie zasad i celów TQM w szkole wyższej zgodnie z wyżej przedstawionymi „ośmioma krokami” przynosi korzyści, które są większe niż koszty projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach. Jak wskazano na rysunku 2.10, koszty doskonalenia jakości są mniejsze niż zero, czyli ciągły wzrost jakości „nic nie kosztuje” - jakość jest za darmo. Korzyści płynące z ciągłego doskonalenia jakości świadczonych usług badawczych i dydaktycznych są bowiem większe od nakładów poniesionych w tym celu, czyli ciągłe doskonalenie jakości przynosi uczelni nadwyżkę ekonomiczną (zysk netto). Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 105 Rysunek 2.10. Bilans kosztów i korzyści stosowania zasad TQM w organizacjach, w tym na uczelniach Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. 2.1.4. TQM w rozwiniętej gospodarce rynkowej Pierwsze doświadczenia, które następnie doprowadziły do opracowania strategii zarządzania jakością, były zbierane przez komórki kontroli jakości. Radford (1917) opublikował je pod hasłem „Control of Quality”, a Shewhart (1934) rozpatrywał je w aspekcie kierowania personelem. Radford i Feigenbaum (1938) rozwinęli te koncepcje, dochodząc do „Industrial Quality Control”, a następnie „Total Quality Control”. Późniejsze strategie proponowały uwzględnienie obowiązków kierownictwa najwyższego szczebla (Deming, 1950), badanie wartości użytkowej wyrobu (Juran, 1954), wprowadzenie audytów (Feigenbaum), wprowadzenie zespołów roboczych (Ishikawa, 1960) i filozofii „zero defektów” (Crosby, 1964)⁴Ä. Należy zwrócić szczególną uwagę na strategię projakościową po II wojnie światowej w Japonii. Znany krzewiciel filozofii jakości, były szef Musashi Institute of Technology w Tokio - Kaoru Ishikawa - zasłynął wówczas swoimi tezami, takimi jak: “ Budowa systemów akredytacji i certyfikacji w Europie, praca zbiorowa, materiały szkoleniowe PCBC. Warszawa 1996. 106 Część pierwsza • Jakość jest rzeczą najważniejszą. • Jakość to spełnienie wymagań klienta. • Uwzględniać czynnik ludzki. Idea zapewnienia jakości przekształciła się w Japonii bardzo szybko w kompleksowy system zarządzania jakością, który w dużym stopniu został ukształtowany pod wpływem Deminga (USA) i Ishikawy⁴⁷. Zaadaptowana na potrzeby Japonii filozofia TQM została w tym kraju przyjęta i rozwijana pod nazwą „Kompleksowe zaangażowanie w jakość” - Total Quality Commitment (TQC), co oznacza aktywne współdziałanie wszystkich pracowników przedsiębiorstwa w dziedzinie jakości oraz tworzenie coraz lepszych stosunków między producentem (usługodawcą) a klientem, opartych na wzajemnym zaufaniu⁴⁸. Japońską koncepcją zarządzania zajął się MIT (Massachusetts Institute of Technology) i po adaptacji do warunków amerykańskich nadał jej nazwę Lean Production Management (LPM)⁴⁹. Zasadą podstawową LPM jest „wyszczuplenie” produkcji, czyli zmniejszenie nakładów na wytworzenie produkcji przy jednoczesnym ukierunkowaniu się firmy na jakość i potrzeby klienta. Do podstawowych strategii wchodzących w zakres tej koncepcji należą⁵⁰: • Produkcja just-in-time (JIT - „dokładnie na czas”) - polegająca na realizacji dostaw w momencie rzeczywistego zapotrzebowania na dany surowiec lub półprodukt, wyroby mają być wykonane dokładnie wtedy, gdy będzie termin ich wysyłki. Eliminuje się wówczas w dużym stopniu magazynowanie surowców, półproduktów i produktów oraz redukuje się okres zamrożenia kapitału, co poważnie ogranicza koszty produkcji. JIT zwiększa produktywność nakładów i obniża koszty wytwarzania, sprzyja wzrostowi rentowności. • Simultaneous Engineering (SE) - jednoczesne współdziałanie w ramach struktur poziomych na odcinkach: konstrukcja - planowanie - produkcja. • Time Based Management (TBM) - zarządzanie bazujące na czasie. Opiera się na zmniejszeniu czasu projektowania i optymalizacji procesów projektowania. • Failure Mode and Effects Analysis (FMEA) - metodyczna analiza możliwych błędów służy do systematycznego i kompleksowego wychwytywania i unikania potencjalnych błędów: konstrukcji, planowania i produkcji - w celu podniesienia jakości tych faz oraz obniżki kosztów. FMEA jest analizą przyczyn i skutków wad pozwalającą na wykrywanie potencjalnych wad, zanim one powstaną - przez eliminację ich wykrytych uprzednio przyczyn. W Japonii obok TQC stosuje się metodę kaizen, która oznacza stałe udoskonalenie oraz usprawnienie, w którym biorą udział współdziałający z sobą: kierownictwo, personel zarządzający i wszyscy pracownicy. Kaizen jest pojęciem nadrzędnym w filozofii zarządzania jakością w Japonii, zorientowanym na przebieg myślenia ⁴⁷ W.R. Pawlak, Zasady TQM w praktycznej realizacji TQI, „Problemy Jakości” 1994, nr 2. ⁴⁸ Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich, pod red. naukową K. Stefańskiego, Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992. ⁴⁹ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cii. ⁵⁰ Ibidem, s. 39-40. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 107 i zarządzania³¹. W praktyce oznacza to tworzenie struktur umożliwiających każdemu pracownikowi współuczestniczenie w procesie poprawy jakości oraz rozwiązywanie problemów w drodze współpracy i współdziałania. Kaizen, zaadaptowany do warunków amerykańskich pod nazwą Continuous Improvement Process (CIP) -stałe udoskonalanie procesu - zakłada, że zarządzanie jakością jest procesem, który musi systematycznie realizować swoje funkcje⁵¹ ⁵². Synonimem TQC, uważanego za jeden ze sposobów rozpowszechnienia filozofii Kaizen, jest w Japonii Company Wide Quality Control (CWQC) - sterowanie jakością wewnątrz (w przekroju) przedsiębiorstwa. CWQC jest statystycznym i systematycznym sposobem rozwiązywania problemów i udoskonaleń, a jego metodologia oznacza kształtowanie procesowego sposobu myślenia, czyli sterowania za pomocą rezultatów, a nie na ich podstawie. Najważniejszym problemem CWQC jest doskonalenie jakości pracy wszystkich zatrudnionych w organizacji. Wprowadzenie skutecznego sterowania jakością wymaga współdziałania we wszystkich dziedzinach działalności: naczelnego kierownictwa, średniej kadry kierowniczej, personelu nadzoru i szeregowych pracowników (urzędników, robotników)⁵³. W Wielkiej Brytanii TQM przybrało w niektórych firmach (Land Rover - 1986) postać programu naprawczego oraz dalszej strategii pod nazwą TQI {Total Quality Improvement, co można przetłumaczyć jako „postęp przez jakość totalną”)⁵⁴. Zasady programu oparto na siedmiu podstawach: 1) filozofia - zapobieganie w miejscu wykrywania; 2) postępowanie - właściwe zarządzanie; 3) skala - każdy jest odpowiedzialny; 4) miara-kosztyjakości; 5) norma - prawidłowo za pierwszym razem; 6) zakres - cała organizacja; 7) temat - ciągłe doskonalenie. TQI oznacza ciągłe doskonalenie jakości przez zarządzanie i zaangażowanie wszystkich odpowiednio przeszkolonych pracowników, którzy dzięki właściwemu procesowi komunikacji wzajemnie się rozumieją i z sobą współpracują. Żaden człowiek nie może być pominięty. Wszyscy są integralną częścią całości i pracują na rzecz ciągłego doskonalenia jakości⁵⁵. Wraz z rozwojem metod i systemów zarządzania pojawiają się nowe formy zarządzania, których celem jest wzrost jakości. Wszystkie te metody powstałe i funkcjonujące w różnym czasie w USA, Japonii i Europie Zachodniej umownie przyjęto nazywać TQM, bowiem TQM to filozofia zarządzania, która może w różnych krajach przyjąć różne formy skutecznie realizujące cel TQM, czyli dążyć do ciągłej poprawy jakości przez i przy pomocy człowieka⁵⁶. TQM opiera się na pracy zespo- ⁵¹ W. Schmitz, Kaizen: Jakość totalna i system jakości, „Problemy Jakości” 1994, nr 2. ⁵² Ibidem. ⁵³ Ibidem. ⁵⁴ W.R. Pawlak, Zasady TQM w praktycznej realizacji TQI, op. cit. ⁵⁵ Ibidem. ⁵⁶ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cit., s. 25-26, 39-41. 108 Część pierwsza łowej i wykorzystaniu rezerw tkwiących w psychice człowieka dla poprawy jakości pracy. Zwrócono szczególną uwagę na problem przywództwa oraz zaangażowanie w proces ciągłego doskonalenia jakości właściwie motywowanych pracowników. Sfera społeczna procesu produkcji stanęła w centrum uwagi rad nadzorczych i zarządów organizacji różnego typu; firm produkcyjnych i usługowych, urzędów, szpitali i szkół⁵⁷. TQM jest wszechogarniającą filozofią „dobrej roboty” głoszoną w Polsce przez Tadeusza Kotarbińskiego {Traktat o dobrej robocie). W 1994 roku Izba Przemysłowo-Handlowa Regionu Stuttgart przeprowadziła zakrojone na szeroką skalę badania ankietowe wśród 1924 firm na temat „Jakie problemy będą w przyszłości szczególnie ważne dla waszej firmy?”⁵⁸. Z badań wynika, że najważniejszymi problemami, przed którymi w przyszłości staną organizacje, będą; • opracowanie i wdrożenie zorientowanych na pracowników programów podnoszenia jakości; • wdrożenie i utrzymanie systemu zarządzania jakością zgodnego z wymogami norm ISO 9000; • opracowanie i wdrożenie programów ciągłego usprawnienia, czyli podnoszenia jakości pracy. Nie ulega wątpliwości, że te same problemy już dziś stoją przed naszymi organizacjami, zarówno w dziedzinie produkcji i usług materialnych i niematerialnych, jak i w resorcie szkolnictwa wyższego. W ramach badań przeprowadzono ankietę wśród 150 przedstawicieli najwyższego kierownictwa przedsiębiorstw europejskich (międzynarodowych). Dotyczyła ona zainteresowania badanych menedżerów głównymi produktami TQM⁵⁹. Największy priorytet uzyskało przewodzenie i kierowanie personelem; najważniejszym strategicznym czynnikiem sukcesu są bowiem pracownicy. Na drugim miejscu postawiono zadowolenie klientów i przebieg procesów w przedsiębiorstwie, a na trzecim zadowolenie pracowników i wyniki przedsiębiorstwa (zadowolenie właścicieli). Spośród 15 badanych punktów TQM w pierwszej szóstce najistotniejszych (o bardzo wysokim priorytecie) trzy dotyczyły zatrudnionego człowieka -najważniejszego w procesie zarządzania. Trzy następne dotyczyły satysfakcji klienta i właściciela oraz przebiegu procesów w przedsiębiorstwie. Nie ulega wątpliwości, że najważniejszym czynnikiem sukcesu przy wdrożeniu TQM jest człowiek⁶⁰. Wdrożenie zasad TQM wymaga zmian mogących rodzić obawy i lęki pracowników, którzy wdrażając na przykład lean management lub lean production, traktują zarządzanie jakością z niechęcią, obawiają się redukcji zatrudnienia, wzrostu intensywności i jakości pracy. Dlatego tak ważna jest rola człowieka: jego jakość pracy, jakość zarządzania samym sobą, stopień akceptacji zmian proponowanych przez naczelne kierownictwo, aktywny udział każdego pracownika we wdrażaniu * ⁵¹ ⁵⁷ K. Stefański, Upowszechnienie kompleksowego sterowania jakością (TQC),op. cit.,s. 16-18. ⁵¹ H.H. Steinbeck, Total Quality Management. Doświadczenia praktyczne z IBM Niemcy, Agencja Wydawnicza Placet, Warszawa 1998, s. 19. ” Ibidem, s. 21. “ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cit., s. 26. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 109 zasad TQM. „Niezbędna jest wola wprowadzenia zmian, zaufanie, motywacja oraz zrozumienie, że wzorce zachowań i ludzie muszą się zmienić”⁶¹. Do najważniejszych elementów TQM Joachim H. Runge zaliczył następujące⁶²: • orientacja na klienta i na jakość kierowania organizacją; • opracowanie i wdrożenie strategii jakości z określeniem wymienionych celów; • zorganizowanie kierownictwa i pracowników przez komunikację, uznanie i przekazywanie kompetencji; • udostępnienie zasobów niezbędnych do osiągnięcia wyznaczonych celów; • ulepszenie i skracanie administracyjnych i produkcyjnych procesów w organizacji; • określanie i podnoszenie poziomu zadowolenia klientów i pracowników firmy, jak również wizerunku firmy w opinii publicznej; • analizowanie wyników w organizacji i osiąganych wskaźników i porównywanie ich z założonymi celami. Przeprowadzone wśród europejskich menedżerów badania dowiodły, że nie mają oni wyboru - muszą próbować przewidywać kierunek zmian i wyzwania następnej dekady, aby odpowiednio się do nich przygotować. Ankietowani menedżerowie wskazali na siedem podstawowych warunków, które biznes musi spełnić, aby zapewnić sobie czołową pozycję w XXI wieku⁶³: • ustalić pożądany związek między przemysłem a finansami; • zapewnić równowagę pomiędzy potrzebą światowej konkurencji a ochroną i odpowiedzialnością społeczną; • jak najlepiej wykorzystać warunki stworzone przez Unię Europejską; • zorganizować elastyczne, zdolne do pożądanych zmian organizacje; • dążyć do ciągłej poprawy jakości pracy, produktów i procesów; • na każdym szczeblu organizacji wprowadzać zasady służenia klientowi; • wykorzystać możliwości Europy Wschodniej i tworzenie jednej społeczności europejskiej. Realizacja wszystkich tych warunków wiąże się w większym lub mniejszym stopniu z koniecznością wdrożenia zasad kompleksowego zarządzania przez jakość (TQM). Postęp w integracji w ramach Unii Europejskiej oraz poszerzenie jej o nowe państwa będą sprzyjać rozprzestrzenianiu się organizacji, w tym szkół wyższych na terytorium Wspólnoty, które będą musiały ściślej się powiązać kapitałowo z sektorem finansowym. Banki, aby skutecznie mogły wzmocnić przemysł, a następnie żyć na jego konto, muszą: • wprowadzić u siebie taki system zarządzania, który pozwoli im na ciągłe doskonalenie jakości pracy, czyli wdrożyć TQM; ⁶¹ H.H. Steinbeck, Total Quality Management, op. cit., s. 22. “ HJ. Runge, Schlank durch Total Quality Management, Campus Verlag, Frankfurt am Main 1994. ⁶³ H. Bloom, R. Calori, Ph. de Woot, Zarządzanie europejskie, Poltext, Warszawa 1995, s. 135. 110 Część pierwsza • mieć zaufanie, że kapitały zaangażowane w rozwój przedsiębiorstw przyniosą zamierzone zyski, gwarancją tego będzie wdrożenie w tych przedsiębiorstwach systemu zarządzania jakości ISO 9001 i zasad TQM. Kryzys finansowy we współczesnym świecie został wywołany niewłaściwym postępowaniem największych banków świata, w tym szczególnie amerykańskich. Zarządzanie tymi bankami nie było podporządkowane zasadom zarządzania jakością TQM i wymaganiom zawartym w normie ISO 9001. Niska jakość zarządzania doprowadziła część tych banków do bankructwa i częściowej ich nacjonalizacji oraz uzależnienia od rządów państw, w których działały. Wdrożenie filozofii TQM w sektorze finansowym, w przemyśle i usługach zapewni stabilność i ciągłość, czyli przyniesie sukces w długookresowej perspektywie. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy organizacje współpracują z pracownikami, którzy uczestniczą w określeniu celów i strategii firmy oraz są w pełni zaangażowani w realizację zadań w ramach wspólnie przyjętej polityki prowadzącej do realizacji celów przedsiębiorstwa. Firmy realizują wówczas żądania akcjonariuszy sprowadzające się do wzrostu zyskowności oraz pracowników domagających się wyższej jakości życia. Kluczem do sukcesu będzie tu wdrożenie reguł TQM i osiągnięcie w ten sposób odczuwalnego wzrostu jakości pracy. Te same zasady zaczną obowiązywać również szkoły wyższe, dlatego muszą się one do tego przygotowywać. Wzrost konkurencyjności utrudni uczelniom zbyt po korzystnych cenach świadczonych usług badawczych i edukacyjnych. Jednocześnie pracodawcy muszą zapewnić swym pracownikom godziwe zarobki. Zapewnienie równowagi pomiędzy potrzebą światowej konkurencji a ochroną interesów pracowniczych wymaga przyjęcia strategii walki przez jakość, która gwarantuje szkole wyższej sukces, a pracownikom lepsze warunki pracy. Strategii tej obce są bariery ograniczające wyobraźnię i zaangażowanie pracowników w doskonalenie swej jakości pracy. Strategii walki przez jakość muszą towarzyszyć rozwiązania, które będą chronić interes pracowników i zwiększać ich odpowiedzialność za to, co robią, oraz za przyszłe losy uczelni. Szczególnie cenne w tych rozważaniach są wskazówki Deminga, które określają podstawowe zadania, jakie powinna realizować organizacja wprowadzająca TQM. Ich wdrożenie pozwoli szkole wyższej na zharmonizowanie stosunków społecznych, osiągnięcie kompromisu społecznego i stabilizacji politycznej. Umiędzynarodowienie szkół wyższych będzie wymagać elastyczności wobec korzyści z ujednolicenia świadczeń socjalnych i prawa pracy, uwzględnienia społecznych i ekonomicznych konsekwencji podejmowanych decyzji oraz kierowania się filozofią TQM na każdym stanowisku. Będzie to jednocześnie sprzyjać poprawie jakości pracy zarządzających i zarządzanych. Szkoły wyższe będą musiały znaleźć najlepsze i oryginalne rozwiązania odpowiadające ich potrzebom i pozwalające na wykorzystanie postępu w integracji w nowych warunkach działania w jak najlepszy sposób. Muszą na nowo zorganizować się, działać całkowicie inaczej, adekwatnie do istniejącej rzeczywistości. Oznacza to potrzebę szybkiej projakościowej restrukturyzacji zarządzania i wypracowania nowych relacji między zarządzającymi i zarządzanymi, opartych na zasadach: przywództwa, delegowania uprawnień, zwiększania odpowiedzialności i poszerzenia pola działania pracowników oraz wzrostu ich odpowiedzialności. Te przeobrażenia Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 111 powinny sprzyjać przede wszystkim wzrostowi jakości zarządzania oraz projakoś-ciowym zmianom kulturowym w szkołach wyższych. Pozwoli to uczelniom na lepsze wykorzystanie następstw postępującej integracji europejskiej. W warunkach konkurencyjnego międzynarodowego rynku szkoła wyższa musi być zdolna do dokonywania szybkich zmian, a pracownicy muszą rozumieć i akceptować potrzebę elastyczności. „Ludziom łatwiej stać się elastycznymi, jeżeli wiedzą, że w swych działaniach mogą liczyć na poprawę. Dlatego właśnie uważa się teraz za konieczne uczenie pracowników europejskich pracy zespołowej”⁶⁴. Jest to jedna z podstawowych zasad TQM, warunkujących ciągłe doskonalenie jakości pracy i bieżące dostosowanie się jej do wymogów rynku. Kolejnym warunkiem uelastycznienia organizacji jest uspołecznienie zarządzania przez zaangażowanie pracowników w podejmowane decyzje na wydziałach, w instytutach, katedrach i innych komórkach oraz na szczeblu władz uczelni. Wówczas to potrzeba elastyczności uczelni stanie się sposobem na lepsze zaspokojenie potrzeb pracowniczych. Zalecane przez TQM silne powiązanie zaangażowania pracowników w zarządzanie z motywacją do lepszej jakości pracy sprzyja rozwojowi szkoły wyższej i jest źródłem sukcesu na arenie międzynarodowej. Identyfikacja i pełne wykorzystanie szans, jakie stwarza Unia Europejska, wymaga ciągłego podnoszenia jakości pracy przez stały rozwój osobisty pracowników szkół wyższych, znaczne poszerzenie wiedzy, zdobycie dodatkowych kwalifikacji, nowych specjalizacji, czyli naukę przez całe życie. Nauka musi się stać trwałym elementem życia pracownika od pierwszego dnia zatrudnienia do chwili przejścia na emeryturę. Jest to kolejna bardzo ważna zasada TQM. Sporadyczne szkolenia muszą przekształcić się w organizacji w proces ustawicznego kształcenia wszystkich pracowników. Konieczność rozwoju zarządzania informacją i jego związku z zarządzaniem zasobami ludzkimi zrodziło nową metodę zarządzania - Knowledge Management, która znajdzie powszechne zastosowanie w XXI wieku i spowoduje radykalną reorientację w sposobie myślenia kierownictwa uczelni. Będzie sprzyjać: kreatywności, innowacyjności, postępowi technicznemu i organizacyjnemu oraz lepszemu poznaniu oczekiwań klientów wewnętrznych i zewnętrznych⁶⁵. Postęp w integracji gospodarczej wymaga weryfikacji postrzegania roli klienta wewnętrznego i zewnętrznego na każdym szczeblu organizacji. Klient zawsze jest ostatecznym sędzią jakości pracy, dlatego wymogi związane z wykonywaną pracą muszą być podporządkowane interesom odbiorcy, a rzeczywisty stopień satysfakcji klienta musi być coraz bardziej powiązany z poziomem motywacji, czyli zaangażowaniem pracowników. Pracownik musi być zainteresowany troską o klienta i spełnieniem jego oczekiwań. Wymogi klientów mogą być geograficznie, sektoro-wo i dochodowo zróżnicowane. Do tego musi być przygotowany każdy pracownik uczelni, tak aby w każdej chwili mógł zadowolić klienta, wykonując rzetelnie swoje obowiązki. O jakości pracy decyduje więc nie tylko wiedza i umiejętności pracownika, ale także jego elastyczność w odniesieniu do obsługi klienta i beneficjenta oraz " Ibidem, s. 140. ⁶⁵ M. Szarafin, Knowledge Management, „Problemy Jakości” 1999, nr 3, s. 11. 112 Część pierwsza wyczucie jego specyficznych oczekiwań. Ten zindywidualizowany stosunek do potrzeb każdego klienta jest warunkiem sukcesu uczelni. Jest to kolejna zasada TQM. Rozwój integracji gospodarczej nie może prowadzić do dezintegracji osoby ludzkiej: (...) wizja pracy wraz z koncepcją własności są najważniejszymi punktami odniesienia dla oceny etycznej systemów gospodarczych. Sposób wykonywania pracy, a także sprawiedliwy podział owoców pracy jawią się w tym kontekście jako kryteria dokonywanych wartościowań⁶⁶. Postęp w integracji ekonomicznej i politycznej w ramach Unii Europejskiej wymaga myślenia po europejsku. Nie oznacza to jednakże wyzbywania się odrębności narodowych i regionalnych. Ich zachowanie pozwoli na doskonalenie jakości pracy i zróżnicowanie zaspokajania potrzeb klientów, którzy nie sąjednakowi, sklonowani, są inni w swym podobieństwie. Integracja nie oznacza także skoszarowania w szkolnictwie wyższym, dlatego wejście krajów Europy Wschodniej do Unii Europejskiej wymaga umiejętności poruszania się w bardzo zróżnicowanym środowisku oraz daleko idącej tolerancji. O tym powinni pamiętać politycy i producenci⁶⁷. Najlepszym sposobem na reintegrację Europy Wschodniej, zdaniem wielu specjalistów, jest nauczanie jej zachodnich mieszkańców nowoczesnych metod zarządzania opartych na zasadach TQM i wymogach ISO, tak szybko, jak będzie to możliwe⁶⁸. Dotyczy to zwłaszcza szkół wyższych. Jednocześnie Europa Zachodnia powinna być otwarta i uczyć się także od Europy Wschodniej. Ta wzajemna edukacja i otwarcie na siebie warunkują postęp w integracji Europy. Kierujący uczelniami powinni być zainteresowani dobrymi doświadczeniami Europy Zachodniej w zakresie doskonalenia jakości pracy i radykalnej poprawy jakości zarządzania. Ma to istotne znaczenie dla nauki i całej polskiej gospodarki. Jeśli chcemy uczynić szkoły wyższe bardziej konkurencyjnymi w czasie daleko idących zmian, jakie Unia Europejska i światowy biznes obecnie wprowadza, musi-my nauczyć zarządzających i zarządzanych na uczelniach: • umiejętności uczenia się od innych i ciągłego doskonalenia jakości pracy, w tym szczególnie jakości zarządzania; • adaptowania cudzych, krajowych i zagranicznych, doświadczeń do rozwiązywania problemów, przed którymi staje uczelnia; • zdolności do komunikowania się i porozumiewania w ramach uczelni i między szkołami wyższymi w kraju i za granicą; • otwartości i gotowości do zmian na każdym szczeblu uczelni; • przedsiębiorczości i gospodarności we wszystkich jednostkach organizacyjnych szkoły wyższej; • kreatywności i innowacyjności na każdym stanowisku pracy; ⁶⁶ J. Gocko, Ekonomia a moralność, Redakcja Wydawnictw Katolickich Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1996, s. 215. ⁶⁷ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cii., s. 91-92. ⁶⁸ H. Bloom, R. Calori, Ph. de Woot, Zarządzanie europejskie, op. cit., s. 143. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 113 • wrażliwości na sprawiedliwość, problemy ludzkie współpracowników oraz otoczenie; • ciągłego doskonalenia siebie i swojej pracy oraz podnoszenia jakości zarządzania samym sobą; • służenia klientowi wewnętrznemu i zewnętrznemu, beneficjentom, otoczeniu i pozostałym interesariuszom. Mówiąc zwięźle, musimy nauczyć się działać w szkołach wyższych w duchu filozofii TQM, służyć społeczeństwu i w ten sposób podnosić jakość swojego życia. 2.2. Jakość zarządzania na uczelniach 2.2.1. Rola myśli zarządczej i menedżerskiej oraz talentu menedżerskiego w kształtowaniu jakości zarządzania W teorii zarządzania rozwijane są przez Edgara Morina dwa zasadnicze odmienne powiązane z sobą dyskursy*’: • Myśl zarządcza obejmuje ogół metod i technik wypracowanych na potrzeby poszczególnych funkcji zarządzania, a więc planowania, organizowania, motywowania i kontrolowania. • Myśl menedżerska to ogół refleksji inspirowanych doświadczeniem kierowników, ich uczuciami, ich sukcesami i niepowodzeniami. Myśl zarządcza i menedżerska kształtuje jakość zarządzania, która opiera się na naukowym zarządzaniu i sztuce zarządzania. Zdaniem Zbigniewa Martyniaka, „(...) domenami tej drugiej są cele i decyzje. Ustalenie celów i podejmowanie decyzji, mimo istnienia wielu metod i technik wspomagających, ciągle stanowi w większej mierze dziedzinę sztuki niż nauki”⁶⁹ ⁷⁰. Praktyka dowodzi, że tę sztukę trzeba oprzeć na dobrych podstawach wiedzy o zarządzaniu, a następnie jej zasób ciągle rozwijać i aktualizować. Mając to na względzie, można wysunąć tezę, że jakość zarządzania uprawianego przez konkretnego menedżera jest konsekwencją jego: - wiedzy, jaką posiada, pełniąc określone funkcje kierownicze; - predyspozycji osobistych, w tym intuicji zarządczej, niezbędnych do podejmowania właściwych decyzji. Decyzje projakościowe ściśle wiążą się z poziomem wiedzy organizacji, a więc z wiedzą wszystkich pracowników, którzy tworzą jej kapitał intelektualny. ⁶⁹ Z. Martyniak, Ciągłość i zmiana w teorii i praktyce zarządzania przedsiębiorstwem, [w:] Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem - ciągłość i zmiana, pod red. naukową H. Jagody i J. Lichtar-skiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 2000, s. 363. ⁷⁰ Ibidem, s. 363-364. 114 Część pierwsza Dla rozwoju jakości zarządzania konieczne jest, aby wszyscy pracownicy wzbogacali swoją wiedzę, a następnie udostępniali ją organizacji. Nosicielem inteligencji jest całe przedsiębiorstwo, ale aby z niej mogło skorzystać, niezbędne jest przekształcenie wiedzy ukrytej w jawną i jej upowszechnianie w organizacji oraz uczenie się firmy przez podnoszenie jej kultury⁷¹. Stosowanie zasad TQM w organizacji w znakomity sposób przyspiesza proces uczenia się i korzystania z wiedzy pracowników w organizacji. Praca zespołowa, zaangażowanie pracowników, przywództwo, ujęcie procesowe i pozostałe zasady pozwalają organizacji na szybkie osiągnięcie rezultatów organizacji inteligentnej wykorzystującej wiedzę w postaci cennych projakościowych innowacji. Nie trzeba nikogo przekonywać, że „innowacja to najważniejsza siła napędowa rozwoju organizacji, nie tylko w Polsce, ale i na całym świecie”⁷². Poziom wiedzy, jaką dysponuje organizacja, może być jednak przez nią niewykorzystany, nawet wówczas gdy przekształcenie się wiedzy ukrytej w jawną i upowszechnianie wiedzy następuje sprawnie. Dzieje się tak, ponieważ nieciągłość zmian w zarządzaniach, a co za tym idzie - nieciągłość w rozwoju organizacji mogą się pojawiać jako konsekwencje realnych zdarzeń i autorskich (menedżerskich) inspiracji. Logika zdarzeń może wykraczać poza aktualne wykorzystywane modele (opisu, wyjaśnienia i przewidywania), a autorskie organizacje bardzo często odrywają się od dotychczasowych kryteriów, wartości, norm. Często menedżerskie inwencje cechują się nowymi wyrazami komunikacji w sporządzaniu ich prezentacji. Talent menedżerski i możliwy korzystny zbieg wydarzeń (przypadków) mogą w sposób znaczący wpływać na jakość decyzji. Dlatego tak ważna jest umiejętność przewidywania rozmaitych wariantów kształtowania się wymagań rynku i możliwości organizacji dostosowania się do tych wymagań w warunkach ciągłych zmian. Nie ulega wątpliwości, że konieczne będzie ciągłe doskonalenie jakości pracy zarządzających i zarządzanych, jak i wysoka jakość produktów mierzona stopniem realizacji oczekiwań klientów. Biorąc to pod uwagę, należy stwierdzić, że paradygmat jakości w zarządzaniu zajmuje bardzo istotne miejsce. Jest niezmiernie złożony i skomplikowany, ale zastosowany w procesie decyzyjnym oddziałuje korzystnie na rezultaty - korzyści odnoszone przez wszystkich interesariuszy procesu wytwarzania i świadczenia usług. Właściwe uwzględnienie paradygmatu jakości w zarządzaniu jest warunkiem sine qua non rozwoju organizacji, kluczem do jej sukcesu oraz poprawy jakości życia zarządzających i zarządzanych. ⁷¹ I.K. Hejduk, W drodze do przyszłości, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości - nowe paradygmaty zarządzania europejskiego. Książka poświęcona 50-leciu pracy naukowej prof. dr. inż. Wiesława M. Grudzewskiego, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2003, s. 56-59. ⁷² W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, Systemy zarządzania wiedzą - nowy paradygmat czy wyzwanie, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości - fikcja i rzeczywistość, pod red. naukową I.K. Hejduk, Instytut Organizacji i zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2004, s. 17. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 115 Zdaniem Stefana Kwiatkowskiego, „doskonałość i znakomitość to skrajnie odmienne orientacje zarządzania prowadzące do skrajnie odmiennych konsekwencji”⁷³. Z takim stwierdzeniem można się częściowo zgodzić, jeśli przyjmujemy, że doskonałość jest nieosiągalnym celem, do którego można dążyć, a on jest jak widnokrąg - oddala się, gdy do niego się zbliżamy. Osiągnięcie doskonałości jest niemożliwe, dlatego też doskonałość jest pojęciem abstrakcyjnym. Termin „znakomitość” jest natomiast najlepszym aktualnym stanem na przykład zarządzania. „Podstawą znakomitości zarządzania jest ciągłe odrzucanie tego, co aktualnie uważane jest za doskonałe”⁷⁴. Zgodnie z taką interpretacją nie mamy więc doskonałych produktów, doskonałej jakości, tylko znakomite produkty, znakomitą jakość zarządzania. Będąc ciągle znakomitymi, dążymy do doskonałości, oznacza to, że ciągle doskonalimy swoje produkty, swoją jakość zarządzania, aby nikt nas nie wyprzedził, abyśmy się mogli zrównać z lepszymi i ich wyprzedzić. Musimy być ciągle lepsi, aby przetrwać i przewodzić na rynku. Rozróżnienie pojęć doskonałość i znakomitość pojawiło się w związku z różnym tłumaczeniem na język polski nazwy modelu EFQM („The EFQM Excellence Model”). Wpierw tłumaczono to jako „Model doskonałości EFQM”, a następnie „Model znakomitości EFQM”. W literaturze występują obie te nazwy modelu EFQM, przy czym pierwsze tłumaczenie lepiej oddaje istotę doskonalenia jakości zarządzania w szkole wyższej, które dąży do doskonałości, ale jej nigdy nie osiągnie. 2.2.2. Jakość zarządzania a zarządzanie jakością na uczelni Punktem wyjścia do przedstawienia roli szeroko pojętej jakości w zarządzaniu każdą organizacją, w tym uczelnią, jest przedstawienie znaczenia dwóch powiązanych z sobą wzajemnie pojęć zaadaptowanych na potrzeby szkoły wyższej: • jakości zarządzania; • zarządzania jakością. Przyjęta interpretacja tych dwóch pojęć oraz innych z nimi związanych jest niezmiernie ważna z punktu widzenia postrzegania w tej monografii terminów Jakość” i Jakość zarządzania” w szkole wyższej. Do prawidłowego odbioru tych treści jest niezbędny ich odbiór przez pryzmat poniżej przedstawionych pojęć. Podstawą tej monografii jest bowiem analiza i prezentacja uwarunkowań kształtujących poziom jakości zarządzania, który determinuje jakość pracy i jakość produktów szkół wyższych. Dlatego tak ważne jest poznanie pojęć dotyczących szeroko pojętej jakości, które mogą się różnić od pojęć obiegowych występujących na uczelniach. Jakość usług badawczych i edukacyjnych świadczonych przez szkołę wyższą, należy do najważniejszych czynników kształtujących konkurencyjność uczelni na krajowym, europejskim i globalnym rynku. Obecnie wiele publikacji i referatów na konferencjach naukowych i seminariach aplikacyjnych jest poświęconych zarządzaniu jakością w organizacjach (przedsiębiorstwach, uczelniach, szpitalach, bankach). ” S. Kwiatkowski, Znakomitość zarządzania (być lepszym, by przetrwać), [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości. Nowe paradygmaty zarządzania europejskiego, op. cit., s. 81. ⁷⁴ Ibidem, s. 84. 116 Część pierwsza Jednocześnie trudno spotkać w literaturze opracowania na temat jakości zarządzania, a przecież jakość wszystkich produktów zależy od jej poziomu. Na podstawie między innymi normy PN-EN ISO 9000:2006 można zdefiniować dwa słowa, z których składa się pojęcie jakość zarządzania: • Jakość (omawiana wcześniej) to stopień, w jakim zbiór inherentnych właściwości spełnia wymagania (potrzeby i oczekiwania), które zostały ustalone, przyjęte zwyczajowo przez: organizację, jej klientów i inne strony zainteresowane, lub ich przestrzeganie jest obowiązkowe⁷⁵. • Zarządzanie to skoordynowane działania dotyczące kierowania organizacją i jej nadzorowania⁷⁶; jest działalnością kierowniczą, tzn. realizowaną przez kierowników (menedżerów, przełożonych)⁷⁷. Jeśli natomiast chcemy sformułować definicję jakości zarządzania w szkole wyższej, to musimy potraktować zarządzanie jako specyficzną usługę świadczoną przez zarządzających na rzecz uczelni. Wówczas możemy powiedzieć, że: Jakość zarządzania jest to stopień, w jakim zbiór inherentnych właściwości skoordynowanego działania, dotyczącego kierowania szkoła wyższą i jego nadzorowania, spełnia wymagania (potrzeby i oczekiwania), które zostały ustalone, przyjęte zwyczajowo przez uczelnię, jej klientów i inne strony zainteresowane, lub ich przestrzeganie jest obowiązkowe. Innymi słowy, jakość zarządzania w szkole wyższej to jakość działalności kierowniczych, czyli jakość pracy zarządzających, którzy świadczą swe usługi uczelni. Definicja jakości zarządzania ma dwie nierozłączne strony: • opisową - utożsamiającą jakość zarządzania z inherentnymi właściwościami działań dotyczących kierowania przedsiębiorstwem i jego nadzorowania; • wartościującą - postrzegającą jakość zarządzania jako stopień, w jakim dzięki niej są spełnione wymagania: uczelni i jej klientów, beneficjentów, pracowników i właścicieli oraz pozostałych interesariuszy (dostawców, samorządu terytorialnego, państwa itp.). Jakość zarządzania dotyczy jakości pracy zarządzających, świadczących usługę zarządczą, których wysiłku nie można sprowadzić tylko do zarządzania personelem lub zasobami ludzkimi. Kolejnym pojęciem, które wymaga w tym opracowaniu zdefiniowania, jest doskonalenie jakości zarządzania. I tutaj należy rozróżnić dwa terminy: • doskonalenie jakości; • zarządzanie. Zarządzanie zostało zdefiniowane powyżej, pozostaje więc tylko wyjaśnienie terminu doskonalenie jakości. Doskonalenie jakości to część zarządzania jakością nakierowana na zwiększenie zdolności szkoły wyższej do spełnienia wymagań w zakresie jakości (np. jako- ⁷⁵ Norma PN-EN ISO 9000:2006. Systemy zarządzania jakością - Podstawy i terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2006. ⁷⁶ Ibidem. ⁷⁷ S. Sudoł, Przedsiębiorstwo. Podstawy nauki o przedsiębiorstwie. Teoria i praktyka zarządzania, Wyd. „Dom Organizatora”, Toruń 1999, s. 155. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 117 ści zarządzania) dotyczących skuteczności, efektywności oraz identyfikowalności. Skuteczność oznacza tu stopień, w jakim planowane działania są realizowane, a planowane wyniki osiągnięte. Efektywność natomiast oznacza relację między osiągniętymi wynikami a wykorzystywanymi zasobami. Przez identyfikowalność norma rozumie zdolność prześledzenia historii, zastosowania lub lokalizacji tego, co jest przedmiotem rozpatrywania⁷⁸. Zarządzanie jakością norma PN-EN ISO 9000:2006 definiuje jako skoordynowane działania dotyczące kierowania organizacją i jej nadzorowania w odniesieniu do jakości⁷⁹ (np. jakości zarządzania). Można więc, i należy, na uczelni zarządzać jakością zarządzania. Zarządzanie jakością zarządzania w szkole wyższej obejmuje: • politykę i planowanie jakości zarządzania na uczelni; • sterowanie jakością zarządzania na uczelni; • ciągłe doskonalenie jakości zarządzania. Wzrost jakości zarządzania to osiąganie ciągłej poprawy w zakresie: planowania, sterowania, zapewnienia wymaganej jakości oraz wypełniania przez kierowników wszystkich szczebli uczelni znanych od czasów Fayola⁸⁰ funkcji zarządzania: planowania, organizowania, motywowania (przewodzenia), koordynowania, kontrolowania (nadzorowania). Obowiązkiem zarządzających w szkole wyższej jest ciągłe doskonalenie jakości zarządzania, czyli prowadzenie powtarzających się działań mających na celu zwiększenie zdolności do spełnienia wymagań jakościowych. Doskonalenie jakości zarządzania w szkole wyższej polega na: • doskonaleniu zarządzania samym sobą osób pełniących funkcje kierownicze; • poprawie jakości kierowania pracą zespołów ludzkich; • optymalizacji wykorzystania majątku finansowego i rzeczowego; • jak najlepszym wykorzystaniu kapitału ludzkiego, jakim dysponuje uczelnia w procesie realizacji i doskonalenia usług badawczych oraz dydaktycznych świadczonych przez uczelnię. Celem doskonalenia jakości zarządzania jest pełna realizacja wizji, misji, założeń oraz zadań ujętych w przyjętej polityce jakości szkoły wyższej, tak by: • w pełni zaspokoić potrzeby i oczekiwania klientów i beneficjentów uczelni; • zrealizować wymagania właścicieli i pracowników uczelni; • zaspokoić oczekiwania pozostałych interesariuszy uczelni; • zapewnić samofinansowanie rozwoju szkoły wyższej. Doskonalenie jakości zarządzania sprowadza się więc do doskonalenia i rozwijania działań dotyczących kierowania w szkole wyższej i jego nadzorowania na wszystkich szczeblach, w każdej komórce organizacyjnej, ukierunkowanych na zwiększenie swych zdolności zarządczych i spełnienia wymagań dotyczących jakości zarządzania. ⁷⁸ Norma PN-EN ISO 9000:2006. Systemy zarządzania jakością - Podstawy i terminologia, op. cit. ⁷⁹ Ibidem. ⁸⁰ A.K. Koźmiński, W. Piotrowski, Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2000. s. 646-647. 118 Część pierwsza Realizacja misji i celów uczelni wymaga ciągłego doskonalenia jakości zarządzania na uczelni, w ten sposób bowiem władze przyspieszają rozwój szkoły wyższej i czynią ją bardziej konkurencyjną na edukacyjnym rynku. Uczelnia nie jest przedsiębiorstwem. Jej celem nie jest dążenie do zysku. Obowiązkiem władz uczelni jest zapewnienie dochodów na poziomie przekraczającym jej wydatki oraz wygospodarowanie nadwyżki ekonomicznej (której nie można nazwać zyskiem) przeznaczonej na pokrycie kosztów jej rozwoju, np. na zakup aparatury badawczej czy budowę sal wykładowych. Dlatego uczelnie muszą działać ekonomicznie, czyli oszczędnie, po to, aby z tych samych nakładów uzyskać jak najwięcej wartości dodanej, lepiej realizować swoje cele i zadania oraz zbliżać się krok po kroku do modelu uczelni znakomitej. Innym celom służy doskonalenie jakości realizowane między innymi przez wdrożenie sprawnego, efektywnego systemu zarządzania jakością. W szkołach wyższych celowe jest więc wdrożenie i rozwijanie takiego systemu zarządzania jakością, który generuje ciągły wzrost jakości zarządzania i tym sposobem umożliwia samofinansowanie rozwoju uczelni. 2.2.3. Klasyfikacja determinant jakości zarządzania U podstaw ciągłego doskonalenia jakości zarządzania leży identyfikacja czynników, od których ten postęp zależy. Czynniki te są determinantami jakości zarządzania, które można sklasyfikować według różnych kryteriów. Jednym z nich jest możliwość wpływu naczelnego kierownictwa szkoły wyższej na ich występowanie, kształt oraz sposób oddziaływania. Biorąc to kryterium pod uwagę, możemy „determinanty jakości zarządzania” (przedstawione na rysunku 2.11) podzielić na: • Determinanty zewnętrzne, które nie są kontrolowane przez naczelne kierownictwo i kierowników niższych szczebli przedsiębiorstwa i są od nich niezależne. Czynniki te są generowane przez: państwo, samorządy i urzędy terytorialne. • Determinanty wewnętrzne, które są kontrolowane i zależne od naczelnego kierownictwa i wszystkich kierowników organizacji, a więc także uczelni. Do nich należą determinanty zawarte w poniżej przedstawionych wymaganiach: - zakres i sposób postępowania zgodny z podstawowymi zasadami doskonałości EFQM; - zakres i sposób realizacji wymagań zawartych w Modelu Kryteriów Europejskiej Nagrody Jakości, czyli Modelu Doskonałości EFQM; - zakres i sposób wcielania w życie zasad zarządzania jakością ujętych w aktualnych normach ISO serii 9000. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 119 Rysunek 2.11. Determinanty jakości zarządzania Źródło: opracowanie własne. Obok powyżej przedstawionych determinant jakości zarządzania można wymienić między innymi: • etykę pracy wynikającą ze świadomości zatrudnionych w przedsiębiorstwie przełożonych i podwładnych; • warunki ekonomiczne pracy związane z warunkami bytowymi i socjalnymi zatrudnionych w przedsiębiorstwie. Oba te czynniki mają istotny wpływ na poziom jakości pracy zarządzających i zarządzanych, czyli przełożonych i podwładnych na uczelni. Etyka i warunki ekonomiczne pracy są zależne od determinant zewnętrznych i wewnętrznych oraz mają wpływ na kształt czynników wewnętrznych determinujących jakość zarządzania. Na szczególną uwagę zasługuje sprzężenie zwrotne między determinantami wewnętrznymi i zewnętrznymi a jakością zarządzania, które także wpływa na zakres i sposób realizacji zasad i kryteriów określających kształt determinant wewnętrznych. Biorąc pod uwagę możliwości wpływu uczelni na kształt determinant jakości zarządzania, możemy je podzielić na: • niezależne od władz na uczelni; • całkowicie zależne od władz na uczelni; • częściowo zależne od władz na uczelni. Do determinant niezależnych zaliczamy między innymi: - ustawy i uchwały podejmowane przez Sejm i Senat; - rozporządzenia i zarządzenia rządu i ministrów; 120 Część pierwsza - uchwały i decyzje organów samorządu lokalnego i regionalnego; - obowiązujące uczelnie decyzje administracji państwowej i samorządowej różnych szczebli. Trudne jest rozgraniczenie determinant zależnych całkowicie lub częściowo od władz na uczelni. Często bowiem charakter determinant jest wynikiem synergii działań celowych i niecelowych władz na uczelni, studentów i innych interesariu-szy. Wzrost lub ograniczenie autonomii szkół wyższych oraz inne zmiany w prawie o szkolnictwie wyższym mogą ponadto zmienić stopień wpływu uczelni na jakość zarządzania, ich samodzielność programową i ekonomiczną. Do tych determinant zależnych w mniejszym lub większym stopniu należą między innymi: - historia i dotychczasowe osiągnięcia uczelni; - realizowana wizja, misja, cele i miejsce uczelni - jej rzeczywiste cele strategiczne i operacyjne; - statut uczelni, regulamin studiów, regulamin pracy i płacy i inne wewnętrzne uregulowania prawne; - osobowość i kompetencje kierownicze rektora, kanclerza, prorektorów, dziekanów, dyrektorów i kierowników, pozostałych członków senatu, rad wydziałów, rad instytutów; - kompetencje zaangażowanych pracowników i doktorantów uczelni; - etyka pracy (świadomość) pracowników i doktorantów uczelni; - warunki ekonomiczne (byt) pracowników i doktorantów uczelni; - zasoby majątkowe i kapitałowe uczelni; - główne wartości i zasady doskonalenia zarządzania w kierunku doskonałości⁸¹, stopnia ich wdrożenia na uczelni; - stopień stosowania na uczelni zasad TQM⁸² oraz poziom wdrożenia systemu zarządzania jakością⁸³ - ujęte w ramach aktualnych norm ISO serii 9000; - oddziaływanie studentów na jakość zarządzania na uczelni; - oddziaływanie interesariuszy zewnętrznych uczelni na jakość zarządzania w szkole wyższej. Wpływ władz w poszczególnych uczelniach na powyższe determinanty jest zróżnicowany. Szczególne różnice występują tutaj między uczelniami publicznymi i niepublicznymi, a wśród publicznych między: uczelniami akademickimi, zawodowymi, wojskowymi i służb państwowych w związku z różnym ich ujęciem w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym⁸⁴. Dlatego na każdej uczelni trzeba określić, jakie determinanty oraz w jakim stopniu są zależne od władz na poszczególnych szczeblach, od rektora i senatu począwszy, po kierownika zakładu. Zidentyfikowanie tych ⁸¹ Polska Nagroda Jakości. Nagrody zespołowe. Organizacje edukacyjne, opracowanie wydane przez Sekretariat PNJ, Warszawa 2004, www.pnj.pl (data odczytu: 1.07.2011). ⁸² T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. ci!., s. 23-26. ⁸³ Normy, specyfikacje techniczne i raporty techniczne wspomagające trwały sukces organizacji: Norma EN ISO 9001:2009. Systemy zarządzania jakością - Wymagania, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2009 oraz PN-EN ISO 9004-.2010. Zarządzanie mające na celu osiąganie trwałego sukcesu organizacji, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2010. ⁸⁴ Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 60, op. cit.; oraz www.nauka.gov.pl (data odczytu: 24.06.2010). Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 121 determinant zależnych jest bardzo ważne, stanowi bowiem pierwszy krok w kierunku opracowania i realizacji programu doskonalenia jakości zarządzania na uczelni. Program taki powinien być realizowany w każdej szkole wyższej poważnie traktującej przyjętą misję i wyznaczone cele i zadania do realizacji. Podsumowując, należy podkreślić, że rzeczywisty wpływ łącznie wszystkich czynników determinujących jakość zarządzania będzie ich wypadkową i rezultatem synergii wektorów i sprzężeń zwrotnych determinant jakości zarządzania. Pojawiający się w wyniku oddziaływań determinant jakości zarządzania trend może być zadowalający i może prowadzić do wzrostu jakości zarządzania, a tym samym pozytywnie wpływać na poprawę jakości świadczonych przez uczelnię usług badawczych i dydaktycznych oraz przyczynić się do wzrostu poziomu konkurencyjności szkoły wyższej i zapewnić jej samofinansowanie rozwoju. System zarządzania jakością determinuje kształtowanie się w czasie poziomu jakości zarządzania w szkole wyższej (Rys. 2.12). Doskonalenie natomiast jakości zarządzania, poprawiając system zarządzania w uczelni, podnosi poziom jakości produktów i w ten sposób zwiększa poziom jej konkurencyjności, zapewniając tym samym ciągły rozwój. Nie pozostaje to bez wpływu na poprawę systemu zarządzania jakością w szkole wyższej. Koło się zamyka, wszystkie omawiane elementy w tym opracowaniu łączą się w całość, którą możemy nazwać kołem zamachowym rozwoju uczelni (Rys. 2.12), Rysunek 2.12. Koło zamachowe rozwoju uczelni Źródło: opracowanie własne. 122 Część pierwsza którego napędem jest jakość pracy (zarządzających i zarządzanych) tkwiąca w środku koła. Jakość pracy decyduje o jakości zarządzania i jakości (typu i wykonania) produktów, a co za tym idzie - o sukcesie organizacji. 2.2.4. Podstawowe zasady doskonałości według modelu EFQM a jakość zarządzania Podstawowe zasady doskonalenia Europejskiej Fundacji Zarządzania Jakością (EFQM) mają zastosowanie w każdej organizacji, niezależnie od wielkości sektora i branży, w których działają. Każda organizacja może wypracować sobie własną drogę dążenia do doskonałości (znakomitości) EFQM⁸³. Szkoły wyższe, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, także mogą, w ramach istniejącego prawa w Polsce, dążyć do doskonałości. Na tej drodze napotkają jednak więcej ograniczeń natury formalnej niż przedsiębiorstwa na skutek ograniczonej ich samodzielności. Przyjęte przez uczelnie podejście EFQM⁸⁶ do doskonalenia jakości zarządzania powinno się opierać na ośmiu zasadach (Rys. 2.13): • Orientacja na wyniki - doskonałość zarządzania (najwyższa jakość zarządzania) zależy od umiejętności wyzwania i zaspokajania potrzeb i oczekiwań wszystkich interesariuszy z myślą o wynikach funkcjonowania uczelni (w tym ekonomicznych, społecznych). • Koncentracja na kliencie i beneficjencie - doskonalenie jakości zarządzania wymaga pełnego zaspokojenia potrzeb klienta oraz wyprzedzania jego oczekiwań po to, aby utrzymać dotychczasowych i zdobyć nowych klientów i beneficjentów. • Przywództwo i stałość celów - doskonałe zarządzanie wymaga, aby przywódcy (kierujący uczelnią, wydziałami, instytutami i katedrami) wyznaczali jasne i jednoznaczne cele dla uczelni i jej poszczególnych komórek organizacyjnych oraz otoczenia, w którym uczelnia i jej pracownicy chcą przodować. • Zarządzanie przez procesy i fakty - doskonałe zarządzanie cechuje to, że wszystkie działania na uczelni są rozumiane i systematycznie monitorowane, że funkcjonuje ono bardziej efektywnie. Wszystkie decyzje są podejmowane z wykorzystaniem wiarygodnych informacji dotyczących przebiegu wszystkich procesów i faktów, obejmujących uwagi i opinie bezpośrednio zainteresowanych. • Rozwój i zaangażowanie pracowników - doskonała jakość zarządzania wymaga wyzwolenia i wykorzystania potencjału pracowników i ich inicjatyw oraz zaangażowania w pracy. Temu służy wspólny dla zarządzających (przełożonych) i zarządzanych (podwładnych) zbiór wyznawanych wartości oraz kultura organizacyjna oparta na zaufaniu i przewodzeniu. • Ciągłe uczenie się, doskonalenie i innowacje - doskonalenie jakości zarządzania wymaga ciągłego uczenia się i poszerzania zakresu wiedzy przełożonych i podwładnych, stałego przekazywania wiedzy zarządzanym pracowni- ¹⁵ Model znakomitości EFQM, [w:] Polska Nagroda Jakości. Samoocena. Doskonalenie. Wiedza. Innowacje, Polska Nagroda Jakości, Warszawa 2004, s. 7. “ Ibidem, s. 8-9. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 123 kom i pozostałym interesariuszom oraz stworzenia warunków do innowacji i ciągłego doskonalenia wszystkich pracowników. • Rozwój partnerstwa - doskonałe zarządzanie na uczelni wymaga, w celu podniesienia efektywności działania, zbudowania i rozwoju wzajemnych relacji z partnerami, rozwijanych na zasadach integracji, zaufania oraz dzielenia się wiedzą. • Odpowiedzialność publiczna - doskonałe zarządzanie wymaga efektywnego sposobu ujęcia oraz spełniania oczekiwań społeczeństwa, przestrzegania prawa, ponieważ ta droga sprzyja długofalowym interesom szkoły wyższej. Powyższe podstawowe zasady doskonałości EFQM wyznaczają determinanty jakości zarządzania. Stopień spełnienia tych zasad przez naczelne kierownictwo uczelni i kierowników wszystkich jej komórek organizacyjnych stanowi o poziomie jakości pracy kierowników wszystkich szczebli, czyli o jakości zarządzania. Musimy pamiętać o tym, że na jakość pracy w szkole wyższej składa się: • w pierwszej kolejności jakość zarządzania, czyli jakość pracy zarządzających; • w drugiej kolejności jakość wykonywania poleceń, czyli jakość pracy zarządzanych. Jakość pracy kierowników (zarządzających) decyduje o jakości pracy podwładnych (zarządzanych), a co za tym idzie - decyduje o jakości pracy determinującej jakość produktów uczelni. Rysunek 2.13. Podstawowe zasady doskonałości EFQM Źródło: Model znakomitości EFQM, [w:] Polska Nagroda Jakości, op. cit., s. 9. 124 Część pierwsza 2.2.5. Jakość zarządzania a Model kryteriów Europejskiej Nagrody Jakości Model kryteriów Europejskiej Nagrody Jakości został oparty na modelu doskonałości EFQM, który jest strukturą ramową, dowolnie wypełnianą przez organizacje, opartą na dziewięciu filarach. Model kryteriów Europejskiej Nagrody Jakości (ENJ) wyróżnia 9 kryteriów -filarów, podzielonych na dwie grupy - które zostały przedstawione na rysunku 2.14. Pierwsze pięć kryteriów (od I do V) dotyczy potencjału organizacji, a pozostałe cztery (od VI do IX) są związane z wynikami organizacji osiągniętymi dzięki wdrożeniu zasad TQM i ciągłemu doskonaleniu jakości zarządzania⁸⁷. Takie pogrupowanie kryteriów ENJ nawiązuje do rachunku ekonomicznego podejmujących decyzje, w którym porównujemy nakłady, czyli wykorzystany w określony sposób potencjał do osiągniętych rezultatów zarządzania tym potencjałem. Jakość zarządzania jest wynikiem (ilorazem) tego porównania. Na tej podstawie, kierując się na uczelni jedną z zasad prakseologii Tadeusza Kotarbińskiego⁸⁸, możemy stwierdzić, że: • jeśli przy danym potencjale efekty rosną, to jakość zarządzania ulega poprawie; • jeżeli szybciej rosną efekty zarządzania jakością niż wykorzystany potencjał, to jakość zarządzania wzrasta. Poprawę jakości zarządzania na uczelni możemy zaobserwować, porównując stopień realizacji kryteriów ENJ w danym przedsiębiorstwie w kolejnych latach do oceny konkurentów w tym zakresie. Rysunek 2.14. Model kryteriów Europejskiej Nagrody Jakości Źródło: Model doskonałości EFQM, Wyd. Krajowa Organizacja Partnerska EFQM, Warszawa 2004, s. 12. ⁸⁷ Model doskonałości EFQM, Wyd. Krajowa Organizacja Partnerska EFQM, Warszawa 2004, s. 12. ⁸⁸ T. Wawak, Jakość pracy a jakość życia, [w:] Polityka jakości polskich przedsiębiorstw w dobie integracji europejskiej, pod red. naukową M. Bugdola, W. Jachera i J. Szpinetera, Wyd. Instytut Śląski, Opole-Wiedeń 1998. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 125 Biorąc to pod uwagę, uczelnie powinny przystępować do składania aplikacji do ENJ przez kilka lat, aż do osiągnięcia pełnego sukcesu i zostania laureatami. Organizatorzy ENJ, aby nie zniechęcić organizacji poziomem wymogów stawianym uczestnikom konkursu, wprowadzili trzy kolejne wstępne poziomy⁸⁹ dostrzegania postępu w osiągnięciu skutków wdrożenia zasad TQM w organizacji: • Poziom I: wyróżnienie za zaangażowanie w doskonalenie jakości zarządzania. • Poziom II: uznanie za doskonalenie jakości zarządzania. • Poziom III: aplikacja do ENJ. Te kolejne elementy ubiegania się o ENJ, stopniowy awans i wzrost uznania na drodze do jej osiągnięcia (często 3-5 razy) stanowią etapy widocznej i udokumentowanej poprawy jakości zarządzania. Mając to na względzie, należy zalecić wszystkim uczelniom, które zamierzają w przyszłości ubiegać się o ENJ, aby opracowały wieloletni program doskonalenia jakości zarządzania. Realizacja tego programu, potwierdzona w protokole samooceny, stopniowo będzie zbliżać szkołę wyższą do pełnego spełnienia wymagań określonych przez poszczególne moduły wchodzące w skład dziewięciu kryteriów zarządzania jakością. Osiąganie z roku na rok wyższego poziomu punktów oceny będzie stanowić o wzroście jakości zarządzania na uczelni. Stopień i sposób realizacji tych wymagań w szkole wyższej są determinantami jakości zarządzania, ponieważ będą decydować o kierunkach i metodach doskonalenia zarządzania. Uwzględniając to, możemy stwierdzić, że poprawa w realizacji wymagań zawartych we wszystkich kryteriach modelu ENJ stanowi o jakości zarządzania. Polska Nagroda Jakości (PNJ) powstała na podstawie doświadczeń jej europejskiego odpowiednika - ENJ. Dlatego kryteria PNJ są w bardzo dużym stopniu zbieżne z wymaganiami europejskimi, ale nie są takie same. Nie ulega wątpliwości, że minusem polskiej nagrody jest brak wyraźnej etapo-wości ubiegania się o nią. Biorąc to pod uwagę, podjęto działania w tym kierunku i uruchomiono nagrody regionalne. Nie stały się one w Polsce powszechne i nie mogły być traktowane jako eliminacje do finału PNJ. Trzeba jednak zauważyć, że organizacjom nie udaje się za pierwszym razem zostać laureatem i dopiero drugi lub trzeci udział w konkursie PNJ dla niektórych organizacji kończy się zajęciem pierwszego miejsca w swojej grupie. Wprowadzenie I, II, III poziomu PNJ jest, obok potwierdzenia regionalnych nagród jakości jako eliminacji, właściwym kierunkom rozwoju tej nagrody. Dynamiczne ujęcie uczestnictwa organizacji w PNJ pozwoliłoby z jednej strony na ocenę przebiegu doskonalenia systemu zarządzania jakością w organizacjach w czasie, a z drugiej - na opracowanie samooceny kończącej się wnioskami na temat doskonalenia zarządzania, a rozpoczynającej się od oceny stopnia realizacji tych wniosków. Byłyby to bardzo ważne narzędzia ciągłego doskonalenia jakości zarządzania. Kolejne samooceny mogłyby ponadto uwzględniać opinie ekspertów wizytujących przedsiębiorstwo w poprzedniej edycji konkursu i przyczyniać się do ciągłego, odczuwalnego doskonalenia jakości zarządzania. To wymaga czasu, lat ” Model znakomitości EFQM, op. cit., s. 10-11. 126 Część pierwsza pracy w zakresie doskonalenia systemów zarządzania i samokształcenia kierowników (przełożonych). W PNJ, tak jak w ENJ powinno chodzić, o to, aby oceniać postęp w jakości zarządzania, rozumiejąc i definiując wykorzystanie potencjału, rezultaty jego zastosowania, innowacje i proces uczenia się organizacji w okresie kilku lat oraz wpływ tych czynników na wyniki ekonomiczne i społeczne przedsiębiorstwa. Takie odniesienie do kryteriów PNJ prowadzi do osiągnięcia sukcesu przez organizacje przez kilka lat i nie jest oceną opartą na jednorazowym - jednorocznym - korzystnym wyniku będącym najczęściej wynikiem synergii wielu czynników, a więc nie tylko jakości zarządzania. Tu nie powinno chodzić o ocenę przypadkowej korzystnej sytuacji w organizacji, ale o przegląd procesu ciągłego doskonalenia zarządzania w czasie, czyli oceny tendencji kształtowania się jakości zarządzania, a nie oceny przypadkowej sytuacji, która zdarza się raz i może się nigdy nie powtórzyć. 2.2.6. Jakość zarządzania a zasady zarządzania jakością w normach ISO serii 9000 Według normy PN-EN ISO 9001:2009, kierowanie organizacją i działanie w sposób przynoszący sukces wymaga, aby była ona zarządzana i nadzorowana w sposób systemowy i przejrzysty. Sukces uczelni zależy zatem od wdrożenia i utrzymania systemu zarządzania jakością umożliwiającego ciągłe doskonalenie jej funkcjonowania oraz uwzględniającego potrzeby i oczekiwania interesariuszy⁹⁰ ⁹¹. Celem systemu zarządzania jakością jest zapewnienie ciągłego rozwoju organizacji przez ustawiczne doskonalenie jakości zarządzania. Temu celowi służy wdrożenie ośmiu zasad zarządzania jakością (Rys. 2.15), które powinny być sprawą najważniejszą dla uczelni wdrażającej system ISO 9001. Certyfikacja zgodności systemu zarządzania z wymaganiami normy PN-EN ISO 9001:2009 powinna wyraźnie potwierdzać, że w organizacji (np. w szkole wyższej) zostały spełnione wszystkie wymagania stwarzane przez system zarządzania jakością opisany przez tę normę. Zarządzanie w organizacji opiera się ponadto na niżej wymienionych ośmiu zasadach zarządzania jakością⁹': • Orientacja na klienta - wzrost jakości zarządzania wymaga podporządkowania się organizacji (uczelni) potrzebom i oczekiwaniom klientów (i beneficjentom) i zapewnienia ciągłej poprawy stopnia spełnienia ich oczekiwań. • Przywództwo - właściwy poziom jakości zarządzania wymaga od naczelnego kierownictwa jedności celu i kierunku działania uczelni, tworzenia i utrzymywania środowiska wewnątrz organizacji (uczelni), w którym ludzie mogą się w pełni zaangażować w osiąganie celów organizacji (szkoły wyższej). ⁹⁰ Norma PN-EN ISO 9001:2009. Systemy zarządzania jakością - wymagania, op. cit. ⁹¹ Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 127 • Zaangażowanie ludzi - doskonalenie jakości zarządzania wymaga, aby ludzie zatrudnieni w organizacji (uczelni) na wszystkich szczeblach byli całkowicie zaangażowani i wykorzystywali swoje zdolności i wysiłek ponoszony w trakcie pracy dla dobra organizacji (szkoły wyższej). • Podejście procesowe - osiągnięcie wysokiej jakości zarządzania wymaga, aby działania i związane z nim zasady były zarządzane jako proces. • Podejście systemowe do zarządzania - doskonalenie jakości zarządzania wymaga od naczelnego kierownictwa zidentyfikowania, zrozumienia i efektywnego zarządzania wzajemnie powiązanymi procesami jako systemem. Jest to droga umożliwiająca zwiększenie skuteczności i efektywności organizacji (uczelni) w osiąganiu celów. • Ciągłe doskonalenie - funkcjonowanie organizacji (uczelni) wymaga ustawicznego wzrostu jakości zarządzania i jest bardzo istotnym zadaniem naczelnego kierownictwa, które nie ustaje w tym działaniu. • Podejmowanie decyzji na podstawie faktów - jest podstawowym wymogiem właściwej jakości zarządzania, dlatego też zarządzanie powinno opierać się na analizie danych i informacji, czyli na faktografii. • Wzajemne korzystne powiązania z dostawcami - doskonalenie jakości zarządzania wymaga, aby w kontaktach organizacji (uczelni) z dostawcami wzajemne korzyści uzyskiwały obie strony transakcji, co sprzyja wzrostowi zdolności obu stron do tworzenia wartości. Nie ulega wątpliwości, że jakość zarządzania oparta na powyższych zasadach (Rys. 2.15), sformułowanych w normach ISO serii 9000, z roku na rok będzie wzrastała. Dlatego też przestrzeganie tych zasad i postępowanie zgodnie z nimi zarządzających na wszystkich szczeblach uczelni sprzyjać będzie doskonaleniu jakości zarządzania i tą drogą przyczyni się do rozwoju szkoły wyższej. Wynika z tego jednoznacznie, że postępowanie osób pełniących funkcje kierownicze w uczelni zgodnie z tymi ośmioma zasadami determinuje jakość zarządzania na szkole wyższej. Możemy zatem uznać stopień i sposób realizacji każdej z tych zasad i wszystkich łącznie za determinanty jakości zarządzania. Na szczególną uwagę zasługuje jednoczesny związek zasad zarządzania jakością przyjętych w normach ISO 9000 z zarządzaniem jakością oraz jakością zarządzania (ta współzależność zostanie szerzej omówiona w punkcie 2.3.3). Te zasady zostały przedstawione na rysunku 2.15. Cele i zadania zawarte w aktualnych normach ISO serii 9000 w zakresie realizacji poszczególnych zasad zarządzania określają wymagania stawiane zarządzaniu jakością w organizacjach. Zakres i stopień wcielenia tych ośmiu zasad determinuje natomiast jakość zarządzania. Jednocześnie postęp w zarządzaniu jakością wpływa korzystnie na jakość zarządzania i odwrotnie -wzrost jakości zarządzania pociąga za sobą poprawę w jakości zarządzania. 128 Część pierwsza JAKOŚĆ ZARZĄDZANIA Zakres i sposób ORIENTACJA NA KLIENTA Cele ZARZĄDZANIE JAKOŚCIĄ wcielenia w życie 1 zadania Zakres i sposób PRZYWÓDZTWO Cele wcielenia w życie i zadania Zakres i sposób ZAANGAŻOWANIE LUDZI Cele wcielenia w życie i zadania Zakres i sposób PODUŚCIE PROCESOWE Cele wcielenia w życie i zadania Zakres i sposób PODUŚCIE SYSTEMOWE Cele wcielenia w życie DO ZARZĄDZANIA 1 zadania Zakres i sposób CIĄGŁE DOSKONALENIE Cele wcielenia w życie i zadania Zakres i sposób PODUMOWANIE DECYZJI Cele wcielenia w życie NA PODSTAWIE FAKTÓW i zadania Zakres i sposób WZAJEMNE KORZYSTNE Cele wcielenia w życie POWIĄZANIE Z DOSTAWCAMI i zadania i i................................................................................t Rysunek 2.15. Zasady zarządzania jakością w aktualnych normach serii PN-EN ISO 9000 Źródło: opracowanie własne na podstawie norm: PN-EN ISO 9000:2006, PN-EN ISO 9001:2009 oraz PN-EN ISO 9004:2010. 2.3. Dylematy jakości zarządzania w szkole wyższej 2.3.1. Zaangażowanie pracowników i doktorantów w zarządzanie uczelnią Z reguły statuty publicznych szkół wyższych określają je jako uczelnie samorządne. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, opisując w art. 60 organy uczelni, wymienia organy kolegialne uczelni w ust. 1 tego artykułu, a organy jednoosobowe dopiero w ust. 6⁹². Mając to na względzie, można przypuszczać, że rola zaangażo- ⁿ Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 60-83, op. cit. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 129 wania pracowników i doktorantów w zarządzaniu uczelnią powinna być duża. Jak jest w rzeczywistości? Uczelnie publiczne dbają o swą autonomię w stosunku do państwa, pamiętając o tym, że to państwo, a nie pracownicy, jest ich właścicielem. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym określa w rozdziale 2 kompetencje senatu i rektora, dziekana i rady wydziału (podstawowej jednostki organizacyjnej) i na tym kończy się demokracja, czyli udział pracowników w zarządzaniu. Statuty uczelni określają ponadto kompetencje rady i dyrektora instytutu, przy czym kompetencje są tu zgrupowane w rękach organów jednoosobowych, a organy kolegialne mają charakter drugorzędny. Wszystko to pokazuje, że w zarządzanie uczelnią zaangażowany jest niewielki procent zatrudnionych pracowników, a udział doktorantów i studentów jest bliski zeru. Statuty części uczelni są oparte na zasadzie centralizmu demokratycznego, co nie sprzyja zaangażowaniu większości pracowników, doktorantów i studentów w zarządzanie uczelnią. Jednocześnie trzeba podkreślić, że nie chodzi tu o to, aby pracownicy tworzyli kolektywy zarządzające katedrami, instytutami, wydziałami. Doświadczenia przeszłości i nieliczne współczesne przypadki dowodzą, że kolektywne zarządzanie, czasami przez tzw. grupę trzymającą władzę, nie przynosi pozytywnych rezultatów. Autobusem nie można kierować kolektywnie, ale musi to robić jednoosobowo kierowca, tak jak uczelnią musi zarządzać rektor. Problem w tym, by stworzyć taki system zarządzania, aby pracownicy i doktoranci czuli się współodpowiedzialni za uczelnię, wydział, instytut, katedrę, zakład, żeby uczestniczyli w procesie decyzyjnym pod przywództwem rektora, dziekana, dyrektora, kierownika oraz żeby byli osobiście zaangażowani w realizację celów i zadań uczelni, a także dążyli wspólnie do rozwoju swej Alma Mater. Do tego celu niepotrzebna jest rada instytutu, która nie mając kompetencji do doktoryzowania czy habilitowania, staje się często hamulcem aktywności pracowników sterowanych przez grupę „trzymającą władzę” w instytucie. Zjawisko może wystąpić także w instytutach i na wydziałach, które mają uprawnienia akademickie. Wszystko zależy od sposobu sprawowania władzy przez organy jednoosobowe i od ich zakresu kompetencji i odpowiedzialności. Celem projakościowej restrukturyzacji zarządzania nie jest tworzenie nowych struktur czy jednostek organizacyjnych, ale rzeczywista aktywizacja pracowników i doktorantów oraz ich zaangażowanie w sprawy uczelni. Przykład zaangażowania pracowników w sprawy funkcjonowania i rozwój organizacji szkoły wyższe mogą czerpać z Japonii. Japończycy, w odpowiedzi na ustanowienie norm ISO serii 9000 dotyczących zapewnienia jakości, wdrożyli w 1987 roku w miejsce dotychczasowych sześciu zasad sterowania jakością (Total Quality Control - Kompleksowe Sterowanie Jakością), charakteryzujących styl sterowania jakością w Japonii z 1969 roku, dziesięć nowych zasad TQC (Total Quality Commitment - Kompleksowe Zaangażowanie w Jakość), które nakazywały powszechne zaangażowanie przełożonych i podwładnych w jakość. Do nich należą⁹³: ’³ K. Stefański, Upowszechnianie Kompleksowego Sterowania Jakością w przedsiębiorstwach japońskich, [w:] Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich, pod red. naukową K. Stefańskiego, Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992, s. 3-5. 130 Część pierwsza 1) Naczelne kierownictwo, inicjując działania w dziedzinie sterowania jakością, prowadzi je przy współudziale wszystkich komórek organizacyjnych i pracowników. 2) Podstawą usprawnień w dziedzinie jakości powinno być działanie kół jakości. 3) Rozpoznanie skuteczności sterowania jakością i wykorzystywanie danych do wprowadzenia usprawnień na każdym szczeblu zarządzania. 4) Powszechne, cykliczne szkolenie i trening w stosowaniu zasad sterowania jakością - od naczelnego kierownictwa do szeregowych pracowników. 5) Rozwój i wykorzystanie technik i metod sterowania jakością w całym procesie realizacji wyrobu i usługi. 6) Ogólnokrajowe upowszechnienie zarządzania jakością. 7) Bezkompromisowe wprowadzenie zasady Jakość przede wszystkim”. 8) Określenie i zatwierdzenie polityki jakościowej jest zadaniem naczelnego kierownictwa. Pozostali pracownicy winni wprowadzić ją oraz konsekwentnie stosować we wzajemnej współpracy. 9) Działania związane z zarządzaniem jakością powinny rozpocząć się od etapu planowania i rozwoju projektu i trwać aż po etap świadczenia usługi tworzenia produktu oraz obsługi produktów. 10) Powszechne stosowanie TQC powinno dotyczyć innych niż wytwórcze sektorów gospodarki państwa. Zasady te mogą mieć także zastosowanie w projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce. Zdaniem Japończyków, wdrożenie i rozwój TQC umożliwia wprowadzenie systemu jakości zapewniającego zaspokojenie wymagań klienta i osiągnięcie efektywnego poziomu jakości, a w szkole wyższej: efektywnego poziomu jakości kształcenia. Aby stało się to możliwe, konieczne jest zwiększenie wymagań systemu dla działań promujących TQC, takich jak⁹⁴: • badania niezawodności studiowania; • wspomaganie komputerowe zarządzania; • rachunek kosztów jakości kształcenia; • analiza wydajności pracy pracowników uczelni, którzy nie są nauczycielami akademickimi; • analiza i ocena bezpieczeństwa studiowania; • analiza wpływu produktu na ochronę środowiska; • uwzględnienie zgodności działań z ludzką naturą pracowników. Ponadto prawidłowe kompleksowe zaangażowanie pracowników w jakość wymaga: • wzrostu poziomu technicznego (kształcenia i badań naukowych); • zapewnienia co najmniej stabilnego lub rosnącego poziomu jakości wykonania - kształcenia; • stosowania aktywnego marketingu (dopingującego studentów i pracowników); • prowadzenia prac badawczo-rozwojowych nad produktem i procesem jego wytworzenia (dyplomantem i procesem jego kształcenia); ” Ibidem, s. 15. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 131 • prowadzenia monitoringu procesu i systemu zarządzania (kształcenia); • oceny wyników badań i skuteczności procedur (system zarządzania np. jakością kształcenia); • przeglądu projektów i konstrukcji (programów i planów studiów oraz badań naukowych). W szkołach wyższych w Polsce nadal występują potencjalne źródła hamowania zaangażowania pracowników w doskonalenie jakości zarządzania uczelnią, zarówno publiczną, jak i niepubliczną, ze stratą dla szkół wyższych, dla procesu kształcenia i nauki. Do tych blokad można zaliczyć między innymi następujące sytuacje: • wadliwe rozwiązania w statutach, np. dotyczące zarządzania instytutami, które przetrwały w formie wprowadzanej na uczelniach po wydarzeniach marcowych w 1968 roku i hamują aktywność pracowników i doktorantów; • niski poziom wymagań dotyczących kompetencji w zakresie pełnienia funkcji kierowniczych przez organy jednoosobowe (brak kwalifikacji zarządczych) na uczelniach blokuje zainteresowanie pracowników prowadzeniem działań przynoszących szkole większe dochody, ponieważ nie mają oni w tym żadnego interesu ekonomicznego; • praca na dwóch etatach powoduje, że bardzo często (ale nie zawsze) na żadnej z uczelni pracownik nie jest w pełni zaangażowany w doskonalenie jakości kształcenia i zarządzanie uczelnią; • zdarzają się przypadki nieformalnych układów, które blokują rozwój młodej kadry i powodują, że pracownicy lub doktoranci nie są zainteresowani rozwojem uczelni; • brak motywacji do zaangażowania się pracowników i doktorantów np. w rozwój instytutu w wyniku ścierania się partykularnych interesów grupowych. Powodów braku zaangażowania pracowników i doktorantów w podnoszeniu jakości kształcenia i w rozwój uczelni jest znacznie więcej. Na uwagę zasługuje niepokojący brak stosownych kroków przeciwdziałających tym praktykom przez władze uczelni, co dezorientuje zwłaszcza młodych pracowników naukowych i doktorantów, którzy chcieliby dla dobra uczelni dać z siebie więcej, tego jednak się od nich nie żąda, nie stwarza się też możliwości ich aktywizowania. 2.3.2. Postulowane główne wartości i zasady ciągłego doskonalenia zarządzania w szkole wyższej Zdaniem twórców Modelu znakomitości Europejskiej Fundacji Zarządzania Jakością (EFQM)⁹⁵, podejście organizacji do doskonalenia jakości zarządzania powinno opierać się na dziewięciu wartościach i zasadach, których przestrzeganie prowadzi do znakomitości. Model znakomitości EFQM można zaadaptować do zarządzania uczelnią. Na jego podstawie zostały wyznaczone następujące główne wartości i zasady doskonalenia zarządzania w szkole wyższej, scharakteryzowane pokrótce poniżej: ” Model znakomitości EFQM, op. cit., s. 8. 132 Część pierwsza • Orientacja na wartość i wyniki - doskonałość zarządzania, czyli osiągnięcie najwyższej jakości w szkole wyższej wymaga: - wykorzystania silnych i słabych stron oraz uzyskiwanych wyników badawczych, dydaktycznych i ekonomicznych do rozwoju uczelni; - przyjęcia i realizacji wartości uznanych za najważniejsze przez społeczność akademicką i pozostałych interesariuszy. • Koncentracja na studentach i doktorantach - doskonalenie jakości zarządzania musi być podporządkowane zaspokojeniu oczekiwań klientów, którymi są w pierwszej kolejności studenci, a następnie ich sponsorzy i przyszli pracodawcy. • Postawienie na przywództwo i strategie rozwoju - doskonalenie zarządzania na uczelni wymaga, aby przywódcy (rektorzy, dziekani, dyrektorzy, kierownicy) wyznaczyli jasne i jednoznaczne cele oraz widoczne wartości dla swych uczelni, wydziałów, instytutów, katedr i zakładów, by wskazywali strategie i kierunki ich rozwoju oraz tworzyli atmosferę służącą skupieniu się pracowników i doktorantów na ich realizacji. Przywódcy powinni być wzorem etycznego postępowania, kreatywności, innowacyjności i osobistego zaangażowania w pracę na rzecz uczelni. • Optymalizacja procesów w warunkach ciągłych zmian, oparta na faktach -osiągnięcie wysokiej jakości zarządzania na uczelni wymaga identyfikacji procesów, ich interpretacji i monitorowania, ciągłego doskonalenia i dostosowania do zmian zgodnie z przyjętymi celami szkoły wyższej, z wykorzystaniem wiarygodnych informacji i faktów. • Zaangażowanie i satysfakcja pracowników - doskonała jakość zarządzania w szkole wyższej wymaga wyzwolenia i wykorzystania potencjałów pracowników, ich inicjatywy i zaangażowania w pracę. Temu służyć powinien proces projakościowej restrukturyzacji zarządzania i funkcjonowania w szkole wyższej oraz pogłębiona analiza popytu na usługi badawcze, edukacyjne i doradcze uczelni oraz dostosowanie jakości wytwarzanych produktów (dóbr i usług) do stwierdzonych potrzeb rynku. Jakość jest zatem podstawową kwestią, którą musi rozwiązać organizacja po myśli klienta. Dlatego zarządzanie jakością staje się główną cechą i wymogiem zarządzania, a filozofia TQM podstawową koncepcją zarządzania każdej organizacji biznesowej i nonprofit. • Wdrożenie metod i narzędzi zapewniających pożądany w danym momencie poziom jakości oraz jej doskonalenie wraz z ewolucją potrzeb jest najważniejszym zadaniem, jakie stoi przed naczelnym kierownictwem organizacji. • Wspólny dla zarządzających (przełożonych) i podwładnych (zarządzanych) zbiór przyjętych wartości oraz kultura organizacyjna oparta na zaufaniu i przewodzeniu. Sukces uczelni zależy od wiedzy, umiejętności, kreatywności i motywacji jej pracowników naukowo-dydaktycznych oraz zaangażowania się w ich rozwój, pomysłowość, przedsiębiorczość, a także od osiąganej z tego tytułu satysfakcji. • Wykorzystanie zasobów - dążenie do doskonałości zarządzania na uczelni wymaga silnego ukierunkowania i chęci długoterminowego zaangażo- Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 133 wania władz uczelni w perspektywę optymalnego wykorzystania zasobów i uwzględnienia: - zmian w wymaganiach edukacyjnych i celach strategicznych uczelni; - dostępności zasobów i rozwoju technologii internetowych; - oczekiwań studentów i innych interesariuszy; - zmian demograficznych i oczekiwań społecznych. • Organizacja inteligentna - osiągnięcie wysokiej jakości zarządzania i funkcjonowania szkoły wyższej wymaga wdrożenia zasady ciągłego uczenia się wszystkich pracowników uczelni w sposób jej funkcjonowania i w strategie rozwoju. • Partnerstwo i współpraca z otoczeniem - doskonalenie zarządzania szkołą wyższą wymaga dla podniesienia efektywności jej działania zbudowania i rozwoju wzajemnych relacji z partnerami na zasadach: integracji, zaufania oraz dzielenia się wiedzą. Rozwój partnerstwa uczelni z innymi szkołami wyższymi, ośrodkami naukowo-badawczymi w kraju i za granicą oraz szeroko rozumianą praktyką umożliwia wzajemną wymianę doświadczenia w zakresie doskonalenia jakości zarządzania między organizacjami edukacyjnymi, przemysłowymi i urzędami. • Odpowiedzialność społeczna szkoły wyższej sprowadza się do spełnienia społecznych oczekiwań, przestrzegania prawa, etyki postępowania i promowania postaw obywatelskich i patriotycznych. Podstawy prospołeczne powinny przejawiać się w sposobie zarządzania uczelnią i wspierania ważnych celów publicznych, dzielenia się wiedzą i doświadczeniem w zakresie kultury racjonalnego gospodarowania zasobami naturalnymi, ochrony środowiska, aktywizacji zawodowej regionu i makroregionu, na który uczelnia oddziałuje. Przedstawione powyżej postulowane wartości i zasady generują postęp i rozwój uczelni oraz uefektywniają pracę w niej zatrudnionych. Jednocześnie przyczyniają się do doskonalenia funkcjonowania uczelni i wzrostu jakości kształcenia oraz poprawy jakości prowadzonych badań naukowych. Szkoły wyższe powinny więc wdrożyć powyższe wartości i zasady do operatywnego i strategicznego zarządzania. Jakość zarządzania w organizacji będzie wypadkową synergii podjętych decyzji w danym czasie przez uprawnionych decydentów na poszczególnych szczeblach zarządzania uczelnią, których działalność może się wzajemnie wzmacniać lub blokować, może angażować podwładnych w realizację celów lub ich sobie przeciwstawiać. Dlatego bardzo ważna jest tutaj rola skoordynowanego, zespołowego działania zarządzanych i zarządzających w organizacji w realizacji jej misji i wspólnych zamierzeń. Każda indywidualna decyzja podjęta w organizacji powinna być podporządkowana chęci osiągnięcia konkretnych celów i korzyści. Decyzja musi być świadomym wyborem optymalnego wariantu, który może być osiągnięty przy różnym poziomie skuteczności i efektywności. Poziom ten będzie miarą jakości podjętej konkretnej decyzji, a wynik synergii wszystkich podjętych decyzji w organizacji będzie określać poziom jakości zarządzania. 134 Część pierwsza Zdaniem Elżbiety Skrzypek, Efektywność przejawia się w każdej celowej działalności człowieka. Jeżeli mówimy o analizie efektów przedsięwzięcia, to koniecznie należy uwzględnić: identyfikację efektów, pomiar efektów, znalezienie odpowiedniej bazy porównawczej, sformułowanie metody syntetycznej oceny efektów⁹⁴. Jakimi miernikami można ocenić syntetycznie wynik synergii wszystkich podjętych decyzji w organizacji, czyli poziom jakości zarządzania? Jest to problem niezmiernie złożony, dlatego dotychczas nie sformułowano syntetycznego wskaźnika oceny jakości zarządzania. Problemem oceny skutków wdrażania TQM, czyli realnej oceny wyników jakości zarządzania, zajęły się: • Japońska Unia Naukowców i Inżynierów w Japonii (JUSE), która doprowadziła w 1950 roku do utworzenia japońskiej Nagrody im. Deminga (The Deming Application Prize)⁹⁶ ⁹⁷; • Narodowy Instytut Standaryzacji i Technologii. Program Nagrody im. Malcolma Baldridge’a, która jest przyznawana od 1978 roku (wręczana przez prezydenta USA)⁹⁸; • EFQM, która stworzyła Model znakomitości, będący podstawą kryteriów uruchomionej w 1991 roku ENJ⁹⁹. We wszystkich tych nagrodach są oceniane rezultaty uzyskane dzięki danemu poziomowi jakości zarządzania, czyli stopnia wdrożenia zasad TQM przez klientów, pracowników, otoczenie i organizację, w tym jej właścicieli. W ocenie syntetycznej uwzględnia się wyniki ekonomiczne uzyskane przez biorące udział w konkursie organizacje, w zakresie: poziomu kosztów i zysków, rentowności, płynności finansowej, zdolności kredytowej itp. Ocena jakości zarządzania przebiega więc w wielu płaszczyznach i przekrojach, ale ostatecznym jej celem jest wskazanie, jak wpływa ona na wyniki ekonomiczne ocenianej organizacji i na jej miejsce na rynku wyrobów i usług, słowem - oceniany jest stopień realizacji celu i misji organizacji. Tą organizacją może być każda szkoła wyższa, która usilnie będzie dążyć do znakomitości i wdrażać zasady TQM w ramach projakościowej restrukturyzacji zarządzania na wszystkich szczeblach i we wszystkich jednostkach organizacyjnych uczelni. Dotychczas we wszystkich omówionych wcześniej konkursach nie uczestniczyły w Polsce szkoły wyższe. Brały udział szpitale i, muzea, jakość zarządzania uczelni nie jest jednak jeszcze na takim poziomie, aby mogły one uczestniczyć w konkursie o PNJ. Ponadto trzeba w tym miejscu wyraźnie powiedzieć, że organizatorzy PNJ nie opracowali jeszcze wymogów oceny, które byłyby dostosowane do specyfiki szkół wyższych. Prace Biura PNJ idące w kierunku ich dostosowania ⁹⁶ E. Skrzypek, Jakość i efektywność, Wyd. UMCS, Lublin 2000, s. 191. ” Zob. www.deming.org (data odczytu: 17.05.2008). ” W. Modliński, Światowe nagrody jakości, „Problemy Jakości” 1993, nr 2. ” Zob. www.efgm.org (data odczytu: 20.05.2008). Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 135 do wymogów organizacji edukacyjnych są zaawansowane. Należy żywić nadzieję, że uczelnie po przeprowadzeniu projakościowej restrukturyzacji zarządzania zostaną laureatami PNJ. 2.3.3. Współzależność jakości zarządzania i zarządzania jakością w szkole wyższej Niekwestionowane jest stwierdzenie, że wzrost jakości zarządzania w szkole wyższej jest istotnym i pożądanym czynnikiem jej rozwoju. Z tego powodu zarządzający uczelnią muszą podejmować różnorakie działania sprzyjające doskonaleniu jakości zarządzania. Działania te powinny być przez władze uczelni zarządzane. Innymi słowy, do obowiązków organów kolegialnych i jednoosobowych szkoły wyższej należy zarządzanie jakością zarządzania, które obejmuje między innymi: • politykę i planowanie jakości zarządzania, • sterowanie jakością zarządzania, • doskonalenie jakości zarządzania. W tym celu uczelnie powinny oprócz innych metod zapewnienia jakości wdrożyć także system zarządzania jakością PN-EN ISO 9001:2009 i oprzeć zarządzanie uczelnią na ośmiu zasadach zarządzania jakością ujętych w normie PN-EN ISO 9000:2006 oraz PN-EN ISO 9004:2010¹⁰⁰. Zasady te wiążą zarządzanie jakością z jakością zarządzania (Rys. 2.15), określają bowiem cele i zadania zarządzania jakością i jednocześnie zakres i sposób wcielenia ich w życie, determinują jakość zarządzania. Właściwe wykorzystanie potencjału ludzkiego i rzeczowego szkoły wyższej (wzmocnione wdrożeniem omawianego systemu zarządzania spełniającego wymogi PN-EN ISO 9001:2009) oraz głównych wartości i zasad ciągłego doskonalenia zarządzania przez doskonalenie jakości zarządzania powinno doprowadzić do poprawy jej funkcjonowania i rozwoju. Doskonalenie jakości zarządzania jest kołem zamachowym rozwoju uczelni, poprawiając bowiem system zarządzania szkołą wyższą, podnosi się poziom jakości pracy jej zaangażowanych pracowników i tym samym generuje się wyższą jakość kształcenia i poprawę wskaźników badań naukowych. W ten sposób uczelnia może zapewnić sobie wyższy poziom konkurencyjności na rynku edukacyjnym oraz wyższą pozycję w świecie nauki. U podstaw rozwoju uczelni i jakości jej produktów leży jakość pracy jej pracowników, najważniejszej części uczelni. Dlatego władze uczelni muszą się wykazać wysoką dbałością o swych pracowników, których zaangażowanie i pracowitość decydują o jakości pracy zarządzających i zarządzanych. Jakość pracy zatrudnionych kształtuje jakość zarządzania, determinuje sposób zarządzania uczelnią i określa poziom jakości produktów uczelni, które z kolei decydują o jej konkurencyjności i rozwoju. ¹⁰⁰ Normy serii ISO 9000 były cytowane wcześniej. 136 Część pierwsza 2.3.4. Globalizacja a zarządzanie Globalizacja jest to proces występujący w gospodarce światowej, charakteryzujący się przede wszystkim nasileniem mobilizacji i przepływu dóbr, kapitałów i siły roboczej w skali ogólnoświatowej, rozwojem transportu, komunikacji, telekomunikacji oraz szybkim przepływem informacji w mediach. Tej ewolucji gospodarczej towarzyszą przeobrażenia w sferze społecznej, kulturowej, ustrojowej, politycznej, prowadzące do konfrontacji i zbliżenia w tym zakresie między państwami, narodami, ludźmi całego świata. Globalizacja ma więc swój wymiar gospodarczy i społeczny, polityczny i kulturowy. Powstaje pytanie - jak globalizacja będzie wpływać na dalszy rozwój zarządzania i dobrobytu oraz demokracji i wolności w skali całego świata? Politolodzy zastanawiają się, na ile globalizacja pozwala na prawidłowe sterowanie i kontrolę nad procesami społeczno-politycznymi w skali światowej. Wiąże się to z kontrowersyjną dyskusją wokół pojęcia global governance ujmowanego bądź to jako „kształtowanie się ładu światowego” lub rzadziej „światowa polityka wewnętrzna”, bądź to jako mniej realistyczna koncepcja „rządu światowego”. W istocie chodzi o pogląd szerszej refleksji nad zarządzaniem przyszłych relacji między obiektywnym i widocznym procesem globalizacji w sferze gospodarczej oraz jego konsekwencjami dla systemu międzynarodowego oraz roli państw jako jego zasadniczych uczestników¹⁰¹. Globalizacja rodzi bardzo złożone i pilne problemy w skali międzynarodowej w zakresie zwalczania niedostatku i nędzy, ochrony praw człowieka, migracji i zabezpieczenia pokoju, ochrony środowiska. Pojawiają się coraz większe dysproporcje i asymetrie rozwojowe między poszczególnymi krajami. Globalizacja prowadzi więc do pojawienia się złożonych procesów społeczno-politycznych i gospodarczych w skali świata, które już dziś wymagają bardziej przemyślanych i spójnych strategii rozwojowych¹⁰². Globalizacja rodzi liczne zagrożenia, do których należą między innymi¹⁰³: • utrata suwerenności przez obecnie istniejące państwa; • konflikty wynikające z kurczenia się zasobów surowcowych, w tym nośników energii; • nasilenie się migracji wewnętrznych i międzynarodowych („nowa wędrówka ludów”) z południa na północ, ze wschodu na zachód; • katastrofy ekologiczne; • wzrost konsumpcji i rozwój zorganizowanej przestępczości. Wyłaniają się obok USA nowe centra - supermocarstwa o charakterze regionalnym: Unia Europejska, Japonia, Chiny, Rosja, które coraz częściej decydują o „no- ¹⁰¹ E. Cziomer, Globalizacja a stosunki międzynarodowe, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, pod red. naukową T. Wawaka, t. 3, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2000, s. 114. ¹⁰² D. Messner, F. Muscheler, Global Guvermence Herrausforderungen an der Schwelle der XXI Jahrhunders, [w:] D. Senghails (red.), Frieden machen, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1997, s. 337-361. ¹⁰³ E. Cziomer, Globalizacja a stosunki międzynarodowe, op. cit., s. 120. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 137 wym ładzie międzynarodowym”, dysponują bowiem znaczącymi atrybutami: demograficznymi, gospodarczymi, militarnymi¹⁰⁴. Globalizacja, zdaniem Grupy Lizbońskiej¹⁰⁵, ma wiele form i przejawia się w różnych obszarach, takich jak: • finanse i własność kapitału; • rynki i strategia konkurencji; • technologia i wiedza; • styl życia, modele konsumpcji, kultury; • rządzenie i regulacje prawne; • polityka zakładająca ujednolicenie świata; • postrzeganie i świadomość. Zdaniem Charlesa Handy’ego¹⁰⁶, globalizacja jest złożonym i wielowymiarowym zjawiskiem kształtowanym przez wiele procesów, z których za podstawowe uznaje się następujące: • globalna konkurencja; • megakoncentracja własności i kapitału; • rozwój technologii informatycznej i telekomunikacji; • intensyfikacja współpracy między przedsiębiorstwami w skali świata; • zmiany w polityce innowacyjnej; • wzrost znaczenia wiedzy o organizacjach. Obserwujemy proces nazywany „uspołecznieniem nauki”, którego istota wyraża się w odchodzeniu od traktowania jej jako autonomicznego i często zauto-nomizowanego obszaru aktywności na rzecz zespolenia jej z realnymi procesami w gospodarce i społeczeństwie. Jednocześnie obserwujemy dynamicznie rozwijającą się internacjonalizację badań i rozwój technologii¹⁰⁷. Wszystkie wyżej wymienione procesy i zjawiska w sposób znaczący wpływają na zarządzanie zarówno w skali poszczególnych krajów, jak i organizacji. Globalizacja wymaga gruntownej restrukturyzacji zarządzania. To dostosowywanie wymaga budowania strategii globalnych w przedsiębiorstwie określających przyjęte kierunki i sposoby dostosowań¹⁰⁸. Jedną z nich jest projakościowa strategia wzrostu produktywności firmy¹⁰⁹. ¹⁰⁴ D. Messner, F. Muscheier, Strukturen und Trends der Weltpoitich, München 1999, s. 372-397. ¹⁰⁵ Granice konkurencji, Grupa Lizbońska, Polska Fundacja Promocji Kadr, Poltext, seria Euromanagement, Warszawa 1996, s. 48 i nn. Ch. Handy, Wiek paradoksu. W poszukiwaniu sensu przyszłości. Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1996, s. 69-75. ¹⁰⁷ B. Wawrzyniak, Wyzwanie globalizacji a zarządzanie przedsiębiorstwem, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, op. cit., s. 39. ¹⁰⁸ G. Gierszewski, B. Warzyniak, Zarządzanie strategiczne. Wyzwania globalizacji, Polska Fundacja Promocji Kadr, Poltext, Warszawa 2001. IW T. Wawak, Projakościowa strategia wzrostu produktywnościfirmy, [w:] Strategia wzrostu produktywności firmy, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Kraków 2000, s. 620-629. 138 Część pierwsza 2.3.5. Nowe paradygmaty w dziedzinie zarządzania w organizacjach Do wczesnych lat 80. XX wieku za odpowiadające rzeczywistości i wykorzystywane na potrzeby badań, nauki i polityki zarządzania uznawano następujące tezy¹¹⁰ ¹¹¹: • pojęcie zarządzania odnosi się do istoty przedsiębiorstwa i zasad jego funkcjonowania; • istnieje lub powinna istnieć jedna idealna struktura organizacyjna; • istnieje lub powinien istnieć jeden właściwy sposób kierowania ludźmi; • zarządzanie opiera się na dostępnych technologiach oraz na rynkach finalnych odbiorców rezultatów tego działania; • zakres zarządzania jest prawnie określony; • zarządzanie jest skoncentrowane na wnętrzu danej organizacji; • ekonomia w wąskim pojęciu jest „ekologią” przedsiębiorstwa i zarządzania. Dziś, zdaniem Petera F. Druckera, poglądy te są przeszkodą w dalszym roz- woju zarządzania jako nauki (pierwsze trzy tezy) i nie są stosowane do praktyki zarządzania (ostatnie cztery tezy) z powodu dużych rozbieżności zachodzących między teorią a praktyką. W związku z tym we współczesnym świecie globalizacji i integracji istnieje konieczność wypracowania nowych fundamentalnych zasad zarządzania, które zapewnią konstruktywny rozwój teorii i praktyki zarządzania. Według Druckera¹", do nowych paradygmatów w dziedzinie zarządzania należy zaliczyć następujące stwierdzenia: • Zarządzanie jest specyficzną i wyróżniającą się cechą każdej organizacji i nie ogranicza się do „zarządzania w biznesie”; aż 90% problemów, jakimi zajmuje się organizacja, ma charakter ogólny, a tylko 10% spraw organizacji biznesowej jest różny od organizacji non profit (sektor publiczny). • W swoich działaniach trzeba korzystać z różnych struktur organizacyjnych, a koncentrować się na jednej właściwej, nie występuje bowiem jedyny model uniwersalnej organizacji. Dlatego organ zarządzający powinien nauczyć się szukać, rozwijać i poddawać testom różne formy organizacji i wybrać tę, która jest najbardziej odpowiednia do osiągnięcia założonego celu. • Zadaniem menedżera i organizacji jest przewodniczenie ludziom, a nie kierowanie nimi. Jej głównym celem jest wykorzystanie umiejętności i wiedzy każdego z zatrudnionych do osiągnięcia wzrostu produktywności pracy. Nie istnieje więc jedyny właściwy sposób kierowania ludźmi. • Podstawą zarządzania powinny być wartości i potrzeby klientów, które mają wpływ na decyzje dotyczące dystrybucji ich dochodów. Technologia i produkt danej firmy oraz rynki finalnych użytkowników jej produktów (rynek, na którym działa) nie może być produktem wyjścia dla zarządzania. • Zarządzanie nie jest określone prawnie i musi mieć charakter funkcjonalny. Zarządzanie musi obejmować cały proces ekonomiczny oraz musi koncentro- ¹¹⁰ P.F. Drucker, Zarządzanie w XXI wieku. Muza, Warszawa 2000, s. 5. ¹¹¹ Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 139 wać się na wynikach i działaniach w ciągu jego tworzenia. Przewaga powiązań ekonomicznych nad kontrolą prawną przynosi lepszy rezultat. • Zakres zarządzania nie powinien być określony politycznymi granicami państwa, które są ważnym czynnikiem organizacyjnym. Polityka zarządzania sfery biznesu musi być definiowana pod względem funkcjonalnym, a nie politycznym. • Domeną zarządzania nie jest wnętrze organizacji. Zarządzanie jest narzędziem osiągnięcia zamierzonych wyników w otoczeniu zewnętrznym, w którym działa. Jądrem nowoczesnego społeczeństwa, gospodarki wspólnoty nie jest technologia, informacja czy też wydajność. Jest nim zarządzana inwestycja, stanowiąca instrument społeczeństwa, odpowiedzialna za wytworzenie określonych rezultatów. Zarządzanie jest natomiast narzędziem, które umożliwi instytucji osiągnięcie tego celu. Zadanie, jakie sobie stawia zarządzanie, oraz wynikająca z niego odpowiedzialność są jednym czynnikiem, jaki ma wpływ na działalność danej instytucji i osiągnięte przez nią wyniki"². Tym zadaniem jest zaspokojenie potrzeb klientów, dlatego tak ważne jest poznanie wartości i potencjalnych potrzeb klientów firmy i dostosowanie jakości wytwarzanych produktów (dóbr i usług) do tych potrzeb. Jakość jest zatem podstawową kwestią, którą organizacja musi rozwiązać po myśli klienta. Dlatego zarządzanie jakością staje się główną cechą i wymogiem zarządzania, a filozofia TQM podstawową koncepcją zarządzania każdej organizacji biznesowej i non profit. Metody i narzędzia zapewniające pożądany w danym momencie poziom jakości oraz jej doskonalenie wraz z ewolucją potrzeb są najważniejszym zadaniem, jakie stoi przed naczelnym kierownictwem organizacji. 2.4. Etyka w zarządzaniu na uczelniach 2.4.1. Dobre praktyki w szkołach wyższych Z inicjatywy Fundacji Rektorów Polskich, popartej przez KRASP (Konferencję Rektorów Akademickich Szkół Polskich), został opracowany Kodeks „Dobre praktyki w szkołach wyższych”. Kodeks został opracowany przez Komisję pod kierunkiem ks. profesora Andrzeja Szostka i uchwalony przez Zgromadzenie Plenarne KRASP w dniu 26 kwietnia 2007 r. na Uniwersytecie Jagiellońskim w czasie uroczystości Dziesięciolecia KRASP¹¹² ¹¹³. ¹¹² Ibidem. ¹¹³ W skład Komisji wchodzili: przewodniczący - ks. prof. A. Szostek, sekretarz - prof. E. Chmie-lecka oraz profesorowie: W. Gasparski, A. Koźmiński, Z. Szawarski, J. Woźnicki i mgr M. Chałupska. 140 Część pierwsza W preambule Kodeksu stwierdzono, że „podstawową wartością etosu akademickiego jest prawda”¹¹⁴, oraz określono podstawowe cele, dla których realizacji powołano uczelnie. Warto je w tym miejscu przypomnieć¹¹⁵ ¹¹⁶: • cele badawcze - „rzetelnie poszukiwać, a wyniki tych poszukiwań dokumentować”; • cele dydaktyczno-wychowawcze - „kształcić młode pokolenie w metodycznym jej [prawdy - przyp. T.W.] poznawaniu, wspierać jego rozwój intelektualny i moralny, a także przygotowywać przyszłych absolwentów do odpowiedzialnego pełnienia funkcji publicznych i zawodowych w demokratycznym państwie”; • cele społeczne - „wspierać rozwój kulturowy i cywilizacyjny całego społeczeństwa”. Realizacja tych trzech celów wymaga, aby uczelnie były instytucjami otwartymi oraz przedsiębiorczymi, poszukującymi dróg realizacji podstawowych wartości humanistycznych, podejmującymi wyzwania zmieniającego się świata we współpracy z innymi podmiotami społecznymi, z jednoczesnym uwzględnieniem tradycji rozwoju swego regionu. Zbyt często niektóre szkoły wyższe w Polsce nie dbają o najwyższy poziom dydaktyki, ograniczając realizację swoich celów wyłącznie do wzrostu rentowności przynoszącej korzyści założycielowi i wykładowcom, którzy zapominają jednak o wartościach i zasadach etosu akademickiego. Tymczasem uczelnie, wykonując swoje zadania, kształtują immanentną kulturę instytucjonalną, której poziom i siła oddziaływania zależą od postawy wszystkich pracowników i studentów uczelni. Główną rolę odgrywają tu jednoosobowe i kolegialne organy władzy uczelni, wydziałów, instytutów, a szczególnie rektor, kanclerz i dziekani. Kodeks „Dobre praktyki w szkołach wyższych” formułuje 10 zasad dobrych obyczajów w kierowaniu uczelnią, które wykraczają, siłą rzeczy, ponad wymogi prawa obowiązującego w kraju i w szkołach wyższych. Do tych fundamentalnych zasad (przykazań) zaliczono następujące"⁶: • zasada służby publicznej; • zasada bezstronności w sprawach publicznych; • zasada legalizmu; • zasada autonomii i odpowiedzialności; • zasada podziału i równowagi władzy w uczelni; • zasada kreatywności; • zasada przejrzystości; • zasada subsydiarności; • zasada poszanowania godności i tolerancji; • zasada uniwersalizmu badań i kształcenia. ¹¹⁴ Kodeks „Dobre praktyki w szkołach wyższych”, Wyd. Fundacja dla Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007, s. 6. ¹¹⁵ Ibidem. ¹¹⁶ Ibidem, s. 7-9. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 141 Zasada służby publicznej Każda uczelnia powinna realizować jasno określoną misję, którą powinno być zgłębianie i szerzenie prawdy pro publico bono. Uczelnia nie powstaje dla zysku, ale dla pomnażania dobra wspólnego kraju oraz umacniania dojrzałej demokracji, a także służenia społeczeństwu"⁷. Dlatego na nauczycielach akademickich ciąży prowadzenie rzetelnych badań oraz kształcenie przyszłych elit naukowych, kulturalnych i politycznych, o otwartych horyzontach myślowych, wrażliwych na prawdę, sprawiedliwość i praworządność. Te zadania powinno się realizować nie tylko w słowach, ale i w czynach. Zasada bezstronności Uczelnie powinny uczestniczyć w życiu publicznym i zabierać głos w doniosłych społecznie sprawach. Na uczelniach spoczywa szczególna odpowiedzialność społeczna, ponieważ obdarzone są one przywilejem autorytetu i instytucji życia publicznego. Wymaga to od nauczycieli akademickich bezstronności i obiektywizmu"⁸. W praktyce bywa różnie. Wprawdzie w szkołach wyższych przestały działać partie polityczne, pozostały jednak ich społeczno-zawodowe nadbudowy w postaci związków zawodowych, które przejęły pewne aspekty działalności politycznej. Członkowie byłych i obecnych partii politycznych stworzyli nieformalne grupy quasi-partyjne zajmujące się lobbingiem lub stosujące mobbing, albo utworzyli tzw. grupy trzymające władzę lub grupy opiniotwórczych profesorów. Działalność tych nieformalnych grup nacisku w okresie wyborów władz uczelni oraz po przyjęciu kontroli na uczelni, na wydziale czy w instytucie staje się blokadą rozwoju jednostek organizacyjnych uczelni. Zdarza się, że te grupy społeczno-politycznego nacisku (działając jak partie z minionej epoki) realizują swoje cele prywatne. Jednocześnie brutalnie wykorzystują powiązania między sobą do przyspieszenia awansu „swoich” oraz blokowania rozwoju i awansu innym, szczególnie tym uznanym za niebezpiecznych dla funkcjonowania tych nowych grup społeczno-politycznych, związanych najczęściej z obecnymi partiami politycznymi i związkami zawodowymi. Zasada legalizmu Uczelnie są zobowiązane do działań legalnych i kształtowania wśród studentów kultury, poszanowania prawa oraz bezstronnego stosowania zasad i procedur określonych przez kompetentne organy. Poszanowanie prawa eliminuje możliwość stosowania na uczelni różnych zasad interpretacji, na przykład regulaminu studiów przy rozpatrywaniu indywidualnych spraw studentów"⁹. Tymczasem zdarza się, że uprzywilejowani studenci, nazywani niekiedy „dziećmi specjalnej troski”, są traktowani przez władze wydziału i instytutów lub wy- * * * ¹¹⁷ Ibidem, s. 7. Ibidem, ibidem. 142 Część pierwsza kładowców inaczej, co rodzi zgorszenie wśród społeczności akademickiej. Lepsze traktowanie „swoich” od pozostałych studentów budzi sprzeciw. Podobnie rzecz się ma z narzuceniem studentom opcji politycznej przez wykładowców. Władze uczelni i społeczność akademicka mają prawo demonstrować niezadowolenie z przyjętych w państwie regulacji prawnych, ale muszą to robić z poszanowaniem obowiązujących norm. Zasada autonomii i odpowiedzialności Szczególną wartością dla szkół wyższych jest ich autonomia obejmująca między innymi: „prawo do samodzielnego określenia własnej misji i wynikającej z niej szczegółowych celów i zadań”, uchwalenie statutu, zatwierdzanie programów kształcenia, programów badawczych. W omawianym Kodeksie stwierdza się także: „Korzystając ze swej autonomii, uczelnia musi jednakże tak interpretować wynikające z niej uprawnienia, by we właściwy sposób, w najlepszym stylu, a zarazem efektywnie, działać w społeczeństwie na rzecz odpowiedzialności za dobro wspólne”¹²⁰. Stwierdzenie to, z pozoru bardzo słuszne, rodzi wątpliwości interpersonalne. Powstają pytania: co to znaczy „we właściwy sposób” czy „w najlepszym stylu”? Takie pojęcie efektywności jest wieloznaczne i dyskusyjne. Przede wszystkim nie wiadomo, kto ustala misję i cele szkoły wyższej na konkretnej uczelni. Może to być: właściciel, założyciel, kanclerz, rektor, senat uczelni, walne zgromadzenie pracowników. W zależności od tego, kto ustala cele i zadania uczelni oraz jak interpretuje autonomię szkoły wyższej, zależy, do czego ta samodzielność uczelni będzie wykorzystywana - do pomnażania dobra wspólnego kraju czy do bogacenia się ich założycieli (właścicieli). Część szkół wyższych nie ma ustalonej swej misji, a zadania określone są bardzo ogólnie. Czy w przypadku każdej szkoły wyższej jej autonomia służy rozwojowi nauki i kształceniu pełnowartościowych kadr legitymujących się wyższym wykształceniem? Na pewno nie, dlatego też ostrożnie trzeba podchodzić do wzrostu autonomii i uprawnień uczelni. Zdarza się bowiem, że nawet na zasłużonych uczelniach publicznych autonomia jest wykorzystywana do blokowania reform szkolnictwa wyższego i poszukiwania nowych rozwiązań w projakościowym zarządzaniu uczelniami na miarę XXI wieku. Zdarza się, że na tych uczelniach brak właściwego nadzoru związanego z autonomią uczelni umożliwia niegospodarność i nie zachęca do przedsiębiorczości i innowacyjności; uczelnia traktowana jest jak urząd administracji publicznej, która ma do autonomicznego wydania przydzielone środki w danym czasie. Jednocześnie w części uczelni, zwłaszcza niepublicznych, ale także publicznych, autonomia jest wykorzystywana do poszukiwania wzrostu przychodów kosztem zaniżania jakości kształcenia i obniżania wymogów stawianych studentom i doktorantom. Problem polega na tym, że uzyskanej przez szkoły wyższe autonomii nie towarzyszy odpowiedzialność za korzystanie z niej. ¹²⁰ Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 143 Zasada podziału i równości władzy Cechą szczególną w sprawowaniu władzy na uczelniach publicznych i niepublicznych jest równoległe występowanie obok siebie połączonych organów jednoosobowych (rektor, kanclerz, dziekan) i kolegialnych (senat, rada szkoły, rada wydziału). Na uczelniach publicznych rektor nie sprawuje władzy nad senatem, ale jest jego kierownikiem. Reguły prawne i kulturowe praktycznej realizacji zasady równowagi i podziału kompetencji między rektorem i senatem są, mimo wszystko, zróżnicowane¹²¹. Odrębność obu tych władz jest zagwarantowana formalnie, ale zdarza się, że nie jest respektowana lub działają one z naruszeniem prawa i dobrych praktyk. Brak precyzyjnego rozdzielenia kompetencji, nie tylko na szczeblu uczelni, ale także wydziału i instytutu stwarza możliwość nieefektywnego działania jednostek organizacyjnych uczelni. Zdarza się bowiem, że odżywa na uczelniach zasada centralizmu demokratycznego, który umożliwia status uczelni i obowiązujące prawo o szkolnictwie wyższym. Centralizm zapewnia linia podległości: rektor - dziekan - dyrektor instytutu - nauczyciel akademicki, a surogatami i ozdobami objawów demokracji są: senat uczelni, rady wydziału i rady instytutu. Wówczas nie możemy mówić o zachowaniu zasady podziału i równowagi władzy na uczelni. Zasada ta nie obowiązuje na uczelniach niepublicznych, gdzie wprowadzona została zasada nadzoru właścicielskiego sprawowanego przez kanclerza (prezydenta) reprezentującego założyciela (właściciela). Kanclerz jest organem nadrzędnym w stosunku do rektora i senatu uczelni, który ma charakter tradycyjny i reprezentacyjny. Warto zatem zastanowić się nad tym, jak w gospodarce rynkowej XXI wieku powinny wyglądać relacje między założycielem (właścicielem) a uczelnią oraz rektorem a senatem i o jaką równowagę władzy na uczelni warto walczyć. Może o równowagę celów i środków ich realizacji w kontekście efektywności nakładów? Zasadakreatywności Funkcjonowanie uczelni w warunkach konkurencji i urynkowienia badań i edukacji wymaga uwolnienia kreatywności wszystkich jej pracowników. Szczególnie aktywne i kreatywne powinny być osoby pełniące funkcje organu jednoosobowego, wchodzące w skład organu kolegialnego oraz kierownicy wszystkich szczebli¹²². inicjatywy zmierzające do rozwoju uczelni, wydziału, instytutu, katedry i zakładu powinny mieć charakter strategiczny i powinny zmierzać do realizacji celów i zadań uczelni oraz jej misji. Wszelkie stanowiska kierownicze na uczelni powinny być obsadzone na podstawie bezstronnych konkursów, które w swych kryteriach wyboru powinny uwzględniać wiedzę i kompetencje zarządcze, poświadczoną kreatywność i dążenie do innowacyjności kandydatów na każde stanowisko, szczególnie rektora, dziekana i dyrektora instytutu. Oznacza to odejście niekompetentnych grup interesu trzymających władzę w jednostkach organizacyjnych uczelni, szczególnie wydziałów i instytutów. ¹²¹ Ibidem. ¹²² Ibidem. 144 Część pierwsza Zasada przejrzystości Wszystkie procedury związane z zadaniami, a także inicjatywami badawczymi i dydaktycznymi, awansami, nagradzaniem i zatrudnianiem pracowników uczelni oraz naborem i promocją studentów i doktorantów powinny być przejrzyste, jednoznaczne, jawne i sprawiedliwe. Przestrzeganie powyższej reguły uwiarygodnia uczelnie, eliminuje możliwości zaistnienia przypadków kumoterstwa, korupcji i innych form nadużyć i patologii¹²³. Zdarza się na uczelniach, zarówno publicznych, jak i niepublicznych, że mimo istnienia prawidłowo sporządzonych procedur nie zawsze zasada przejrzystości jest w pełni przestrzegana. Uprawianie lobbingu w stosunku do jednych osób lub stosowanie mobbingu wobec innych jest czymś naturalnym w gronie „przyjaciół z tej samej paczki”. Brak na uczelni instytucji ochrony pokrzywdzonych ułatwia ten proceder, szkodząc przy tym uczelni. Odpowiednie procedury powinny stwarzać możliwość weryfikacji i walidacji postanowień oraz przeprowadzania okresowego audytu systemu podejmowania decyzji. Na uczelniach konieczna jest projakościowa restrukturyzacja zarządzania i ciągłe doskonalenie jakości zarządzania na drodze do doskonałości. Zasada subsydiarności Istnienie obok siebie organów jednoosobowych i kolegialnych organów sprawujących władzę na uczelni oraz charakter związku między poszczególnymi szczeblami zarządzania związany z jej strukturą organizacyjną powodują niejednoznaczność drogi służbowej w załatwianiu spraw i utrudniają stosowanie zasady subsydiarności¹²⁴. Nie ulega wątpliwości, że organy władzy uczelni „powinny postrzegać zasady pomocniczości, która nakazuje respektowanie kompetencji i inicjatyw niższych organów władzy oraz poszczególnych pracowników”. Jednocześnie wszyscy na uczelni mają obowiązek przestrzegania drogi służbowej (w obie strony) w załatwieniu spraw, z zachowaniem prawa do odwołania przy rozwiązywaniu spraw spornych. W rzeczywistości statuty uczelni przewidują inne, zróżnicowane zasady podporządkowania. Na uczelniach publicznych obowiązuje zasada feudalna głosząca, że „wasal mojego wasala jest moim wasalem”. Nauczyciel akademicki na tych uczelniach, jak mówi ich statut, ma wielu przełożonych. Są nimi: rektor, dziekan, dyrektor instytutu. Przełożonym pracowników katedry nie jest natomiast jej kierownik, a są nimi jednocześnie: dyrektor instytutu, dziekan i rektor. Taka zasada umożliwia totalny woluntaryzm zarówno przełożonych, jak i co bardziej odważnych podwładnych. Jest to wyraźne pogwałcenie jednej z podstawowych zasad zarządzania - zasady jednoosobowego kierownictwa sprawowanego przez organ jednoosobowy. Takie rozwiązanie związane jest z niedobrą tradycją zarządzania, gdzie zasady kierowania podwładnymi są zróżnicowane i stosowane wybiórczo w zależności od potrzeb przełożonego lub pomysłowości podwładnego. ¹²³ Ibidem. ¹²⁴ Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 145 Zasada poszanowania godności i tolerancji Szkoły wyższe w Polsce są organizacjami, w których poszanowanie godności człowieka i tolerancji dla wszelkich dopuszczalnych prawem poglądów i postaw należy do najważniejszych wartości¹²⁵. Na uczelniach przestrzegane jest prawo do prywatności i stylu życia. Trzeba jednocześnie przyznać, ze ta zasada była i jest na uczelniach przestrzegana z różną siłą, w zależności od ich bardziej konserwatywnych i zachowawczych lub bardziej liberalnych poglądów. W tym zakresie ciągle są w Polsce potrzebne zmiany, które spowodują, że wzrośnie tolerancja w stosunku do osób wyznających odmienne style życia, poglądy, postawy. Musimy nauczyć się na uczelniach rozstrzygać wszystkie sprawy w drodze debaty między stronami, traktować się z szacunkiem, a w rozmowach kierować się siłą argumentów, a nie argumentem siły. W przypadku różnicy poglądów na temat sposobu działania musimy natomiast posługiwać się metodami naukowymi, w tym rachunkiem ekonomicznym i eksperymentem uwzględniającym etos akademicki i wyzwania etyczne. Zasada uniwersalizmu badań i kształcenia Uczelnie są ogniwami nauki i edukacji, które nie znają granic. Dlatego powinny kierować się zasadą uniwersalizmu kształcenia i badań, pamiętając jednocześnie o rozwijaniu dziedzin specyficznych dla kraju i uczelni oraz o jej tradycji i korzeniach, z których wyrosła, a także o realizowanej misji¹²⁶. Konsolidacja szkolnictwa wyższego w ramach procesu bolońskiego, rozwijanie kontaktów międzynarodowych i otwartość na naukową i dydaktyczną współpracę z uczelniami Europy i całego świata to wyzwania, przed którymi stają wszystkie uczelnie. Nie możemy dzielić świata na Wschód i Zachód, na Północ i Południe. Nauka i edukacja powinny integrować ludzi wokół poznawania prawdy i ustawicznego rozwijania wiedzy i doskonalenia form i metod jej przekazu. Internacjonalizacja uczelni jest wspólnym zadaniem organów władzy uczelni i wszystkich jej pracowników przy jednoczesnym rozwijaniu patriotyzmu i służby dla ojczyzny. Kodeks „Dobre praktyki w szkołach wyższych” opisuje 13 dobrych praktyk w działaniach rektora. Ich zakres to¹²⁷: • Odpowiedzialność za rozwój uczelni. • Podział kompetencji. • Kultura posiedzeń senatu. • Odpowiedzialność finansowa. • Unikanie decyzji we własnej sprawie. • Unikanie konfliktów norm lub interesów. • Troska o poziom badań naukowych. • Troska o jakość kształcenia. ¹²⁵ Ibidem. ¹²⁶ Ibidem, s. 9. ¹²⁷ Ibidem, s. 10-14. 146 Część pierwsza • Wspieranie organizacji studenckich. • Poszanowanie tradycji uczelni. • Kontakty ze społecznością uczelni. • Kampania wyborcza. • Wybory rektora przez zgromadzenie elektorów. W Kodeksie wyszczególniono dziewięć dobrych praktyk w działaniach senatu. Zostały omówione¹²⁸: • Współpraca senatu z rektorem. • Współdziałanie senatu z radami wydziałów. • Udział studentów w obradach senatu. • Odpowiedzialność za program studiów. • Inicjatywa senatu. • Respektowanie przyjętego porządku obrad. • Sposób głosowania. • Ocena działalności rektora. • Zasada dyskrecji. W normach końcowych dokumentu postuluje się, aby na uczelniach, które przyjęły Kodeks w całości lub części (w drodze głosowania senatu), powstała odpowiednia komisja, powołana przez senat na wniosek rektora, której zadaniem byłaby kontrola zgodności działań władz uczelni z Kodekseml²⁹. Odzew uczelni publicznych na ten apel był niewielki. Powstały na uczelniach komisje ds. etyki, ale one tym się nie zajmują. Uczelnie niepubliczne natomiast nie wykazały zainteresowania, bo ich przecież ów apel nie dotyczył. 2.4.2. Akademicki Kodeks Wartości Uniwersytetu Jagiellońskiego Senat Uniwersytetu Jagiellońskiego w dniu 25 czerwca 2003 roku przyjął Akademicki Kodeks Wartości. W preambule Kodeksu czytamy: Nauka i szkolnictwo wyższe przechodzą w Polsce proces głębokiej przebudowy. Nie ustępują zjawiska kryzysowe, towarzyszące transformacji ustrojowej i gospodarczej państwa (...). Narasta przede wszystkim ilość niekorzystnych zjawisk w sferze świadomości uczonych, w motywacji ich aktywności i postawach etycznych. W obliczu narastających zagrożeń konieczne staje się jasne i jednoznaczne przypomnienie podstawowych wartości obyczajowych i etycznych, które ukształtowane przez wielowiekową tradycję tworzyły autorytet nauki, wyrażając siłę moralną akademickiego świata oraz sens posłannictwa uczonych w promocji etycznych i obywatelskich cnót¹³⁰. ¹²¹ Ibidem, s. 14-16. ¹²⁹ Ibidem. ¹³⁰ Akademicki Kodeks Wartości, www.uj.edu.pl/uniwersytet/wartosci-akademickie (data odczytu: 1.07.201B. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 147 Do kanonu powinności najbardziej podstawowych, reprezentujących pośrednio wszystkie pozostałe, Senat Uniwersytetu Jagiellońskiego zaliczył następujące¹³¹: • prawda; • odpowiedzialność; • życzliwość; • sprawiedliwość; • rzetelność; • tolerancja; • lojalność; • samodzielność; • uczciwość; • godność; • wolność nauki - wolność uczonych. Prawda Obowiązkiem pracownika naukowego jest odkrywanie prawdy oraz prezentacja prawdziwych teorii i sądów, głoszenie prawdy oraz wychowanie w jej duchu studentów i doktorantów: Służebność prawdzie winna też kierować sumieniem naukowym w ocenie wszystkich prac i przedsięwzięć badawczych - ponad podziałami środowiskowymi, układami koleżeńskimi oraz wszelkimi paranaukowymi uczuciami i sympatiami osobistymi, narodowymi i światopoglądowymi¹³². Ten zapis Akademickiego Kodeksu Wartości jest niewątpliwie słuszny, ale brutalna rzeczywistość czasami sprawia, że praktyka nie zawsze idzie z nim w parze. Wtedy, możemy zaliczyć go do tzw. pobożnych życzeń. Dlaczego tak się dzieje? Powodów jest wiele. Jednym z nich jest przedkładanie przez nauczycieli akademickich (w tym i tych, którzy pełnią lub chcą pełnić funkcje organu jednoosobowego władzy na uczelni) interesu własnego, partykularnego i układów nad przestrzeganie wymogów etycznych. Tego rodzaju negatywne postawy niestety występują i nie są piętnowane, a często wręcz są uznawane za godne naśladowania, bo przynoszą określonej grupie korzyści. Jednocześnie nie ma instytucji, która by czuwała nad przestrzeganiem zapisów Kodeksu bądź rejestrowałaby uwagi, skargi dotyczące łamania jego postanowień. Zdarza się również, że nauczyciele akademiccy działający w pełni w zgodzie z kodeksem etycznym są tratowani jako „poczciwi wykładowcy”, tracą na swej uczciwości i praworządności, nie awansują, pozostają bowiem poza obiegiem karuzeli funkcji i stanowisk, jako osoby spoza układu. Głoszenie prawdy niemiłej przełożonym niekiedy naraża pracownika uczelni, w tym i nauczyciela akademickiego, na przykre konsekwencje i kłopoty. Zniechęca ¹³¹ ibidem. ¹³² ibidem. 148 Część pierwsza to do kreatywności i innowacyjności oraz do poszukiwania prawdy i składania propozycji, na przykład doskonalenia zarządzania w szkole wyższej. Grono milczącej większości się powiększa, zarządzający cieszą się z braku sprzeciwu, co powoduje, że nabierają pewności, że ich działania są jedynie słuszne. Tak rodzą się bariery rozwoju organizacji, a zatem i uczelni, których źródłem jest brak poszukiwania prawdy - nowych oryginalnych, wciąż lepszych rozwiązań, innowacyjnej i autentycznej twórczości. Przeciwieństwem prawdy, jak głosi Akademicki Kodeks Wartości, jest nie tylko fałsz, ale wszelkie półprawdy, domniemania oraz koniunkturalne oczekiwania, zgodnie z założonym, pokątnym zamówieniem spoza nauki¹³³. Odpowiedzialność Omawiany Kodeks bardzo szeroko widzi odpowiedzialność pracownika uczelni, szczególnie nauczyciela akademickiego: Odpowiedzialność dotyczy własnego warsztatu naukowego, całej dyscypliny oraz instytucji i środowiska, które się tworzy. Jest też odpowiedzialnością za wychowanie kolejnych generacji oraz za wykorzystanie autorytetu uczonego poza uczelnią i strukturą nauki, w tym również w zakresie aplikacji wyników nauki w praktyce¹³⁴. Naruszeniem odpowiedzialności jest niechęć do współodpowiedzialności, solidnej pracy na rzecz macierzystej uczelni, lekceważenie podjętych obowiązków, które Akademicki Kodeks Wartości nazywa wykroczeniem i naruszeniem dobrych obyczajów¹³⁵. Trudno z tymi stwierdzeniami się nie zgodzić. W pełni je akceptując, musimy jednak zastanowić się, jak to się dzieje, że dyrektorzy instytutów nie wywiązują się z obowiązków, gdy kończą kadencję, nie są oceniani, nie przedstawiają sprawozdań, nie rozliczają się z pełnionej funkcji. Nie przeszkadza to władzom wydziału i uczelni. Kodeks stanowi: Odpowiedzialność oznacza również pełne i aktywne uczestnictwo we wszystkich formach życia akademickiego, zarówno w zakresie podejmowanych funkcji, pracy dydaktycznej, jak i obrony dobrze podjętych interesów własnej placówki w ramach konkurencji z innymi¹³⁶. W stosunku do pracowników, którzy postępują niezgodnie z zasadą odpowiedzialności i naruszają tym samym dobre obyczaje akademickie, powinny być wy- ¹³³ Ibidem. ¹³⁴ Ibidem. ¹³⁵ Ibidem. ¹³⁶ Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 149 ciągane konsekwencje, przede wszystkim nie powinni być oni dopuszczeni do pełnienia kierowniczych funkcji na uczelni. Życzliwość Życzliwość to tworzenie atmosfery dobrej roboty, wyzwalającej energię i entuzjazm wszystkich uczestników życia akademickiego, wolnej natomiast od małostkowości, zniechęcającego krytykanctwa, rywalizacyjnego pośpiechu i pozoracji merytorycznej działalności. Życzliwość rodzi wzajemne zaufanie, stwarza atmosferę twórczej synergii, przyczynia się do wzrostu aktywności i zwielokrotnienia wysiłków. Życzliwość wyzwala radość i zadowolenie z sukcesów własnych i cudzych, naszych i ich, na płaszczyźnie badawczej i dydaktycznej. „Życzliwość to także bezpośrednia opieka nad rozwijającymi się umysłami, pomoc w budzeniu zainteresowań, dyskretne, ale owocne kierowanie pierwszymi samodzielnymi krokami seminarzystów, magistrantów i doktorantów”¹³⁷. Życzliwość nic nie kosztuje, a czyni nas lepszymi. Powinniśmy obdarzać nią wszystkich, a szczególnie tych, którzy wyrządzili nam przykrość. Życzliwość jest niezbędna do rozwijania pracy zespołowej i osiągania wspólnie sukcesów naukowych i dydaktycznych. Sprawiedliwość Sprawiedliwość ma różne oblicza. Jest postrzegana jako dokładne przestrzeganie litery prawa (które może nie być sprawiedliwe) lub ducha prawa (który pełniej ujmuje złożoność życia). Uczelnia powinna być swego rodzaju wyższą szkołą sprawiedliwości, praktycznej nauki jej postrzegania, poznawania i definiowania. Na uczelni decyzje powinny być podejmowane tak, aby sprawiedliwe były oceny pracy i rozwoju studentów, doktorantów, asystentów i adiunktów oraz pozostałych ńauczycieli akademickich. „Sprawiedliwego stosunku wymaga merytoryczna i etyczna wycena pracy innych, zwłaszcza w odniesieniu do konkursów, awansów, dotacji i nagród oraz tworzenia formalnych hierarchii w strukturze instytucji naukowych”¹³⁸. Praktyka pokazuje jednak, że zdarza się, iż oceniający kierują się kryteriami niemerytorycznymi. Czasami za konflikt między profesorami płacą doktoranci, a za zły nastrój egzaminatora ponosi konsekwencje niewłaściwie oceniany student. Najbardziej niesprawiedliwym działaniem jest jednoczesne zawyżanie ocen na przykład faworyzowanym z różnych przyczyn doktorantom oraz zaniżanie ocen osobom z innego obozu, spoza „grupy wzajemnego wspierania”. W ten sposób celowo przyspiesza się awans jednym i blokuje drugim, wygłaszając przy tej okazji tyrady na temat etycznego postępowania. O tych przykrych dla środowiska akademickiego faktach się nie mówi, aby nie narazić się na przykład „grupie trzymającej władzę” lub tzw. opiniotwórczym profesorom. ¹³⁷ Ibidem. ¹³⁸ Ibidem. 150 Część pierwsza Sprawiedliwość to także „słuszne żądanie sprawiedliwej, godziwej w skali kraju i adekwatnej do zasług uczelni, płacy za pracę”¹³⁹. Nauczyciele akademiccy niejednokrotnie muszą podejmować pracę na drugim etacie, aby zapewnić swojej rodzinie godziwe warunki egzystencji. Często nie potrafią skutecznie chronić swych warunków ekonomicznych pracy i życia. Rzetelność Akademicki Kodeks Wartości głosi: „Nauka to domena nadzwyczajnej zdolności, precyzji i rzetelnego stosunku do faktów, do osiągnięć poprzedników oraz do języka, w którym buduje się teorie i w którym przekazuje się wiedzę”¹⁴⁰. Nie można poświęcić rzetelności dla osiągnięcia ubocznego efektu dla polemicznego sukcesu, dla wygody głoszenia niedowiedzionych, ale mile widzianych, na przykład przez partie polityczne, tez. Zdarza się, że profesor ekonomii, kiedy zostanie posłem, senatorem, ministrem, przestaje być rzetelnym badaczem i ekspertem, przestaje być ekonomistą, a staje się politykiem głoszącym tezy dostosowane do aktualnych potrzeb partii, którą reprezentuje, i dba o jej bieżący interes. To samo dzieje się z niektórymi historykami, którzy pełniąc funkcje publiczne, zaczynają tworzyć i subiektywnie interpretować historię na bieżące potrzeby politycznych ugrupowań, które reprezentują. Działalność polityczna zachęca nauczycieli akademickich do odejścia od rzetelności badacza w kierunku realizowania PR i propagandy sukcesu lub klęski - w zależności od praktycznych potrzeb. Tego rodzaju postawy nie są przedmiotem krytyki władz szkół wyższych, które w ten sposób zwalniają nauczyciela z rzetelności, która powinna cechować badacza i dydaktyka, oraz aprobują nieetyczne postępowanie. Tolerancja Tolerancja wymaga otwierania się na inne kultury i odmienne koncepcje, często niezgodne z naszymi naukowym i potocznym postrzeganiem¹⁴¹. Uważne wsłuchiwanie się w opinie innych, często niezgodnych z naszymi poglądami, oraz odrzucenie reguł dyskryminacyjnego podziału ludzi według koloru skóry, wyznania, poglądów politycznych, światopoglądu, pochodzenia, narodowości - to podstawowe wymogi stojące przed szkołami wyższymi na całym świecie. Kodeks stwierdza, że tolerancja na uczelni (...) to także uznanie prymatu chłodnego rozumu nad emocjami i żądanie od całej wspólnoty akademickiej respektowania wymogu postawy racjonalnej i tolerancyjnej etycznie aprobowanej w nowoczesnym społeczeństwie, zwłaszcza w intelektualnych elitach¹⁴². ¹³⁹ Ibidem. ¹⁴⁰ Ibidem. ¹⁴¹ Ibidem. ¹⁴² Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 151 Na polskich uczelniach nie występuje rasizm, ale można zaobserwować brak tolerancji dla odmiennych poglądów politycznych i światopoglądów. Są to w dużej mierze pozostałości minionej epoki. Przełamywanie tych dyskryminacyjnych praktyk i światopoglądowych postaw to ważne zadanie stojące przed uczelniami. Dyskryminacja bowiem rodzi niesprawiedliwość, nieżyczliwość. Lojalność Każda oparta na zdrowych zasadach zbiorowość wymaga od swych członków wzajemnego poszanowania, współdziałania i solidarności, a u poszczególnych jednostek i grup respektowania zasad lojalności wobec całej struktury“¹³. Marzeniem każdego pracodawcy jest posiadanie lojalnych pracowników. Dlatego wszystkie organizacje, a więc i uczelnie, w swoich strategicznych programach rozwoju powinny pamiętać o przedsięwzięciach, które mają służyć pozyskaniu lojalności. Zdarza się, że na niektórych uczelniach niepublicznych pracownicy są zmuszani do podpisywania czegoś, co można nazwać „lojalką”. Nie jest to właściwa droga. Uczelnie publiczne w Polsce należą do tej grupy pracodawców, którzy zatrudniają nauczycieli akademickich przez ponad 40 lat i zawsze mogą liczyć na ich lojalność, mimo że wynagrodzenie nie jest najwyższe i nikt nie musi podpisywać tzw. lojalek. Dzieje się tak dlatego, że wspólnota akademicka stwarza pracownikom warunki do rozwoju, doskonalenia cnót osobistych i zapewnia wolność akademicką pozwalającą zatrudnionym na samorealizację, posiadanie oraz głoszenie własnych, wolnych, ale odpowiedzialnych, opinii i ocen. Nauczyciel akademicki pozbawiony swoich praw, uprzedmiotowiony i blokowany ma jednak prawo do samoobrony, ale powinien czynić to tak, aby podważając niesłuszne decyzje zwierzchników, dbać w ten sposób o interes i dobre imię uczelni. Zwyciężanie zła dobrem pozwala na postawę lojalną wobec Alma Mater, a jednocześnie buduje współdziałanie na zasadach braterstwa, dalekie od prywaty i oportunizmu. Trzeba uczestniczyć w tworzeniu wspólnoty akademickiej. Samodzielność To, co zaskakuje rozpoczynających pracę nauczycieli akademickich na wielu uczelniach publicznych, to samodzielność, jaką pozostawia się pracownikowi, i zaufanie, jakim od początku darzy się nowo zatrudnionych asystentów, adiunktów. Oczywiście, że są od tego niechlubne wyjątki, jednak nie przynoszą one korzyści uczelniom. Niektórzy nauczyciele akademiccy nie mają predyspozycji do osiągnięcia samodzielności i związanej z nią odpowiedzialności, samokontroli i samokierowania swojej pracy, życia, awansu, zachowań i postaw. Twórczość naukowa oraz proces dydaktyczny wymagają z jednej strony wykorzystywania i przetwarzania dorobku innych, a z drugiej samodzielnego tworzenia ¹⁴³ Ibidem. 152 Część pierwsza wartości dodanej, samodzielnie opracowanych i przygotowanych ćwiczeń i wykładów oraz samodzielnie przygotowanych pod troskliwym okiem mistrzów (doradców) prac naukowych¹⁴⁴. Coraz częściej ta samodzielna praca łączy ludzi w zespoły badawcze i wymaga umiejętności pracy zespołowej. Przeciwieństwem samodzielności jest naruszenie cudzych praw autorskich, wszelkiego rodzaju plagiaty oraz żerowanie na dorobku i rezultatach pracy innych. Kształcenie studentów, doktorantów, młodej kadry naukowej w kierunku osiągnięcia samodzielności jest obowiązkiem uczelni i każdego mistrza, tylko bowiem samodzielnie myślący pracownicy naukowi mogą tworzyć nowe wartości i rozwijać naukę, współdziałając oczywiście w ramach zespołów badawczych i dydaktycznych z innymi. Uczciwość Wymóg uczciwości jest bardzo rozległy, a zarazem wrażliwy i powszechny. Jest to bowiem reguła etyczna obowiązująca wszystkich ludzi w różnych sytuacjach i w obliczu różnorodnych przeciwności, barier: Uczciwość dotyczy stosunku do innych ludzi do spraw publicznych każdego możliwego zasięgu i poziomu odpowiedzialności, a w obrębie samej działalności naukowej i dydaktycznej - przede wszystkim stosowania jasnych i jednorodnych kryteriów warsztatowych i wartościujących¹⁴⁵. Uczciwość pracowników uczelni podlega zewnętrznej ocenie osób, z którymi się oni kontaktują. Są to jednak oceny subiektywne, oparte na własnej hierarchii wartości oceniającego, wyciągnięte na podstawie najczęściej niepełnej informacji. Kryteria uczciwości, uznawane przez zatrudnionych na uczelni, w tym przez nauczycieli akademickich, są zróżnicowane. Z tego powodu może nie być zgodności w ocenie między osobami, które różnie interpretują wyznaczniki uczciwości. Może się zdarzyć, że człowiek bezwzględnie uczciwy zostanie przedstawiony jako osoba na przykład nawiedzona, nierozumiejąca życia itp. Te niezasłużone opinie mogą sprawić, że za swą uczciwość pracownik, jako „poczciwy człowiek”, płaci wysoką cenę. Trzeba stworzyć na uczelniach instytucjonalne formy ochrony ludzi uczciwych przed nieuczciwymi, szczególnie przed tymi działającymi w sposób zorganizowany. Godność Każdy człowiek ma prawo do godności i wymaga od wszystkich jej poszanowania, bez względu na wiek, pełnioną funkcję, stopień oraz tytuł naukowy: Naruszenie każdej czyjejkolwiek godności jest czynem moralnie odstręczającym, staje się sygnałem głębszego schorzenia etycznego w środowisku lub niskiej moralnej klasy ¹⁴⁴ Ibidem. ¹⁴⁵ Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 153 poszczególnych osób, nieusprawiedliwionych bynajmniej z powodu innych, akademickich walorów¹⁴⁶. Trzeba mieć świadomość tego, że zhierarchizowana uczelnia, jej struktury i zależności stwarzają liczne wewnętrzne niebezpieczeństwa naruszenia godności podwładnych, nieliczenia się z ich hierarchią wartości i sposobem postrzegania kryteriów godności. Poszukiwanie prawdy w nauce wymaga bezkompromisowej postawy samych naukowców wobec zniewalającej siły pieniądza, a także wobec polityki, która może natarczywie przeszkadzać nauczycielom akademickim w godnym postępowaniu w życiu: Godność uruchamia wewnętrzną siłę, która nie pozwala człowiekowi odstąpić od własnych przekonań, ideałów etycznych i zaufania do rozumu, ani poddać się łatwo naciskom, pokusie wygody i żądzy zaszczytów i nagród¹⁴⁷. Walka o własną godność dla wielu nauczycieli akademickich jest ważniejsza od uzyskania tytułu profesora. Nie wszyscy za awanse i zaszczyty gotowi są na zniewolenie i poniżanie. Wolność nauki - wolność uczonych W Statucie Uniwersytetu Jagiellońskiego zapisano, że Uniwersytet działa w myśl zasady wolności badań naukowych i nauczania¹⁴⁸ ¹⁴⁹. Ostatnie 40 lat w pełni potwierdziło, że ten zapis w Statucie w praktyce obowiązywał i był przestrzegany. Dowodem tego niech będą prace naukowe z zakresu filozofii, historii, prawa, ekonomii czy innych nauk, które ukazywały się w tym czasie. Przestrzeganie tej zasady potwierdza w latach 70. i 80. XX wieku prawo (ale nie obowiązek) do prowadzenia wykładów i ćwiczeń z ekonomii rynkowej w ramach programów eksperymentalnych, które nie obejmowały ekonomii politycznej socjalizmu i kapitalizmu oraz głoszenia leninowskiej zasady przewagi polityki nad ekonomią, wtedy gdy na innych uczelniach Krakowa i Polski powszechnie wykładana była ekonomia polityczna, formułowana przez_wyznaczonych do tego autorów: Wolność jest warunkiem wyboru wartości, ich poszukiwania i kreacji. Niezbędna jest zatem podmiotowa wolność uczonych, którzy postępując wedle swego rozumu, doświadczenia i indywidualnego sumienia, mogą w pełni rozwinąć swe talenty odkrywcze i zdolność do obrony przed presją negatywnych czynników zewnętrznych lub samopara-Iiżem wewnętrznego zniewolenia¹⁴’. ¹⁴⁶ Ibidem. ¹⁴⁷ Ibidem. ¹⁴⁸ Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego, www.edu.pl/uniwersytet/statut (data odczytu: 1.07.2011). ¹⁴⁹ Ibidem. 154 Część pierwsza O tym pamiętać musi minister właściwy do spraw nauki i szkolnictwa wyższego, rektorzy, dziekani, założyciele uczelni, profesorowie i wszyscy zatrudnieni w szkolnictwie wyższym pracownicy, a także studenci. Dbałość o urzeczywistnienie wolności w każdym wymiarze jest powinnością całej wspólnoty naukowej. Nie można rezygnować z wolności badacza i dydaktyka na rzecz kariery, awansu i włączenia do tzw. grupy trzymającej władzę w jednostkach organizacyjnych uczelni. Poszukiwanie prawdy i jej głoszenie jest niezbywalnym prawem nauczyciela akademickiego, co powinny gwarantować statuty szkół wyższych zarówno w teorii, jak i w praktyce, tak jak to jest realizowane na Uniwersytecie Jagiellońskim. 2.4.3. Etos akademicki Projekt „Etosu akademickiego”, opracowany w 2004 roku przez zespół pod kierunkiem prorektora Szkoły Głównej Handlowej, profesora Kazimierza Kloca, został zatytułowany „Wartości i zasady postępowania przyjęte w Szkole Głównej Handlowej”¹⁵⁰. Dokument ten był przedmiotem wnikliwej analizy uczestników ogólnopolskiej konferencji „Dobre obyczaje w kształceniu akademickim”, obradującej w Akademii Ekonomicznej w Krakowie 20-21 maja 2004 roku. Przedstawiciele społeczności akademickiej uczelni ekonomicznych oraz kierunków ekonomicznych uczestniczący w tej konferencji zwrócili się do rektorów i senatów ówczesnych Akademii Ekonomicznych w Katowicach, Krakowie, Poznaniu i Wrocławiu oraz Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie z apelem o przyjęcie wyżej wymienionego dokumentu¹⁵¹. Tekst „Etosu akademickiego” opracowany pod redakcją Kazimierza Kloca i Ewy Chmieleckiej z SGH w Warszawie był częścią materiałów z tej ogólnopolskiej konferencji naukowej; został umieszczony na stronie internetowej przez Fundację Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych w październiku 2004 roku¹⁵². „Szkoła Główna Handlowa w Warszawie podjęła się spisania etosu akademickiego - zbioru wartości i zasad, które kierują życiem jej akademickiej wspólnoty oraz stanowią wytyczne działania władz Uczelni”¹⁵³. Inicjatorzy opracowania tego zbioru wartości i zasad byli świadomi istnienia silnych, różnorodnych zagrożeń dla poszanowania tych wartości oraz mieli głębokie przekonanie, że trzeba jak najszyb- ¹³⁰ Etos Akademicki - Wartości i zasady postępowania przyjęte w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Projekt opracowany przez zespół w składzie: prof. dr hab. K. Kloc - prorektor SGH ds. dydaktyki, dr hab. E. Chmielecka, dr B. Minkiewicz - Ośrodek Rozwoju Studiów Ekonomicznych SGH, M. Śmierciak - przewodniczący Samorządu Studentów SGH (tytuły, stopnie i funkcje z maja 2004 r.), opublikowany w materiałach z konferencji „Dobre obyczaje w kształceniu akademickim", zorganizowanej w dniach 20-21 maja 2004 r. w Akademii Ekonomicznej w Krakowie, pod red. naukową K. Kloca i E. Chmieleckiej, Wyd. Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2004, s. 9. ¹³¹ K. Kloc, E. Chmielecka (red.), Dobre obyczaje w kształceniu akademickim, materiały z ogólnopolskiej konferencji zorganizowanej w dniach 20-21 maja 2004 r. w Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Wyd. Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2004, s. 7. ¹³² Zob. http://www.fundacja.edu.pl (data odczytu: 1.07.2011). ¹³³ K. Kloc, E. Chmielecka, Dobre obyczaje w kształceniu akademickim, op. cit., s. 9. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 155 ciej tym zagrożeniom przeciwdziałać. Wynikały one po części ze zmiany systemu społeczno-politycznego i początku komercjalizacji szkolnictwa wyższego w Polsce: Wynikiem naruszenia etosu jest niedoskonałe kształcenie, które powoduje, że młodzież wyposażona jest w ułomną wiedzę i niewystarczające umiejętności oraz zachęcana do postaw niesprzyjających prawidłowemu rozwojowi osobowemu i społecznemu. Wynikiem naruszenia etosu jest także powstawanie prac naukowych o niewielkiej wartości poznawczej¹ M. Uwzględniając ten aspekt, za najważniejsze uznano następujące wartości akademickie: prawdę, rzetelność i odpowiedzialność. Opisano je, aby te wartości mogły być wcielone w czyn, aby uczelnia jako instytucja i jej wspólnota akademicka kultywowały dobro i przestrzegały zasad postępowania, które będą sprzyjały ich realizacji. Do zasad obowiązujących pracowników i studentów autorzy zaliczyli konieczność ich zaangażowania w realizację wartości i dóbr, które składają się na etos akademicki. Do zasad, które obowiązują uczelnie, należy natomiast obowiązek stworzenia członkom wspólnoty akademickiej sprzyjających warunków realizacji przyjętego etosu, które umożliwiałyby dobrą pracę naukową i dydaktyczną oraz zachowanie żywotności i niezłomności etosu. Wiąże się to niewątpliwie z warunkami ekonomicznymi wykonywanej pracy i jej jakością. Do podstawowych dóbr akademickich autorzy „Etosu” zaliczyli swobody akademickie składające się z wolności badań naukowych, wolności nauczania i autonomii uczelni, przy czym uznali, że granice powyższych swobód wyznaczają wartości etosu akademickiego: Wśród postaw sprzyjających realizacji wolności badań i nauczania wymienić należy: tolerancję - rozumianą jako otwartość na poglądy inne niż własne oraz krytycyzm - rozumiany jako żądanie uzasadnienia twierdzeń metodami naukowymi¹⁵⁴ ¹⁵⁵. Autorzy „Etosu akademickiego” do dóbr akademickich związanych z prawdą, rzetelnością i odpowiedzialnością zaliczyli ponadto dobrą (sumienną) pracę oraz służebność (użyteczność) publiczną rezultatów¹⁵⁶, czyli jakość zarządzania i jakość wykonania. Na dobrą pracę, czyli jej jakość, szczególny wpływ mają wzajemne zobowiązania pracowników, studentów i władz uczelni. Na tę jakość pracy z jednej strony wpływa sumienność w wypełnianiu obowiązków przez członków wspólnoty akademickiej, a z drugiej - troska władz uczelni o warunki dobrej pracy i dbałość o zapewnienie godnego i sprawiedliwego wynagrodzenia za świadczoną przez pracownika pracę o określonej jakości¹⁵⁷. ¹⁵⁴ Ibidem. ¹⁵⁵ Ibidem, s. 11. ¹⁵⁶ Ibidem. ¹⁵⁷ Ibidem. 156 Część pierwsza Z tego wynika, że jakość zarządzania uczelnią jest ściśle powiązana z fundamentalnymi wartościami i dobrami akademickimi, a zarządzanie jakością kształtuje zasady postępowania obowiązujące pracowników i studentów zarządzających i zarządzanych. Sposób i zakres wcielania w życie etosu akademickiego są zdeterminowane realizowanym systemem zarządzania zależnym od zarządzających na poszczególnych szczeblach struktury organizacyjnej uczelni oraz postrzeganiem tego systemu i postępowania władz uczelni, wydziału, instytutu przez zarządzanych pracowników i studentów. Wysoki poziom etyczny społeczności akademickiej jest bardzo ważną determinantą jakości pracy zarządzanych i zarządzających oraz jakości funkcjonowania uczelni we wszystkich obszarach jej działalności. Autorzy „Etosu akademickiego” uważają, że mistrz (nauczyciel) powinien być kompetentnym i życzliwym przewodnikiem, bezstronnym interpretatorem i sprawiedliwym oceniającym. W stosunku zaś do studentów nauczyciel powinien być rzetelny, sumienny oraz uczciwy¹⁵⁸: Mistrz - wychowawca może kształtować postawy studenta poprzez dawanie dobrego przykładu, zachętę do refleksji nad wartościami wykraczającymi poza kanon związany z profilem studiów i bezinteresownego angażowania się w działania użyteczne społecznie¹⁵⁹. Wszystkie te uwagi dotyczące etyki w relacji mistrz-uczeń, nauczyciel akademicki - student jednoznacznie przekonują, że wysoki poziom etyczny mistrza, nauczyciela akademickiego jest gwarancją wysokiej jakości kształcenia. Dlatego priorytetowe znaczenie dla doskonalenia zarządzania jakości kształcenia ma troska o wysoki poziom etosu akademickiego oraz doskonalenie wymaganych cech, jakie powinny charakteryzować nauczycieli akademickich, cech gwarantujących wysoki poziom jakości kształcenia. Szczególnie wysokiego poziomu etycznego powinno się wymagać od osób pełniących w uczelni funkcje kierownicze i wchodzących w skład różnych rad, komisji, które podejmują bardzo ważne decyzje dla uczelni i jej pracowników. Etyka w postępowaniu przełożonych i mistrzów na co dzień powinna być drogowskazem dla podwładnych i uczniów. 2.4.4. Uwagi końcowe Pod kierunkiem autora na Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej UJ był realizowany temat badawczy zatytułowany „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym”. Problematyka etyki zarządzania jest także przedmiotem zainteresowania obecnie przeprowadzanych badań. Równolegle z badaniami dotyczącymi projakościowej restrukturyzacji zarządzania jakością autor prowadzi, od kilku lat, badania dotyczące przyczyn naruszania norm i reguł, według których powinno być kształtowane zachowanie środowiska ¹⁵⁸ Ibidem, s. 12. ¹⁵⁹ Ibidem, s. 13. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 157 akademickiego, a w szczególności postępowanie osób pełniących funkcje kierownicze na uczelni i posiadające tytuł profesora. Przedmiotem zainteresowania tych badań jest wykazanie rozległych skutków naruszania etosu akademickiego i wykorzystywania zajmowanej pozycji do popełniania nagannych czynów pod osłoną pełnionych funkcji w szkołach wyższych w Polsce. Niektóre z nich zostały wspomniane w tym opracowaniu przy omawianiu zasad i wartości etycznych naruszanych przez zarządzających. Specyfika tematyki badań zwalnia od wskazywania konkretnych naruszeń. Celem tego opracowania jest analiza poziomu jakości zarządzania w szkołach wyższych, a nie rozliczanie personalne. Stąd przypisy dotyczące realnych przykładów zostały celowo pominięte. Przedstawione tutaj opinie i wnioski są syntezą i uogólnieniami dotyczącymi środowiska akademickiego w Polsce, wynikającymi z badań. Omawiane trzy kodeksy etyki środowiska akademickiego są bezpośrednio związane z Krakowem, były bowiem przyjmowane bądź prezentowane w Krakowie, dotyczą jednakże wszystkich szkół wyższych w Polsce. Oparcie zarządzania na zasadach etycznych zapewnia sukces uczelni osiągnięty dzięki wysokiej jakości zarządzania - zależnej od rzeczywistego, a nie deklarowanego, poziomu etyki zatrudnionych. Jest to szczególnie ważne teraz, kiedy obserwujemy destrukcję etosu akademickiego: Przyzwolenie na łamanie norm etycznych, nadrzędność (prymat) wartości instrumentalnych nad intelektualnymi i moralnymi, brak troski o dobro wspólne oraz poczucia odpowiedzialności za własną pracę, anonimowość i bezosobowość relacji członków wspólnoty - to tylko niektóre przejawy malejącego znaczenia fundamentalnych wartości w życiu akademickim¹⁶⁰. Nowe uwarunkowania etyczne wymagają korekty systemu zarządzania w szkołach wyższych. Konieczne są działania przeciwdziałające niewłaściwym zachowaniom, nieetycznemu postępowaniu jednostek i organów kolegialnych oraz zjawisk patologicznych. Nie można wszystkiego zrzucić na urynkowienie edukacji oraz masowość i komercjalizację kształcenia. Są to nieuchronne następstwa transformacji społeczno-ustrojowej w Polsce, która powoli dociera do szkół wyższych. Odejście od gospodarki socjalistycznej siłą rzeczy jest związane z urynkowieniem wszystkich sfer życia gospodarczego i społecznego, ale nie oznacza konieczności erozji etosu akademickiego, który powinien się zaadaptować do nowych warunków, nie tracąc na wartości i znaczeniu. Obserwowane negatywne postawy etyczne w obszarze zarządzania w szkołach wyższych są następstwem nieprzygotowania uczelni do projakościowej restrukturyzacji systemowej, do odejścia od feudalno--socjalistycznych zasad zarządzania i sposobów postępowania. Urynkowienie wymaga ewolucji w systemie postrzegania i rozwijania pożądanych wartości i zasad etycznych i poszukiwania nowych metod i bodźców budujących oczekiwany etos akademicki w nowych rynkowych warunkach. Musimy mieć ¹⁶⁰ Ibidem, s. 15. 158 Część pierwsza świadomość tego, że nie powinniśmy tylko walczyć ze skutkami kryzysu postaw społecznych i łamania etosu, ale rozszerzyć swe działania o identyfikację przyczyn tych działań oraz podjęcie działań korygujących i zapobiegawczych, które zlikwidują źródło erozji etosu akademickiego, a następnie przystąpić do doskonalenia jakości zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce na szczeblu krajowym i w poszczególnych uczelniach. Przyczyni się to do poprawy zarządzania jakością kształcenia i przyniesie wymierne skutki w działalności edukacyjnej i badawczej. Bez rozeznania przyczyn kryzysu etyki szerzącego się w szkolnictwie wyższym nie można naprawić jego następstw. Wymaga to projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach i wdrożenia zasad TQM, które są bardzo bliskie wymaganiom i celom pożądanego etosu akademickiego na polskich uczelniach i w organach kierujących nauką i szkolnictwem wyższym w Polsce. Ciągłe powtarzanie, że wspólnotę akademicką obowiązuje rzetelne i odpowiedzialne wykorzystanie prawdy dla pożytku publicznego oraz zaangażowanie w realizację wartości i dóbr składających się na etos akademicki, nie wystarcza. Konieczne jest stworzenie pracownikom i studentom warunków sprzyjających realizacji etosu¹⁶¹. W interesie szkoły wyższej nie leży zatem formalne uzyskanie certyfikatu potwierdzającego na papierze wdrożenie systemu zarządzania jakością zgodnego z wymaganiami normy ISO 9001, ale realne wprowadzenie i ciągłe doskonalenie zasad TQM. Warunkiem sukcesu jest tu rzeczywiste, dobrowolne, mocne zaangażowanie wszystkich pracowników i studentów szkoły wyższej zintegrowanych pod rzeczywistym przywództwem rektora (na wydziale dziekana) w sprawy poprawy jakości funkcjonowania i rozwoju uczelni (opartym na samofinansowaniu) w celu podnoszenia satysfakcji wszystkich interesariuszy szkolnictwa wyższego i nauki z ich rozwoju. 2.5. Zarządzanie zmianami a ciągłe doskonalenie jakości pracy w szkole wyższej 2.5.1. TQM warunkiem ciągłego doskonalenia jakości pracy i gwarantem efektywnych zmian na uczelni Celem zarządzania na uczelni jest wydobycie i rozwijanie w każdym pracowniku naturalnej potrzeby doskonalenia siebie w tym, co i jak wykonuje. Zarządzający musi dotrzeć do głębi psychiki zarządzanych i dążyć do osiągnięcia najwyższego poziomu projakościowej świadomości załogi oraz wykorzystania rezerw tkwiących w psychice człowieka do poprawy jego jakości pracy. Realizację tych zadań zapewni wdrożenie zasad TQM¹⁶². TQM jest w najwyższym stopniu nastawione przyjaźnie do pracy, zwiększa udział pracy w najważniejszych decyzjach operacyjnych i umożliwia pracownikom udział w kierowaniu swoimi wewnętrznymi procesami pracy. Właściwe wyszkole- ¹⁶¹ Ibidem, s. 10. ¹⁴² T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cii., s. 23-27. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 159 nie pracowników i pozwolenie im na partycypowanie w zarządzaniu organizacją przez zarządzanie własną pracą, zdaniem Deminga, pozwala na ograniczenie nieefektywnej pracy, inspiruje i pociąga za sobą zmniejszenie kosztów¹⁶³. TQM umożliwia pracownikom samodzielne wykorzenienie marnotrawstwa przez skupienie się na obniżeniu kosztów jakości. Śledzenie tych kosztów aż do ich źródeł pokazuje punkty - miejsca, gdzie należy podjąć stosowne działania zmniejszające ich poziom całkowity. Dlatego też TQM pozwala pracownikom wymyślić ekonomiczne i techniczne środki zaradcze. Controlling kosztów jakości oraz porównanie korzyści z kosztami pozwala na ocenę skuteczności stosowania TQM w organizacji. Wdrożenie zasad TQM umożliwia ciągłe doskonalenie jakości pracy i w ten sposób zapewnia wzrost jakości produktów i elastyczne ich dostosowanie do potrzeb rynku w wyznaczonym czasie. Szczególne znaczenie we wdrożeniu TQM i doskonaleniu jakości mają zmiany kulturowe niezbędne do uzyskania postępu. Celem tych zmian jest zastąpienie starego, reagującego stylu zarządzania (reagującego post factum) nowym - zarządzaniem przez ciągłą poprawę. Tak zwane gaszenie ognia i ochronę status quo (typowe cechy starego systemu) należy zastąpić ciągłą poprawą zarządzania¹⁶⁴. Opuszczenie starego systemu zarządzania na rzecz procesu ciągłej poprawy jakości i TQM wymaga zasadniczych przewartościowań, zmiany mentalności wszystkich zatrudnionych i tworzenie nowej prorynkowej i projakościowej świadomości oraz nadziei, że zmiany te doprowadzą do rozwoju przedsiębiorstwa, wzrostu stopy życiowej i podniesienia jakości życia nie tylko zatrudnionych w tej organizacji, ale także klientów zewnętrznych. Kierujący muszą znaleźć sposób na wykorzystanie całokształtu uzdolnień i cech zatrudnionych (dawców) do spełnienia wymagań jakościowych i trwałego zadowolenia biorców, czyli klientów wewnętrznych i zewnętrznych¹⁶⁵. Wszystkie te zjawiska i zależności występują w szkole wyższej, choć często jej pracownicy tego sobie nie uświadamiają. Zmiana otoczenia wywiera silny wpływ na uczelnię i wymaga od osób zarządzających podjęcia skutecznych działań adaptacyjnych do nowych uwarunkowań. Osoby pełniące funkcje kierownicze na uczelni powinny pozostawać w ścisłym wzajemnym związku z podwładnymi i wykorzystywać między innymi takie filary TQM,jak: • system motywacyjny; • delegowanie uprawnień; • pracę zespołową. W gospodarce rynkowej, także w szkole wyższej, do najważniejszych czynników motywujących do ciągłej poprawy jakości należy zaliczyć¹⁶⁶: ¹⁶³ M. Tribus, Deming's Way, Center for Advanced Engineering Study, Massachusetts Institute of Technology, Boston 1982. IM K. Sloan, TQM a kształcenie MBA, op. cit. ¹⁶⁵ Ph.B. Crosby, Qualität ist machbar, McGraw-Hill Book Company, Hamburg 1986, s. 20-21. H. Chojecki, Optymalizacja jakości. Metody psychologiczne, PWE, Warszawa 1974, s. 46-59. 160 Część pierwsza • zachowanie miejsca pracy - pracownicy aktywni, zaangażowani w sprawy organizacji, działający w zespołach badawczych i dydaktycznych na rzecz ciągłego doskonalenia jakości są zwalniani z pracy w ostatniej kolejności; ci, którym zależy na pracy, współdziałają z zarządem w szybkiej adaptacji organizacji do zmian; • wzrost płac - pracownicy podnoszący jakość swej pracy, przyczyniający się do postępu technicznego, wzrostu skuteczności i efektywności uzyskują wyższe wynagrodzenie niż pozostali; • praca w dobrym zespole sprawia, że jest ona zajęciem przyjemnym, któremu warto poświęcić czas, łatwiej wówczas znosić trudy i wyrzeczenia związane z szybkim dostosowaniem się do zmian; świadomość, że pracując wspólnie, możemy więcej uzyskać, sprzyja zacieśnieniu więzów i zwiększeniu produktywności pracy zespołu; • samorealizacja - praca jest zawsze wyzwaniem, przed którym stoimy każdego dnia; podejmując ją, realizujemy się przez wykonywane czynności, wyrażamy swój talent i inteligencję, sprawdzamy się i rozwijamy; świadczenie pracy dostarcza nam satysfakcji, umożliwia osiągnięcie sukcesu, uznanie i pozwala na poczucie wykonywania pożytecznej pracy - to wszystko mobilizuje do szybkiej adaptacji do wywołanych zmianami warunków. Oczywiście o samorealizacji możemy mówić dopiero wówczas, gdy pracownicy mają zapewnione warunki bytowe dla siebie i swoich rodzin na przyzwoitym poziomie; to nie przymus ekonomiczny zmusza ich do lepszej pracy, ale chęć ciągłego doskonalenia siebie w tym, co i jak robią. Dlatego wdrażanie zasad i celów TQM w organizacji, w której wynagrodzenia są niskie i nie zaspokajają żywotnych potrzeb pracowników, jest skazane na całkowitą porażkę. Pracownicy odbiorą stosowane metody i narzędzia TQM jako wyrafinowane środki zniewolenia i eksploatacji zatrudnionych przez zarządzających, co spowoduje, że nie zaangażują się i nie uznają przywództwa przełożonych. Znane jest porzekadło - „z niewolnika nie ma pracownika”. Nie ma sensu podejmowanie prób wdrażania TQM w szkołach wyższych, w których wynagrodzenie jest niskie i nie pokrywa obowiązującej (w danym czasie i w danym miejscu) uznanej rynkowej wartości pracy - siły roboczej pokrywającej (zgodnie z wymogami określonymi przez Davida Ricardo) koszty utrzymania pracownika uczelni i jego rodziny na godziwym poziomie. Wielkość uzyskiwanego wynagrodzenia decyduje bowiem o stopniu zainteresowania pracownika poprawą jakości swojej pracy oraz jakością świadczonych usług. Wysokie zaangażowanie pracownika w proces ciągłego doskonalenia jakości pracy wymaga umiejętnego delegowania uprawnień na uczelni, które jest przeciwieństwem obiekcji głoszących, że¹⁶⁷: • praca zostanie przez uprawnionego źle wykonana; • delegacja będzie stratą czasu, bo można by działać szybciej; • niełatwo jest wyjaśnić podwładnym ich nowe zadania; ¹⁶⁷ Adaptacja systemów zapewnienia jakości w Polsce, materiały Seminarium Polsko-Niemieckiego Centrum Szkoleniowo-Badawczego, Rabka, grudzień 1992. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 161 • wykonanie pracy przez innych może spowodować, że podwładni mogą nas zastąpić; • nikt nie może działać lepiej niż my; • nie ma komu przekazać uprawnień; • nikt nie może działać bez wiedzy przełożonego. Delegowanie uprawnień przynosi wymierne korzyści przełożonemu, który ma teraz więcej czasu na pracę koncepcyjną, jest ufny, pomaga, komunikuje się, ocenia sytuację, przygotowuje do samodzielnego i efektywnego działania podwładnych w warunkach kryzysowych i w okresie przyspieszonych zmian oraz zapewnia bieżące doskonalenie jakości pracy zespołu pracowników, któremu przewodzi. Podwładny jest natomiast samodzielny, należy do ekipy, obdarzony jest szacunkiem, doceniany, wychodzi z licznymi propozycjami i stara się znaleźć rozwiązanie, zdaje sobie sprawę z odpowiedzialności, która z przyjęciem delegowanych uprawnień się wiąże, jest dynamiczny i otwarty na zmiany. Delegowanie uprawnień jest dla przełożonego w każdej organizacji (a więc i uczelni) lepszym sposobem: organizacji pracy, wyznaczenia realnych priorytetów, dowartościowaniem podwładnych, przygotowaniem zespołu do przyszłych zadań i ewentualnych zmian oraz realizacji bieżących zadań. Przełożony nie powinien traktować delegowania uprawnień jako: utraty władzy i autorytetu, ograniczenia samodzielności i przeniesienia odpowiedzialności. Tylko wtedy jest w stanie osiągać dobre wyniki w swej pracy i zarządzać zmianami¹⁶⁸. Praca zespołowa w ramach zespołów badawczych i dydaktycznych dążących do poprawy jakości swej pracy i jej produktów przynosi korzyści zarówno pracownikom, jak i uczelni. Wspólne działania umożliwiają pracownikowi*⁶⁹: • wzrost zadowolenia z pracy; • doskonalenie systemu komunikowania się (w pionie i w poziomie); • doskonalenie zdolności i poszerzenie wiedzy; • zwiększanie poczucia własnej wartości; • pogłębianie identyfikacji z celami przedsiębiorstwa; • wzrost motywacji do wyższej jakości pracy; • poprawę stopnia samorealizacji; • 'lepsze przygotowanie do zmian ciągłych i skokowych. Praca zespołowa w ramach wyżej wspomnianych zespołów pozwala szkole wyższej na¹⁷⁰: • doskonalenie jakości produktów; • zwiększenie wydajności pracy; • obniżkę kosztów i wzrost rentowności; • zwiększenie zdolności konkurencyjnej i poszerzenie rynków zbytu; • humanizację pracy i poprawę relacji pracodawca-pracownik; Ibidem. ¹⁶⁹ I. Deppe, Zwiększenie produktywności przez wprowadzenie „Kółek jakości w przedsiębiorstwie", [w:] Racjonalizacja działalności gospodarczej przedsiębiorstwa, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1989, s. 60. ¹⁷⁰ Ibidem, s. 61. 162 Część pierwsza • lepsze przystosowanie się do zmian; • rozwój organizacji i zapewnienie pracy zatrudnionym. Rozwój pracy zespołowej na uczelni w ramach oddolnie tworzonych zespołów badawczych lub dydaktycznych, działających z inicjatywy zaangażowanych w sprawy uczelni pracowników, umożliwia organizacji łatwiejsze przejście sytuacji kryzysowych i pozwala na lepsze zaadaptowanie się do koniecznych zmian. Wszystko to poprawia wyniki zarządzania zmianami i przynosi wymierne korzyści szkole wyższej, jej pracownikom oraz klientom i beneficjentom. Zdaniem Stanisława Sudoła: Możliwości wyjścia przedsiębiorstwa z kryzysu tkwią przede wszystkim w zarządzaniu, z tym że musi ono być przystosowane do specyficznych warunków kryzysowych i musi być nastawione właśnie na zwalczanie kryzysu i to możliwie w jego wczesnej fazie¹⁷¹. Szkoła wyższa nie jest przedsiębiorstwem, ale jest organizacją wchodzącą w skład gospodarki narodowej, jest podmiotem gospodarczym. Podobnie zatem jak przedsiębiorstwo i inne organizacje odczuwa przyczyny i skutki kryzysu gospodarczego, czego jesteśmy obecnie świadkami. Kryzys wywołuje potrzebę szybkich zmian w funkcjonowaniu całej uczelni i w poszczególnych jej jednostkach organizacyjnych, a zwłaszcza w systemie zarządzania. Zarządzający na uczelni, stosując na co dzień zasady TQM, są bardzo dobrze przygotowani do zarządzania zmianami, a pracownicy szkoły wyższej działający według tych zasad angażują się w ich wprowadzenie. TQM: • umożliwia na uczelni ciągłe doskonalenie i stopniowe zmiany oraz dobrze przygotowuje kierownictwo i pracowników uczelni do skutecznego przeprowadzenia efektywnych zmian skokowych; • zapewnia szybkie dostosowanie się szkoły wyższej do zmieniającego się otoczenia i wyjścia z sytuacji kryzysowej, z korzyścią dla wszystkich zainteresowanych podmiotów (interesariuszy). 2.5.2. Zmiany skokowe a ciągłe w zarządzaniu jakością Znacząca rozbieżność między potrzebami biorcy a możliwościami jakościowymi dawcy (jakość pracy, jakość produktów) rodzi potrzebę czasowego zastąpienia ciągłego doskonalenia zarządzania zmianą radykalną. Dzięki innowacjom można przyspieszyć proces doskonalenia jakości. Zmiana skokowa poziomu jakości likwiduje wyżej wspomnianą lukę. Po tej operacji naczelne kierownictwo szkoły wyższej może wrócić do procesu usprawnień dokonywanych w sposób ciągły na płaszczyznach: zarządzania, personelu, technologii, surowców i półproduktów, maszyn i urządzeń. Jeśli zależy nam na szybkim przeprowadzeniu zmian, to ciągłe usprawnianie musimy zastąpić zmianą skokową, czyli wdrożyć reengineering. „Procesów reengineeringu nie dokonują same ¹,¹ S. Sudoł, Przedsiębiorstwo. Podstawy nauki o przedsiębiorstwie. Teoria i praktyka zarządzania, op. cit., s. 266. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 163 firmy, lecz ludzie”¹⁷². Proces reengineeringu wprowadzają w życie te same osoby i zespoły ludzi, którzy wdrażali TQM (czyli ciągłe doskonalenie), a mianowicie¹⁷³ ¹⁷⁴ ¹⁷⁵: • przywódca (w szkole wyższej rektor lub kanclerz), który aprobuje i wspiera przeprowadzenie reengineeringu’, • właściciel procesu - menedżer (np. prodziekan na uczelni) odpowiedzialny za konkretny proces objęty reengineeringiem’, • zespół reengineeringu - zespół osób zaangażowany w reengineering określonego procesu; • komitet sterujący - organ ustalający politykę działania, planujący strategię i monitorowanie postępu reengineeringu (np. kolegium dziekańskie); • car reengineeringu - osoba odpowiedzialna za rozwój technik i narzędzi reengineeringu w organizacji oraz synchronizację projektów. W reengineeringu'¹⁴: • miejsce komórek funkcjonalnych zajmują zespoły odpowiedzialne za proces; • zmienia się rola pracowników wskutek ograniczenia kontroli na rzecz zwiększenia autonomii; • przy opłacaniu pracowników należy opierać się na wynikach pracy, a nie na aktywności; • podstawą awansowania pracownika są jego zdolności; • pracownicy powinni być przeświadczeni o tym, że pracują dla klientów, a nie dla swoich przełożonych; • pracownik jest członkiem zespołu i wraz z nim zyskuje lub traci; • ciągłe uczenie się to jedno z zadań pracownika. Wszystkie te wymogi stawiane przez reengineering spełniają organizacje, w tym i uczelnie, które wdrażają i rozwijają TQM. Oznacza to, że w tych szkołach wyższych łatwiej będzie wdrożyć skokowe zmiany (reengineering) niż w pozostałych. Wprowadzanie ciągłych ulepszeń pozwala na lepsze zrealizowanie zmian radykalnych, o ile kierownictwo i załoga będą przygotowani równocześnie do przeprowadzania zmian ciągłych i skokowych. Muszą mieć świadomość tego, że aby osiągnąć strukturalne przemiany, nie wystarcza niewielkie usprawnienie - ciągłe ulepszanie procesów. „Konieczne jest całkowicie nowe zdefiniowanie dotychczasowych struktur organizacyjnych i procesów w przedsiębiorstwie (reengineering)”'¹⁵. Zdaniem Michaela Hammera i Jamesa Champy’ego, reengineering to¹⁷⁶: • fundamentalne przemyślenie od nowa, wskazanie argumentów za podjęciem skutecznego i wszechstronnego reengineeringu oraz wizji celu (do czego zmierzamy); ¹⁷² M. Hammer, I. Champy, Reengineering w przedsiębiorstwie, Neumann Management Institute, Warszawa 1996, s. 115. ¹⁷³ Ibidem. ¹⁷⁴ K. Zimniewicz, Współczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 1999, s. 19-22. ¹⁷⁵ H.H. Steinbeck, Total Quality Management. Doświadczenia praktyczne z IBM Niemcy, op. cit., s. 97. ¹⁷⁶ M. Hammer, J. Champy, Reengineering w przedsiębiorstwie, op. cit., s. 46-47, 161-164. 164 Część pierwsza • radykalne projektowanie procesów, czyli dotarcie do korzeni, odrzucenie dotychczasowych sposobów, zlekceważenie istniejących struktur i procedur, wymyślenie nowego sposobu pracy oraz ponowne zaprojektowanie firmy; • dramatyczna (przełomowa) poprawa, czyli uzyskanie wyraźnego skoku pod względem jakości; • proces zmian, które realizowane są krok po kroku i mają na uwadze wszystkie elementy procesu produkcji, który składa się z powiązanych z sobą etapów przebiegających obok i kolejno po sobie. Różnica między tak rozumianym reengineeringiem a TQM w szkołach wyższych tkwi w radykalności przemian i przełomowych poprawach. Procesowe ujęcie i etapowość wdrażania łączy stosunek do zmian radykalnych i ciągłych. Dynamiczny model zmian oznacza rezygnację z opracowania i wdrożenia projektu pilotażowego i jego przeniesienie, po przeanalizowaniu i skorygowaniu, na inne obszary. Projekt radykalnych i skokowych zmian przewiduje objęcie nim jednocześnie całej organizacji i wszystkich jego obszarów. Wiąże się to ze znacznie wyższym ryzykiem, dlatego lepsze przygotowanie organizacji do przeprowadzenia zmian ma tu istotne znaczenie. Szkoły wyższe w Polsce, jak wynika z przeprowadzonych badań, nie są zainteresowane reengineeringiem i wszelkimi nagłymi, szybkimi i rewolucyjnymi zmianami. Ankietowani przez autora (wyniki badań zostaną przedstawione w dalszej części opracowania) profesorowie i doktorzy opowiadają się za procesem stopniowych zmian w szkołach wyższych; są skłoni poprzeć stopniowe wdrażanie zasad i celów TQM, ale nie akceptują zmian radykalnych i szybkich, które wiążą się ze znacznie wyższym ryzykiem. Stopniowe, powierzchniowe, często pozorowane zmiany na uczelniach zapewniają wąsko pojęte interesy grup zarządzających, ale jednocześnie uniemożliwiają rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce. Świadomość tego dociera do K.RASP, rektorzy nie sąjednak obecnie skłonni do przeprowadzenia radykalnych zmian na swoich uczelniach, pozostawiają to swoim następcom. Philip B. Crosby wyróżniał pięć stanów stref dojrzałości zarządzania, czyli wdrażania TQM: niepewność, przebudzenie, uświadomienie, mądrość i pewność¹⁷⁷. Największe ryzyko przeprowadzenia radykalnych zmian ponoszą organizacje, które niedawno przystąpiły do wdrażania TQM (np. osiągnęły stan II - przebudzenie) i nie są przystosowane do ciągłego doskonalenia jakości zarządzania; a najmniejsze - te organizacje, które mogą poszczycić się wdrożeniem stanu V - pewności. Organizacje, które osiągnęły ten ostatni, piąty, stan wdrażania TQM, przygotowane są do stosowania reengineeringu, ponieważ; • kadra kierownicza uznaje jakość jako główny czynnik odniesienia sukcesu; • główną działalnością jakościową jest zapobieganie, a pełnomocnik jakości jest w randze dyrektora, członka zarządu organizacji; • zapobiega się przyczynom powstania problemów jakościowych, dlatego też nie występują wady, a niezgodności pojawiają się przypadkowo; ¹⁷⁷ Ph.B. Crosby, Quality Is Free. The Art of Making Quality Certain, McGraw-Hill Book Company, New York 1979. s. 38-39. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 165 • występuje ciągła poprawa jakości i na bieżąco przeprowadza się działania korygujące; • organizacja wie, dlaczego nie ma problemów z jakością. Szkoły wyższe w Polsce, jak wynika z prowadzonych badań, są obecnie w drugiej strefie dojrzałości zarządzania i osiągnęły stan przebudzenia, który charakteryzuje sie się tym, że: • wspomaganie jakości przez kadrę kierowniczą ma charakter deklaratywny i niechętnie podejmowane są działania na rzecz poprawy jakości; • wyznaczono pełnomocnika i komisję do spraw jakości, ale ich działania pozostawiono w sferze orientacyjnych szacunków (pobożnych życzeń); • pełnomocnik, komisja i zespoły do spraw jakości rozwiązują główne problemy, ale ich działania mają okazjonalny charakter; • działania na rzecz poprawy jakości stymulowane są w krótkim czasie; • często pojawia się pytanie - czy zawsze musimy mieć problemy z jakością? W części szkół wyższych przechodzi się do stanu trzeciego - uświadomienia, który cechuje wykorzystywanie edukacji jakościowej (udziału w szkoleniach, kursach, studiach i ich organizowaniu) jako narzędzia zarządzania i wspomagania realizowanych procesów przez zarządzających na wszystkich szczeblach. W Japonii wyróżnia się cztery stopnie (etapy) jakości zarządzania¹⁷⁸: • pierwotny poziom jakości - nieuporządkowany system jakości, • podstawowy poziom jakości - uporządkowany system jakości, • bierny poziom jakości - system jakości uwzględniający wymagania klienta, • efektywny poziom jakości - system jakości zaspokajający wymagania klienta. Osiągnięcie czwartego etapu doskonalenia zarządzania organizacją oznacza wdrożenie 10 zasad TQC (Kompleksowe Zaangażowanie w Jakość - japońska odmiana TQM), pełne zadowolenie klientów i powstanie długoterminowych powiązań z klientami, na których lojalność organizacja może liczyć w warunkach kryzysowych i w warunkach radykalnych zmian. Wdrożenie pełne TQC pozwala na ciągłe doskonalenie oraz skokowe zmiany w organizacji i minimalizację ryzyka ich przeprowadzenia. Część organizacji, aby przeżyć i nadal się rozwijać, musi prowadzić politykę zdecydowanej innowacyjności i często wprowadzać zmiany skokowe. Inne mogą jeszcze wybierać między strategią innowacyjności a strategią stopniowego usprawnienia już istniejących produktów. Zasadnicze, dalekosiężne zmiany są fascynujące i mogą dać znaczące korzyści. Wiąże się to jednak z dużymi inwestycjami, wysokim ryzykiem i dużą nieciągłością¹⁷⁹. Zasadnicze zmiany technologiczne i organizacyjne związane z wprowadzaniem nowych produktów i usług mogą być realizowane szybko lub stopniowo, etapami. Równolegle można dokonywać drobnych ulepszeń we wszystkich komórkach i aspektach funkcjonowania organizacji. Zdaniem Helgi Drummond, „chociaż radykalne in- ¹⁷⁸ S. Saito, TQC. The Japanese Approach, [w:] Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich, pod red. naukową K. Stefańskiego, Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992, s. 13-15. ¹⁷⁹ H. Drummond, W pogoni za jakością. TQM, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, s. 52. 166 Część pierwsza nowacje są nieporównywalne z ciągłymi ulepszeniami, strategia małych kroków nie wyklucza skokowych zmian”¹⁸⁰. Ciągłe doskonalenie jakości produktów poprawia zdolność przedsiębiorstwa do radykalnych innowacji. Można więc śmiało stwierdzić, że organizacja przystosowana do wdrażania ciągłego usprawniania jakości zarządzania łatwiej, szybciej i skuteczniej radzi sobie ze zmianami skokowymi. Ma bowiem załogę przygotowaną do ciągłych adaptacji do zmieniających się warunków oraz wykwalifikowanych i przystosowanych do zarządzania zmianami menedżerów. Różnica tkwi tu tylko w głębokości i zakresie zmiany, a nie w obawie przed jakąkolwiek zmianą. Z prowadzonych badań wynika, że profesorowie i doktorzy nie są przygotowani do zarządzania zmianami oraz zarządzania jakością, dlatego nie są w wystarczającym stopniu zainteresowani projakościową restrukturyzacją zarządzania na uczelniach oraz wszelkimi zmianami skokowymi (rewolucyjnymi) w szkolnictwie wyższym. Oznacza to, że wdrażanie zmian, które wprowadzi nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, będzie opieszałe i często pozorowane. Nie będzie to sprzyjać rozwojowi nauki w Polsce. Tylko radykalne zmiany projakościowe w zarządzaniu, pracy oraz świadczonych usługach badawczych i dydaktycznych na uczelniach może ten stan stagnacji i marazmu w nauce i szkolnictwie wyższym przełamać i umożliwić odczuwalny rozwój nauki i edukacji w Polsce do 2020 roku. 2.5.3. Cykliczność zmian jakości zarządzania w organizacjach Zmiany w jakości zarządzania we wszystkich organizacjach, w tym w szkołach wyższych, następują cyklicznie, nierytmicznie i mieszczą się w przyjętym tunelu zmian. Cykl obejmuje dwa etapy: • Pierwszy etap doskonalenia jakości zarządzania w organizacji polega na radykalnej zmianie systemu zarządzania w organizacji, przeprowadzonej w krótkim czasie, dynamicznie i kompleksowo, w celu dostosowania przedsiębiorstwa do wymogów otoczenia; może to być np. wdrożenie systemu zarządzania ISO 9001 lub ISO 14001, albo QS 9000. Na tym etapie można przeprowadzić reengineering określonych procesów¹⁸¹, wdrożyć specyficzne metody zarządzania lub wspomagające zarządzanie, np. HACCP. • Drugi etap to proces ciągłego doskonalenia jakości zarządzania oparty na konsekwentnie realizowanych zasadach TQM, zakładający powolny, ale postępujący rozwój jakości zarządzania. Zdaniem Stanisława Sudoła, przedsiębiorstwo (będące także organizacją, ale innego typu niż uczelnia) (...) służy otoczeniu, zaspokaja jego potrzeby i przyczynia się w większym lub mniejszym stopniu do jego rozwoju. Dlatego też musi obserwować otoczenie i analizować zachodzące w nim zmiany, wsłuchiwać się w sygnały płynące z otoczenia. Wyraża się to przez stwierdzenie, że przedsiębiorstwo musi uczyć się otoczenia¹⁸². ¹⁸⁰ Ibidem, s. 53. ¹⁸¹ M. Hammer, Reinżynieria i jej następstwa, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1999, s. 68-69. ¹⁸² S. Sudoł, Przedsiębiorstwo. Podstawy nauki o przedsiębiorstwie, op. cit., s. 54. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 167 Otoczenie bez przerwy wpływa na organizację, która nie pozostaje bez odzewu. Na uwagę zasługuje stwierdzenie, że adaptacja do otoczenia dokonuje się zawsze w warunkach mniejszej lub większej niepewności. Im zmiany w otoczeniu są bardziej dynamiczne i złożone, tym trudniej je przewidywać i odpowiednio szybko na nie reagować¹⁸³. Zasada ta w pełni dotyczy uczelni. Szkoła wyższa, tak jak inna każda organizacja, staje przed wyborem tunelu zmian, którym dalej podąży. Biorąc pod uwagę ich głębokość, radykalność, dynamikę, zakres i częstotliwość przeprowadzania, możemy wyróżnić: • dynamiczny tunel zmian (Rys. 2.16); • postępowy tunel zmian (Rys. 2.17); • konserwatywno-postępowy tunel zmian (Rys. 2.18). Cechą dynamicznego tunelu zmian jest przeprowadzenie radykalnych zmian na dużą skalę i w krótkim czasie. Cykl zmian jest krótki i okres ciągłego doskonalenia trwa 2-3 lata. Duże i szybkie zmiany w otoczeniu wymagają częstych skokowych zmian dostosowujących uczelnie, zwłaszcza zawodowe niepubliczne, do wymogów rynku. Zarządzanie zmianami staje się problemem numer jeden w doskonaleniu jakości zarządzania oraz w sterowaniu produkcją i nowymi uruchomieniami. Postępowy tunel zmian występuje w szkole wyższej, zwłaszcza akademickiej publicznej, należącej do aktywności stabilnych, gdzie otoczenie zmienia się wolniej, a potrzeby klientów ewoluują systematycznie, ale bez nagłych przyspieszeń i zahamowań. Zmiany w otoczeniu są niewielkie, a klienci kulty wują tradycje (np. rodzinne) oraz przywiązanie do kierunku studiów i uczelni (usługodawcy). Postępowy tunel zmian pozwala na zachowanie dotychczasowych i pozyskanie nowych klientów i beneficjentów oraz wzrost jakości zarządzania. Cykl w tym tunelu jest dłuższy i jego głębokość (średnica) mniejsza niż w dynamicznym tunelu zmian, a wskaźnik zmian (Z) jest mniejszy. Konserwatywno-postępowy tunel zmian, prowadzący do wzrostu jakości zarządzania, występuje w tych dziedzinach, gdzie zmiany w otoczeniu są niewielkie, a klienci cenią sobie ciągłość i stabilność związków handlowych z rynkiem i oczekują niewielkich zmian w produkcie i w zasadach kontaktu z uczelnią. Wskaźnik zmian (Z) jest tu jeszcze mniejszy. W tym przypadku może to dotyczyć usług naukowo--badawczych. Cechą konserwatywno-postępowego tunelu zmian jest dokonywanie niedużych, rzadkich zmian, które nie zakłócałyby naturalnego porządku i nie przyspieszały nadmiernie biegu wydarzeń. Do tej grupy organizacji można zaliczyć także muzea, związki wyznaniowe, organizacje i jednostki naukowo-badawcze (np. PAN i PAU). Ich siłąjest powoli ewoluująca stabilność i rzadkie nieduże zmiany skokowe. Długość cyklu zmian jest znacznie dłuższa niż w tunelu poprzednim, a skala zmian w cyklu mniejsza. 168 Część pierwsza Rysunek 2.16. Dynamiczny tunel zmian Źródło: opracowanie własne. Rysunek 2.17. Postępowy tunel zmian Źródło: opracowanie własne. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 169 Rysunek 2.18. Konserwatywno-postępowy tunel zmian Źródło: opracowanie własne. Cykliczność zmian jakości zarządzania wskazywałaby na to, że kolejne cykle pojawiają się po sobie co pewien czas. Nie jest to jednak cykl rytmiczny (rytmiczność na rysunkach 2,16, 2.17 i 2.18 jest przypadkowa). Długość kolejnych cyklów zależy bowiem od tempa przemian zachodzących w otoczeniu, a głębokość zmian - od różnicy między stanem pożądanym przez otoczenie i istniejącym oraz od skłonności przedsiębiorstwa do radykalności przeobrażeń. Poziom zmian (Z) cyklu możemy mierzyć wskaźnikiem będącym ilorazem głębokości zmian (g) do długości cyklu (d): Z = g:d W ślad za przemianami w otoczeniu organizacja dostosowuje się do nowych uwarunkowań albo ulega likwidacji. Dlatego tak ważne jest, aby doskonalona na bieżąco jakość zarządzania na uczelniach sprawiała, aby szkoła wyższa była gotowa do sprawnego i korzystnego przeprowadzenia zmian skokowych i dostosowała się do nowych uwarunkowań, płynących z otoczenia bliskiego i dalszego. 2.5.4. Dostosowanie uczelni do otoczenia Zmiana otoczenia szkół wyższych ma charakter kompleksowy i występuje na poszczególnych płaszczyznach, w zróżnicowanym tempie. Dostosowanie uczelni powinno więc być adekwatne do tych zmian i nie mieć charakteru przypadkowego, żywiołowego, selektywnego i odcinkowego. Szkoła wyższa musi być ustawicznie przygotowywana do realizacji koniecznych zmian we właściwym czasie, a zarządzający powinni mieć niezbędne kwalifikacje do nieustannego zarządzania zmianami, zarówno ciągłymi, jak i skokowymi. Zmiany te powinny być wdrożone na uczelniach zgodnie z wymaganiami metody PDCA składającej się z czterech etapów¹⁸⁴: H. Bredrup, Performance Measurement to Support Continuous Improvement of Customer Satisfaction, [w:] 39"' EOQ Annual Congress, vol. 1, Lausance 1995. 170 Część pierwsza • PLAN - na pierwszym etapie przeprowadzenie zmian rozpoczynamy od oceny stanu wyjściowego (który powinien ulec zmianie) i zaplanowania zmian, czyli wyznaczeniu celów zmian i priorytetów działania oraz środków i metod realizacji. • DO - na drugim etapie uczelnia przystępuje do działania, czyli do ciągłej poprawy lub skokowej zmiany - reengineeringu, w zależności od wymagań zmieniającego się otoczenia. • CHECK - na trzecim etapie wdrażania zmian uczelnia przeprowadza monitoring swych poczynań, mierzy i porównuje rezultaty z zamierzeniami oraz ustala działania korygujące i zapobiegawcze. Na tym etapie Międzynarodowa Fundacja Zarządzania Jakością (EFQM) proponuje przeprowadzenie przeglądu procesów w organizacji w formie samooceny (stosowanej między innymi przez ENJ i PNJ). • ACT - na czwartym etapie szkoła wyższa wprowadza działania korygujące, zapobiegawcze i doskonalące oraz kontynuuje realizację zaplanowanych zmian, uwzględniając wnioski z: przeprowadzonej samooceny, audytów wewnętrznych i zewnętrznych, ocen klientów, analiz pozycji konkurentów oraz wymogi benchmarking!!. Zmiana działań na uczelni musi uwzględniać także wymagania założyciela, pracowników i rynku. Wnioski płynące z realizacji zmian ciągłych i skokowych, które wzajemnie mogą się uzupełniać, powinny skłaniać zmieniające się uczelnie do korekty swych strategii i wizji, co musi zostać uwzględnione w skorygowanym planie działań rozpoczynającym kolejny cykl procesu doskonalenia funkcjonowania szkoły wyższej. Zmiany nie są czymś nadzwyczajnym w organizacji i stanowią zasadę jej funkcjonowania. Tylko droga ustawicznych zmian, wychodzących naprzeciw zmieniającym się potrzebom człowieka, gwarantuje wzrost jakości życia, czyli realizację misji działalności gospodarczej, naukowej i dydaktycznej. Proces zmian w szkole wyższej można zapisać w postaci schematu zmian jakościowych, co ułatwia percepcję tego złożonego procesu i wykazanie korzyści, jakie może przynieść dobrze przygotowane i poprowadzone zarządzanie zmianami. Tunel realizacji zaplanowanych zmian musi doprowadzić do pełnego korzystnego dostosowania uczelni do zmian w otoczeniu, aby mogła odnieść sukces na konkurencyjnym krajowym, europejskim i globalnym rynku. W procesie zmian jakościowych w szkole wyższej na wejściu mamy zmiany w otoczeniu, które generowane są przez zmiany na arenie światowej (globalizacja, integracja europejska, bloki wojskowe), przemiany społeczno-polityczne w kraju (transformacja, prywatyzacja, restrukturyzacja, komercjalizacja), zmiany struktury i wielkości popytu i podaży (na świecie, w Unii Europejskiej, w kraju) oraz ewolucja potrzeb i pojawienie się zupełnie nowych produktów i technologii. Do tych przeobrażeń zewnętrznych musi się dostosować uczelnia, przeprowadzając zmiany ciągłe i skokowe, realizując kolejne etapy adaptacyjne w ramach tunelu realizacji planowanych zmian. Zmiany te powinny przynieść szkole wyższej korzyści: Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 171 • naukowe - w postaci liczącego się wkładu w rozwój nauki w kraju i na świecie; • dydaktyczne - w postaci wzrostu jakości kształcenia mierzonej jego skutkami, czyli sukcesami absolwentów; • ekonomiczne - w postaci redukcji kosztów i wzrostu nadwyżki ekonomicznej, niezbędnej do samofinansowania własnego rozwoju; • rynkowe - w postaci wzrostu przychodów ze sprzedaży usług badawczych i dydaktycznych; • finansowe - w postaci wzrostu nadwyżki ekonomicznej, niezbędnej do samofinansowania swojego rozwoju, wartości uczelni i jej majątku oraz poziomu i dynamiki wynagrodzeń zatrudnionych na uczelni. Oznacza to sukces uczelni, jej założycieli, kierownictwa, pracowników, klientów i beneficjentów oraz otoczenia bliższego i dalszego, generowany przez proces zmian jakościowych, sprawne zarządzanie zmianami i jakością w szkole wyższej oraz ciągłe doskonalenie jakości zarządzania. 3. ZARZĄDZANIE JAKOŚCIĄ KSZTAŁCENIA 3.1. Społeczeństwo wiedzy 3.1.1. Organizacja inteligentna w społeczeństwie wiedzy Człowiek z reguły chce posiąść wiedzę. Pragnienie wiedzy leży w głębi natury ludzkiej. Człowiek chce wiedzieć, lecz dostęp do wiedzy nie jest wszystkim dany. Nie wnikając w przyczyny tego stanu rzeczy, należy podkreślić rolę, jaką wiedza odgrywa w życiu poszczególnych ludzi i społeczeństw. Wiedza dotycząca rzeczy, faktów, zdarzeń jest warunkiem podejmowania skutecznych i efektywnych działań. W piramidzie epistemologicznej wiedza będąca sumą informacji powiązanych relacjami stanowi podstawę mądrości, która nie daje się, tak jak dane i informacje, skonkretyzować. W potocznym rozumieniu wiedza to zbiór doświadczeń i przekazań, a w ujęciu filozoficznym - zbiór uzasadnionych przekonań. Zdaniem Karla Poppera, za wiedzę (w ujęciu naukowym) uznaje się zbiór uzasadnionych matematycznie (empirycznie lub logicznie) stwierdzeń, które można poddawać falsyfikacji i krytyce'. Człowiek powinien wiedzieć, co wie i czego nie wie. Wówczas może wzbogacać swoją wiedzę, która mu jest niezbędna do podejmowania decyzji. Posiadaną wiedzę możemy zaprezentować, posługując się między innymi: • językiem naturalnym; • ontologią; • badaniem danych; • logiką matematyczną; • sieciami semantycznymi; • regułami produkcji; • grafami koncepcji; • zbiorami przybliżonymi; • sieciami neutronowymi; • ramami i scenariuszami; • algorytmem genetycznym. ¹ M. Maruszkiewicz, Społeczeństwo wiedzy?, referat wygłoszony na seminarium doktorskim w Instytucie Społeczeństwa Wiedzy, Warszawa, 18.01.2006. 174 Część pierwsza Wiedza zajmuje szczególnie ważne miejsce w organizacji, umożliwia bowiem efektywne gospodarowanie i zastosowanie zdolności umysłu i umiejętności ludzkich w tworzeniu wartości dodanej poprzez wykorzystanie baz i hurtowni danych, zasobów w Internecie, informacji, technologii, programów komputerowych, procedur dotyczących projektowania, produkcji, sprzedaży, eksploatacji, relacji z klientami, potencjału, regulacji prawnych. Wiedza jest ważnym narzędziem w procesie podejmowania decyzji. Na świecie konkurencji zarządzania, w którym wymagana jest głęboka wiedza oraz dostrzeganie współzależności różnych zjawisk i procesów², nie istnieje coś takiego jak namiastka wiedzy. Warunkiem rozwoju i rentowności organizacji jest przenoszenie i pogłębianie wiedzy poprzez stałe uczenie się pracowników inteligentnej organizacji. Gospodarka, aby mogła się rozwijać, musi być oparta na wiedzy. Bogdan Nogalski³ do cech organizacji inteligentnej - samouczącej się - zaliczył występowanie lub stosowanie: • zarządzania strategicznego; • partycypacyjnej polityki zarządzania; • swobodnego komunikowania się; • swobodnego przepływu informacji; • klimatu nauki i samokształcenia; • możliwości samorozwoju; • kierowania rozwojem personelu przez przełożonych; • rachunkowości zarządczej. Zdaniem Jana Kocha⁴, nowoczesna organizacja musi: • bardzo dokładnie określić: cele, dla jakich wiedza jest gromadzona, i zasób wiedzy, jaki jest niezbędny do jej funkcjonowania; • identyfikować wiedzę, czyli zbierać wiedzę istniejącą w organizacji oraz określać jej wagę; • zdobywać nową wiedzę, nowe kompetencje oraz umiejętności; • rozwijać wiedzę; • optymalnie rozdzielać wiedzę w organizacji; • w pełni wykorzystywać wiedzę; • przechowywać wiedzę i oceniać jej stan. Organizację inteligentną - opartą na wiedzy - cechują⁵: • wysokie kompetencje; • posiadanie i kreowanie doświadczenia, wiedzy i umiejętności; • niekonwencjonalne metody pracy i myślenia; • szybka adaptacja do zmian w otoczeniu; • trudności w kopiowaniu rozwiązań organizacyjnych. ² E. Skrzypek, Wpływ zarządzania wiedzą na jakość, „Problemy Jakości" 1999, nr 11, s. 9 ³ B. Nogalski, Kultura organizacyjna, duch organizacji, TNOiK, Bydgoszcz 1998, s. 17. ⁴ J. Koch, Innowacja a rozwój gospodarczy. Współpraca naukowo-gospodarcza, WCTT Politechnika Wrocławska, Wrocław 2001, s. 121. ³ H. Simon, Jak lepiej wykorzystywać wiedzę w przedsiębiorstwie, „Zarządzanie na Świecie” 2000, nr 6. s. 30-31. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkołę wyższej 175 Zasób wiedzy w organizacji powinien odpowiadać zamierzeniom, czyli obejmować informacje użyteczne. Może to być wiedza procesowa mówiąca ,jak?” lub katalogowa odpowiadająca na pytanie „co to?”, albo historyczna - informująca, jak było wcześniej?’*. Znaczenie wiedzy jako źródła informacji w życiu organizacji jest tak duże, że należy w trosce ojej wartość inwestować w nią i zarządzać wiedzą. Alvin H. Toffler uważa, że inwestowanie w wiedzę opłaca się, bo zmniejsza ono w perspektywie czasowej zapotrzebowanie na kapitał pieniężny, który sukcesywnie zostaje zastąpiony przez kapitał ludzki⁶ ⁷. Dlatego też należy zarządzać wiedzą w organizacji. Arthur Anderson przez zarządzanie wiedzą rozumie proces identyfikowania, zdobywania i wykorzystywania wiedzy w celu poprawy pozycji konkurencyjnej organizacji⁸, a Elżbieta Skrzypek podkreśla, że procesy wchodzące w skład zarządzania wiedzą (a więc i informacją) muszą być określone, zidentyfikowane, opisane, opracowane, monitorowane, nadzorowane i stale doskonalone zgodnie z metodą PDCA Edwarda Deminga⁹. Organizacje inteligentne są podstawą funkcjonowania gospodarki opartej na wiedzy, która jest gospodarką¹⁰: • bezpośrednio opartą na generowaniu, dystrybucji i zastosowaniu wiedzy i informacji w organizacjach, które uzyskują dzięki niej przewagę konkurencyjną; • nowego typu - jej głównym potencjałem jest wiedza, a nie kapitał w gospodarce przemysłowej czy ziemia i praca w gospodarce rolnej; • nadmiaru wiedzy, czyli możliwości, których wykorzystanie staje się strategicznym czynnikiem rozwoju; • sukcesu opartego na wiedzy, informacji, kapitale intelektualnym, jakości pracy, nowoczesnej technologii i nauce, umiejętnościach, doświadczeniu, pasji oraz świadomości celu; • gdzie prym wiodą inteligentne organizacje oparte na wiedzy, czyli instytucje uczące się nieustannie powiększać swoje możliwości tworzenia własnej przyszłości; • postindustrialną, w której większość zatrudnianych pracuje w sektorze usług. W dobie globalizacji i integracji na rynku zwycięży ta organizacja, która będzie miała dostęp do informacji oraz umiejętności jej przetwarzania i stosowania; do najważniejszych czynników jej sukcesu należy zaliczyć: wiedzę, informacje, kapitał intelektualny, jakość: pracy, procesów i produktów. Dlatego też praca musi zawierać coraz więcej elementów uczenia się. W organizacjach gospodarki opartej na wiedzy ⁶ E. Ruggles (red.), Knowledge Management Tools, Butterworth-Heinemann, Boston 1997, s. 2. ⁷ A.H. Toffler, Budowa nowej cywilizacji, Wyd. Zysk i Spółka, Poznań 1996, s. 33-38. ⁸ E. Skrzypek, Zarządzanie wiedzą i informacją w procesie doskonalenia jakości w organizacji, [w:] Materiały z konferencji naukowej „Info 2001", UMCS, Lublin 2001, s. 121. ’ Ibidem. ¹⁰ E. Skrzypek, Czynniki sukcesu firmy w warunkach GOW, [w:] Materiały konferencji naukowej „SUCCES 2004 Uwarunkowania sukcesu przedsiębiorstwa w gospodarce opartej na wiedzy, UMCS, Lublin 2004. s. 75-76. 176 Część pierwsza wszyscy się uczą i powiększają swe możliwości uczestnictwa w tworzeniu wartości dodanej i własnej przyszłości. Społeczeństwo wiedzy jest pojęciem powstałym z połączenia dwóch terminów: gospodarka oparta na wiedzy i społeczeństwo informacyjne. Jest więc syntezą „społeczeństwa gospodarującego” i „społeczeństwa informacyjnego”, stąd tak wielkie znaczenie informacji w społeczeństwie wiedzy. Czesław Mesjasz uważa, że nie jest możliwe podanie jednoznacznej definicji „społeczeństwa informacyjnego”, dlatego też opisuje to społeczeństwo poprzez określenie jego specyficznych cech, do których zalicza między innymi": • rozwój technologii informacyjnych, które umożliwiają istotną zmianę metod produkcji i zarządzania, przeobrażają życie codzienne; • rozwój możliwości zbierania, przetwarzania i przesyłania informacji traktowanej jako odwzorowanie postrzegania otoczenia przez człowieka w jego świadomości; • znaczne rozszerzenie stosowania nowoczesnych systemów komputerowych wyposażonych w tzw. sztuczną inteligencję; • rozwój nowych koncepcji teoretycznych organizacji, takich jak: organizacja sieciowa, organizacja wirtualna, autopoiesis systemów społecznych, complex adaptive systems (złożone systemy adaptacyjne); • przyspieszenie rozwoju technologii informatycznych, biotechnologii i nano-technologii przyczyniającej się do powstania „nowego wsparcia tego świata” {New Brave Word), opierającego się na „info-nano-geno-wizji” (albo na „info--nano-geno-fix”); • zmniejszanie się znaczenia „tradycyjnych” gałęzi przemysłu, wytwarzających produkty o niskim i średnim poziomie zastosowania technologicznego, oraz zwiększanie się znaczenia nowoczesnych technologii i organizacji opartych na wiedzy, wykorzystujących informacje w kreowaniu konkurencyjności i rozwoju przedsiębiorstw („nowa ekonomia”). 3.1.2. Mobilne społeczeństwo sieciowe Mobilne społeczeństwo sieciowe to połączenie cech społeczeństwa sieciowego i mobilnego. Najogólniej rzecz ujmując, można przyjąć, że społeczeństwo sieciowe charakteryzuje się tym, iż każda znacząca gospodarczo, politycznie, religijnie, naukowo itd. jego część może bez wysiłku w dowolnej chwili wzajemnie się komunikować, wymieniając dane i informacje w postaci multimedialnej. Z kolei społeczeństwo mobilne cechuje się tym, że każda znacząca gospodarczo, religijnie, naukowo itd. jego część może efektywnie prowadzić swoje czynności i sprawy (np. praca, odpoczynek) w ruchu i/lub poza stałym miejscem zamieszkania oraz w ramach stacjonarnych (w mieszkaniu i w pracy). * " Cz. Mesjasz, Wpływ społeczeństwa informacyjnego na ewolucję metafor organizacji, [w:] Zarządzanie firmą w społeczeństwie informacyjnym. Materiały konferencyjne, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. EJB, Kraków 2002, s. 431-432. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 177 Człowiek we współczesnym świecie należy do przynajmniej jednej sieci, która wiąże ludzi o tych samych cechach (np. religia, poglądy, zamiłowania, hobby, hierarchia wartości, zawód itp.). W ramach tej sieci ludzie komunikują się z innymi podmiotami za pośrednictwem multimediów na płaszczyźnie różnych systemów, np. ochrony zdrowia, edukacji, ubezpieczeń, prawa, odpoczynku. Praktycznie wszystkie procesy można postrzegać w kategorii podsystemu lub systemu wyróżniającego się między innymi: strukturą, hierarchią, funkcją itp.¹² Człowiek może obecnie w nie w pełni wolny sposób łączyć te systemy w sieć. Najczęściej staje się podmiotem sieci - np. członkiem konkretnej partii politycznej bądź wyznawcą określonej religii - i podporządkowuje się regułom występującym w tych sieciach. Ewolucja systemów połączonych w sieć może być powolna, na przykład liturgia w kościele, albo w szczególnych okolicznościach szybka. Właściciel hotelu może zmienić sieć hoteli, do której należy, lub włączyć się do jednej z istniejących sieci i kierować swym hotelem zdalnie za pomocą multimediów. Wykorzystane przez niego techniki i platformy mobilne opierają się na zasadach komunikacji społecznej przy wykorzystaniu urządzeń informatycznych. Techniki i platformy mobilne mogą wspierać budowę i rozwój kapitału społecznego, ponieważ zasadza się on na komunikacji społecznej, której jądrem jest informacja i wiedza. Pojawienie się sieci prowadzi do dezintegracji społeczeństwa, albowiem sieć obejmuje tylko jego część, a pozostała objęta jest wykluczeniem informacyjnym. Pojawienie się Internetu spowodowało wykluczenie informacyjne osób nieposiada-jących stałego dostępu do stacjonarnego Internetu. Wdrożenie technik mobilnych zmniejszyło znaczenie skali tego zjawiska. Rozwój mobilnego społeczeństwa sieciowego wymaga w dużej mierze rozwoju technik informatycznych oraz demokracji umożliwiającej pełniejszy dostęp do informacji całemu społeczeństwu, a nie tylko osobom wybranym („równiejszym”). Ten postęp w demokratyzacji życia społecznego i gospodarczego w kraju i na świecie oznacza z jednej strony „przejście od rynku do sieci, od własności do dostępu”, a z drugiej - wzrost znaczenia i komercjalizacji dóbr symbolicznych (kultury). To naturalny proces transformacji kapitalizmu tradycyjnego do nepotyzmu¹³ * ¹⁵, od systemu do sieci obejmującej państwa, ugrupowania integracyjne, grupy organizacji lub ludzi połączonych z sobą w sieci współdziałające lub rywalizujące, zbieżne lub rozbieżne. 3.1.3. Kształcenie i wiedza w organizacji inteligentnej Jeżeli życie człowieka przedstawilibyśmy w postaci graniastosłupa, to jedną z jego podstaw byłoby ustawiczne kształcenie. Od momentu poczęcia do śmierci grania-stosłup rozwija się, przybiera coraz to nowe kształty, których ewolucja jest następstwem między innymi procesu kształcenia. Kształt bryły geometrycznej i wielo- ¹² Rola informacji w społeczeństwie wiedzy, [w:] Zarządzanie bezpieczeństwem informacji i pro- gramami antykorupcyjnymi, pod red. naukową T. Wawaka, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku- -Białej, Bielsko-Biała 2007, s. 15-16. ¹⁵ Ibidem, s. 16-17. 178 Część pierwsza ścianu, którym jest graniastosłup, możemy zdefiniować jako zarys, sylwetkę postaci, wygląd zewnętrzny przedmiotu materialnego. Kształt życia jest pojęciem trudniejszym do zdefiniowania, ale przez analogię do graniastosłupa możemy powiedzieć, że jest kompozycją, układem, budową czegoś, co ma swoją sylwetkę, zarys, wygląd zewnętrzny, co jest kreatywną rzeczywistością, która pulsuje i dąży do doskonałości. To, jaki kształt ma nasze życie, w dużej mierze zależy od tego, jak będziemy je kształtować oraz jak będzie on» kształtowane przez otoczenie. Oznacza to, że nasze życie i jego kształt są ściśle związane z kształceniem ujętym w formie kształcenia kogoś lub kształcenia siebie. Słownik języka polskiego definiuje słowo „kształcić” (kogoś) jako: • „przekazywać komuś pewien zasób wiedzy, umiejętności, wiadomości w jakiejś dziedzinie, uczyć kogoś, posyłać do szkół na naukę”; • „rozwijać coś (zwykle cechę charakteru przymioty itp.), doskonalić, urabiać (np. kształcić umysł, wolę, charakter)”¹⁴. W procesie kształcenia (kogoś) nie możemy zapominać, że ma ono te dwie strony; kształcąc, nie tylko przekazujemy wiedzę, ale także kształtujemy osobowość człowieka. Jakże często o tym zapominają ci, którzy zawodowo zajmują się kształceniem lub za to kształcenie odpowiadają. Jakość kształcenia kogoś musi więc być oceniana poprzez pryzmat obu tych stron pojęcia „kształcić” (kogoś). Pojęcie jakości powinna zatem uwzględniać wielopunktowo skutki kształcenia. Termin „kształcić się” (strona zwrotna czasownika) wiąże się z kategorią samokształcenia. Słownik języka polskiego definiuje go jako: • „być kształconym, rozwijanym, doskonalonym (Jego smak artystyczny kształtował się na dwóch wzorcach)”; • „kształci się: gdzie? (na uniwersytecie, w szkole muzycznej), w czym? (w prawie, w tańcu), w jakiej dziedzinie? (na lekarza, na inżyniera itp.)”¹⁵. Rozróżniamy zatem dwie strony procesu kształcenia się: 1. pod wpływem kształcenia zmieniamy się, ewoluujemy, 2. wyraźnie wskazuje się, że musi to być określony kierunek (w czym?, w jakiej dziedzinie?, gdzie?). Oceniając jakość „kształcenia się”, musimy badać obie te strony. Kształcić kogoś i kształcić się to często dwa aspekty tego samego procesu kształcenia, w którym np.: • profesor kształci studentów i sam się kształci; • student jest kształcony i sam się kształci. I na profesora, i na studenta oddziałują otoczenie i wewnętrzne przeżycia, których wpływ na jakość kształcenia i jego skuteczność może być znaczący. Proces kształcenia jest więc złożonym oddziaływaniem ludzi na siebie - mistrz i uczeń wspólnie się kształcą. Prowadzenie wykładu dla nowej zaangażowanej i chcącej studiować grupy studentów wymaga solidnego przygotowania - kształcenia się profesora. Wymagający wobec siebie profesor ma prawo wymagać więcej od studentów, którzy w pełni to akceptują i bardziej przykładają się do studiowania. Ta niepisana umowa społeczna pomiędzy profesorem a studentem trwa już wieki. Światli profe- ¹⁴ Słownik języka polskiego,i. 1, PWN, Warszawa 1978, s. 1075. ¹⁵ Ibidem, s. 10-75. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 179 sorowie mają bardzo dobrych studentów, słabi i niedokształceni wykładowcy narzekają na tępotę swoich uczniów. Kształcenie (kogoś i się) jest więc procesem komunikacji społecznej biorących udział w kształceniu, który podlega ocenie jakościowej. Rezultaty tego procesu to bezpośrednie następstwo jakości komunikacji zachodzącej w procesie kształcenia, czyli jakości tegoż kształcenia. Podmiotami są tu: • nauczyciele akademiccy; • studenci; • otoczenie bliższe (rodzina, przyjaciele studentów); • otoczenie dalsze studentów (osoby z miejsca zamieszkania, urodzenia, autorytety moralne, osoby ze „świecznika” itp.). Cele tego kształcenia to: uzyskać wykształcenie, wykształcić się, być wykształconym. Te trzy pojęcia, fonetycznie bliskie, mogą w praktyce kształcenia oddalać się i nie być spójne. Wykształcenie to „zasób wiedzy zdobytej przez kogoś (zwykle w jakimś zakładzie naukowym), zasób wiedzy określony programem zakładu naukowego umożliwiający wykonywanie zawodu”¹⁶. Możemy tu mówić o wykształceniu ogólnym, zawodowym, humanistycznym, matematycznym, technicznym. Na uwagę zasługuje stwierdzenie „zasób wiedzy określony programem”. Tak rozumiane wykształcenie ograniczone jest klamrą programu i jako takie poddawane jest akredytacji: praktycznie ocenia się program, warunki jego realizacji i potencjalne kwalifikacje wykładowców. Akredytacja ma tu zapewnić minimalny poziom tak bardzo wąsko rozumianego wykształcenia. Wykształcenie posiada osoba wykształcona, przez którą rozumie się bardzo często kogoś, kto ma „ukończoną szkołę, szczególnie wyższą uczelnię, ma znaczący zasób wiedzy”. Może to być ktoś wszechstronnie wykształcony, gruntownie wykształcony, starannie wykształcony. Podkreślenia wymaga tu stwierdzenie, że osoba wykształcona niekoniecznie musi mieć ukończoną szkołę, na przykład wyższą, wystarczy, że ma zasób wiedzy. Czy ten zasób, bardzo często encyklopedycznej wiedzy, wyniesiony z ukończonej uczelni, jest oznaką wykształcenia? Tu pojawiają się wątpliwości; przecież posiadanie zasobu wiedzy nie przesądza o jakości (poziomie) wykształcenia. Tu nie chodzi nawet o to, jakie szkoły się kończyło, ale co z tej nauki się wyniosło. Wykształcić się to nie tylko „zdobyć wykształcenie (podstawowe, średnie, wyższe), wiedzę, umiejętności w jakiejś dziedzinie; skończyć jakąś szkołę, studia”¹⁷. Wykształcić się to także „przybrać właściwy kształt, powstać, utworzyć się w jakiejś formie, w jakimś kształcie, ukształtować się”. Czy absolwent studiów menedżerskich ze średnią cztery przecinek pięć, rozpoczynający pracę od okłamywania przyszłego pracodawcy lub od nieuczciwości w zdobywaniu pracy, jest osobą, której wykształcenie było wysokiej jakości? Niestety uczelnie, wydając dyplom, sprawdzają tylko, czy student pozyskał przewidziane programem studiów zaliczenia, zdał ¹⁶ Słownik języka polskiego, t. 3, op. cit., s. 811-812. ¹⁷ Ibidem. 180 Część pierwsza egzaminy, przygotował i obronił pracę dyplomową lub magisterską. Nie interesuje ich poziom etyczny, intelekt i ogólny rozwój abiturienta. Ocena poziomu wykształcenia studenta ma bowiem charakter fragmentaryczny i ilościowy, a nie jakościowy, dlatego też uczelnie kończą absolwenci z wysokimi średnimi, bardzo słabo albo wcale nieprzygotowani do pracy zawodowej i życia. Powody takiego stanu rzeczy to m.in.: • model kształcenia; • program kształcenia; • przygotowanie merytoryczne i etyczne wykładowców; • wpływ bliższego i dalszego otoczenia przyszłego absolwenta. Tymczasem obowiązkiem uczelni jest wykształcenie przyszłego absolwenta, czyli zapewnienie mu nie tylko formalnego wykształcenia, ale także sprawienie, że ktoś posiądzie pewien zasób wiedzy, ukończy szkołę, ale przede wszystkim¹⁸: • pobudzenie do właściwego, sprawniejszego działania, wyćwiczenie w nienagannych manierach, urobienie hartu ducha, rozwinięcie talentów i umiejętności, na przykład wykształcenie w nim dobrego gustu, intuicji, spostrzegawczości; • nadanie jego postępowaniu właściwego kształtu, ukształtowanie jego zdolności do myślenia, analizy, syntezy, wnioskowania, stworzenie wartościowej jednostki, dla której uczciwość i prawda będą stanowiły podstawowe wartości, utworzenie osobowości wrażliwej na problemy innego człowieka, zdolnej do współpracy, poświęcenia dla ogółu, a jednocześnie trzeźwo myślącej, stą-pającj po ziemi, ale nie wolnej od marzeń, które dodają skrzydeł. Tak rozumiane wykształcenie powinno być przedmiotem oceny kwalitologów. Jakość kształcenia to nie ilość wynoszonej wiedzy - to stopień, w jakim absolwent uczelni jest zdolny uczestniczyć w doskonaleniu jakości swojej pracy, stanowiącej część pracy zespołowej, dobrze z nią skorelowanej. Wykształcenie jest więc konsekwencją jakości kształcenia, rezultatem komunikacji społecznej na tej niwie (Rys. 3.1). Proces kształcenia obejmuje następujące elementy: • proces samokształcenia (S); • oddziaływanie otoczenia na kształcenie - wyróżniamy tu: - otoczenie bliższe, tu głównie rodzina i przyjaciele (R); - nauczyciele (profesorowie, wykładowcy itp.) (N); - otoczenie dalsze, czyli środowisko, w którym mieszkamy, studiujemy, pracujemy (O); - wpływ sposobu postrzegania oddziaływania otoczenia i związane z nim refleksje, przemyślenia, oczekiwania (P); - inne przyczyny (I). Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 181 I - cechy wrodzone Ali - cechy i wiedza wykształcone przez rodzinę, głównie rodziców A III - cechy i wiedza wykształcone przez szkołę podstawową AIV - cechy i wiedza wykształcone przez szkołę średnią AV - cechy i wiedza wykształcone przez szkołę wyższą A VI - doktorat Rysunek 3.1. Kumulacje kształcenia - jego etapy Źródło: opracowanie własne. Elementy przedstawione na rysunku 3.1 określają poziom jakości kształcenia (Qk), którego celem jest kompleksowe, pełne wykształcenie na określonym poziomie (wyższe, średnie) absolwenta na przykład uniwersytetu. Jakość kształcenia jest wówczas funkcją poziomu tych elementów: Qk = f(S, R,N, O, P, I). Jakość kształcenia jest więc sumą poziomu jakości poszczególnych elementów powiększoną o efekt synergii (Es): Qk = Qs + Qr + Qn + Qo + Qp + Qi + Es. Spośród siedmiu elementów oddziałujących na jakość kształcenia jeden związany jest z wykonywaniem pracy nauczyciela, czyli działalnością szkół: podstawowej, średniej, wyższej. Jakość kształcenia realizowanego kolejno przez szkołę podstawową, średnią i wyższą kumuluje się, a przy zapewnieniu właściwej drogi kształcenia może być powiększona o studia doktoranckie. Punktem wyjścia są tu natomiast: cechy wrodzone oraz cechy i wiedza nabyte w okresie przedszkolnym, w wyniku oddziaływania na dziecko bliższego otoczenia, głównie rodziców i pozostałych członków 182 Część pierwsza rodziny. Kolejne przyrosty przenoszą nas na następny okrąg określający ukończenie kolejnego etapu wykształcenia i przesunięcie się od poziomu analfabety (I) do doktora nauk i jeszcze wyżej. Przejście z niższego okręgu do wyższego oznacza awans i lepsze postrzeganie przez pracodawcę kandydata, który chciałby znaleźć pracę (Rys. 3.1). Ocena jakości kształcenia w szkole wyższej jest problemem złożonym. Jak można wnioskować na podstawie rysunku 3.2, wszyscy uczestnicy procesu kształcenia na uczelni kształcą się, kształcą innych i ulegają wpływowi otoczenia w różnym stopniu w zależności od: • tego, czy jest się nauczycielem akademickim, czy studentem; • stopnia aktywności poszczególnych osób w zakresie kształcenia, zwłaszcza kształcenia się. Jednocześnie szkoła wyższa oddziałuje na otoczenie, podnosi jego poziom intelektualny, kształtuje i rozwija je, doskonali podmioty otoczenia i nadaje im specyficzny kształt. Uczelnie czynią z miast uniwersyteckich centra kultury, ośrodki postępu, wzorce życia cywilizowanego. Jednocześnie to otoczenie oddziałuje na szkołę wyższą, na uczących się i uczących, na studentów i wykładowców. To połączenie rozwoju uczelni i otoczenia warunkuje postęp cywilizacyjny. Dlatego tak ważne jest, aby zapewnić rozwój szkolnictwa wyższego, zarówno ilościowy, jak i jakościowy. Nie można rozwojowi ilościowemu, co zbyt często widzimy w Polsce w szkolnictwie państwowym i niepublicznym, podporządkowywać jakości kształcenia. Niestety praca wykładowców równocześnie na kilku uczelniach umożliwia co prawda zwiększanie liczby studentów, ale przyczynia się też do obniżenia jakości kształcenia zarówno innych, jak i siebie. Warunki ekonomiczne zmuszają do tego państwo, uczelnie i pracowników. Samokształcenie jest warunkiem ciągłego podnoszenia jakości kształcenia „kogoś” i „się”. Aby mogło ono wystąpić, nauczyciel akademicki i student muszą mieć na to czas, pieniądze i ochotę. Coraz częściej nie mają pieniędzy, muszą więc podejmować dodatkową pracę, co zabiera im czas, powoduje dodatkowy wysiłek. Wszystko to sprawia, że tracą ochotę na solidne samokształcenie. Obecnie profesorów nie stać na zakup książek. Jeszcze nie tak dawno uczelnie otrzymywały w spadku po zmarłych profesorach obszerne zbiory książek i czasopism. Obecnie tego rodzaju przypadki należą do rzadkości. Profesorowie nie poszerzają własnych bibliotek, bo ich po prostu na to nie stać. Jednocześnie poważnemu ograniczeniu uległy nakłady na zakup książek dla bibliotek, co przy szybkim wzroście cen pozycji powoduje obniżenie ilości zakupywanych książek i prenumerowanych czasopism krajowych i zagranicznych. Nie pozostaje to bez - negatywnego - wpływu na jakość kształcenia. Książki i tradycyjne czasopisma w określonym stopniu może zastąpić korzystanie z Internetu, którego rola z roku na rok rośnie, jednakże Internet nie zastąpi papierowych nośników wiedzy, w tym zwłaszcza książek w całości. Kształcenie jest procesem komunikacji społecznej, a jakość kształcenia jest następstwem jakości tej komunikacji rozumianej jako „przekazywanie myśli, udzielanie wiadomości, łączność”, gdzie język jest narzędziem komunikacji międzyludzkiej Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 183 (społecznej) (Rys. 3.2). Zachodzą tu wzajemne powiązania między szkołą wyższą i otoczeniem, które wymagają wysokiej jakości komunikacji społecznej. Bardzo ważny jest tu język. Jakże często profesura mówi językiem niezrozumiałym dla otoczenia, co czyni powiązania tych stron mało efektywnymi. Ten sam problem dotyczy wzajemnego wpływu wykładowców i studentów - gdzie język odgrywa bardzo istotną rolę. Zrozumiały wykład czy przejrzysty skrypt to warunki wysokiej jakości kształcenia. Kształcenie zinstytucjonalizowane w postaci szkoły, która wydaje dyplomy, świadectwa, stawia stopnie, udziela zaliczeń, wymaga egzekucji wiedzy, Rysunek 3.2. Kształcenie jako proces komunikacji społecznej Źródło: opracowanie własne. 184 Część pierwsza jaką posiadł student. Egzamin mobilizuje studenta i wykładowcę. Jego forma i poziom wymagań mają istotny wpływ na jakość kształcenia. W wielu przedmiotach, na przykład ekonomii, wprowadzenie egzaminu testowego obniża poziom kształcenia, sprowadza egzamin do sprawdzenia opanowania konkretnego podręcznika (odpowiedniej jakości), a nie znajomości ekonomii w zakresie określonym akredytowanym programem. Egzamin, nawet najlepszy, jaki może być, nie sprawdza w pełni poziomu jakości kształcenia, co najwyżej z pewnym prawdopodobieństwem określa relacje między wiedzą nabytą przez studenta a wymaganiami konkretnego egzaminatora w danym dniu. Subiektywną ocenę egzaminu można zmniejszyć, wprowadzając egzamin pisemno-ustny, ale obecnie na takie egzaminy profesorowie nie mają czasu - wybierają egzamin testowy, czyli najmniej przydatny dla oceny nie tylko jakości kształcenia, ale także zasobu zdobytej przez studenta wiedzy. Egzamin nie jest więc metodą oceny jakości kształcenia. Jedynym egzekutorem jakości kształcenia jest życie - praca zawodowa, społeczna, polityczna. Tutaj dopiero możemy ocenić skutki kształcenia. Badanie jakości kształcenia w szkole wyższej powinno odbyć się po pięciu latach od ukończenia studiów. Wówczas absolwenci mogą rzeczowo i adekwatnie odnieść się do sytuacji, która miała miejsce, ocenić jakość kształcenia - procesu komunikacji międzyludzkiej w okresie studiowania. Takie badania prowadzą fragmentarycznie stowarzyszenia absolwentów niektórych uczelni w Polsce. Rozpowszechnienie tej metody oceny jakości kształcenia wydaje się być konieczne dla dobra szkolnictwa wyższego w ogóle i dla celów marketingowych zwłaszcza poszczególnych uczelni. 3.1.4. Cechy organizacji inteligentnej Uczelnie niepubliczne i część uczelni publicznych dostrzegły nowe zadania wynikające z urynkowienia polskiej gospodarki i transformacji społeczno-politycznej, wyciągnęły wnioski i zrozumiały, że muszą posiadać najnowszą wiedzę z zakresu zarządzania oraz umieć ją wykorzystać dla uzyskania przewagi konkurencyjnej i zapewnienia sobie przyśpieszonego rozwoju. W tym celu uczelnie muszą stać się organizacjami inteligentnymi i przyjąć cechy organizacji inteligentnej, szczególnie na płaszczyźnie zarządzania wiedzą. Tego rodzaju firmy, zdaniem Michaela E. McGilla i Johna W. Slocuma, powinny zmienić paradygmaty, procesy, praktyki zarządzania. W centralnym punkcie swej koncepcji organizacji inteligentnej umieszczają firmę, która „wie”, „rozumie”, „myśli” i „uczy się”¹⁹. Taką organizacją może stać się uczelnia, która zrozumiała, że zarządzanie wiedzą jest ważnym narzędziem rozwoju, stwarzającym jej olbrzymie szanse na konkurencyjnym rynku nauki i edukacji. Uczelnie muszą umieć wykorzystać wiedzę, pamiętać o tym, że rośnie rola produktów niematerialnych, a wiedza szybko się starzeje i dezaktualizuje, oraz nauczyć się zarządzać wiedzą w taki sposób, aby uzyskać przewagę konkurencyjną w kraju i w Europie. W tym celu musi nastąpić zmiana paradygmatu w nauce, którą propo- ¹⁹ K. Zimniewicz, Współczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 2009, s. 74. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 185 nują Stefan Giildenberg i Rolf Eschenbach i opisuje Kazimierz Zimniewicz w interesującej książce Współczesne koncepcje i metody zarządzania, w której przedstawia rysunek opracowany przez Giildenberga i Eschenbacha²⁰. Przejście od konstruktywizmu do teorii systemów leży u podstaw tych zmian. Dążenie do stałej równowagi należy zastąpić procesem zmian i nauczyć się zarządzać zmianami. Tego wymaga rzeczywistość. Należy pamiętać o tym, że przyczynami zmian są często nie reguły prawne, ale chaos, dlatego też ważniejsza jest analiza związków niż szczegółów. Ponieważ wszystkie zmiany dokonują się w czasie, należy przejść od zarządzania statycznego do dynamicznego w nowym rynkowym otoczeniu. Rektor musi stać się więc menedżerem, nie tracąc nic z godności i dostojności, oraz wraz z całym kierownictwem uczelni i wszystkimi jej pracownikami poddać się procesowi uczenia się. Inteligentna organizacja rozumiana jest jako koncepcja zarządzania bazująca na pewnej sumie wiedzy, którą dysponują poszczególni współpracownicy, w tym w zakresie zarządzania wiedzą. Obecnie nie wystarcza już samokształcenie oraz udział w szkoleniach i treningach w zakresie zarządzania wszystkich grup zawodowych zatrudnionych na uczelni, a szczególnie osób pełniących funkcje kierownicze. Konieczne jest, aby wszyscy zatrudnieni włączyli całą posiadaną wiedzę w wykonywanie swych zadań i funkcji oraz równocześnie ciągle tę wiedzę pogłębiali. Pracownicy organizacji powinni dążyć do odkrywania nowych sposobów myślenia i nowych perspektyw. „W koncepcji inteligentnej firmy zakłada się, iż pracownicy wyrażają gotowość do uczenia się, a nawet więcej - że firma żąda od współpracowników takiej postawy. Dzięki temu wszyscy będą wspierać procesy zmian”²¹. W inteligentnej organizacji granice między przełożonymi i podwładnymi powinny być otwarte, powinny znikać linie podziału między nimi, tak aby doświadczenia obu stron były wzajemnie dostępne i przekazywane także innym zainteresowanym. Wówczas struktura inteligentnej organizacji stanie się elastyczna i będzie sprzyjać zintensyfikowaniu przepływu informacji. Między kierownictwem takiej organizacji, pracownikami i otoczeniem nie ma żadnych przepaści - istnieje porozumienie, bliskość i otwartość. Inteligentna organizacja rozwija zdolność uczenia się razem z klientem, z którym ściśle współpracuje, a dostrzegając jego potrzeby, zmniejsza konflikty. W organizacji inteligentnej pielęgnuje się kulturę odmiennych zdań - ścieranie się poglądów wzbogaca doświadczenia pracowników, rośnie ich potencjał wiedzy - oraz kładzie się nacisk na: myślenie systemowe, kreatywność, skuteczność, zdolność uczenia się. Czy te i inne cechy inteligentnej organizacji przedstawione przez Zimniewicza²² mogą wdrożyć szkoły wyższe w Polsce; innymi słowy, czy uczelnie mogą być inteligentnymi organizacjami? Nie ulega wątpliwości, że tak, jeśli tylko przeprowadzą projakościową restrukturyzację zarządzania, wdrożą zasady kompleksowego zarządzania przez jakość (TQM) i położą nacisk na wzrost jakości zarządzania²³. “ Ibidem, s. 75-76. ²¹ Ibidem, s. 77. ²² K. Zimniewicz, Współczesne koncepcje..., op. cit., s. 77-79. ²³ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, Wyd. Informacji Ekonomicznej, Kraków 1996, s. 24 -27. 186 Część pierwsza Umiejętne zarządzanie wiedzą, duże doświadczenie i poziom wiedzy, jaką dysponują pracownicy uczelni, oraz naturalna skłonność nauczycieli akademickich do uczenia się i poszerzenia swych horyzontów powinny dotyczyć wszystkich zatrudnionych, w tym osób w administracji i w bibliotekach. Peter Senge w swej książce Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się zwraca uwagę na fakt, że zdolność szybkiego uczenia się wkrótce okaże się bardzo ważnym trwałym elementem przewagi nad konkurencją, a w przyszłości wygrywać będą te organizacje, które potrafią wykorzystywać zaangażowanie swoich pracowników i możliwości ich uczenia się. Jego zdaniem, „organizacjami, które naprawdę zwyciężą w przyszłości, będą te, które odkryją, jak wykorzystać ludzkie zaangażowanie i możliwości uczenia się na wszystkich szczeblach”²⁴. W opinii Wiesława M. Grudzewskiego i Ireny K. Hejduk²⁵, „w niepewnym święcie, w którym obecnie żyjemy i w którym jesteśmy pewni, że nic tu nie jest pewne, będziemy potrzebować organizacji, które ciągle się odnawiają, unowocześniają”. Są to „organizacje uczące się”, zwane często „organizacjami inteligentnymi”. W literaturze można spotkać wiele definicji „organizacji inteligentnych”. Określają one w różny sposób cechy tych organizacji. Mając je na uwadze, możemy określić cechy, jakie powinien posiadać uniwersytet, aby był „organizacją uczącą się”, a nie tylko organizacją uczącą innych. Musi on między innymi²⁶: • stale się doskonalić, dzięki tworzeniu i zwiększeniu możliwości niezbędnych do osiągnięcia w przyszłości zamierzonego sukcesu; • stale się rozrastać, aby stworzyć swoją przyszłość; • umożliwić naukę wszystkim członkom i stale się zmieniać; • być w stanie dostosować się do otoczenia i zapewniać, aby pracownicy również pasowali do otoczenia; • potrafić stworzyć i przekazać wiedzę, i poprzez zmianę swego zachowania odzwierciedlić nową wiedzę i nowe spojrzenie; • stosować w swych ramach metodę koncentrowania się na wspólnym rozwiązywaniu problemów poprzez zastosowanie nauki zespołowej i metodologii „miękkich systemów” przy wyborze problemów do rozwiązania; • sprawić, aby przełożeni rozwijali indywidualne umiejętności uczenia się pracowników, umiejętności pracy i uczenia się w zespołach oraz stosowali takie ²⁴ P.F. Senge, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka ludzi uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, s. 17. ²⁵ W.M. Grudzewski, K.I. Hejduk, Kreowanie w przedsiębiorstwie organizacji inteligentnej, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości, pod red. naukową W.M. Grudzewskiego i K.I. Hejduka, Difin, Warszawa 2001, s. 75. ²⁶ C.W. Wick, L.S. Lean, Creating a Learning Organization: from Ideas to Action, „Human Resour--ce Management”, Summer 1995; P.F. Senge, Piąta dyscyplina: Teoria ¡praktyka i organizacji uczących się. Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998; M. Pedler, T. Boydell, J. Burgoyne, Towards the Learning Company, „Management Education and Development” 1989; D.A. Garvin, Building a Learning Organization, „Harvard Business Review”, lipiec-sierpień 1993; R. Ganatt, Creating a Learning Organization, Institute of Directors, London 1990; R. Harrison, Employee Development, Institute of Personnel Management, London 1992. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 187 działania, jak rozszerzenie i wzbogacenie treści pracy i monitorowanie, oraz by kładli nacisk na pracę zespołową i pracę nad projektami; • pamiętać o tym, że w życiu organizacji codzienne doświadczenia mają najbardziej fundamentalny wpływ na uczenie się, dlatego też uczenie się i praca muszą być jak najbardziej zintegrowane; • sprawić, by wszyscy pracownicy zachęcani do uczenia się na podstawie problemów, wyzwań, sukcesów, które są nieodłącznymi składnikami codziennej pracy. Uniwersytet staje się „organizacją uczącą się” wtedy, gdy: • postrzega siebie jako system zbiorowego uczenia się, nieustannie buduje swoją przyszłość na wiedzy i umiejętnościach; • stale znajduje się w stanie gotowości i czuwania, aby działać z wyprzedzeniem; • tworzy dokumentacje, rozpowszechnia nową wiedzę i umiejętności; • ustawicznie doskonali kompetencje wszystkich pracowników, zarówno zawo-dowo-dydaktycznych, jak i administracyjno-technicznych; • dokonuje samooceny, porównuje się z najlepszymi, wprowadza programy doskonalenia w celu zrównania się z nimi, aby następnie ich wyprzedzić; • przeprowadza restrukturyzację, aby osiągnąć założone cele. Wymienione cechy uniwersytetu odpowiadają właściwościom organizacji inte- ligentnej²⁷. Pracownikom uczelni często brakuje właściwych kompetencji, niezbędnych do wypełniania swych obowiązków w sposób zasługujący na uznanie, czyli na najwyższym poziomie jakości. Osiągnięcie wysokiego poziomu jakości pracy, a szczególnie pożądanej jakości zarządzania na uniwersytecie, wymaga pierwszego i drugiego stopnia kompetencji opisanych przez Michela Ledru²⁸. Przede wszystkim od pracowników szkół wyższych, które chcą być „organizacjami inteligentnymi”, wymaga się: • kompetencji operacyjnych oraz zdolności do wykonywania określonych działań lub zadań; • kompetencji interpersonalnych; • umiejętności intelektualnych; • stosownej zaktualizowanej wiedzy; • zdolności do dedukowania, umiejętności poszerzenia obszaru analizy o problemy antycypowane; • pożądanych, kreatywnych relacji z ludźmi. Zdaniem Jeana-Franęois, Ballaya²⁹ należy zapamiętywać, przechowywać, „co działa, co do czegoś służy i co jest pewne. Oto dlaczego w nauce i technice istnieje potrzeba komunikowania wiedzy, jej stosowania, doskonalenia, systematyzowania i łączenia. Mówiąc krótko, kumulowanie wiedzy jest motorem postępu”. Zajmują się tym uniwersytety, których pracownicy utrwalają swe umiejętności w postaci teorii, praw nauki, koncepcji, procedur, instrukcji, zasad, przepisów. Dotyczy to wszyst- ²⁷ J. Brilman, Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 2002. ²⁸ M. Ledru, Organisations apprenantes et technologies de l'information et de la communication -Exposé lors de l’Assemblée Générale de l’Association CEGOS, Juin 1997. ” J.-F. Ballay, Capitaliser et transmettre les savoir-faire de l’entreprise, Eyrolles, Paris 1997. 188 Część pierwsza kich zatrudnionych, nie tylko pracowników naukowych. Zdaniem Jeana Brilmana, osiągnięcia każdej organizacji, czyli także uniwersytetu, zależą od: • kompetencji wszystkich pracowników - stąd konieczność ustawicznego szkolenia i rozwoju; • motywacji - bodźców materialnych i niematerialnych; • środowiska pracy stworzonego przez naczelne kierownictwo na uniwersytecie (rektor, senat, dziekah, rady wydziału). 3.1.5. Struktura organizacji inteligentnej W polskiej literaturze, w ślad za zagraniczną, opisuje się model organizacji inteligentnej (intelektualnej) według Kendalla i Fullertona³⁰, składający się z pięciu dyscyplin. Peter Senge stwierdza: „Przez dyscyplinę rozumiem nie »wymuszony porządek« lub »narzędzie kary«, ale zarys teorii i techniki, które muszą być studiowane i doskonalone, aby mogły być zastosowane w praktyce. Dyscyplina jest ścieżką prowadzącą do pozyskiwania pewnych umiejętności i kompetencji”³¹. Model organizacji inteligentnej obejmuje następujące dyscypliny (nazywane także w literaturze „składowymi technologicznymi organizacji inteligentnej”)³²: • mistrzostwo osobiste; • modele myślowe; • wspólna wizja przyszłości; • zespołowe uczenie się; • myślenie systemowe (tzw. piąta dyscyplina). Wszystkie te dyscypliny, dzięki piątej, są z sobą powiązane, mocno zintegrowane i rozwijają się wspólnie, równomiernie, stanowią nierozłączną całość oraz nie mogą istnieć bez siebie - tworzą całościową strukturę składającą się z pięciu elementów. Dzięki myśleniu systemowemu w organizacji inteligentnej zmienia się sposób, w jaki ludzie postrzegają siebie i swój świat, pojawia się: • zjednoczenie europejskie ze światem zamiast poczucia samotności; • postrzeganie problemu jako skutku własnych działań, a nie błędów innych; • odkrywanie ciągle na nowo, w jaki sposób działa otaczająca rzeczywistość i jak ją można zmieniać³³. W tym miejscu można sformułować trzy podstawowe pytania: • Czy na uniwersytecie w Polsce występuje pięć dyscyplin „organizacji inteligentnej”? • Czy uniwersytet w Polsce jest „organizacją uczącą się”, czyli zawiera przedstawione pięć elementów? • Czy uniwersytet powinien być organizacją uczącą się, mając na względzie te funkcje, jakie ma do spełnienia? Udzielenie odpowiedzi na te pytania ułatwią informacje zawarte w tabeli 1. ³⁰ W.M. Grudzewski, K.I. Hęjduk, Kreowanie w przedsiębiorstwie..., op. cii., s. 95. ³¹ Senge P.F., Piąta dyscyplina, op. cii., s. 23. ³² M. Hopej, Struktura organizacji uczącej się, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości, op. cit., s. 127-130. ³³ W.M. Grudzewski, K.I. Hęjduk, Kreowanie w przedsiębiorstwie..., op. cit., s. 96. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 189 Tabela 1. Dyscypliny (składowe technologiczne) organizacji inteligentnej a współczesny uniwersytet w Polsce Dyscypliny Wymagane właściwości Rzeczywiste właściwości Składowe Wymagania organizacji inteligentnej uniwersytetu technologiczne Wszystkie grupy pracownicze ciągle dążą Nie wszystkie grupy pracownicze do rozwoju duchowego, zdobywania dążą do rozwoju, zdobywania wiedzy, rozszerzania swoich możliwości. wiedzy. Nie wszyscy pracownicy Pracownicy są kompetentni, dążą do ciąg- traktują swoją pracę i życie jako łości, wyjaśniania i pogłębiania osobistej działalność twórczą. Tylko część wizji przyszłości, koncentrowania energii, pracowników dąży do ciągłego 1. Mistrzostwo kształtowania cierpliwości i obiektywnego rozwoju mistrzostwa osobistego. osobiste obserwowania rzeczywistości. Pracownicy Nie wszyscy posiadają wizję traktują życie jako działalność twórczą, przyszłości i chcą się ciągle do- potrzeba tworzenia jest integralnym skonalić. Wymogi tej dyscypliny składnikiem pracy, a rozwój mistrzostwa spełnia większość pracowników osobistego jest ciągłym, nieprzerwanym naukowo-dydaktycznych i zdecy- procesem. dowana mniejszość pozostałych zatrudnionych. Na uniwersytetach kształtowane są mo- Stopień ukształtowania modeli my- dele myślowe rozumiane jako głęboko ślowych w sensie przedstawionym zakorzenione założenia, uogólnienia, obok jest różny na poszczególnych obrazy oraz wyobrażenia określające sens, uczelniach i zależy w dużej mierze 2. Modele jaki nadajemy światu, i sposób, w jaki od tego, od ilu lat funkcjonuje. myślowe działamy Pracownicy jako całość oraz Modele te są wyraźnie wykształ- indywidualnie uświadamiają sobie własne, cone na starych uniwersytetach wewnętrzne obrazy świata, dogłębnie je z przeszłością, jak np. Uniwersytet analizują. Pracownicy uczą się konwer- Jagielloński, a na nowych uczel- sacji, odkrywają swoje sposoby myślenia niach dopiero się kształtują. i otwierają się na wpływ innych ludzi. Pracownicy posiadają wspólną, w pełni Z przykrością trzeba stwierdzić, akceptowaną wizję, która odpowiada na że uniwersytety nie mają wspólnej pytania: co pragniemy osiągnąć razem wizji przyszłości akceptowanej jako uniwersytet?, jak widzimy swój włas- przez pracowników. Wizję powyż- ny obraz przedstawiający całą organizację, szą ma wąska grupa pracowników nasze miejsce na uniwersytecie oraz odpo- kierująca uniwersytetem i jego 3. Wspólna wizja wiedzialność za całość, a nie tylko za swój wydziałami, instytutami i kate- odcinek? drami, ale nie jest to wizja wspól- Na uniwersytecie buduje się wspólną na i spójna, zaakceptowana przez wizję, bazując na przeszłości i projekcjach wszystkich zatrudnionych. przyszłości, mając na względzie rzeczy- wiście występujące obecnie autentyczne zaangażowanie ludzi w rozwój uniwer- sytetu. 190 Część pierwsza 4. Zespołowe uczenie Na uniwersytecie dominuje praca zespo- Mocną stroną uniwersytetów po- łowa, a nie poszczególnych jednostek. siadających osiągnięcia naukowe Poszczególne zespoły uczą się wspólnie, i dydaktyczne jest praca zespoło- a przez to uczy się cala organizacja. wa, która umożliwia: Zespołowe uczenie na uniwersytecie obej- * połączenie potencjału wielu muje twórczy, produktywny dialog i dys- umysłów; kusje oraz wspólne poszukiwanie podstaw * współdziałanie oparte na „za- określonych decyzji. Zespołowe uczenie ufaniu operacyjnym”. się przybiera postać badań naukowych Niestety rzadko występuje wspie- prowadzonych przez zespoły badawcze, ranie innych zespołów drogą permanentnych prób, ćwiczeń oraz konfe- przekazywania im swoich technik rencji, sympozjów, seminariów. Na uniwer- i umiejętności. Minusem jest jed- sytecie zespołowe uczenie się jest procesem nak nieobjęcie pracą zespołową ukierunkowania zespołu i rozwoju jego pracowników administracyjnych możliwości. i technicznych oraz w małym stop- niu pracowników bibliotecznych. 5. Myślenie systemowe Myślenie systemowe umożliwia zmianę Uniwersytety w Polsce są organi- sposobu myślenia na uniwersytecie - może zacjami skostniałymi, konserwa- być określone słowem „metanoia”. Dzięki tywnymi, bardzo mało podatnymi uczeniu przeobrażamy samych siebie, na zmianę. Myślenie systemowe rozwijamy nasze twórcze możliwości wykorzystywane jest do utrzy- i postrzegamy świat na nowo. Sednem mania status quo. Vi niektórych myślenia systemowego w organizacji jest uczelniach pojawił się nurt powol- dostrzeganie: nych zmian, tzw. konserwatyzm • wielokierunkowości wzajemnych relacji postępowy. Służy temu prawo zamiast linearnych łańcuszków przyczy- o szkolnictwie wyższym, które nowo-skutkowych; utrzymuje tradycyjny system • procesów, a nie pojedynczych wydarzeń. zarządzania i funkcjonowania Pracownicy, myśląc systemowo, powin- uniwersytetu. Brakuje natomiast ni nie tylko rozumieć istotę sprzężenia wystarczających zmian systemo- zwrotnego, ale wykorzystywać je w swoich wych, prorynkowych i projakoś- działaniach. Myślenie systemowe powinno ciowych. umożliwić im zrozumienie nowego sposo- bu, w jaki ludzie postrzegają siebie i swój świat, oraz zmianę sposobu myślenia. Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Senge, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998 oraz H. Steinman i G. Schreyógg, Zarządzanie, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1998, s. 338. 3.1.6. Kompleksowe zarządzanie wiedzą Słownik języka polskiego słowo „wiedza” definiuje jako³⁴: • „ogół wiadomości zdobytych dzięki uczeniu się; zasób wiedzy z jakiejś dziedziny”; • „znajomość czegoś, uświadomienie sobie czegoś”. ¹⁴ Słownik języka polskiego, t. 3, op. cit., s. 700. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkołę wyższej 191 Tak rozumiana wiedza jest w gospodarce rynkowej towarem bez względu na to, czy sobie to uświadamiamy, czy nie. Podpisując umowę o pracę, sprzedajemy daną czynność wraz z wiedzą, która z wykonaniem tej czynności się wiąże. Często sprzedajemy tę wiedzę wielokrotnie różnym nabywcom. Czasami wchodzimy z tego tytułu w konflikt z nabywcami i otoczeniem. Różne mogą być konsekwencje sprzedania bądź podzielenia się wiedzą w ramach wymiany informacji. Powstaje w tym miejscu szereg pytań, od odpowiedzi na które zależy to, jak postrzegamy ekonomiczny aspekt wiedzy. Przede wszystkim musimy zapytać o to: • Kto jest właścicielem danej wiedzy? • Kto wiedzę sprzedaje? • Do czego zobowiązany jest sprzedający właściciel wiedzy? • Kto ma prawo do wynagrodzenia tytułem sprzedaży wiedzy? • Do jakiego wynagrodzenia, z jakiego tytułu i kiedy ma prawo właściciel wiedzy? • Jakie są drogi pozyskania prawa własności do danej wiedzy? Problem własności i zmiany właściciela wiedzy jest bardzo złożony. Najczęściej jednak nie zastanawiamy się nad tym, prowadząc wykład, pisząc podręcznik czy referat na konferencję lub sympozjum. Piosenkarz, twórca programu komputerowego, sprzedając prawo do produkcji określonej liczby płyt, kopii programu, ustala sposób ich wykorzystania i zastrzega sobie prawo dodatkowego honorarium, jeśli będą one wykorzystane publicznie (płyty) lub wielokrotnie (kopiowane programy). Autor podręcznika otrzymuje symboliczne wynagrodzenie jeden raz w momencie wydania książki. Nie ma prawa do dodatkowego honorarium, gdy jego podręcznik jest wielokrotnie wykorzystywany, przez wielu czytelników w bibliotece. Klub młodzieżowy zobowiązany jest do zapłacenia autorom i wykonawcom piosenek wykorzystanych w trakcie dyskoteki, biblioteka natomiast nie jest do tego zobowiązana. Handel twórczością będącą zewnętrznym przejawem wiedzy różnie jest w Polsce traktowany. Powoli właściciele wiedzy - twórcy - odzyskują prawo do własności oraz stosownego wynagrodzenia z tytułu jej użyczenia lub sprzedaży. Te rozważania na temat własności być może są zbyt publicystyczne, lecz w pełni uzasadnione. Tylko właściciel wiedzy może nią zarządzać. Właściciel wiedzy prawo do zarządzania nią może zbyć za określoną kwotę pieniędzy na mocy umowy kupna-sprzedaży. Nie można więc zarządzać cudzą wiedzą dopóty, dopóki się jej nie zakupi. Te pozornie proste i jednoznaczne stwierdzenia są powszechnie niedostrzegane. Często staramy się zarządzać cudzą wiedzą, zmuszając jej właściciela do uległości, albo sami stajemy się ofiarami kierowników, którzy bezpodstawnie usiłują zarządzać naszą wiedzą. Tu przypomina się niewłaściwie realizowana zależność, zrodzona w feudalizmie (mistrz-uczeń) lub w kapitalizmie (przełożony-podwładny). Czyją własnością jest wiedza profesora zdobyta w ciągu 40 lat pracy naukowo--badawczej i dydaktyczno-wychowawczej na uniwersytecie - profesora, uniwersytetu czy ludzkości? Kto ma zarządzać jego wiedzą? Zarządzając uniwersytetem, zarządzamy wiedzą profesorów nie z tytułu ich czterdziestoletniego zatrudnienia, ale na skutek wypłacania im z góry symbolicznego wynagrodzenia. Czy w tej sytuacji profesor ten powinien mieć prawo wykładania w ten sam sposób tego samego przed- 192 Część pierwsza miotu równocześnie na drugim, być może konkurencyjnym, uniwersytecie? Kwestie te w poszczególnych krajach są różnie rozwiązywane. W Stanach Zjednoczonych i w Niemczech praca na jednej uczelni wyklucza możliwość zatrudnienia na drugiej. Są to bowiem konkurencyjne organizacje. W Polsce do takiego postrzegania ochrony prawa do wiedzy stopniowo się zbliżamy. Komercjalizacja i prywatyzacja szkolnictwa wyższego ten proces przyśpieszą. Zarządzanie wiedzą stanie się bardziej przejrzyste, a prawo własności bardziej przestrzegane. Nośnikami Wiedzy (NW) są (Rys. 3.3): • ludzie dysponujący określonymi zasobami wiedzy; • zapisy wiedzy człowieka w postaci papierowej, przechowywane i udostępniane w bibliotekach; • bazy danych i zespoły (sieci) baz danych; • informacje - wybrane według przyjętego klucza elementy wiedzy przekazane bezpośrednio lub pośrednio przez człowieka innym ludziom. Zarządzanie wiedzą odbywa się równolegle na trzech poziomach (TGW): - T - tworzenie wiedzy; - G - gromadzenie wiedzy; - W - wykorzystanie wiedzy oraz może dotyczyć następujących Obszarów Zarządzania Wiedzą (OZW): - OZW 1 - zarządzanie człowieka samym sobą; - OZW 2 - zarządzanie wiedzą innych ludzi; - OZW 3 - zarządzanie badaniami; - OZW 4 - zarządzanie zapisami wiedzy człowieka w postaci papierowej; - OZW 5 - zarządzanie bazą danych (książka, czasopismo, taśma filmowa, CD-ROM); - OZW 6 - zarządzanie zespołem (siecią) baz danych (biblioteka, sieć komputerowa); - OZW 7 - zarządzanie informacją na etapie wykorzystania wiedzy; - OZW 8 - zarządzanie edukacją. Powiązania między nośnikami, poziomami i obszarami zarządzania wiedzą (Rys. 3.3) wskazują wyraźnie, że zarządzanie ma charakter kompleksowy i jest zespołem procesów tworzenia, gromadzenia i wykorzystania wiedzy. W tym miejscu można sformułować kilka pytań i następnie próbować udzielić na nie odpowiedzi. Do tych pytań należą: • Kto i jak zarządza wiedzą na mojej uczelni? • Co należy zmienić w kompleksowym zarządzaniu wiedzą na mojej uczelni? • Jakie muszą być przeprowadzone przekształcenia, aby na mojej uczelni można było zarządzać skutecznie i efektywnie wiedzą? • Czy osoby pełniące funkcje rektorów i dziekanów na mojej uczelni są przygotowane do zarządzania wiedzą? Z przeprowadzonych przez autora badań wynika, że obecnie zarządzający uczelnią państwową zmuszeni są do zwracania uwagi głównie na stronę formalnoprawną i finansowo-księgową funkcjonowania uniwersytetu, politechniki lub akademii. Badania naukowe, kształcenie kadry i edukacja podporządkowane są w zbyt dużym Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 193 stopniu wymogom administracyjnym i buchalteryjnym. Uczelnia nadal pozostaje przede wszystkim urzędem, dla którego zarządzanie wiedzą nie jest sprawą najważniejszą. Stąd tak bardzo potrzebne są dalsze przekształcenia własnościowe, restrukturyzacja zarządzania i urynkowienie. Wówczas kompleksowe zarządzanie wiedzą stanie się czymś oczywistym i pierwszoplanowym, a uczelnia będzie musiała być skuteczna i efektywna. Aby tak się stało, szkoła wyższa musi ponadto stać się „uczącą się organizacją”. Rysunek 3.3. Kompleksowe Zarządzanie Wiedzą (KZW) - poziomy, nośniki, obszary Źródło: opracowanie własne. 194 Część pierwsza 3.1.7. Uniwersytet organizacją uczącą się Uniwersytet, zdaniem autorów Encyklopedii popularnej PWN*⁵, to „najstarszy, podstawowy typ europejskiej, wielowydziałowej uczelni mającej prawo nadawania stopni naukowych, łączącej funkcje naukowe z dydaktyczno-wychowawczymi”. Tak rozumiany uniwersytet jest jednocześnie organizacją uczącą się i nauczającą; aby uczyć innych, trzeba najpierw nauczyć siebie. Bardzo często zapomina się o pierwszym zadaniu, jakie stoi przed uniwersytetem - „uczyć się”, czyli: • prowadzić badania naukowe i rozwijać naukę; • rozwijać kadrę naukowo-dydaktyczną i tworzyć warunki do osiągania kolejnych stopni i tytułów naukowych; • realizować proces ciągłego uczenia się wszystkich zatrudnionych pracowników, w tym również bibliotecznych, administracyjnych i technicznych. Stwierdzenia te nie budzą sprzeciwu, mają charakter deklaratywny i bardzo często nie są przedmiotem zainteresowania zarządzających uczelnią w takim stopniu, w jakim obecnie wymaga tego sytuacja na rynku edukacyjnym i usług naukowo--badawczych. Prawdą oczywistą jest stwierdzenie, że człowiek uczy się permanentnie, przy czym im więcej się uczy, tym bardziej zdaje sobie sprawę z tego, jak niewiele wie. W tej sytuacji, zaprzestanie uczenia się i załamanie dyscypliny osobistego rozwoju pracownika naukowo-dydaktycznego w warunkach konkurencyjnej gospodarki rynkowej oznacza jego nieprzydatność i konieczność eliminacji z życia zawodowego. Uczymy się w szkole i w pracy, podczas wypoczynku. Uczenia się nie należy sprowadzać tylko do kolejnych etapów edukacji: przedszkole, szkoła podstawowa, średnia, wyższa, naukowa, zawodowa. Uczenie się to także zdobywanie kompetencji obejmującej obok wiedzy także umiejętności. Indywidualne uczenie uzupełnia się w coraz większym zakresie uczeniem zbiorowym, które zapewnia, że język i system wartości stają się wspólne oraz łączą organizacje i narody. Nowoczesne organizacje uczą się edukować i obejmować szkoleniami wszystkich pracowników. Szkolenie dokonuje się poprzez pracę oraz przy użyciu wielu specjalistów, materiałów i narzędzi. Każdy przełożony jest szkoleniowcem, a organizacja ucząca się tworzy, gromadzi, przekazuje wiedzę i zarządza nią. Warunkiem przetrwania organizacji jest zachowanie młodości i zdolność do uczenia się³⁵ ³⁶. Zdaniem Chrisa Argirysa³⁷, „uczenie się to nie tylko nowe spojrzenie na coś lub nowy pogląd. Uczenie się występuje, kiedy wiąże się z pojęciem skutecznych kroków, tzn. wykryciem i wyeliminowaniem błędu”. Uczenie jest złożonym procesem polegającym na tym, że każdy jednocześnie uczy się samodzielnie oraz od innych: przełożonych, podwładnych, współpracowników, otoczenia. ³⁵ Encyklopedia popularna PWN, PWN, Warszawa 1982, s. 820. ³⁶ J. Brilman, Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 2002, s. 820. ³⁷ Ch. Argirys, On Organizational Learning, Blackwell, Cambridge 1992. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 195 Rosemary Harrison³⁸ „organizacje” opisuje jako system ustawicznego uczenia się. Wymogi te spełnia uczelnia. Victoria Marsick³⁹ „uczenie się” w ramach organizacji definiuje jako proces skoordynowanej zmiany systemów, w które wbudowano mechanizmy stworzone dla indywidualnych osób, pozwalające im na zbudowanie i wykorzystanie zasobów pamięci, struktury i kultury organizacji w celu zwiększenia długoterminowych możliwości firmy. Zadajmy w tym miejscu pytanie: czy tak rozumiany proces „uczenia się” występuje na naszych uniwersytetach i czy obejmuje wszystkie grupy zatrudnionych pracowników? Na pewno nie, a szkolenia w ramach organizacji mają na celu zwiększenie jej możliwości. Zdaniem Ronalda G. Ehrenberga i Roberta S. Smitha⁴⁰, „wiedza i umiejętności, jakie posiada pracownik, uzyskane dzięki nauce, szkoleniu i doświadczeniu, stwarzają zapas kapitału produkcyjnego”, który przyjęto nazywać kapitałem intelektualnym. Inwestowanie w ludzi jest konieczne, aby rozwijać kapitał intelektualny, jakim dysponują uniwersytety. Ciągłe zwiększanie wiedzy i umiejętności jest nakazem chwili w dobie ostrej konkurencji. Dotyczy to także uczelni, które muszą przygotować się do zmniejszenia liczby kandydatów na studia i wytrzymać konkurencyjność rozwijających się wyższych szkół prywatnych. Sytuację uczelni komplikuje fakt, że wytworzony i ukształtowany na uczelniach publicznych kapitał intelektualny jest eksploatowany bez finansowej rekompensaty przez uczelnie niepubliczne, które zatrudniają wykładowców uczelni publicznych na drugim etacie. Zatrudnienie na konkurencyjnych uczelniach jest szczególnym przypadkiem bezpłatnej eksploatacji „publicznego” kapitału intelektualnego przez organizacje niepubliczne (spółki, fundacje, stowarzyszenia). Merytorycznie oznacza pełniejsze wykorzystanie kapitału intelektualnego w Polsce i wzrost dochodów realnych pracowników naukowo-dydaktycznych z jednej strony oraz zmniejszenie bezrobocia jak również stworzenie możliwości kształcenia młodzieży z drugiej. Jednocześnie uczelnie zatrudniające nauczycieli akademickich na tzw. drugim miejscu zatrudnienia nie są zobowiązane do zakupu prawa korzystania z kapitału intelektualnego w szkole wyższej, w której są oni zatrudnieni jako w tzw. pierwszym miejscu zatrudnienia. Jest to dodatkowa korzyść z zatrudniania wykładowców na tzw. drugim etacie. Obecnie w następstwie integracji europejskiej, globalizacji i rozwoju konkurencji wewnętrznej rynek usług edukacyjnych i naukowo-badawczych wymaga doskonalenia procesu „uczenia się” się na uniwersytecie oraz objęcia tym procesem wszystkich zatrudnionych, w tym szczególnie pracowników bibliotecznych, administracyjnych i technicznych, którzy dotychczas w małym stopniu byli objęci procesem ustawicznego kształcenia. W szkołach wyższych powinny występować: • mocna i spójna wizja i cel uczenia się, przekazywane wszystkim pracownikom (nie tylko naukowo-dydaktycznym), realizowane przez nich w celu promowania strategicznego myślenia; ³⁸ R. Harrison, Employee Development, Institute of Personnel Management, London 1992. ³⁹ VJ. Marsick, Trends in Managerial invention: Creating a Learning Map, „Management Learning” 1994. ⁴⁰ R.G. Ehrenberg, R.S. Smith, Modem Labor Economics, HarperCollins, New York 1994. 196 Część pierwsza • jednoznaczna, otwarta i znacząca strategia uczelni, promująca myślenie równoległe i ukierunkowujące procesy zdobywania wiedzy przez pracowników; • dialog i porozumienie w obrębie uczelni w kwestiach wizji i celów „uczenia się”; • stałe mobilizowanie do uczenia się i weryfikowania tego, co uważają za prawdziwe i ważne; • stworzenie klimatu sprzyjającego „uczeniu się” pracowników i innowacjom oraz zapewnienie warunków do ustawicznego uczenia się wszystkich grup zatrudnionych na uniwersytecie. Przedstawione czynniki, opisane przez Harrisona⁴¹ dla organizacji, w pełni odpowiadają wymogom, jakie powinny być postawione szkołom wyższym w Polsce. Zdaniem Davida Birchalla i Laurence’a Lyonsa⁴², „do skutecznej nauki na indywidualnym poziomie niezbędne jest stworzenie takich warunków, w których poszczególne osoby chcą podejmować ryzyko i eksperymentować, a błędy, które popełniają, są tolerowane, ale istnieją również środki umożliwiające uczenie się tym, którzy uczą się na podstawie doświadczenia”. Czy takie warunki stwarzają uczelnie w Polsce swoim pracownikom w trzech obszarach „uczenia się”: • zdobywanie wiedzy - uczelnia określa, co pracownik powinien wiedzieć; • pozyskiwanie umiejętności - uczelnia określa, co pracownik powinien umieć robić; • kształtowanie pozostałych kompetencji, w tym społecznych - uczelnia wyznacza, jakie są odczucia ludzi względem wykonywanej pracy? Jednocześnie zarządzanie TGW - tworzenie, gromadzenie i wykorzystanie wiedzy - powinno sprzyjać „uczeniu się” zarówno studentów, jak i wykładowców oraz pozostałych pracowników uczelni. David Reay⁴³ uważał, że nauka jest zjawiskiem ciągłym naturalnym, a skuteczniejsze uczenie się zawsze związane jest z praktycznym doświadczeniem, czyli tym, co się faktycznie robi. Działy spraw pracowniczych uniwersytetów powinny więc opracowywać harmonogramy i programy ustawicznych szkoleń, kształcenia i rozwoju swoich pracowników. Skuteczna realizacja programu „uczenia się” wymaga, zdaniem Roberta Gagnćgo⁴⁴, chęci, bodźca, reakcji i wzmocnienia. Uniwersytety muszą: • wzbudzić i rozbudować potrzebę i chęć do nauki wszystkich pracowników; • wdrożyć specyficzne bodźce stymulujące proces „uczenia się”, skłaniające pracowników do „uczenia się”; • spowodować reakcję, aby proces uczenia się pomagał pracownikom w zdobywaniu odpowiedniej wiedzy, umiejętności i postaw, które będą prowadziły uniwersytet do pożądanych skutków; • wzmacniać reakcje za pomocą informacji zwrotnych i doświadczenia dopóty, dopóki pracownicy się ich nie nauczą. ⁴¹ R. Harrison, Employee Development, op. cil. ⁴² D. Birchall, L. Lyons, Creating Tomorrows Organization, Pitman, London 1995. ⁴³ D.G. Reay, Understanding How People Learn, Kogan Page, London 1994. ⁴⁴ R.M. Gagné, The Conditions of Learning, Rinehart and Winston, New York 1997. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 197 Uniwersytet na skutek rozwoju poszczególnych dyscyplin naukowych stanowi coraz częściej zbiór nierozumiejących się wzajemnie wydziałów, posługujących się branżowym językiem niejasnym lub mało komunikatywnym dla innych. Tymczasem są dziedziny nauki, które nie mogą być obce pracownikom naukowo--dydaktycznym specjalizującym się w poszczególnych dyscyplinach. Do tych dziedzin nauki zaliczamy: • filozofię i socjologię; • ekonomię i zarządzanie; • matematykę i informatykę; • historię i nauki polityczne. Dyscypliny te powinny znaleźć się w programie wszystkich studiów doktoranckich jako obowiązkowe i kończące się egzaminem. Doktor nauk wypromowany przez uniwersytet powinien taką wiedzą dysponować w momencie uzyskania doktoratu, a następnie ją rozwijać. Niestety zaściankowość i wybiórcze patrzenie przez pryzmat własnego podwórka, wydziałów, instytutów i katedr powodują, że wąsko wyspecjalizowani doktorzy niekiedy: • reprezentują sobą niewystarczający poziom wiedzy z zakresu dziedzin nieobjętych specjalizacją; • nie są przygotowani do kierowania zespołem, pracą swoją i innych; • nie rozumieją wartości, nie rozróżniają dobra od zła, są etycznie nieprzygotowani do zawodu; • nie potrafią ekonomicznie rozwiązywać problemów, z którym się borykają. Następnie, po habilitacji, kiedy przejmują funkcje kierownicze w instytucie, na wydziale, na uczelni, nie są przygotowani do ich wypełniania. W tej sytuacji konieczne jest zreformowanie: • studiów doktoranckich; • asystentury i adiunktury; • wymogów i procedur uzyskiwania stopnia doktora i doktora habilitowanego, tak aby cały czas zatrudniony na uniwersytecie nauczyciel akademicki umiał doskonalić swoją wiedzę w wielu dziedzinach wykraczających poza zakres specjalizacji. Nowe regulacje prawne w Polsce dotyczące szkolnictwa wyższego z marca 2011 roku⁴⁵ dotykają tych kwestii, ale nie wprowadzają ich w życie w koniecznej formie i w wymaganym zakresie. Nadal doktorzy i doktorzy habilitowani, a więc w przyszłości także profesorowie, nie będą należycie przygotowani do kierowania zespołami pracowników oraz etycznego i ekonomicznego rozwiązywania problemów pojawiających się w trakcie realizacji usług edukacyjnych, badawczych i doradczych. Wszyscy doktorzy zatrudniani na etacie adiunkta powinni mieć ukończone studia podyplomowe przygotowujące ich do pełnienia funkcji adiunkta w urynkowionej uczelni z programem obejmującym takie przedmioty jak etyka, ekonomia, finanse i bankowość, zarządzanie, marketing, integracja europejska, globalizacja itp. Ukończenie tych ⁴⁵ Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. z 2011 r. Nr 84, poz. 455. 198 Część pierwsza studiów uzupełniłoby specjalistyczne wykształcenie doktora i uczyniło go w pełni przygotowanym do dalszego samokształcenia i doskonalenia w trakcie przygotowywania pracy habilitacyjnej i wypełniania funkcji adiunkta. Zdaniem Senge’a⁴⁶, niewielka część kierowników wyższego szczebla potrafi właściwie wykorzystywać przedstawione funkcje i dlatego prawdziwie uczące się organizacje są jeszcze rzadkością. Uwagę tę można w pełni odnieść do uniwersytetów, których władze powinny koncentrować się na sprawie zasadniczej, czyli na kształtowaniu zdolności uczenia się wszystkich grup pracowniczych, a nie tylko pracowników naukowo-dydaktycznych. Przeorientowanie w teorii uczenia się w organizacji wywołało coraz mocniejsze akcentowanie wiedzy. Nastąpiło coraz ściślejsze połączenie przyswajania i kształtowania nowej wiedzy z metodami jej rozpowszechniania i udostępniania z jednej strony oraz organizacyjnych koncepcji uczenia się z zastosowaniem nowoczesnych technologii komunikacyjnych i informatycznych z drugiej. Postęp w tym zakresie na polskich uczelniach jest mocno zróżnicowany i niezadowalający. Zarządzanie wiedzą na uniwersytetach stanowi do dziś nierozwiązany problem. Scentralizowany system kierowania szkolnictwem wyższym poprzez ustawy i zarządzenia powoduje, że polskie uniwersytety bardzo wolno dokonują projakościowej i prorynkowej restrukturyzacji zarządzania i w niewystarczającym stopniu przeorientowują się we wszystkich grupach pracowniczych w „organizację uczącą się”. Zapewnienie rozwoju uczelni poprzez ustawiczne uczenie się wszystkich pracowników uczelni staje się obecnie kluczowym wymogiem. Nowo wybrane władze uniwersytetu powinny skupić uwagę na: • uczynieniu uniwersytetu w pełni „organizacją uczącą się”; • wypracowaniu skutecznych metod i rozwiązań zarządzania wiedzą; • przyspieszeniu rozwoju naukowego pracowników naukowo-dydaktycznych; • podniesieniu wymogów stawianych studentom i doktorantom. W rozwoju uniwersytetów i postępie w ustawicznym uczeniu się całego społeczeństwa należy widzieć warunek postępu i rozwoju całej polskiej gospodarki. 3.2. Determinanty jakości kształcenia w szkołach wyższych W trakcie procesu kształcenia na profesora i studenta oddziałuje otoczenie i wewnętrzne czynniki, w tym odczucia, przeżycia, których wpływ na jakość kształcenia i jego skuteczność może być znacząca. Proces kształcenia to zatem złożone oddziaływanie ludzi na siebie: mistrz i uczeń wspólnie się kształcą. Kształcenie kogoś i siebie jest więc procesem komunikacji społecznej biorących udział w kształceniu, który podlega ocenie jakościowej. Rezultaty tego procesu są bezpośrednim następstwem jakości komunikacji zachodzącej w procesie kształcenia, czyli jakości tego kształcenia⁴⁷. Dlatego też twórcy średniowiecznych uniwersy- “ P.F. Senge, Piąta dyscyplina, op. cii. ⁴¹ T. Wawak, S. Wawak, Polemiczny glos w sprawie jakości kształcenia w Polsce na przykładzie nauk ekonomicznych, „Problemy Jakości” 2001, nr 10, s. 25. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 199 tetów europejskich w Padwie i w Krakowie widzieli ich rolę w zespołowym przygotowaniu studentów do stosowania wiedzy w trakcie wykładów i dyskusji. Uczelnie były wolną korporacją mistrzów i uczniów, która rozwijała wartości intelektualne i międzyludzkie; poszerzano tu wiedzę, wskazywano na jej zastosowania w życiu -było tu miejsce na samorządność, krytykę, dyskusję, wolność nauki i słowa i tradycje akademickie⁴⁸. Szkoły wyższe muszą nadal być wspólnotą uczonych, studentów, wspólnotą uczestniczącą w trwałym rozwoju społeczeństwa, globalnej więzi, jaką staje się świat. Celem kształcenia jest wyposażenie młodego pokolenia w wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe, system wartości, postawy, przekonania, zainteresowania oraz umiejętność samokształcenia i rozwoju⁴⁹. Skutkiem kształcenia powinno być osiągnięcie przez studentów wspólnego poziomu kwalifikacji ogólnych, właściwych kwalifikacji zawodowych oraz zapewnienie możliwości aktywnego uczestnictwa w życiu kulturowym i społecznym⁵⁰. Wykształcić się to nie tylko „zdobyć wykształcenie (podstawowe, średnie, wyższe), wiedzę, umiejętność w jakiejś dziedzinie, ukończyć jakąś szkołę, studia”⁵¹. Wykształcić się to także przybrać właściwy kształt, otworzyć się w jakiejś formie, w jakimś kształcie, ukształtować się”⁵². Jeśli tak, to należy zadać pytanie - czy absolwent studiów menedżerskich ze średnią ze studiów cztery przecinek pięć i dyplomem na pięć, zatrudniony w firmie, będzie radził sobie ze stosowaniem wiedzy, którą nabył na uczelni? Życie pokazuje, że z tym bywa różnie; często absolwenci z niższymi ocenami lepiej sprawdzają się w praktyce. Dlaczego tak się dzieje? Na to pytanie uczelnie poszukują odpowiedzi. Tymczasem ocena jakości kształcenia powinna być dokonywana przez pryzmat rezultatów kształcenia, a nie potencjału uczelni. Z przeprowadzonych badań wynika, że część uczelni, wydając dyplom, sprawdza tylko to, czy student pozyskał przewidywane programem studiów zaliczenia, zdał egzaminy, napisał pracę licencjacką lub magisterską. Części uczelni nie interesuje poziom etyczny, intelektualny i ogólny absolwenta bądź też jego zdolność wykorzystania wiedzy w praktyce. Uczelnie dokonują wybiórczej i ilościowej, a nie jakościowej oceny kształcenia. Dlatego też zbyt często szkoły wyższe kończą absolwenci z wysokimi ocenami, ale źle przygotowani do pracy zawodowej i życia. Przyczyny tego stanu rzeczy tkwią w⁵³: • istniejącym ustroju szkolnictwa wyższego w Polsce; • wadliwym modelu kształcenia menedżerów, ekonomistów, towaroznawców, informatyków itd.; • nieodpowiednich planach i programach kształcenia; ⁴⁸ A. Gieysztor, Misja uniwersytecka dawniej i dzisiaj, [w:] Misja uczelni, Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji, Warszawa 1998, s. 11. ⁴⁹ W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Żak, Warszawa 1986, s. 207. ⁵⁰ Ibidem, s. 812. ⁵¹ Słownik języka polskiego, op. cit., s. 812. ⁵² Ibidem, s. 812. ⁵⁵ T. Wawak, S. Wawak, Polemiczny głos w sprawie jakości kształcenia w Polsce..., op. cit., s. 26. 200 Część pierwsza • przygotowaniu merytorycznym i etycznym wykładowców; ■ sposobie zarządzania uczelnią i kształceniem na uczelniach publicznych i niepublicznych; • ilościowym podejściem do oceny pracy naukowej i dydaktycznej nauczycieli akademickich; • ilościowym podejściem do oceny pracy studentów; • wpływie bliższego i dalszego otoczenia przyszłego absolwenta na przykład studiów ekonomicznych; • wartościach i nawykach wyniesionych przez studenta ze szkoły podstawowej i średniej oraz z domu rodzinnego. Jakość kształcenia w szkole wyższej to rezultat synergii działania podmiotów w nim uczestniczących, czyli uczelni i studentów. Główne czynniki wpływające na jakość kształcenia ze strony szkoły wyższej oraz ze strony studentów przedstawione zostały na rysunku 3.4. Zgodnie z zasadami tworzenia wykresu przyczynowo--skutkowego im bliżej badanego skutku, czyli jakości kształcenia, znajduje się grot strzałki, tym istotniejszy jest ten czynnik. Na jakość kształcenia na uczelniach wpływają kolejno: • pracownicy naukowo-dydaktyczni; • programy kształcenia i plany studiów; • zarządzanie szkołą wyższą; • metody i organizacja studiów; • wyposażenie szkoły, w tym szczególnie: biblioteki, sale wykładowe, laboratoria; • otoczenie, w tym między innymi prawo, konkurencja. Na jakość kształcenia ze strony studenta wpływają natomiast przede wszystkim: • poziom determinacji kształcenia się; • zdolność i talenty osobiste; • warunki rodzinne studiowania; • warunki ekonomiczne studiowania; • stan zdrowia; • otoczenie, prawo i konkurencja. Problematyka czynników determinujących poziom jakości kształcenia stała się przedmiotem licznych prac doktorskich, różnych badań naukowych i konferencji. Własne wieloletnie doświadczenie autora wyniesione ze szkolnictwa publicznego i niepublicznego oraz analiza literatury przedmiotu⁵⁴ pozwoliły na przygotowanie rysunku 3.4. Nie ulega wątpliwości, że najważniejszy jest tu człowiek, czyli: • pracownicy naukowo-dydaktyczni oraz zdolności i talenty studentów; • opracowane przez profesorów plany i programy kształcenia oraz poziom determinacji kształcenia studenta; • zarządzanie szkołą wyższą i warunki rodzinne studenta. ⁵⁴ Między innymi: J. Woźnicki, Założenia ustrojowe publicznej instytucji akademickiej, [w:] Model zarządzania publiczną instytucją akademicką, pod red. naukową J. Wożnickiego, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 1999; J. Jóżwiak, Model uczelni przedsiębiorczej a model tradycyjny - doświadczenia polskie, [w:] Szkolnictwo wyższe - kontrowersje i problemy, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2003, nr 1 (21); A. Gieysztor, Misja Uniwersytetu dawniej i dzisiaj, op. cit. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 201 202 Część pierwsza Na pozostałych miejscach wśród czynników wpływających na jakość kształcenia są zasoby materialne i niematerialne studiowania, w tym czynniki ekonomiczne i prawne. 3.3. Identyfikacja determinant jakości kształcenia - wyniki badań 3.3.1. Informacja wstępna o badaniach Na przełomie lat 2008 i 2009 na Uniwersytecie Jagiellońskim prowadzono badania pilotażowe (pod kierunkiem autora niniejszego opracowania) pod tytułem „Zarządzanie w szkole wyższej”. W trakcie tych badań zostały zrealizowane, w ramach tematu „Model projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej - wprowadzenie”, następujące cele badawcze: • ocena dotychczasowego modelu zarządzania w szkole wyższej w Polsce na tle wymogów Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; • wskazanie determinant jakości kształcenia oraz czynników decydujących obecnie o jakości zarządzania szkołą wyższą; • wskazanie propozycji zmiany modelu systemu zarządzania jakością w szkole wyższej w kierunku jego dostosowania do warunków rynkowych funkcjonowania szkoły wyższej w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Realizacji tych celów badawczych towarzyszyła następująca hipoteza badawcza: „Zachowanie wysokiej pozycji konkurencyjnej uczelni wymaga projakościowej restrukturyzacji zarządzania głównymi procesami zachodzącymi w szkole wyższej”. Jej pełna weryfikacja wymaga badań ogólnopolskich, wówczas całkowicie zrealizowane zostaną wymienione cele badawcze. Mając to na uwadze, postanowiono, że badania empiryczne i teoretyczne będą prowadzone na dwóch etapach: • I etap - badania pilotażowe, których celem byłoby przygotowanie i weryfikacja narzędzi, metod, baz danych i programu badań pełnych, ogólnopolskich; • II etap - badania zasadnicze, które byłyby przeprowadzone w ramach grantu badawczego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Reforma szkolnictwa wyższego powinna w szerokim stopniu uwzględniać opinię środowiska akademickiego, w tym szczególnie profesury, dlatego też każdemu pracownikowi należy stworzyć szanse zabrania głosu i zaprezentowania swojego stanowiska. W związku z tym konieczne jest przeprowadzenie przez zespoły badawcze w środowisku akademickim ankiet i opublikowanie wyników badań dotyczących projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej, ponieważ reforma szkolnictwa wyższego powinna być projakościowa. Uczelnie, jeśli chcą przetrwać światowy kryzys finansowy i recesję, zapewnić sobie rozwój oraz zmniejszyć dystans do najlepszych na świecie, muszą stać się konkurencyjne na polskim i europejskim rynku usług edukacyjnych i badawczych. Dlatego też przyjęto, że pierwszym krokiem w tym kierunku powinno być przeprowadzenie badań opinii środowiska akademickiego w sprawach dotyczących dostosowania systemu zarządzania w szkołach wyższych do wymogów procesu Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 203 bolońskiego i powstającego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz samofinansowania rozwoju uczelni w warunkach kryzysu gospodarczego we wszystkich ośrodkach akademickich wszystkich uczelni, zarówno publicznych, jak i niepublicznych, w Polsce. Ponieważ tego rodzaju badania muszą zostać poprzedzone badaniami pilotażowymi, postanowiliśmy przeprowadzić je w Krakowie, tak by wypracować metody badawcze, opracować i zweryfikować kwestionariusze ankiety, wybrać właściwe metody przeprowadzenia badań i opracowania wyników. Celem tych planowanych badań było, między innymi, wytyczenie pożądanego kierunku reformy szkolnictwa wyższego, która zapewni sprawne przeprowadzenie projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej oraz przyczyni się do wzrostu jakości świadczonych przez uczelnie usług dydaktycznych. Równocześńie reforma ta powinna podnieść poziom i rangę prowadzonych w szkołach wyższych badań naukowych, publikacji i konferencji naukowych. W prowadzonych badaniach nad modelem projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej przyjęto do realizacji takie zadania jak: • Kwerenda biblioteczna badanego problemu (zarządzanie w szkole wyższej). • Opracowanie teoretyczne zagadnień objętych prowadzonymi badaniami: - identyfikacja procesów zachodzących w szkole wyższej; - zarządzanie zatrudnieniem w szkole wyższej; - innowacje a zarządzanie w szkole wyższej; - zarządzanie rozwojem szkoły wyższej w warunkach niedoskonałej konkurencji; - rynek wiedzy oferowanej przedsiębiorstwom przez szkołę wyższą w zakresie kształcenia; - ewolucja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w warunkach postępującej integracji i globalizacji. • Opracowanie dla potrzeb badań następujących kwestionariuszy ankiet: - kwestionariusz do wywiadu z rektorami; - kwestionariusz ankiety dla kanclerzy uczelni oraz podległych kanclerzom kierowników traktowanych łącznie jako zespół; - kwestionariusz ankiety dla kwestora uczelni oraz podległych kwestorowi kierowników traktowanych łącznie jako zespół; - kwestionariusz ankiety dla dziekanów; - kwestionariusz ankiety dla profesorów. • Przeprowadzenie badań ankietowych drogą elektroniczną w następujących publicznych szkołach wyższych w Krakowie: - Uniwersytet Ekonomiczny; - Uniwersytet Jagielloński; - Uniwersytet Pedagogiczny; - Uniwersytet Rolniczy; - Politechnika Krakowska. 204 Część pierwsza • Przeprowadzenie pilotażowych wywiadów i rozmów. W trakcie badań przeprowadzono kilkadziesiąt rozmów - wywiadów bez formularza kwestionariusza w trakcie spotkań z rektorami i prorektorami, dziekanami i prodziekanami, kanclerzami i kwestorami badanych uczelni oraz z profesorami badanych i innych uczelni. Rozmowy te były źródłem bardzo ważnych i cennych dla prowadzonych badań i informacji. • Podsumowanie wyników badań. Zebrane w drodze badań ankietowych z udziałem kwestionariuszy ankiety zostały poddane opracowaniu statystycznemu i zostaną przedstawione w dalszej części książki. Informacje uzyskane z wywiadów (rozmów i spotkań) zostaną uwzględnione przy omówieniu wyników opracowania statystycznego i przy formułowaniu wniosków z badań. • Przygotowanie i przedstawienie prezentacji na III Seminarium Zarządzania Jakością Kształcenia w Szkole Wyższej (odbyło się 13.05.2009 roku). • Przygotowanie wniosku dotyczącego przeprowadzenia pełnych, ogólnopolskich badań (czerwiec 2009 roku). Przygotowany dla potrzeb badań „Kwestionariusz ankiety dla Pań i Panów Profesorów” opracowany został z myślą o zebraniu opinii o wybranych problemach projakościowej restrukturyzacji i zarządzania w szkole wyższej w kontekście zapowiedzianej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. Kwestionariusz ten składa się z pięciu części. Pierwsze dwie części dotyczą realizacji celu strategicznego procesu bolońskiego - to niewątpliwie wyłonienie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów: • wśród studentów - część pierwsza; • wśród nauczycieli akademickich - część druga. Celem części trzeciej kwestionariusza jest identyfikacja determinant jakości kształcenia. Wypełniających ankietę proszono o ocenę siły wpływu 28 czynników oddziałujących na jakość kształcenia w skali pięciopunktowej. Dobór tych 28 determinant nie był przypadkowy. Wynikały one z wcześniej prowadzonych badań oraz z publikacji autora niniejszego tekstu, które ukazały się w ostatnich latach. Dalszy ciąg opracowania dotyczy problemów objętych trzecią częścią kwestionariusza ankiety i przedstawia przebieg i wyniki badań dotyczących identyfikacji determinant jakości kształcenia. Jest to część badań nad modelem zarządzania w szkole wyższej, przedstawionym we Wprowadzeniu. 3.3.2. Przebieg badań dotyczących determinant jakości kształcenia Wieloletnie doświadczenia autora wyniesione z pracy na kilku uczelniach publicznych i niepublicznych w kilku ośrodkach akademickich w Polsce oraz przeprowadzone wieloletnie badania, wykorzystujące metodę wywiadu uczestniczącego, pozwalają na stwierdzenie, że urynkowienie polskiej gospodarki, powstanie kilkuset szkół prywatnych i komercjalizacja studiów wieczorowych i zaocznych na uczelniach publicznych w sposób radykalny obniżyły poziom jakości kształcenia. Urynkowienie kształcenia w Polsce przyniosło zupełnie przeciwny do zamierzone- Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkołę wyższej 205 go skutek. Przewidywano, że prywatyzacja szkolnictwa wyższego będzie sprzyjać wzrostowi poziomu jakości kształcenia, wyzwalając jej ciągłe doskonalenie. Takie były zamierzenia założycieli i rektorów pierwszych uczelni niepublicznych powstałych w Polsce w latach 90. XX wieku⁵⁵. Część szkół wyższych w płatnych studiach dostrzegła bardzo ważne źródło finansowania inwestycji uczelnianych, a profesorowie - inwestycji prywatnych. Wraz ze zmniejszeniem liczby osób podejmujących studia część uczelni, kierując się przychodami, zaaakceptowała obniżanie jakości kształcenia. Pozostałe dążą do wzrostu rezultatów kształcenia. Nie wymaga uzasadnienia stwierdzenie, że podnoszenie jakości kształcenia staje się obecnie kluczowym zadaniem stojącym przed szkołami wyższymi w Polsce. Tymczasem, jak wynika z odpowiedzi na pytanie „2C” w części drugiej kwestionariusza (omawianych badań), dotyczącej działań w zakresie kształcenia własnej kadry nauczycieli akademickich, tylko 22% ankietowanych profesorów zaliczyło do tych działań uczelni wyposażenie nauczyciela akademickiego w kompetencje w zakresie zarządzania jakością (zapewnienia jakości) kształcenia. Ten wariant odpowiedzi na to pytanie zajął ostatnie, dwunaste miejsce. Oznacza to, że nie przykładamy należytej wagi do problemu identyfikacji determinant jakości kształcenia - nie dbamy o kompetencje nauczycieli akademickich w zakresie zapewnienia jakości (zarządzania jakością) kształcenia. Przed profesorami w trzeciej części kwestionariusza postawiono zadanie oceny siły wpływu 28 czynników na jakość kształcenia⁵⁶. Ankietowani proszeni byli o wpisanie konkretnej wybranej liczby punktów w kwadracie znajdującym się przed nazwą ocenianego czynnika w skali od 1 do 5 pkt, przy czym: 1 pkt - oznaczał brak wpływu; 2 pkt - oznaczały nieistotny wpływ; 3 pkt - oznaczały słaby wpływ; 4 pkt - oznaczały silny wpływ; 5 pkt - oznaczały bardzo silny wpływ. W zależności od indywidualnej oceny siły wpływu poszczególnych 28 determinant profesor wpisywał konkretną liczbę punktów, posługując się skalą pięciopunktową. Kwestionariusz ankiety rozesłano drogą elektroniczną do 850 profesorów; prawidłowo wypełnionych wróciło tylko 120 kwestionariuszy. Powstaje otwartym pytanie, dlaczego tak mało profesorów podjęło się trudu wypełnienia ankiety. ⁵⁵ Autor, jako rektor jednej z tych uczelni, brał udział w dyskusjach na temat modelu urynkowionej uczelni niepublicznej w ramach spotkań i konferencji rektorów niepublicznych na pierwszym etapie ich powstawania w III RP. ⁵⁶ Czynniki te zostały wybrane przez autora na podstawie wcześniej przeprowadzonych badań. W ostatnich trzech latach były one publikowane. Do nich należą między innymi następujące prace T. Wawaka: Uwarunkowania doskonalenia jakości kształcenia w ramach Procesu Bolońskiego - Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, [w:] Ilość w badaniach i dydaktyce szkół wyższych, pod red. naukową S. Doroszewskiego i A. Kobylińskiej, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2007, s. 556-566; Determinanty jakości kształcenia w świetle nowej strategii edukacji w Polsce w latach 2007-2010 oraz nowej ustocwy „Prawo o szkolnictwie wyższym"; Dylematy jakości zarządzania w szkołach wyższych w świetle wymogów Unii Europejskiej, [w:] Inżynieria jakości teoria - praktyka - dydaktyka, pod red. naukowąP. Gradowskiego, J. Preis i P. Waszczur, Politechnika Gdańska, Gdańsk 2007, s. 71-73. 206 Część pierwsza Zebrane informacje dotyczące części czwartej kwestionariusza „Identyfikacja determinant jakości kształcenia” zapisano w zestawieniu wyników ankiety w tabeli 2 zatytułowanej „Determinanty jakości kształcenia” i poddano analizie statystycznej. Wyliczono średnią arytmetyczną przyznanych punktów dla każdego czynnika i wyliczony wskaźnik wpisano do zestawienia wyników oraz sporządzono 28 wykresów, dla każdej determinanty jeden (Wykresy od 3.4.1 do 3.4.28). Średnia arytmetyczna punktów przyznanych poszczególnym determinantom mieściła się w przedziale zamkniętym od 2,5 do 4,3 pkt (w skali pięciopunktowej). Wszystkie badane determinanty podzielono na cztery grupy według kryterium -średnia arytmetyczna uzyskanych punktów: • grupa pierwsza determinant - to te, które uzyskały średnio od 2,4 do 2,9 pkt; w grupie tej znalazło się sześć czynników, które zdaniem ankietowanych, w mało istotny sposób oddziaływały na jakość kształcenia (ocena minus dostateczna w skali ocen szkoły wyższej); • grupa druga determinant - to te, które uzyskały średnio od 3,0 do 3,4 pkt; do tej grupy zakwalifikowało się dziewięć czynników, które miały słaby wpływ na jakość kształcenia (ocena dostateczna) w skali ocen szkół wyższych; • grupa trzecia determinant - to te, które uzyskały średnio od 3,5 do 3,9 pkt (sześć czynników), które zdaniem profesorów, wywierały umiarkowany wpływ na jakość kształcenia (ocena plus dostateczna w skali ocen szkół wyższych); • grupa czwarta determinant - to te, które uzyskały średnio od 4,0 do 4,4 pkt; było to siedem determinant, które zdaniem ankietowanych, posiadały silny wpływ na jakość kształcenia (ocena dobra w skali ocen szkół wyższych). 3.3.3. Wyniki badań Zdaniem badanych profesorów, najsłabiej na jakość kształcenia wpływało sześć spośród 28 czynników: • ustawa o szkolnictwie wyższym, inne ustawy i rozporządzenia dotyczące studentów, czyli uwarunkowania prawne funkcjonowania szkół wyższych (2,4); • regulamin studiów, statut uczelni (2,5); • wpływ otoczenia dalszego studenta, (2,6); • baza rekreacyjna uczelni (2,7); • warunki rodzinne studiowania studenta (2,9); • e-Iearning (2,9). Słaby wpływ na jakość kształcenia w opinii badanych profesorów miało dziewięć determinant: • organizacja studiów - praca dziekanatu i innych komórek zajmujących się obsługą studentów i procesu dydaktycznego (3,0); • prawo obowiązujące nauczycieli akademickich (3,0); • otoczenie, w jakim nauczyciel akademicki pracuje (3,2); • stan zdrowia studenta (3,2); • baza socjalna uczelni (3,2); Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 207 • sposób zaliczania przedmiotu (3,2); • jakość zarządzania w szkole wyższej (3,2); • poziom konkurencji na rynku pracy (3,3); • plan studiów rozpisany na semestry (3,4). Zdaniem ankietowanych profesorów, pozytywny wpływ na jakość kształcenia wywierały następujące czynniki: • podjęcie pracy zarobkowej podczas studiów (3,5); • wpływ otoczenia bliższego: osoby, z którymi student pozostaje w stałym kontakcie (3,5); • poziom konkurencji na rynku pracy nauczycieli akademickich (3,5); • warunki ekonomiczne studiowania - koszty studiowania i system socjalny (3,7); • poziom wynagrodzenia nauczycieli akademickich (3,8); • wyposażenie szkoły wyższej (3,9). Badani profesorowie uznali, że najsilniejszy wpływ na jakość kształcenia mają następujące determinanty: • poziom dydaktyczny nauczycieli akademickich (4,4); • poziom naukowy nauczycieli akademickich (4,3); • zdolności i talenty osobiste studenta (4,3); • wysoka determinacja studenta związana ze studiowaniem na uczelni o wysokim poziomie jakości kształcenia (4,1); • program studiów na danym kierunku i specjalności (4,1); • funkcjonowanie i zasobność bibliotek (4,1); • dostęp do podręczników, skryptów, pomocy naukowych (4,0). Ocena skutku wpływu 28 determinant ujętych w kwestionariuszu dokonana przez 120 badanych profesorów nie zaskakuje. Trudno z tą wyznaczoną hierarchią determinant jakości kształcenia się nie zgodzić. Wątpliwości budzi ocena miejsca e-learningu w determinowaniu jakości kształcenia, który znalazł się w czwartej (mającej mało istotny wpływ) grupie determinant, tuż obok bazy rekreacyjnej. Profesorowie, którzy brali udział w badaniach, nie docenili roli e-learningu w kształceniu studentów. Na uwagę zasługuje ponadto fakt, że ustawa o szkolnictwie wyższym oraz regulamin studiów i statut uczelni zajęły ostatnie miejsce (28. i 27.) w rankingu znaczenia omawianych determinant jakości kształcenia w opinii badanych, tuż obok wpływu otoczenia dalszego. Taka ocena nie budzi zastrzeżeń i jest zgodna z opinią autora kwestionariusza. Z przykrością zauważamy, że w wielu szkołach wyższych próbuje się podnieść jakość kształcenia poprzez zmianę regulaminu studiów. Podejmuje się więc działania, które mają mało istotny wpływ na jakość kształcenia. Wpływ 15 z 28 determinant na jakości kształcenia ankietowani profesorowie ocenili jako mało istotny lub słaby. Determinanty te oceniono średnio na poniżej 3,5 pkt. Kluczową rolę odgrywa siedem czynników, ocenionych od 4 pkt wzwyż. Najważniejszymi w procesie kształcenia są nauczyciel akademicki oraz student. Dlatego też przede wszystkim od ich jakości będzie zależeć jakość kształcenia. A wszystko, co silnie korzystnie wpływa na jakość mistrza i studenta, z taką samą siłą oddziałuje pozytywnie na jakość kształcenia, mierzoną jego rezultatami. Bardzo ważną rolę odgrywają tu także programy kształcenia, podręczniki, pomoce naukowe 208 Część pierwsza Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 209 210 Część pierwsza Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 211 212 Część pierwsza Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 213 214 Część pierwsza oraz biblioteki, w których można je znaleźć. Wszystkie pozostałe determinanty jakości kształcenia mają znaczenie drugorzędne lub nie mają większego wpływu na jakość kształcenia. O tym musimy pamiętać, formułując plan działań zmierzających do podniesienia jakości kształcenia, opracowując projakościowy program restrukturyzacji funkcjonowania uczelni oraz projekt modelu zarządzania jakością w szkole wyższej. Przeprowadzone przez autora w latach 2008-2009 badania miały charakter pilotażowy. Dlatego też zebrane wypowiedzi 120 profesorów, reprezentujące tylko ich opinie, nie pozwalają na daleko idące wnioski i uogólnienia. Zebrane oceny ankietowanych profesorów stanowią jednak ważny głos w dyskusji nad jakością kształcenia i reformą szkolnictwa wyższego w Polsce. Wszystko to jednocześnie wskazuje na potrzebę przeprowadzenia badań determinant jakości kształcenia na szeroką skalę, w publicznych i niepublicznych szkołach wyższych. 3.4. Rola uczelni w rozwoju talentów - głównych filarów kapitału intelektualnego 3.4.1. Wprowadzenie do badań Sytuacja gospodarcza Polski, Europy i świata sprawia, że sprawą priorytetową dla szkolnictwa wyższego jest projakościowa restrukturyzacja zarządzania na uczelni. Temu służyć powinna także przeprowadzana reforma szkolnictwa wyższego. Wdrażanie znowelizowanego prawa dotyczącego szkolnictwa wyższego powinno w dużym stopniu uwzględniać opinię środowiska akademickiego, w tym szczególnie profesury, dlatego też każdemu pracownikowi należy stworzyć szansę zabrania głosu i zaprezentowania swojego stanowiska. Konieczne jest prowadzenie badań opinii środowiska akademickiego w sprawach dotyczących dostosowania systemu zarządzania w szkole wyższej do wymogów procesu bolońskiego i powstającego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Te badania powinny dotyczyć także samofinansowania rozwoju uczelni w warunkach kryzysu gospodarczego. Pełne badania powinny być przeprowadzone we wszystkich ośrodkach akademickich, na wszystkich uczelniach w Polsce, zarówno publicznych, jak i niepublicznych. Jednym z głównych zadań procesu bolońskiego jest wyłanianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród studentów i nauczycieli akademickich. Szczególne miejsce mają tu do spełnienia szkoły wyższe. Uczelnie, kreując talenty, aktywnie uczestniczą w budowie kapitału intelektualnego na najwyższym poziomie jakości. Dlatego też reforma szkolnictwa wyższego w Polsce musi stworzyć warunki do radykalnego wzmacniania kapitału intelektualnego w polskiej gospodarce poprzez stworzenie warunków do efektywnego i dynamicznego rozwijania talentów - głównych filarów kapitału intelektualnego w szkołach wyższych. Temu służyły, między innymi, omawiane w tym opracowaniu badania pilotażowe przeprowadzone przez pracowników Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie pod kierunkiem autora tego tekstu. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 215 Dla potrzeb tych badań opracowany został „Kwestionariusz ankiety dla Pań i Panów Profesorów”, z myślą o zebraniu opinii o wybranych problemach projakoś-ciowej restrukturyzacji i zarządzania w szkole wyższej w kontekście zapowiedzianej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. Kwestionariusz ten składał się z pięciu części. Pierwsze dwie części dotyczyły realizacji celu strategicznego procesu boloń-skiego - to niewątpliwie wyłanianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów: • wśród studentów - część pierwsza; • wśród nauczycieli akademickich - część druga. Badania, jak już wspomniano, przeprowadzono za pośrednictwem poczty internetowej. Na 850 wysłanych kwestionariuszy otrzymaliśmy zwrot tylko 120. Nie ukrywamy, że spodziewaliśmy się większego odzewu. Nie przeprowadziliśmy badań przyczyn tak niskiego udziału profesorów w ankiecie. Zebrane odpowiedzi zostały opracowane statystycznie i przeanalizowane pod kątem celów, dla jakich te badania ankietowe zostały przeprowadzone. W niniejszej prezentacji przedstawione zostaną wyniki badań i syntetyczne oceny dotyczące poszczególnych części kwestionariusza. 3.4.2. Wyłanianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród studentów - część pierwsza kwestionariusza Część pierwsza kwestionariusza dotyczyła najważniejszych działań, jakie powinna podejmować uczelnia w ramach realizacji i celu strategicznego procesu bolońskiego - wyłanianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród studentów. Część ta zawierała cztery pytania. W każdym pytaniu podano 12 wariantów odpowiedzi. Zadaniem ankietowanego było wybranie od sześciu do ośmiu wariantów najważniejszych działań, jakie uczelnia powinna podjąć po to, aby: • pytanie A - wyławiać talenty wśród kandydatów na studia i wśród studentów; • pytanie B - przyciągać do uczelni utalentowanych studentów; • pytanie C - kształcić na wysokim poziomie studenta; • pytanie D - zapewnić studentom pełny i szybki rozwój w ramach studiów. Zawarte w każdym pytaniu A, B, C, D warianty działań, jakie powinna podjąć uczelnia, zostały ustalone w drodze badań przedpilotażowych. W trakcie konferencji poświęconej zarządzaniu w szkolnictwie wyższym z udziałem pani wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego rozdano 100 ankiet, w których w części pierwszej i drugiej były pytania otwarte. Każda osoba ankietowana była proszona o wpisanie czterech możliwości postulowanych działań w każdym pytaniu. Na podstawie tych odpowiedzi oraz wcześniejszych badań autora sporządzono po 12 wariantów działań dla każdego pytania w części pierwszej i drugiej kwestionariusza. Wyniki syntetyczne badań ankietowych dotyczących wyłaniania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów wśród studentów przedstawia tabela 3, składająca się z czterech części, odpowiadających pytaniom A, B, C i D. 216 Część pierwsza Odpowiadając na pytanie A, do najważniejszych działań, jakie uczelnia powinna realizować w zakresie wyławiania talentów wśród kandydatów na studia, ankietowani zaliczyli następujące warianty: • przyjąć za podstawowe kryterium naboru na studia wiedzę i umiejętności kandydata - 73% badanych; • uwzględniać przy naborze aktywności kandydata w zespołach (kołach) naukowych, grupach zainteresowania, olimpiadach - 61% badanych; • opracować metody identyfikacji talentów w danej dyscyplinie - 49% badanych; • przeprowadzić egzaminy wstępne, które mają wskazać osoby utalentowane - 44% badanych. Natomiast w trakcie wyławiania talentów wśród studentów należy brać pod uwagę kolejno: • ocenę prac własnych studenta (opracowania własne, projekty) - 69% badanych; • wyniki egzaminów studentów - 41% badanych: • opinie wykładowców - 40% badanych; • konieczność wprowadzenia i rozwijania selektywności i studiów wśród studentów - 38% badanych; • osiągnięcia działalności praktycznej studenta i jego predyspozycje do praktyki zawodowej. Wśród odpowiedzi na pytanie B, dotyczące sposobów przyciągania do uczelni utalentowanych studentów, najwięcej ankietowanych opowiedziało się kolejno za: • zapewnieniem studentom zdolnej kadry nauczycieli akademickich o wysokich walorach naukowych i moralnych - 73% badanych; • przedstawieniem studentom bardzo dobrej oferty dydaktycznej uczelni - 71% badanych; • stworzeniem studentom bardzo dobrych warunków kształcenia - sale dydaktyczne, aparatura, laboratoria, pracownie - 62% badanych; • zagwarantowaniem studentom ciekawego sposobu prowadzenia zajęć i interesujących treści, które są ich przedmiotem - 59% badanych; • zaproponowaniem studentom kompleksowej oferty studiów, obejmującej studia, praktyki, staże krajowe i zagraniczne - 58% badanych; • zapewnieniem studentom niepodważalnie wysokiej jakości kształcenia -58% badanych. Pytanie C dotyczyło działań, jakie powinny zostać podjęte na uczelni, aby kształcenie studentów odbywało się na wysokim poziomie. Do najważniejszych działań w tym zakresie profesorowie zaproponowali kolejno: • zapewnienie wymaganej kadry nauczycieli akademickich oraz nauczycieli zawodu - 68% badanych; • bezpośredni kontakt studentów z wykładowcami i ich dorobkiem naukowym - 68% badanych; • łączenie w trakcie wykładów wiedzy z praktyką i jej stosowanie - 67% badanych; • rozwijanie kształcenia twórczego, interaktywnego i pragmatycznego - 61% badanych; Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 217 • monitorowanie jakości kształcenia - 59% badanych; • ustawiczne podnoszenie poziomu naukowego i dydaktycznego nauczycieli akademickich i nauczycieli zawodu - 57% badanych. W pytaniu D ankietowani wypowiadali się na temat, jak zapewnić studentom pełny i szybki rozwój w ramach studiów. Do najważniejszych działań prowadzących do realizacji tego celu ankietowani zaliczyli: • pracę studentów w kołach naukowych - 73% badanych; • udział studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni - 71% badanych; • udział studentów w sympozjach, konferencjach naukowych organizowanych przez uczelnie - 63% badanych; \ • możliwość kontynuowania studiów na studiach doktoranckich - 60% badanych; • udział studentów w konferencjach studenckich kół naukowych - 60% badanych; • indywidualne, modułowe programy kształcenia - 58% badanych. Spośród 12 wariantów proponowanych działań w poszczególnych pytaniach najmniejszym poparciem cieszyło się: • pytanie A - wyławianie talentów wśród kandydatów na studia i wśród studentów: - uwzględnienie w trakcie przyjmowania na studia na równi z wiedzą doświadczenia wynoszonego z pracy - 18% badanych; - przyjmowanie w kryteriach naboru na studia za podstawowe kultury osobistej i osobowości kandydata - 33% badanych; • pytanie B - przyciąganie do uczelni utalentowanych studentów: - prawa, przywileje i perspektywy rozwoju uczelni - 13% badanych; - opracowanie metody (systemu) przyciągania talentów do uczelni - 18% badanych; • pytanie C - kształcenie na wysokim poziomie studentów: - zwiększenie zastosowania e-learningu, baz danych w kształceniu - 21% badanych; - stosowanie w trakcie zajęć metody studiów przypadku (case study) jako obowiązkowej - 25% badanych; • pytanie D - zapewnienie pełnego i szybkiego rozwoju studentów w ramach studiów: - udział studentów w tworzeniu regulaminu studiów i innych procedur w ramach samorządu studenckiego - 18% badanych; - udział studentów w opracowaniu programów studiów - 23% badanych. Analiza wypowiedzi profesorów na temat wyławiania, przyciągania, kształcenia i rozwijania talentów wśród studentów rodzi mieszane uczucia. Nie budzą zastrzeżeń działania uznane przez profesorów za najważniejsze. Zaskakują natomiast działania wskazane przez ankietowanych profesorów za najmniej ważne (z listy 12 zaproponowanych do wyboru wariantów). Dlaczego właśnie te propozycje działań zyskały najmniejsze uznanie? 218 Część pierwsza 3.4.3. Wyławianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród nauczycieli akademickich - część druga kwestionariusza W części drugiej kwestionariusza pytano profesorów o najważniejsze działania, jakie powinno się podejmować na uczelniach, aby realizowany był cel strategiczny procesu bolońskiego, czyli wyławianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród nauczycieli akademickich. W części trzeciej, podobnie jak w poprzedniej, zadano cztery pytania. Każde pytanie zawierało 12 najważniejszych wariantów proponowanych działań. Sposób wyławiania tych 12 działań został omówiony w poprzednim podrozdziale. Zadaniem ankietowanych było wybranie od sześciu do ośmiu najważniejszych, ich zdaniem, wariantów działań, których realizacja pozwoli uczelni: • wyławiać talenty wśród nauczycieli akademickich - pytanie A; • przyciągać utalentowanych nauczycieli akademickich do uczelni - pytanie B; • kształcić własną kadrę nauczycieli akademickich i zapewnić im szybki rozwój i awans naukowy (doktorat i habilitacja) - pytanie C; • zapewnić godziwe warunki pracy i płacy nauczycieli akademickich - pytanie D. Wyniki syntetyczne badań ankietowych dotyczących wyłaniania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów wśród nauczycieli akademickich zostały przedstawione w tabeli 4, która składa się z czterech części odpowiadających pytaniom A, B, C i D. Pytanie A dotyczyło najważniejszych działań, jakie powinny być wykonane na uczelni w celu wyłowienia talentów wśród nauczycieli akademickich. Do najważniejszych ankietowani zaliczyli kolejno: • wyłonienie talentów wśród nauczycieli akademickich; • klarowność ocen dorobku naukowego zakres, czas, osiągnięcia - 75% badanych; • przejrzyste zasady oceny osiągnięć dydaktycznych - 73% badanych; • przejrzyste zasady rekrutacji i zatrudnienia - 70% badanych; • właściwy i skuteczny system monitorowania rozwoju naukowego - 63% badanych; • wyłanianie wśród nauczycieli akademickich pracowników o talencie twórczym i aplikacyjnym oraz ich rozwijanie - 57% badanych; • wyławianie wśród nauczycieli akademickich pracowników o szczególnych osiągnięciach dydaktycznych i ich rozwój - 43% badanych. W pytaniu B pytano profesorów, co należy robić, aby dana uczelnia mogła przejąć utalentowanych nauczycieli akademickich. Do najważniejszych działań prowadzących do tego celu, zdaniem ankietowanych, należą kolejno: • żywa współpraca uczelni, wydziałów, katedr i zakładów z liczącymi się uczelniami krajowymi i zagranicznymi - 78% badanych; • pozyskiwanie, rozwój i utrzymanie talentów poprzez stworzenie możliwości szybkiego rozwoju naukowego - 63% badanych; Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 219 • zdobycie przez uczelnię reputacji miejsca interesującego, stałej pracy w dobrym towarzystwie na dogodnych warunkach - 53% badanych; • posiadanie przez uczelnie reputacji miejsca, w którym można wykazać się innowacjami, uczyć się i realizować bez stresów i trudności blokujących zdobywanie kolejnych stopni w karierze naukowej - 49% badanych; • kierowanie się przy pozyskiwaniu dla uczelni talentów, opiniami i recenzjami zewnętrznymi, czyli innych ośrodków akademickich w kraju i zagranicą (w których nie są zatrudnieni) - 48% badanych; • zapewnienie talentom możliwości odbywania staży przemysłowych i bieżącego kontaktu z praktyką - 44% badanych. W kolejnym pytaniu C ankietowani wypowiedzieli się w sprawie najważniejszych działań, jakie powinny być podejmowane na uczelni w ramach kształcenia własnej kadry nauczycieli akademickich i zapewnienia szybkiego rozwoju i awansu naukowego (doktorat, habilitacja). Do najważniejszych zadań w tym zakresie profesorowie zaliczyli kolejno: • zachęcanie w skuteczny sposób profesorów do kształcenia młodej kadry i podejmowania się funkcji promotora i konsultanta - 64% badanych; • rozwijanie studiów doktoranckich jako III stopnia kształcenia i zwiększania ich skuteczności - 63% badanych; • rozwijanie badań naukowych w powiązaniu z praktyką i na jej potrzeby -55% badanych; • zapewnienie możliwości ustawicznego kształcenia wszystkich nauczycieli akademickich - 52% badanych; • zapewnienie pełnej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów bez ograniczeń - 48% badanych; • zapewnienie, że habilitacja będzie jedyną drogą do profesury - 47% badanych. Ostatnie pytanie (D) dotyczyło zapewnienia godziwych warunków pracy i płacy nauczycieli akademickich. Do najważniejszych działań w tym zakresie ankietowani profesorowie zaliczyli kolejno: • zapewnienie wystarczających środków na prowadzenie badań naukowych -84% badanych; • zagwarantowanie wysokiego wynagrodzenia pracownikom - 81% badanych; • zabezpieczenie wymaganych i godziwych warunków lokalowych do pracy nauczycieli akademickich na uczelni - 66% badanych; • zapewnienie środków finansowych na staże naukowe i prowadzenie badań za granicą - 66% badanych; • zagwarantowanie wysokich stypendiów doktoranckich i habilitacyjnych -58% badanych; • zabezpieczenie obsługi administracyjnej pracy katedr i zakładów - 52% badanych. Wśród 12 proponowanych wariantów działań w poszczególnych pytaniach najmniejszą ilość głosów uzyskało: • pytanie A - wyławianie talentów wśród nauczycieli akademickich: 220 Część pierwsza - wyławianie wśród nauczycieli akademickich pracowników o szczególnych z punktu widzenia etycznego i ich rozwijania wartościach - 25% badanych; - wyławianie wśród nauczycieli akademickich pracowników wyróżniających się uporządkowanym myśleniem systemowym i ich rozwój - 29% badanych; • pytanie B - przyciąganie utalentowanych nauczycieli akademickich: - prowadzenie rozmów marketingowych w trakcie konferencji, seminariów i sympozjów zachwalających pracę uczelni - 16% badanych; - utrzymywanie kontaktów i współpracy z organizacjami partnerskimi dysponującymi talentami - 25% badanych; • pytanie C - kształcenie własnej kadry nauczycieli akademickich: - wyposażenie nauczycieli akademickich w kompetencje z zakresu zarządzania jakością (zapewnienie jakości) kształcenia - 22% badanych; - zastępowanie rutyny nauczycieli akademickich nową wiedzą i skłonnością do innowacji - 27% badanych; • pytanie D - zapewnienie godziwych warunków pracy i płacy: - wdrożenie partycypacyjnych form zarządzania na uczelni - 11% badanych; - zmiana tradycyjnej „godności” uczelni na urynkowienie funkcjonowania szkół wyższych przy jednoczesnym zagwarantowaniu wysokiego i rosnącego poziomu rozwoju naukowo-dydaktycznego - 26% badanych. Podobnie jak w części pierwszej także w drugiej zaskakuje to, że do najmniej ważnych działań w zakresie wyłaniania, przyciągania, kształcenia i rozwijania talentów wśród kadry nauczycieli akademickich profesorowie zaliczyli działania, które nie zasługują na takie niedocenienie. Co powodowało takie ich potraktowanie przez profesorów biorących udział w ankiecie? Nie ulega wątpliwości, że profesura nie dostrzegła jeszcze roli tak ważnych zagadnień dla przyszłości szkół wyższych jak: • postawienie w zarządzaniu na jakość, a więc projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkole wyższej; • podniesienie jakości kształcenia, a więc przygotowanie nauczycieli akademickich do zaangażowanego, aktywnego uczestnictwa w zarządzaniu jakością (zapewnienia jakości) kształcenia; • ustawiczne kształcenie nauczycieli akademickich w zakresie kompetencji zarządczych i umiejętności dydaktycznych; • postrzeganie szans i zagrożeń, przed którymi stoją szkoły wyższe w obliczu kryzysu gospodarczego, oraz pogłębiającej się konkurencji na rynku usług edukacyjnych i badawczych; • konieczność gruntownego urynkowienia funkcjonowania uczelni; • powierzenie na uczelni zarządzania ludziom przygotowanym w tym zakresie i kompetentnym. Obecnie nie ulega wątpliwości, że nie unikniemy konieczności projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkołach wyższych, dostosowania ich do wymogów procesu bolońskiego oraz postępującego urynkowienia nauki i szkolnictwa wyższego w Europie i na świecie, a więc także w Polsce. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 221 Szczególną troską powinni więc zostać objęci utalentowani studenci i pracownicy uczelni: bez nich nie zbudujemy niezbędnego kapitału intelektualnego w Polsce i Europie. Uczelnie muszą postawić na wyławianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów - głównych filarów kapitału intelektualnego - zintegrowanej społeczności akademickiej. Tabela 3. Ocena systemu zarządzania jakości na wydziałach Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań ankietowych. 222 Część pierwsza Tabela 4. Praktyka jakości instytucji edukacyjnych - wydziałów Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań ankietowych. 3.5. Ewolucja zasad zarządzania jakością kształcenia towaroznawców 3.5.1. Wprowadzenie Ewolucję zasad zarządzania jakością na uczelniach ekonomicznych w Polsce należy rozpocząć od prezentacji nowatorskiego i wyprzedzającego epokę podejścia Arnolda Bollanda (ur. 1881) - założyciela obecnego Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie - do jakości zarządzania, jakości pracy pracowników i jakości kształcenia i badań naukowych w Wyższym Studium Handlowym w Krakowie. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 223 W 1924 roku założył on Instytut Towaroznawczy w Krakowie⁵⁷. W tym samym roku William Edwards Deming (ur. 1900)⁵⁸ uzyskał stopień magistra nauk ścisłych na University of Colorado, a w 1928 roku - stopień doktora filozofii w zakresie fizyki matematycznej na Yale University. Panowie zapewne nigdy o sobie nie słyszeli, albowiem różni ich znacznie data urodzenia. Bolland był chemikiem, który ukończył Politechnikę Lwowską; w 1910 roku uzyskał stopień doktora nauk technicznych, a w 1918 habilitował się w zakresie mikrochemii również na Politechnice Lwowskiej. Aresztowany w akcji władz niemieckich przeciwko krakowskiemu ośrodkowi naukowemu i wywieziony do obozu Oranienburg-Sachsenhausen, mimo uwolnienia nadal prześladowany, umiera w listopadzie 1940 roku w wieku 59 lat⁵⁹. W tym czasie W. Edwards Deming pracuje jako doradca do spraw prób losowych w biurze Spisu Powszechnego, z dala od wojny, w USA; umiera w grudniu 1993 roku w wieku 93 lat⁶⁰. Co ich łączyło? Byli doktorami nauk ścisłych (chemia i fizyka matematyczna) i do swej pracy naukowej i organizacyjnej podchodzili z niezwykłą dokładnością i stanowczością. Obaj panowie pasjonowali się dobrym zarządzaniem i zasadą, że jeśli coś robisz, to rób to dobrze za pierwszym razem. Bardzo wysoko cenili sobie jakość pracy oraz jakość wyrobów i usług. Co ich łączyło z towaroznawstwem? Bolland założył w 1924 roku Instytut Towaroznawczy w Krakowie⁶¹. William Edwards Deming wniósł olbrzymi wkład w statystyczną kontrolę jakości towarów i proces doskonalenia jakości towarów⁶². Dla obu doskonalenie jakości towarów i płynące z niego korzyści były przedmiotem wieloletniej pracy naukowej, doradczej i działalności praktycznej (biznesowej). Obaj byli uczonymi wysokiego formatu, profesorami akademickich uczelni ekonomicznych (znanymi w kraju i za granicą) oraz praktykami (menedżerami i konsultantami). Obaj zajmowali się metodologią i oceną jakości towarów. Jeden był mistrzem oceny statystycznej, a drugi - towaroznawczej. W trakcie inauguracji roku akademickiego 1927/1928 w WSH profesor Bolland wygłosił wykład inauguracyjny zatytułowany: „O wprowadzenie zasady zaopatrywania towarów we wskaźnik będący miernikiem ich użyteczności”⁶³. ⁵⁷ Za: http://pl.wikipedia.org/wiki/Amold_Bolland (data odczytu: 7.06.2008). ⁵⁸ W.J. Latzko, D.M. Saunders, Cztery dni z dr. Demingiem. Nowoczesna teoria zarządzania, Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa 1998, s. 3. ⁵⁹ Za: http://pl.wikipedia.org/wiki/Amold_Bolland (data odczytu: 7.06.2008). ⁶⁰ W.J. Latzko, D.M. Saunders, Cztery dni z dr. Demingiem, op. cit., s. 3. ⁶¹ T. Grabiński, Z. Paszek, Jubileusz 75-lecia Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Wyd. AE, Kraków 2002, s. 12. ⁶² T. Wawak, Zarządzanie jakością, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1997, s. 14-15. ⁶³ Złota Księga 80-lecia Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Polski Instytut Biograficzny, Wyd. Helion. Gliwice 2005. s. LII. 224 Część pierwsza 3.5.2. Towaroznawstwo w Wyższym Studium Handlowym w koncepcji Arnolda Boi landa W 1933 roku nakładem Wydawnictwa Wyższego Studium Handlowego w Krakowie ukazała się książka (licząca 122 strony, formatu A4, w twardej oprawie) Arnolda Bollanda, zatytułowana Ideologia Wyższego Studium Handlowego w Krakowie. Jej geneza, realizacja i perspektywy. Książka ta była dedykowana Prezydentowi Rzeczypospolitej prof. dr. Ignacemu Mościckiemu. Autor obszernie przedstawił w niej ideologię - misję i cele Wyższego Studium Handlowego w Krakowie, strukturę uczelni, realizowany na pięciu kierunkach program, dotychczasowy dorobek naukowy, sylwetkę absolwenta WSH i jego zatrudnienie oraz swoją filozofię zarządzania jakością kształcenia pierwszych towaroznawców w Polsce w WSH, a także profil kształcenia towaroznawców i ich miejsce w gospodarce i nauczaniu na akademickiej uczelni ekonomicznej. W artykule 1 Statutu Wyższego Studium Handlowego, zatwierdzonego przez Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z dnia 10 marca 1927 roku (Nr IV. S.W. 2359/27), czytamy: „Wyższe Studium Handlowe w Krakowie ma charakter szkoły akademickiej. Ma ono za zadanie krzewienie nauki umiejętności w szerokim tych pojęć znaczeniu. Do tego celu duży ono przez: • dostarczenie młodzieży wyższego wykształcenia, a mianowicie takiego, dzięki któremu można dać społeczeństwu jednostki zdolne do stworzenia samodzielnych, państwowo i społecznie - twórczych warsztatów pracy, sferom gospodarczym czołowych pracowników; • pielęgnowanie badań i prac naukowych; • przez szerzenie wiedzy specjalnej w społeczeństwie’*⁴. Już w pierwszym artykule Statutu WSH w Krakowie opracowanym przez Bollanda: • mówi się o społeczeństwie wiedzy, wyprzedzając pojawienie się tego pojęcia o kilka bądź kilkadziesiąt lat; • definiuje się wyższe wykształcenie jako zdolność do samodzielnego tworzenia miejsc pracy, oceniając skutki kształcenia przez pryzmat skutków, jakie ono wywołuje, a nie zasobów informacji, jakie ma student ponieść; do tego rodzaju sposobu oceny wykształcenia obecnie dążymy; • uważa się za konieczne, aby uczelnie prowadziły badania i prace naukowe, włączając do nich studentów; to kolejne wyzwanie, przed którym obecnie stoimy. Bolland był kierownikiem Instytutu Towaroznawczego, który to instytut został przez niego założony w 1924 roku, oraz pierwszym i jedynym dyrektorem WSH w Krakowie w latach 1926-1938, a po uzyskaniu praw akademickich decyzją Sejmu w 1937 roku i przekształceniu WSH w Akademię Handlową - pierwszym jej rektorem (1938-1939)⁶⁴ ⁶⁵. ⁶⁴ A. Bolland, ideologia Wyższego Studium Handlowego w Krakowie. Jej geneza, realizacja i perspektywy, Wyd. Wyższego Studium Handlowego, Kraków 1933, s. 1. ⁶⁵ Za: http://pl.wikipedia.org/wiki/Amold_Bolland (data odczytu: 7.06.2008). Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 225 W roku akademickim 1933/1934 w WSH prowadzono pięć kierunków studiów, w tym dwa kształciły towaroznawców: • kierunek handlu towarowego - towaroznawczy, przemysłowo-eksportowy; • kierunek pedagogiczny ze specjalnością towaroznawczo-geograficzną. Na pierwszym kierunku przygotowywano towaroznawców do pracy w przedsiębiorstwach, bankach, rolnictwie, a na drugim - do uczenia towaroznawstwa w szkołach handlowych. W ciągu trzech lat studenci towaroznawstwa mieli do zaliczenia 31 przedmiotów (dziewięć trymestrów), a studenci wszystkich kierunków studiów na WSH musieli zaliczyć sześć obowiązkowych przedmiotów z zakresu towaroznawstwa: • towaroznawstwo nieorganiczne z ćwiczeniami; • chemię towarów; • metody badania towarów; • towaroznawstwo organiczne; • ćwiczenia z towaroznawstwa szczegółowego; • seminarium towaroznawcze i proseminarium z zakresu inicjatywy gospodarczej. Ponadto na wymienionych kierunkach towaroznawczych były jeszcze na przykład zajęcia „problemy towaroznawcze”, a na kierunku orientalnym - seminarium z towaroznawstwa orientalnego oraz ćwiczenia z towaroznawstwa orientalnego⁶⁶. Współcześnie towaroznawstwo nie jest tak dobrze reprezentowane na kierunkach nietowaroznawczych na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie jak w czasach WSH. Wówczas towaroznawstwo stanowiło bardzo ważny i istotny element kształcenia na wszystkich kierunkach studiów. W latach 30. XX wieku WSH w Krakowie kształciło studentów w zakresie, jak zrobić biznes w handlu i produkcji na znajomości towarów - towaroznawstwa. Wiedza towaroznawcza była bardzo ważnym atutem w rękach osób kierujących firmami. WSH było w rzeczywistości wyższą szkołą handlu i towaroznawstwa, w której pracowali także profesorowie z różnych uczelni, w tym z Uniwersytetu Jagiellońskiego, którzy prowadzili wykłady zlecone. 3.5.3. Wymagania Arnolda Bollanda dotyczące jakości kształcenia towaroznawców, determinujące zasady zarządzania jakością w WSH Na genezę ideologii (misji i celów) Wyższego Studium Handlowego w Krakowie wpłynęło wiele czynników. Były to między innymi⁶⁷: • przeświadczenie o coraz silniejszym wpływie spraw gospodarczych na całokształt życia państw, społeczeństw i narodów oraz życia jednostek; • przekonanie, że jednym z najwłaściwszych miejsc na rozwiązywanie problemów społeczno-gospodarczych kraju jest akademicka uczelnia gospodarcza (ekonomiczna); ⁶⁶ A. Bolland, Ideologia Wyższego Studium Handlowego w Krakowie, op. cit., s. 57-59. ⁶¹ Ibidem, s. 1-3. 226 Część pierwsza • świadomość, że założenia ideologiczne akademickich uczelni ekonomicznych (ogólne) powinny opierać się na realiach gospodarczych, z których wynika, że społeczeństwo oczekuje zwiększenia dochodu i bogactwa społeczno-państwowego (wzrostu gospodarki i powiększenia majątku narodowego); wymaga to utworzenia akademickiej szkoły ekonomicznej, mającej na celu, drogą nauczania i dociekania naukowego oraz wychowania, zdobycie i przysporzenie oraz zapewnienie państwu i jego obywatelom tych środków materialnych oraz dobrobytu, które daje się osiągnąć drogą intelektualnej pracy (czyli z wykorzystaniem wiedzy) we wszystkich dziedzinach działalności gospodarczej (Bollańd był więc zwolennikiem gospodarki opartej na wiedzy, którą ma dostarczyć uczelnia); • pewnik, że założenia ideologiczne (specjalne) dla WSH musiały być swoiste zarówno pod względem jakościowym, jak i ilościowym, bowiem opierały się na specyficznych przekonaniach i poglądach założycieli na funkcjonowanie uczelni (współcześnie powiedzielibyśmy: na zarządzanie jakością kształcenia) i realne, konkretne rezultaty kształcenia. Do tych szczególnych i swoistych poglądów na kształcenie, które do dziś nie straciły na ważności, mimo że zostały sformułowane w połowie lat 20. XX wieku, należą między innymi następujące stwierdzenia⁶⁸: • Akademickie uczelnie ekonomiczne winny współdziałać z organizacjami gospodarczymi, a rola szkół wyższych nie jest rozumiana, doceniana i właściwie spożytkowana, gdy tymczasem działając za pośrednictwem szkolnictwa wyższego, uzyskujemy większe rezultaty, postępujemy intensywniej ze zwielokrotnioną siłą, proporcjonalną do liczby absolwentów. • Poprawa stosunków gospodarczych w Polsce jest zagadnieniem tak doniosłym pod kątem widzenia społeczno-państwowego, że wymaga zwiększenia dochodu społecznego i przybliżenia go do poziomu, jaki występuje za granicą. W tym celu należy zwiększyć zatrudnienie ludzi z akademickim wykształceniem ekonomicznym we wszystkich dziedzinach działalności gospodarczej oraz rozwijać wszelką przedsiębiorczość gospodarczą. Absolwenci WSH dysponujący wiedzą handlową i techniczną (towaroznawczą) winni być pionierami, organizatorami i twórcami nowych warsztatów pracy i nowych wartości gospodarczych, szczególnie winni być założycielami małych i średnich przedsiębiorstw przemysłowych. • Młodzież akademicka musi posiadać wielkie zdolności umysłowe i wysoką jakość charakteru, albowiem to na nich trzeba nałożyć obowiązek twórczej pracy, niezbędnej do zwiększenia dochodu społecznego Polski. Tę młodzież należy przyciągać do WSH i w murach tej uczelni zatrzymywać, aby po uzyskaniu dyplomu pozostała na uczelni (rok IV był fakultatywny i miał być poświęcony pracy naukowej — zalążek studiów uzupełniających magisterskich). • Cele naukowe i wychowawcze WSH powinny przemawiać do idealistycznego pierwiastka psychiki młodzieży i powinny być realizowane w taki sposób, “ Ibidem, s. 5-7. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 227 by zwalczać przesądy, że w WSH nie ma miejsca dla pracy bazującej na światopoglądzie idealistycznym. Pęd studentów ku ideałom jest właściwością psychiki młodzieży i dlatego też, mimo współczesnych nastrojów, powinien być w pełni zachowany, a aspiracje idealistyczne winny być zaspokojone przez studia. • Przyjęty zakres nauczania (w tym poważny udział w nim towaroznawstwa) oraz naczelna zasada WSH - wdrażanie swych wychowanków w pracę samodzielną - muszą przewidywać możliwość zaspokojenia dążności, pragnień, temperamentu i potrzeby młodzieży rozładowania emocji w czynie twórczym i w pracy organizacyjnej, stwarzających nowe wartości gospodarce (produkcja dodana). • Ograniczenie zadań uczelni do przystosowania młodzieży do pracy wykonawczej i pomocniczej dla życia gospodarczego tamuje dopływ do tejże uczelni młodzieży najlepszej i powoduje wyrobienie się przesądu o drugorzędnym, przetwórczym, jałowym, a nawet pasożytniczym charakterze ich przyszłej pracy. • Organizacja studiów WSH musi przewidzieć i stworzyć ramy do prac gospo-darczo-badawczych (w tym w zakresie towaroznawstwa) nie mniejsze niż na uniwersytetach i politechnikach, szczególnie takich, w których wykazać się potrafią studenci o zdolnościach i zamiłowaniu w kierunku pracy badawczej. • WSH powinno przygotować i wykształcić absolwentów o specjalnej i wyjątkowo wielostronnej zastosowalności życiowej, dzięki czemu zwiększy się prawdopodobieństwo szybkiego znalezienia przez absolwentów dobrej pracy. Temu służyć powinna wielostronność nauk (przedmiotów), ich racjonalne powiązania i rozłożenie w programie studiów. (Program studiów powinien być dostosowany do potrzeb pracodawców i absolwentów, którzy szybko znajdą pracę, a nie wykładowców). • Wprowadzenie do programu akademickich studiów gospodarczych przedmiotów technicznych, czyli towaroznawczych, w zakresie dostosowanym do potrzeb pracowników gospodarczych, ułatwi im znalezienie pracy nie tylko w handlu i bankowości, ale także na terenach wiejskiej przedsiębiorczości gospodarczej, małej i średniej wytwórczości (MŚP), w budownictwie i turystyce. • WSH powinna jak najekonomiczniej kształcić nauczycieli szkół handlowych i zawodowych w zakresie między innymi towaroznawstwa. • Uczelnia mimo i obok nastawienia całej działalności na realizm życiowy powinna do realizowanego programu studiów, metod nauczania, ujmowania i naświetlania zjawisk gospodarczych wprowadzić pierwiastki humanistyczne (psychologia, socjologia, filozofia, etyka). • Nauczanie i kształtowanie na uczelni, poza nabywaniem wiedzy przekazanej, powinno podążać w kierunku wyrobienia zdolności i umiejętności nie tylko wykonywania, lecz przede wszystkim samodzielnego myślenia i działania w różnych miejscach pracy zawodowej i gospodarczej. 228 Część pierwsza • Prowadzenie nauczania, badania, kształtowanie umysłowości młodzieży oraz wychowywanie jej winno należeć przede wszystkim do osób posiadających kwalifikacje nauczycieli akademickich. Program kształcenia w WSH towaroznawców, handlowców i nauczycieli został oparty na dwóch zasadach głoszących konieczność: • ukierunkowania programu studiów na kształcenie naukowych inicjatorów życia gospodarczego; • dostosowania programu kształcenia wykonawców życia gospodarczego. „Zasadę naczelną programu uczelni stanowi teza o konieczności kształtowania i wychowania w niej umysłowości inicjatorskich i twórczych w dziedzinie myśli i czynów gospodarczych w pierwszym rzędzie, w drugim zaś rzędzie wykonawców życia gospodarczego’*⁹. (Czy ta zasada obecnie obowiązuje?) Seminarium towaroznawcze i połączone z nim proseminarium z zakresu inicjatywy gospodarczej były obowiązkowe na wszystkich kierunkach studiów przez trzy trymestry II roku studiów. Seminarium towaroznawcze profilowało studia w WSH i wskazywało na konieczność połączenia wiedzy towaroznawczej i umiejętności (dziś powiedzielibyśmy: biznesowych) z zakresu inicjatywy gospodarczej. „Prace w seminarium towaroznawstwa i naukowej inicjatywy gospodarczej były prowadzone częściowo odrębnie w ramach jednego i drugiego seminarium, częściowo zaś wspólnie; wspólnota ta była wynikiem naturalnej zależności zakresu myśli obu tych przedmiotów: albowiem wyniki pracy towaroznawczej - z reguły odsłaniają problemy z zakresu inicjatywy gospodarczej i dają w ten sposób przygotowanie i impuls do tych ostatnich”⁶⁹ ⁷⁰. Ulubioną formą prac tego seminarium była praca zespołowa na temat zasadniczo wspólny, w szczegółach dzielący się na tematy odrębne, które mogłyby być rozwijane jako prace dyplomowe i badawcze. Prowadzono takie prace zbiorcze jak między innymi⁷¹: • Towaroznawstwo w monografii (267 prac). • Surowce Polski (31 prac). • Inicjatywy handlowo-przemysłowe w zakresie normalizacji produktów przemysłowych i handlowych (23 prace). Nacisk położono na prace towaroznawcze obejmujące „dokładnie ujęcie istoty i znaczenia każdego towaru dla całokształtu naszego życia gospodarczego oraz zinwentaryzowanie surowców Polski wraz z jej produktami odpadkowymi i ubocznymi; na tejże podstawie następowało omówienie i wykonanie czy, względnie pod jakimi warunkami, można te surowce w kraju przerobić na fabrykaty i dzięki temu dać pracę swoim ludziom, zużywać własne źródła energii, popierać własne przemysły pomocnicze, zrtmiejszyć przywóz, stworzyć wywóz, a równocześnie torować drogę ewentualnej samowystarczalności Państwa; ustalenie czy, względnie w jakich ⁶⁹ Ibidem, s. 8. ⁷⁰ Ibidem, s. 24-27. ⁷¹ Ibidem. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 229 warunkach, mogłyby powstać takie gałęzie produkcji dla których wprawdzie surowców nieposiadamy, których powstanie jednakże mimo to byłoby pożądane”⁷² *. Bolland łączy towaroznawstwo ze wzrostem zrównoważonym, który postrzega jako wpływ właściwego wykorzystania surowców z punktu widzenia towaroznawczego na rozwój gospodarki Polski. W okresie, w którym rozpoczął swojądziałalność Polski Komitet Normalizacyjny, podjęto pracę zespołową z zakresu inicjatywy handlowo-przemysłowej w zakresie normalizacji produktów przemysłowych i handlowych. W 1932 roku uczestnicy omawianego seminarium rozpoczęli prace dotyczące możliwości wykorzystania wynalazczości technicznej oraz przedsiębiorców - w ich wyniku powstała publikacja zatytułowana Komercjalizacja wynalazczości w Polsce¹³. Połączenie pracy dydaktycznej z pracą naukową, w której biorą udział studenci, kierowani przez prowadzącego seminarium, stanowiło skuteczną próbę włączenia studentów w badania naukowe prowadzone przez uczelnię. Przedmiotami obowiązkowymi na wszystkich kierunkach studiów na III roku były: „seminarium z zakresu inicjatywy handlowej, przemysłowej, samorządowej” (trzy trymestry), „metodyka poczynań w zakresie inicjatywy gospodarczej” (jeden trymestr), „statystyka gospodarcza” (trzy trymestry)⁷⁴. Połączenie towaroznawstwa z inicjatywnością i przedsiębiorczością w kształceniu absolwentów WSH było przedsięwzięciem nad wyraz nowatorskim i potrzebnym dla rozwoju polskiej gospodarki i kariery absolwentów tej uczelni. Szkoda, że o takim kształceniu towaroznawców zapomniano na przełomie lat 40. i 50. XX wieku. Towar przestał wtedy być kategorią rynkową, stał się rzeczą o określonych parametrach technicznych. Było to następstwem zastąpienia w tym czasie gospodarki rynkowej przez socjalistyczną. Czy współcześnie kształcimy przedsiębiorczych towaroznawców? Absolwenci WSH bez żadnych trudności znajdowali pracę, bo całe ich studia były tak organizowane, aby ich wiedza i kompetencje zostały wysoko ocenione przez przyszłych pracodawców. „Wielu absolwentów, opartych o wiedzę i wskazania wyniesione z uczelni oraz zaufanie w swe siły, założyło szkołę i kursy handlowe w miejscowościach, w których szkoły takiej nie było, jakkolwiek ona była potrzebna”⁷⁵. Najlepsi wybrali pracę naukową lub założyli swoje przedsiębiorstwa, w zależności od zainteresowań i własnych planów. Byli absolwentami uczelni, której założyciel podporządkował ideologię (misja i cele) szkoły wyższej spełnianiu oczekiwań, jakie ze studiami na tej uczelni wiązali jej studenci. Dla założyciela WSH, który nie tylko był profesorem doktorem habilitowanym, dyrektorem WSH, a potem pierwszym rektorem Akademii Handlowej, ale także przedsiębiorcą zarządzającym jakością jej kształcenia (miarą był stopień przygotowania absolwenta do właściwego wykonywania pracy, do której studia go przygotowały), to interes klienta akademickiej uczelni ekonomicznej był dominujący. Czy to samo można powiedzieć obecnie ⁷² ibidem, s. 25. ⁷⁵ Ibidem, s. 26-27. ⁷⁴ Ibidem, s. 58-59. ⁷⁵ Ibidem, s. 34. 230 Część pierwsza o obcych uczelniach kształcących towaroznawców, ich rektorach, dziekanach, dyrektorach instytutów? 3.5.4. Wymagania Williama Edwardsa Deminga dotyczące zarządzania jakością adaptowane do szkoły wyższej William Edwards Deming to przykład wykładowcy, który mówi, co wie, i wie, co mówi - łączył on głęboką wiedzę z praktyką, co pozwalało mu być kompetentnym konsultantem. W dniach 20-23 lutego 1990 roku W. Edwards Deming prowadził wykłady dla menedżerów w Filadelfijskiej Izbie Handlowej. Uczestniczący w tym seminarium William J. Latzko i Dawid M. Saunders notowali wypowiedzi W. Edwardsa Deminga i napisali książkę zatytułowaną Cztery dni z dr. Demingiem. Nowoczesna teoria zarządzania. Stała się ona jedną z dwóch podstawowych pozycji źródłowych opracowania. W. Edwards Deming swe rozważania o zarządzaniu zasadza na przekonaniu, według którego: „Ciężka praca i najlepsze chęci bez korzystania z głębokiej wiedzy mogą prowadzić do ruiny. Nie ma żadnej namiastki wiedzy. Co to jest głęboka wiedza?”⁷⁶. Głęboka wiedza obejmuje znajomości systemów, teorie zmienności, teorie wiedzy i znajomości psychologii. Głęboką wiedzę należy rozumieć jako system składający się z podsystemów, które na siebie oddziałują. Dlatego też przełożonym potrzebna jest wiedza o zmienności zjawisk i procesów. Jednocześnie musimy starannie dobierać metody i narzędzia motywacji wewnętrznej i zewnętrznej, w tym system wynagrodzeń. Nadmiar zachęt zniszczyć może motywację wewnętrzną. Menedżer, aby osiągnąć zamierzone cele, musi umieć przewidzieć przyszłość z pewnym prawdopodobieństwem. Do tego potrzebna jest teoria dotycząca kształtowania się konkretnych zjawisk w przyszłości⁷⁷. Taką teorią dysponował A. Bolland, formułując swoją ideologię kształcenia towaroznawców w WSH, którą następnie konsekwentnie realizował. Zdaniem W. Edwardsa Deminga, dyrektor naczelny (rektor, dziekan) nie może narzucić nowego stylu zarządzania i dokonywać gwałtownej, rewolucyjnej restrukturyzacji zarządzania. Gwałtowna zmiana może wprowadzić chaos w organizacji. Zmiany muszą postępować stopniowo, według przyjętego programu projakościowej restrukturyzacji zarządzania. Powolna ewolucja prowadzi do trwałych przekształceń⁷⁸. Dlatego też uczelnie powinny przechodzić (według ustalonego programu) proces transformacji: z tradycyjnych, zarządzanych według zasad ustroju w jakim funkcjonowały (feudalno-socjalistycznych) w rynkowe, otwarte na Europę i świat. Kształcenie współczesne towaroznawców znacznie odbiega od tego, z jakim mieliśmy do czynienia w PRL. Wdrożenie filozofii zarządzania przez jakość W. Edwardsa Deminga wymaga od menedżerów wtajemniczenia pracowników w arkana systemu głębokiej wiedzy ⁷⁶ W.E. Deming, Foundation for Management of Quality in the Western World, [w:] W.J. Latzko, D.M. Saunders, Cztery dni z dr. Demingiem..., op. cit., s. 34. ⁷⁷ WJ. Latzko, D.M. Saunders, Cztery dni z dr. Demingiem, op. cit., s. 34-43. ⁷⁸ Ibidem, s. 197. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 231 i realizacji 14 zobowiązań⁷⁹, które można zaadaptować na potrzeby koniecznej pro-jakościowej restrukturyzacji zarządzania jakością kształcenia (w tym i towaroznawców) na polskich uczelniach. ZOBOWIĄZANIE nr 1 - wytrwałość w zamierzeniach. Władze uczelni i wydziału muszą publicznie określić swe długofalowe zamierzenia w zakresie zarządzania jakością kształcenia (towaroznawców), które mogą ewoluować i ulegać zmianie, jeśli zajdzie ku temu potrzeba. Następnie powinny wytrwale dążyć do ich realizacji, wdrażając teorie TQM i tworząc klimat do jej realizacji na każdym stanowisku pracy. ZOBOWIĄZANIE nr 2 - przyjęcie nowej filozofii. Podporządkowanie wszystkich decyzji bezpośrednio i pośrednio związanych z kształceniem doskonaleniu jakości kształcenia. Uczelnia i wydział nie mogą już godzić się na jakość kształcenia (np. towaroznawców), którą mogliśmy tolerować na uczelni w przeszłości, oraz na podporządkowanie decyzji dotyczących kształcenia liczbie studentów (dochód z czesnego). Projakościowa orientacja kształcenia uczelni jest konieczna, aby sprostać wymaganiom konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zdobyć nowe rynki w Polsce i w Europie, zwiększając jednocześnie efektywność funkcjonowania. ZOBOWIĄZANIE nr 3 - rezygnacja z uzależnienia od masowej kontroli technicznej. Zdaniem E. Deminga, należy ograniczyć kontrolę do minimum oraz kontrolować procesy, a nie produkt, albowiem kontrola finalna produktu w celu wyeliminowania jego wadliwości nie przynosi zamierzonych rezultatów. Egzamin magisterski w trakcie obrony nie wpływa na jakość wyniesionej wiedzy i osiągniętych przez absolwenta kompetencji. ZOBOWIĄZANIE nr 4 - koniec zamawiania towarów jedynie na podstawie ceny. Uczelnia i wydział nie powinny kierować się przy zakupach najniższą ceną - w przetargach winny poszukiwać produktów o najwyższej jakości przy danym koszcie życia produktu, składającym się z ceny i kosztów logistycznych (obejmujących koszty: transportu, montażu, eksploatacji i likwidacji). ZOBOWIĄZANIE nr 5 - nieustanne doskonalenie procesów, wyrobów, usług. Zadaniem władz uczelni i wydziału jest stworzenie klimatu, w którym każdy odczuwa radość z pracy. Rektor i dziekan muszą myśleć o innowacjach procesu zarządzania, ponieważ ponoszą całkowitą odpowiedzialność za jakość kształcenia (w tym także towaroznawców) i rozwój uczelni. To samo mówił i czynił Arnold Bolland. ZOBOWIĄZANIE nr 6 - uczenie nowych umiejętności. Obowiązkiem władz uczelni wydziału jest zapewnienie możliwości ustawicznego kształcenia, poszerzenia i kompetencji wszystkich i zatrudnionych, w tym rektora i dziekana, w zakresie TQM, a szczególnie zarządzania jakością kształcenia i jakością pracy wszystkich zatrudnionych. Bez ustawicznego kształcenia się wszystkich zatrudnionych uczelnia nie jest w stanie sprostać konkurencji na rynkach Polski, Europy i świata. ZOBOWIĄZANIE nr 7 - przywództwo. Rektor i dziekan oraz wszyscy przełożeni na uczelni powinni dążyć do tego, aby zostać i być przywódcą. Do cech przywódcy W. Edwards Deming zaliczył następujące cechy - przywódca: ⁷⁹ Ibidem, s. 198. VX.yOV |SłVI TT, • rozumie, w jakim stopniu praca grupy odpowiada celom firmy; • myśli o wcześniejszych i późniejszych fazach danego procesu; • stara się stworzyć wszystkim takie warunki w pracy, by praca dawała radość; • jest trenerem i doradcą, a nie sędzią; • korzysta z liczb, żeby lepiej zrozumieć swoich ludzi; • pracuje nad udoskonaleniem systemu, w którym działa wraz ze swoimi ludźmi; • wzbudza zaufanie; • nie oczekuje doskonałości; • słucha i się uczy; • umożliwia pracownikom wykonywanie ich zadań. ZOBOWIĄZANIE nr 8 - wyeliminowanie strachu. W. Edwards Deming uważa, że dyskusja z przełożonym jest w porządku, jeżeli robi się to z szacunkiem dla niego. Nie należy iść w kierunku powtórzenia przeszłości, ale wprowadzać zmiany z myślą o przyszłości. Mając to na uwadze, na uczelniach powinniśmy wyeliminować stary sposób - zarządzania przez osądzenie, zarządzania przez strach, zarządzania przez cele - nowym sposobem: zarządzania przez obliczenia, zarządzania przez planowanie, zarządzania przez korzystanie z wiedzy. Konieczna jest więc radykalna transformacja zarządzania. Pracownicy nie mogą nadal pracować w ciągłym strachu przed przełożonymi i starszymi stopniem i stanowiskiem. Podstawą decyzji nie mogą być nadal osądy oparte na dowolnej interpretacji liczb, odczuciach, pochlebstwach i doświadczeniu, które często jest sumą popełnianych błędów. ZOBOWIĄZANIE nr 9 - przełamanie barier między pionami. Zdaniem W. Edwardsa Deminga, kierownictwo organizacji musi zapamiętać, że przeciwstawienie sobie poszczególnych komórek organizacyjnych i ludzi, budowanie murów, a nie mostów uniemożliwiają współdziałanie ludzi i wyniszczają organizację. Pewną rolę w budowie tych murów odgrywają schematy organizacyjne uczelni, zapisy w statutach szkoły wyższej i prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Władze uczelni i wydziału powinny stworzyć klimat współdziałania na rzecz poprawy jakości kształcenia. Pisał o tym także Arnold Bolland. Potrzebne są: teoria współdziałania pracowników, studentów i otoczenia uczelni oraz postępowanie zgodnie z kodeksem etycznym. ZOBOWIĄZANIE nr 10 - koniec ze sloganami, nawoływaniami i arbitralnymi celami. Zdaniem W. Edwardsa Deminga, ujawnienie tego, co myśli kierownictwo, jest słuszne, ale slogany są obraźliwe. Slogany nie zastąpią: tandetnych narzędzi, zbyt pobieżnych przeszkód, braku instrukcji, co i jak robić, niezbędnych z normą surowców i przestarzałych technologii. Warunki pracy na uczelniach poprawiają się z dnia na dzień, ale dalekie są od pożądanych. Prowadzenie badań natrafia na przeszkody materialno-techniczne. Takie dostosowanie dydaktyki do wymogu konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych pozostawia wiele do życzenia. Kierownictwo organizacji (uczelni, wydziału), zdaniem W. Edwardsa Deminga, powinno dążyć do tego, aby pracownik sam z siebie dbał o jakość tego, co robi (np. kształcenia w zakresie towaroznawstwa), i myślał, jak to zrobić lepiej, i był dumny ze swojej pracy. Kierownictwo powinno umożliwić pracownikom uzyskanie satysfakcji z dobrze wykazywanej pracy, ze wzrostu skuteczności i efektywności wykonywanych zadań, a nie głosić hasła i apele. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 233 ZOBOWIĄZANIE nr 11 - koniec z zadaniami ilościowymi dla pracowników. Zdaniem Edwardsa Deminga, cały system planów ilościowych najczęściej był i jest sposobem udawania, że robimy postępy. Przyjmuje się założenia, że pracownik w pełni sprawuje kontrolę nad danym procesem. Jeśli kierownictwo organizacji ciągle żąda sprawozdań i wymaga poprawy sytuacji, to je otrzymuje - odpowiednio spreparowane. Zmorą szkół wyższych są sprawozdania ilościowe, których kilka sporządza się w różnych przekrojach, przekazuje wyżej i absolutnie nic z nich nie wynika, poza stratą czasu na ich opracowanie. Nie stanowią bowiem narzędzia zarządzania jakością kształcenia. ZOBOWIĄZANIE nr 12 - usunięcie barier, które utrudniają ludziom odczuwanie dumy z pracy. Zrezygnować z dorocznych ocen pracowników. W. Edwards Deming zadaje pytanie - jak ktoś może być dumny z pracy, jeżeli musi produkować wadliwe towary? A w przypadku uczelni - jak wykładowca może być dumny ze swej pracy, jeśli dla uczelni ważniejszy jest dochód płynący z czesnego niż jakość kształcenia? Z niepokojem obserwujemy spadek jakości przygotowań przez licea osób rozpoczynających studia wyższe. Zarządzanie przez ilość powoduje, że tu i ówdzie zaniża się poziom wymogów, aby nie utracić studenta, czyli dochodów. Drugi problem to ilościowe oceny realizacji zadań, w tym wskaźnik udziału studentów, którzy zdali egzamin, w stosunku do tych, którzy przystąpili do egzaminu. W. Edwards Deming jest przeciwny przeprowadzaniu corocznych ocen pracowników, które: - nie sprzyjają odczuwaniu dumy z pracy; - powodują, że nie wydobywamy z pracowników tego, co jest w nich najlepsze; - jest akurat odwrotnie: wydobywamy z nich to, co jest w nich najgorsze; - oceny wywołują strach, ograniczają współpracę między pracownikami, zazwyczaj nie odzwierciedlają rzeczywistej efektywności i potencjalnej możliwości ocenionej osoby. ZOBOWIĄZANIE nr 13 - oświata i rozwój. Każda organizacja, w tym uczelnia i wydział, powinna dążyć do ustawicznego podnoszenia wiedzy i kompetencji wszystkich pracowników. Rozwijanie umysłowości wszystkich pracowników organizacji i podnoszenie ich kompetencji jest warunkiem doskonalenia jakości pracy w organizacji, a co za tym idzie - warunkiem wzrostu jakości pracy oraz warunkiem jej produktów i poprawy efektywności funkcjonowania organizacji (uczelni, wydziału). Wzrost jakości kształcenia towaroznawców zależy więc od ustawicznego rozwijania umysłowości, wiedzy i innowacyjności nie tylko wykładowców. Pisał o tym Arnold Bolland. ZOBOWIĄZANIE nr 14 - cel: transformacja. Realizacja poprzednich 13 zobowiązań przez osoby kierujące organizacją powinna wprowadzić je na drogę transformacji projakościowej. Nie ulega wątpliwości, że uczelnie w Polsce oczekują na ten proces. Nie wystarczy obecnie stosować proste, tradycyjne metody zapewnienia jakości. Trzeba je uzupełniać, a cały proces dydaktyczny i badawczy poddać gruntownej projakościowej transformacji, która musi się rozpocząć od projakościowej restrukturyzacji zgodnie z koncepcją W. Edwardsa Deminga. Jeśli weszliśmy na tę drogę, to ostatnie zobowiązanie oznacza dalsze doskonalenie realizacji poprzednich 13 zobowiązań. 234 Część pierwsza A. Bolland i W. Edwards Deming to twórcy filozofii zarządzania jakością w swoich środowiskach pracy, w swoich krajach. W latach 50. XX wieku nie byli oni doceniani i uznani. Towaroznawstwo Wyższej Szkoły Ekonomicznej (kontynuatorka Akademii Handlowej) w Krakowie odchodziło od ideologii Wyższego Studium Handlowego i koncepcji zarządzania jakością kształcenia sformułowanej przez założyciela, a teoria W. Edwardsa Deminga nie została początkowo zaakceptowana w USA. Dopiero sukces TQM w Japonii spowodował wzrost zainteresowania tą koncepcją filozoficzną zarządzania organizacjami w Stanach Zjednoczonych i w krajach wysoko rozwiniętych. Natomiast koncepcja założyciela WSH, jak kształcić towaroznawcę, aby po ukończeniu studiów mógł dobrze zarabiać na znajomości towarów, oraz jak zarządzać jakością kształcenia, oczekuje nadal na pogłębioną realizację. Koncepcja pierwszego rektora obecnego Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie głosząca, że sukces gospodarce zapewniają wiedza, innowacyjność i przedsiębiorczość pracowników, a szczególnie zarządzających, obecnie nabiera znaczenia w całym świecie. 3.6. Kształcenie menedżerów jakości dla przedsiębiorstw, urzędów i szkół wyższych 3.6.1. Kształcenie menedżerów jakości w Europie Zachodniej W latach 80. XX wieku w krajach Europy Zachodniej w wielu firmach produkcyjnych i usługowych, w przedsiębiorstwach prywatnych i państwowych oraz w organizacjach użyteczności publicznej rozpoczęto wdrażanie zasad kompleksowego zarządzania przez jakość (Total Quality Management - TQM)⁸⁰. Na początku lat 90. XX wieku, a więc 10 lat temu, rozpoczęto wdrażanie TQM w zarządzaniu szkołami wyższymi w krajach Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej i w USA. Problem ten przedstawiają między innymi artykuły zamieszczone w „The TQM Magazine”. Wdrażanie zasad TQM w organizacjach amerykańskich, japońskich i europejskich przyniosło wymierne korzyści w postaci wzrostu produktywności pracy, wzrostu wynagrodzenia i poprawy samopoczucia pracowników oraz obniżenia kosztów. Pozwalało to właścicielom zwiększyć zyski i przeznaczyć większą ich część na inwestycje w jakość, czyli dalszą poprawę jakości pracy. Wszystko to prowadziło do wzrostu jakości produktów oferowanych na konkurencyjnym rynku oraz wzrostu zysków, a w szkołach wyższych - do wzrostu akumulacji przeznaczonej na rozwój i wzrostu jakości ich pracy⁸¹. Pogoń za wyższą jakością pracy i produktów wymagała uruchomienia odpowiedniego programu kształcenia i szkolenia menedżerów jakości. Z wnioskami w tej sprawie występowały czołowe koncerny świata, w tym sześciu amerykańskich liderów ⁸⁰ J. Bagiński, E. Kindlarski, Europejski program w dziedzinie zarządzania jakością, „Problemy Jakości” 1993, nr 6, s. 24. ⁸¹ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, Wyd. Informacji Ekonomicznej, Kraków 1997, s. 38. Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 235 przemysłowych, którzy skierowali list w tej sprawie do „Harvard Business Review”. European Society for Engineering Education wystąpiło o włączenie TQM do wszystkich programów kształcenia inżynierów. W tych warunkach zrodziła się koncepcja europejskich studiów magisterskich w dziedzinie TQM na pierwszej Europejskiej Konferencji Kształcenia, Doskonalenia i Badań (European Conference on Education Training and Research and Total Quality Management) w Monachium w 1991 roku, która zakończyła się propozycją utworzenia Europejskiego Uniwersytetu TQM⁸². W wyniku kolejnych konferencji w Rzymie i w Paryżu w 1992 roku opracowano założenia programowe Europejskich Magisterskich Studiów TQM (European Master in Total Quality Management - EMTQM)⁸³. \ 3.6.2. Europejski program w dziedzinie kształcenia menedżerów jakości Pierwsze studia magisterskie w dziedzinie TQM na kierunku zarządzanie i marketing w Polsce zostały uruchomione w 2001 roku w Zakładzie Ekonomii Stosowanej na Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Warunkiem przyjęcia na studia EMTQM było ukończenie studiów inżynierskich lub równorzędnych (bachelors degree - licencjackich). Studia te z założenia miały być studiami drugiego stopnia. Przewidywano, że dla każdego studenta zostanie wyznaczony opiekun spośród osób będących członkami zarządu programu EMTQM⁸⁴. Podobne zasady naboru przyjęto w Zakładzie Ekonomii Stosowanej (ZES). Od pierwszego semestru funkcjonuje opiekun roku (adiunkt), a od drugiego semestru opiekę nad studentem przejmuje profesor lub doktor habilitowany prowadzący seminarium magisterskie. Studia EMTQM uruchomiono na Uniwersytecie w Amsterdamie. Przyjęto wówczas schemat blokowy przebiegu studiów, w którym program EMTQM obejmuje 120 punktów ECTS (tyle samo punktów ECTS posiada program UJ). Program europejski przewidywał 12 modułów realizowanych przez cztery semestry. Program studiów przyjęty na Uniwersytecie Jagiellońskim w 2001 roku nie tylko w pełni odpowiadał wymogom zawartym w tych modułach, ale także znacznie je przekraczał, uwzględniał bowiem zmiany, jakie nastąpiły w programie EMTQM od 1993 do 2000 roku. Przede wszystkim uwzględniono system zarządzania jakością ISO 9000, który od 2000 roku stał się powszechnym systemem wdrażającym zasady TQM. Program realizowany na Uniwersytecie Jagiellońskim w pełni odpowiada wymogom Europejskich Magisterskich Studiów w TQM. Uwarunkowania ustrojowe sprawiły, że polskie uczelnie nie mogły wziąć bezpośredniego udziału w realizacji Europejskiego Programu w Dziedzinie Zarządzania Jakością Totalną, ale wiedza o tym programie szybko przeniknęła do Politechniki Warszawskiej i na Uniwersytet Jagielloński. Przedstawiciele tych uczelni (Edward Kindlarski i Tadeusz Wawak) przygotowali założenia tych studiów w ramach pro- ⁸² J. Bagiński, E. Kindlarski, Europejski program w dziedzinie zarządzania jakością, op. cii., s. 24. ⁸³ Ibidem, s. 25. ⁸⁴ Ibidem. 236 Część pierwsza gramu TEMPUS⁸⁵. Powstał projekt programu studiów magisterskich o specjalności zarządzanie jakością dla wydziałów mechanicznych Politechniki Warszawskiej (autorzy: E. Kindlarski i J. Bagiński) oraz studiów licencjackich na kierunku zarządzanie i marketing w Bielskiej Wyższej Szkole Biznesu i Informatyki (autor -T. Wawak). Na kierunkach inżynieryjnych Politechniki Warszawskiej uruchomiono tylko specjalizację zarządzanie jakością (z okrojonym proponowanym programem) oraz specjalność zarządzanie jakością - TQM w Bielskiej Wyższej Szkole Biznesu i Informatyki w Bielsku-Białej (1996) na studiach dziennych licencjackich. Eksperyment uruchomienia tej specjalności na studiach dziennych, na skutek braku kontaktu studentów z praktyką i małego budżetu uczelni, nie powiódł się. Powstała również specjalność zarządzanie jakością na kierunku towaroznawstwo na Akademii Ekonomicznej, ale ostatecznie wdrożony tu program znacznie odbiegał od proponowanego. Z czasem powstały: specjalność zarządzanie jakością na kierunku towaroznawstwo na Akademii Ekonomicznej w Poznaniu i specjalizacja zarządzanie jakością na politechnikach na kierunkach inżynierskich. Trzeba zaznaczyć, że na kierunku zarządzanie studia magisterskie (II stopnia) kształcące menedżerów jakości, które w pełni odpowiadają wymogom Europejskiego Programu w Dziedzinie Zarządzania Jakością Totalną, funkcjonują tylko na Uniwersytecie Jagiellońskim. 3.6.3. Założenia projektu kształcenia menedżerów jakości na Uniwersytecie Jagiellońskim Prace nad uruchomieniem kształcenia w zakresie jakości na Uniwersytecie Jagiellońskim rozpoczęto w 1990 roku od wykładu monograficznego na temat „Zarządzanie jakością” na Wydziale Prawa i Administracji oraz wprowadzeniem wykładów na temat „TQM” oraz „Zarządzania jakością wg norm ISO 9000” w ramach uruchomionego przez ZES „Rocznego Studium Zarządzania i Biznesu”, przygotowanych i prowadzonych przez autora niniejszego opracowania. Przeniesienie Zakładu Ekonomii Stosowanej z Wydziału Prawa i Administracji na Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej początkowo umożliwiło rozwój Zakładu oraz kontynuację prac nad uruchomieniem programu kształcenia menedżerów jakości na drugim stopniu kształcenia studiów niestacjonarnych na Uniwersytecie Jagiellońskim. Prace nad programem i jego doskonalenie podporządkowano zewnętrznym wymogom europejskim wynikającym: • z programu „European Master in Total Quality Management” (EMTQM)⁸⁶; • z wymogów deklaracji bolońskiej (1999) oraz decyzji podjętych przez Radę Ministra Szkolnictwa Wyższego Unii Europejskiej dotyczących kształcenia w ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego⁸⁷; ⁸⁵ Ibidem, s. 29. “ J. Bagiński, E. Kindlarski, Europejski program w dziedzinie zarządzania jakością totalną, „Problemy Jakości” 1993, nr 6. ⁸¹ Proces boloński, za: http://www.menis.gov.pl (data odczytu: 28.02.2000). Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 237 • ze stanowiska Europejskiej Organizacji Jakości (EOQ) i Unii Europejskiej w sprawie standardów dotyczących kwalifikacji, kształcenia i certyfikacji inżynierów jakości (QE), menedżerów jakości (QSM), audytorów jakości (QA)⁸⁸. Polskie Centrum Badań i Certyfikacji (PCBC), kierując się ustaleniami EOQ, opracowało program wymagań dotyczących kompetencji i certyfikacji⁸⁹: audytora wewnętrznego jakości, asystenta ds. jakości, pełnomocnika jakości, audytora jakości. Uzyskano akredytację w zakresie szkoleń w EOQ i dyplomy wydawane przez PCBC są uznawane w krajach Unii Europejskiej. Podobne uprawnienia EOQ uzyskał niemiecki TUV. Dlatego też zdecydowano się na współpracę w dziedzinie kształcenia i szkoleń z organizacjami, mającymi uprawnienia akredytacji szkoleń i certyfikacji personelu pracującego w systemie zarządzania jakością. Wiązało się to z koniecznością spełnienia wymogów określonych przez EOQ, PCBC i TUV przez jednostkę prowadzącą studia w ramach studiów magisterskich i podyplomowych kształcących menedżerów jakości, oraz z konieczności ubiegania się o stosowną akredytację. Te wymogi spełnia Zakład Ekonomii Stosowanej. Szczególny wpływ na kształt programu studiów z zakresu zarządzania jakością w UJ miała podpisana 19 czerwca 1999 roku deklaracja bolońska, która była rozwinięciem deklaracji sorbońskiej (25.05.1998)⁹⁰. Deklaracja bolońska głosiła bowiem potrzebę harmonizacji systemów szkolnictwa wyższego w celu zwiększenia mobilności studentów i pracowników oraz poprawy możliwości zatrudnienia (tzw. „zatrudnialności”). Zarówno deklaracja sorbońska, jak i bolońska ściśle wiązały się z założeniami EMTQM. Potwierdzają to ustalenia z Bergen (2005)⁹¹. Rozwijana w procesie bolońskim inicjatywa utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, inspirowana przez Komisję Europejską i popierana przez środowisko akademickie, zakładała potrzebę dostosowania kształcenia do potrzeb rynku pracy oraz podniesienia atrakcyjności i konkurencyjności szkolnictwa wyższego⁹². Temu służy kształcenie menedżerów jakości na Uniwersytecie Jagiellońskim. Deklaracja bolońska wyznaczyła następujące cele⁹³: przyjęcie sytemu „czytelnych” i porównywalnych dyplomów, wprowadzenie systemu studiów dwustopniowych, wprowadzenie punktów systemu zaliczenia osiągnięć studentów (ECTS), rozwój mobilności studentów i pracowników uczelni, rozwój współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia (zarządzania) jakości kształcenia, wzmocnienie wymiaru europejskiego szkolnictwa wyższego. ⁸⁸ Akkreditierung von Prüflaboratorien undZertifizierungsstellen, materiały konferencji Tagungsbericht BDI - Tagung Bonn 1990, Wirschafsverlang NW Bremerhaven; Qualititätssicherung, DGQ -Lehrgänge, DGQ - Shein -Prüflingen, DGQ e. V. Frankfurt-Berlin 1991, oraz T. Wawak, Kształcenie specjalistyczne w zakresie TQM. Materiały konferencyjne pt. Kształcenie kadr dla zapewnienia jakości wyrobów w gospodarce rynkowej, Wyd. AE, Kraków 1996, s. 34-35. ⁸⁹ T. Wawak, Kształcenie specjalistyczne w zakresie TQM, op. cit., s. 37-38. ⁹⁰ A. Kraśniewski, Proces boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, MEiN, Warszawa 2006, s. 6. ⁹¹ Proces Boloński, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego, za: http://www.menis.gov.pl (data odczytu: 12.09.2005). ⁹² A. Kraśniewski, Proces boloński, op. cit., s. 6. ⁹³ Ibidem, s. 6 oraz T. Wawak, Kształcenie specjalistyczne w zakresie TQM, op. cit. 238 Część pierwsza W 2000 roku w Zakładzie Ekonomii Stosowanej zdecydowano, że: • studia w zakresie zarządzania jakością powinny odbywać się na drugim stopniu kształcenia (wówczas studia uzupełniające magisterskie) i powinny być przeznaczone dla osób dysponujących co najmniej dyplomem licencjata lub inżyniera albo magistra dowolnego kierunku studiów; • studia te powinny być realizowane dla osób pracujących i odbywać się w trybie wieczorowym lub zaocznym, tak aby praktyczna strona kształcenia mogła przebiegać w miejscu pracy; • studenci będą mieli prawo wyboru opiekuna naukowego od drugiego semestru (w pierwszym semestrze tę funkcję będzie pełnił wyznaczony adiunkt); • absolwenci realizowanych studiów magisterskich będą mieli zapewnioną możliwość podjęcia studiów doktoranckich lub studiów w ramach istniejącego już seminarium doktorskiego, którego przedmiotem zainteresowania będą między innymi szeroko rozumiana problematyka zarządzania jakością (wystąpiło tu wyprzedzenie procesu bolońskiego, bo dopiero w 2003 roku w Berlinie postanowiono utworzyć trzeci stopień kształcenia)⁹⁴; • studia magisterskie w zakresie zarządzania jakością muszą mieć charakter teoretyczno-praktyczny; powinno się tu przekazać wiedzę teoretyczną i kształtować określone kompetencje praktyczne przejawiające się w: (1) uzyskaniu uprawnień, kompetencji i dyplomu zawodowego uznawanego w krajach UE - asystenta jakości, pełnomocnika systemu jakości, menedżera jakości - oraz (2) umożliwieniu w przyszłości wydania dyplomu audytora zewnętrznego (wiodącego); • program realizowany w ramach studiów magisterskich kształcących menedżerów jakości powinien obejmować przedmioty ujmujące treści zawarte w: - 12 modułach kształcenia EMTQM; - wymogach kształcenia postawionych przez EOQ, PCBC i TUV, dotyczących systemu zarządzania jakością; - minimum programowym na kierunku zarządzanie i marketing dla studiów uzupełniających magisterskich, przyjętym przez Radę Wydziału; • prowadzone studia magisterskie powinny być powiązane z: - badaniami naukowymi, poprzez przedstawienie przez wykładowców wyników swych badań naukowych studentom, prezentacje referatów wygłaszanych na konferencjach, sympozjach i seminariach; - praktyką, poprzez prowadzenie ćwiczeń i konwersatoriów przez praktyków; - lokalizowaniem prac magisterskich w organizacjach, tak aby student mógł powiązać wiedzę teoretyczną z praktyką funkcjonowania organizacji; • jednostka prowadząca studia magisterskie z zakresu zarządzania jakością powinna prowadzić równolegle studia podyplomowe umożliwiające ustawiczne kształcenie absolwentom szkół wyższych zainteresowanym lub zajmującym się zawodowo problematyką zarządzania jakością. M Proces boloński, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego, za: http://www.menis.gov.pl (data odczytu: 12.09.2005). Jakość zarządzania i zarządzanie jakością kształcenia w szkole wyższej 239 W 2006 roku przekształcono studia uzupełniające magisterskie w studia magisterskie drugiego stopnia i zdecydowano, że: • przyjęta ścieżka kształcenia prowadząca do uzyskania dyplomu magistra zarządzania powinna odpowiadać wymogom procesu bolońskiego, a szczególnie Ramowej Struktury Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; • studentów powinien obejmować obowiązek uzyskania 120 punktów ECTS w trakcie studiów drugiego stopnia (po 60 punktów rocznie); • jednostka prowadząca studia magisterskie z zarządzania jakością powinna wdrożyć wewnętrzny system zapewnienia jakości. Opracowanie zmian w programie specjalności nie nastręczało szczególnych trudności, albowiem program ten był korygowany i stopniowo dostosowywany do wymogów procesu bolońskiego. Trzeba było zdecydować, które przedmioty wyeliminować oraz co do których ograniczyć liczbę planowanych godzin zajęć. Najwięcej czasu Zakład Ekonomii Stosowanej poświęcił na sprecyzowanie treści kształcenia i rezultatów kształcenia - umiejętności i kompetencji dla grupy przedmiotów spe-cjalnościowych. Zakres wiedzy ogólnej i kierunkowej oferowanej studentom nie wymagał zmian. Przeprowadzone w 2006 roku zmiany w programie i w planie studiów miały na celu wzrost jakości kształcenia mierzonej rezultatami kształcenia. Cel ten został w pełni osiągnięty. Specjalność zarządzanie jakością - kształcenie menedżerów na kierunku zarządzanie cieszy się od kilkunastu lat niesłabnącym zainteresowaniem. W roku akademickim 2011-2012, studia zaoczne II stopnia na tej specjalności na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Jagiellońskiego rozpoczęło, jak co roku. 60 studentów. CZĘŚĆ DRUGA WYMOGI KONKURENCYJNEGO RYNKU USŁUG EDUKACYJNYCH I ZARZĄDZANIA JAKOŚCIĄ W ŚWIETLE ZALECEŃ PROCESU BOLOŃSKIEGO 4. KONKURENCJA I JAKOŚĆ A WYNIKI EKONOMICZNE UCZELNI 4.1. Związek między integracją, konkurencją i zarządzaniem 4.1.1. Wymogi procesu integracji Integracja jest procesem ciągłego pogłębiania „związku integracyjnego” łączącego (a nie dzielącego) państwa członkowskie „ugrupowania integracyjnego”, począwszy od luźnej strefy wolnego handlu, przez unię celną i wspólny rynek, na uniach: monetarnej, ekonomicznej i politycznej. Integracja ekonomiczna prowadzi w swym rozwoju do integracji politycznej, stopniowego obumierania państwa narodowego i tworzenia federacji - superpaństwa narodów lub regionów. Integracja całkowita oznacza powstanie Regionów Zjednoczonych Europy lub Federacji Krajów Europy (byłych państw). Zjednoczenie Europy w XXI wieku jest koniecznością wynikającą z globalizacji gospodarki światowej, która nie wyrównuje szans państw słabiej rozwiniętych gospodarczo i gwarantuje tzw. korzyści skali dużym, silnym gospodarczo federacjom. Obecnie stoimy przed wyborem miejsca, jakie chcemy zająć jutro w gospodarce światowej, oraz ścieżki dojścia do tej pozycji. Błędy, które popełnimy, będą brzemienne w skutkach w przyszłości. Nie zawsze z tego faktu zdają sobie sprawę politycy, którym chwilowe korzyści, jakie mogą odnieść, przesłaniają rzeczywisty obraz zależności występujących w gospodarce międzynarodowej. Traktat Rzymski, na mocy którego w 1957 roku utworzono Europejską Wspólnotę Gospodarczą, w preambule wskazuje następujące cele integracji europejskiej¹: • ustalenie podstawy coraz ściślejszej, trwałej jedności narodów europejskich; • zapewnienie przez wspólną akcję postępu gospodarczego i społecznego swych krajów, usuwając bariery dzielące Europę; • podejmowanie wysiłków, które mają zapewnić stałą poprawę warunków życia i pracy swoich narodów; • umocnienie jedności gospodarki i harmonijny rozwój Wspólnoty przez zmniejszenie różnic między poszczególnymi regionami oraz usunięcie opóźnień rozwoju regionów mniej uprzywilejowanych; • podejmowanie zharmonizowanych akcji dla zapewnienia trwałości rozwoju i równowagi w dziedzinie wymiany oraz lojalności konkurencji; ¹ * ¹ A. Pizyborowska-Klimczak, E. Skrzydło-Tefelska (oprać.), Traktat ustanawiający Wspólnotę Go- spodarczą. Dokumenty europejskie, Wyd. Morpol, Lublin 1996, s. 43. 244 Część druga • przyczynianie się, dzięki wspólnej polityce handlowej, do stopniowego usuwania ograniczeń w wymianie międzynarodowej w ramach Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej. Realizacja tych celów wymaga rygorystycznego, solidarnego przestrzegania postanowień traktatu przez wszystkich członków Wspólnoty. Artykuł 7a określa Jednolity Rynek Wewnętrzny Wspólnot jako obszar bez granic wewnętrznych, w ramach którego istnieje swobodny przepływ towarów, usług, osób i kapitału². „Rynek Wewnętrzny, który jest kluczowym elementem procesu integracji, jest oparty na otwartej gospodarce rynkowej, w ramach której zasadniczą rolę odgrywa konkurencja gospodarcza i społeczna spójność”³. Pełne i skuteczne wdrożenie wspomnianych już czterech podstawowych swobód wymaga nie tylko stosowania zasad podstawowych, na przykład niedyskryminacji lub uznawania przepisów krajowych (zgodnie z wykładnią ujętą w orzeczeniach Trybunału Sprawiedliwości), ale także konsekwentnego i skutecznego wdrożenia przyjętych przez Wspólnotę przepisów zapewniających bezpieczeństwo, ochronę zdrowia, prawa konsumenckie, wzrost zaufania do sektora usług, odpowiedni poziom kwalifikacji zatrudnionych i ochronę środowiska. Pełna liberalizacja przepływu towarów, usług, osób oraz kapitału wymaga wprowadzenia i koordynacji mechanizmów regulujących i weryfikujących oraz prowadzenia systematycznych działań kontrolnych, których celem jest zapewnienie właściwego stosowania przepisów w ramach Jednolitego Rynku Europejskiego i Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Skuteczne funkcjonowanie Wewnętrznego Rynku wymaga wzajemnego zaufania, bez którego rozwój Unii Europejskiej jest niemożliwy. Dla spełnienia tego warunku konieczne jest: • adekwatne przeniesienie przepisów Unii, na przykład dotyczące funkcjonowania szkolnictwa wyższego, do ustawodawstwa krajowego w wyznaczonym czasie; • właściwe wdrożenie tych przepisów za pośrednictwem odpowiednich struktur administracyjnych oraz sądowych w poszczególnych państwach członkowskich; • respektowanie przepisów wydanych przez organy Unii i władze państw członkowskich przez osoby fizyczne i prawne; w praktyce oznacza to likwidację granic między państwami członkowskimi i stworzenie jednolitego organizmu gospodarczego. Usługi dydaktyczne i badawcze świadczone przez szkoły wyższe są, z punktu widzenia praw rynku, takimi samymi produktami jak usługi bankowe czy ubezpieczeniowe. Proces integracji ekonomicznej i politycznej obejmować musi zatem też integrację w obszarze nauki i szkolnictwa wyższego. Dlatego wszystkie ustalone i przyjęte do realizacji w ramach Unii Europejskiej i procesu bolońskiego wymogi dotyczące pogłębiania związku integracyjnego w ramach Unii Europejskiej muszą być spełnione przez szkoły wyższe, jeśli te chcą funkcjonować w Europie. * ⁵ ² Ibidem, s. 49. ⁵ AGENDA 2000, Opinia Komisji Europejskiej o Wniosku Polski o Członkostwo w Unii Europejskiej, „Monitor Integracji Europejskiej”, Komitet Integracji Europejskiej, s. 28. ffymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 245 Traktat z Maastricht, podpisany w 1996 roku przez przedstawicieli 12 państw członkowskich, w preambule zalicza do celów integracji w ramach Unii Europejskiej między innymi⁴ ⁵: • wzmocnienie demokratycznego charakteru i skuteczności funkcjonowania instytucji, tak aby umożliwić im lepsze wykorzystanie w ramach poszczególnej struktury powierzonych im zadań; • wzrost gospodarczy i zbieżności gospodarek państw członkowskich Unii; • ustanowienie unii gospodarczo-walutowej, obejmującej, zgodnie z postanowieniem tego traktatu, wspólną i stabilną walutę - EURO; • popieranie postępu ekonomicznego i społecznego swoich narodów poprzez: - budowanie rynku wewnętrznego, w tym usług szkolnictwa wyższego i nauki; - wzmocnienie spójności; • ochronę środowiska naturalnego; • wprowadzenie polityki zapewniającej, iż osiągnięciom w zakresie integracji gospodarczej towarzyszył będzie równoległy postęp w innych dziedzinach. Dalszy postęp w integracji politycznej w Unii Europejskiej przewiduje między innymi⁵: • wprowadzenie jednolitego obywatelstwa; • realizowanie wspólnej polityki zagranicznej i obronnej; • swobodny przepływ osób; • współpracę w dziedzinie wymiaru sprawiedliwości i spraw wewnętrznych. Rozwój integracji w ramach Unii Europejskiej oznacza umocnienie integracji ekonomicznej oraz pogłębienie integracji politycznej w celu doprowadzenia do integracji całkowitej, czyli federacji. Państwa ubiegające się o przyjęcie do Unii Europejskiej muszą mieć tego świadomość i właściwie się przygotować, zanim przystąpią do Unii. W ramach tej integracji ważną rolę odgrywa powstanie i rozwój Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. 4.1.2. Doskonalenie jakości zarządzania w szkołach wyższych wyzwaniem XXI wieku Naturalną cechą człowieka jest dążenie do zaspokojenia potrzeb. W tym celu zmierza do wytwarzania coraz to lepszych produktów. Produkcją dóbr i świadczeniem usług oraz ich sprzedażą zajmują się organizacje, które usiłują osiągnąć zamierzone korzyści ekonomiczne w warunkach konkurencyjnego rynku⁶. Ich osiągnięcie jest możliwe wtedy, gdy świadczący usługi zaspokaja oczekiwania klientów wewnętrznych i zewnętrznych, funkcjonuje w zgodzie z otoczeniem, dbając o środowisko, i nie naraża zdrowia i życia swoich pracowników. Jednocześnie musi wykorzystać ⁴ A. Przyborowska-Klimczak, E. Skrzydło-Tefelska (oprać.), Traktat ustanawiający Wspólnotę Gospodarczą, op. cit., s. 295-296. ⁵ T. Wawak, Integracja - Zarządzanie - Konkurencja. Hfyzwania XXI wieku, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Działalności Gospodarczej” 2001, nr 7, s. 18-19. ⁶ D. Begg, S. Eischer, R. Dornbusch, Ekonomia, 11, PWE, Warszawa 1993, s. 164. 246 Część druga jak najlepiej informację i swoje finanse, aby zapewnić w organizacji, a więc także na uczelni, ruch (np. świadczenie usług dydaktycznych i badawczych, na które jest zbyt) oraz bezpieczeństwo istnienia i rozwoju. Szkoły wyższe muszą więc wdrożyć i ciągle doskonalić projakościowy system zarządzania. Zadania te nabierają szczególnego znaczenia w XXI wieku, kiedy to przyspieszeniu uległ postępujący proces globalizacji, czyli internacjonalizacji gospodarki światowej, oraz szybko rozwijający się proces integracji europejskiej. Są one następstwem silnej determinacji człowieka dążenia do lepszego wykorzystania ograniczonych zasobów: ludzkich, materialnych, finansowych i naturalnych, jakimi obecnie dysponuje. Dotyczy to także nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce. Konkurencyjny rynek światowy, a szczególnie częściowo zamknięty dla krajów trzecich rynek Unii Europejskiej, oczekuje od nauki i szkolnictwa wyższego usług badawczych i edukacyjnych o najwyższej jakości - mogąje wytworzyć i dostarczyć tylko te organizacje, które wyróżniają się spośród innych bardzo wysoką jakością pracy zatrudnionych, a szczególnie zarządzających. Warunkiem jej osiągnięcia jest wdrożenie zasad kompleksowego zarządzania przez jakość (TQM, Total Quality Management) i pełnego zintegrowanego systemu zarządzania. Wdrożenie zasad TQM w szkole wyższej zapewnia ciągłe doskonalenie jakości zarządzania, stabilność i ciągłość zbytu na świadczone usługi na konkurencyjnym rynku, czyli sukces w długookresowej perspektywie. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy uczelnia współpracuje z zaangażowanymi w jej rozwój pracownikami, którzy uczestniczą w określeniu celów i strategii organizacji. Pracownicy powinni być w pełni zaangażowani w realizację zadań w ramach wspólnie przyjętej polityki, zadań prowadzących do realizacji celów szkoły wyższej. Kluczem do sukcesu jest tu wdrożenie reguł TQM i osiągnięcie tą drogą odczuwalnego wzrostu jakości pracy⁷. W warunkach konkurencyjnego międzynarodowego rynku uczelnia powinna być zdolna do dokonywania szybkich zmian, zarządzający muszą umieć kierować skutecznie zmianami, a pracownicy są zobowiązani zrozumieć i akceptować potrzebę elastyczności. „Ludziom łatwiej stać się elastycznymi, jeżeli wiedzą, że w swych działaniach mogą liczyć na poprawę. Dlatego właśnie uważa się teraz za konieczne uczenie pracowników europejskich pracy zespołowej”⁸. Jest to jedna z podstawowych zasad TQM, warunkujących ciągłe doskonalenie jakości pracy i bieżące dostosowanie się do wymogów rynku. Kolejnym warunkiem uelastycznienia szkoły wyższej jest uspołecznienie zarządzania poprzez zaangażowanie pracowników w podejmowane decyzje na wydziałach, w katedrach i w innych jednostkach organizacyjnych, oraz aktywizacja samorządności akademickiej na wszystkich szczeblach zarządzania uczelnią, a także wzrost znaczenia organów jednoosobowych uczelni. Wówczas to potrzeba elastyczności uczelni staje się sposobem na lepsze zaspokojenie potrzeb pracowniczych. Zalecane przez TQM silne powiązanie zaangażowania załogi w zarządzanie w połączeniu z motywacją do lepszej jakości pracy sprzyja rozwojowi szkoły wyższej i jest źródłem sukcesu na arenie międzynarodowej. ⁷ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, Wyd. Informacji Ekonomicznej, Kraków 1995, s. 35-39. * H. Bloom, P. Calori, Ph. de Woot, Zarządzanie europejskie, Poltext, Warszawa 1995, s. 140. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 247 Aktywny udział pracowników w faktycznym, a nie pozorowanym zarządzaniu na uczelni możliwy jest wtedy, gdy podnoszą oni ciągle poziom swych kwalifikacji, znacznie poszerzają wiedzę i dążą do rozwoju osobistego. Ciągłe kształcenie się powinno stać się trwałym elementem życia każdego pracownika uczelni, od pierwszego dnia zatrudnienia do chwili przejścia na emeryturę. Jest to kolejna ważna zasada TQM gwarantująca ciągły wzrost jakości pracy i zarządzania. Sporadyczne szkolenia muszą przekształcić się w szkole wyższej w proces ustawicznego kształcenia wszystkich zatrudnionych. Konieczność rozwoju zarządzania informacją i jego powiązania z zarządzaniem zasobami ludzkimi zrodziły nową metodę zarządzania - Knowledge Management. Znajduje ona powszechne zastosowanie w XXI wieku i powoduje radykalną reorientację w sposobie myślenia kierownictwa wszystkich organizacji, w tym szkół wyższych. Sprzyjać temu będzie kreatywność, innowacyjność, postęp techniczno-organizacyjny oraz lepsze poznanie oczekiwań klientów wewnętrznych i zewnętrznych⁹. Globalizacja gospodarki z jednej strony i postęp integracji z drugiej wymagają, u progu XXI wieku, zweryfikowania postrzegania roli klienta wewnętrznego i zewnętrznego na każdym szczeblu organizacji, w tym szczególnie w szkołach wyższych. Klient zawsze jest ostatecznym sędzią jakości pracy, dlatego też wymogi stawiane pracownikowi odnośnie do wykonywanej pracy muszą być podporządkowane interesom odbiorcy, a faktyczny stopień satysfakcji klienta powinien być coraz mocniej powiązany z poziomem motywacji, czyli zaangażowania pracowników. Pracownikowi wypada być zainteresowanym troską o klienta i spełnieniem jego właściwie postrzeganych oczekiwań. Klientem szkoły wyższej są te osoby prawne i cywilne, które płacą za świadczone przez uczelnie usługi badawcze i dydaktyczne. O jakości pracy decydują więc nie tylko wiedza i umiejętności pracownika, ale także jego elastyczność w podejściu do sposobu i zakresu świadczonej usługi oraz wyczucie specyficznych oczekiwań klienta. To zindywidualizowane podejście do potrzeb klienta jest warunkiem sukcesu organizacji. Jest to kolejna zasada TQM¹⁰. Wyzwania XXI wieku wyraźnie wskazują na to, że na rynku pozostaną najlepsi, czyli te organizacje, które potrafią, poprzez ciągłe doskonalenie jakości zarządzania, osiągać postępujący wzrost jakości pracy wszystkich zatrudnionych, prowadzący do wytworzenia konkurencyjnych produktów. Warunkiem sprostania temu wyzwaniu jest jak najszybsze wdrożenie pełnego zintegrowanego systemu zarządzania opartego na bazie TQM we wszystkich organizacjach, w tym w szkołach wyższych w Polsce. Wówczas wysiłki zarządzających i zarządzanych zakończą się oczekiwanym wspólnym, mierzalnym sukcesem: • klientów i beneficjentów szkoły wyższej, którzy będą zadowoleni z korzystania z jej usług; • pracowników uczelni, którzy będą zadowoleni z pracy i płacy; ’ M. Szaraftn, Knowłedge Management, „Problemy Jakości” 1999, nr 3, s. 11. ¹⁰ T. Wawak, Ciągłe doskonalenie jakości pracy wyzwaniem rozwojowym przedsiębiorstw w warunkach Unii Europejskiej, [w:] Wyzwanie rozwojowe a restrukturyzacja przedsiębiorstw, pod red. naukową R. Borowieckiego, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, Kraków-Warszawa 1999, s. 807. 248 Część druga • zarządzających, którzy będą zadowoleni z osiągnięć uczelni, co nie pozostanie bez wpływu na ich wynagrodzenie; • uczelni, która zapewni sobie nie tylko przetrwanie, ale przede wszystkim dalszy dynamiczny rozwój; • założycieli, którzy zrealizują swoją misję i cele oraz przy okazji powiększą swój majątek, dochody płynące z zarządzania uczelnią, i pomnożą kapitał zainwestowany w szkołę wyższą. O poziomie tych korzyści decyduje, w znacznym stopniu, jakość zarządzania na uczelni, której ciągłe doskonalenie jest koniecznością. Sukcesem odniesionym przez dobrze zarządzaną uczelnię jej założyciele powinni dzielić się z pracownikami, zapewniając im: • godziwe zarobki, proporcjonalne do ilości i jakości świadczonej pracy; • właściwe warunki pracy; • pożądane warunki mieszkaniowe; • należyty wypoczynek; • stałe podnoszenie kwalifikacji. Zarządzający powinni pamiętać o tym, że osiągnięcie sukcesu wymaga wysokiej jakości pracy dobrze wyszkolonych, zmotywowanych i zaangażowanych pracowników. Dlatego też nieodzowna jest wszechstronna troska o zatrudnionych i oparcie relacji zarządzający-zarządzany na zasadach TQM to warunek sine qua non wzrostu jakości pracy w szkole wyższej, a co za tym idzie - jej konkurencyjności na krajowym i europejskim rynku. Postęp w integracji gospodarczej, politycznej i społecznej w ramach Unii Europejskiej i rozwój Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego wymagają i jednocześnie są następstwem między innymi: • wzrostu produktu gospodarczego i rozwoju ekonomicznego; • pełnego wykorzystania kapitału oraz pełnego zatrudnienia; • nowych inwestycji i postępu techniczno-organizacyjnego w gospodarce państw członkowskich, w tym w szkolnictwie wyższym; • rozwoju nauki i edukacji przez całe życie, w tym szkolnictwa wyższego; • wysokiej jakości pracy wszystkich zatrudnionych, w tym także pracowników szkół wyższych; • wysokiej jakości zarządzania oraz odnoszących sukces zarządzających organizacjami, w tym szkołami wyższymi; • wyszkolonych, zaangażowanych oraz zadowolonych pracowników w organizacjach funkcjonujących w krajach Unii, w tym na uczelniach; • zadowolonych klientów i beneficjentów; • wzrostu jakości życia obywateli Unii Europejskiej. Spełnieniu tych oczekiwań sprzyja projakościowa restrukturyzacja zarządzania, polegająca na wdrażaniu w organizacjach pełnego zintegrowanego systemu zarządzania bazującego na zasadach TQM. Bez ciągłej poprawy jakości pracy, w tym szczególnie jakości zarządzania, państwa Unii Europejskiej nie spełnią przedstawionych niniejszym wymogów i nie osiągną zamierzonych celów. Analogicznie, bez poprawy jakości pracy szkolnictwo wyższe w Polsce nie wejdzie na drogę dynamicznego rozwoju. ft^mogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 249 4.1.3. Jak się stać konkurencyjną uczelnią? Procesowi pogłębiającej się integracji w ramach Unii Europejskiej oraz zwiększeniu ilości członków tego ugrupowania integracyjnego towarzyszy internacjonalizacja, czyli umiędzynarodowienie gospodarek. Globalizacja dla producentów oznacza, „że każde przedsiębiorstwo, jeżeli chce znaleźć swoje miejsce na rynku, musi wytwarzać w klasie światowej”, albowiem „coraz więcej gałęzi i sektorów gospodarczych staje wobec konieczności uczestniczenia w konkurencji światowej lub wielkich regionalnych ugrupowaniach gospodarczych”¹¹. To samo zjawisko występuje w szkolnictwie wyższym Europy i świata. Postępująca globalizacja rynku światowego oraz europejska integracja stwarzają bezwzględną konieczność: • zastosowania nowoczesnych technologii; • projakościowej restrukturyzacji zarządzania. Tylko tą drogą idąc, organizacje, w tym także szkoły wyższe, mogą pozostawać konkurencyjnymi lub nimi się stać na rynku światowym, europejskim bądź krajowym. Zastosowanie nowoczesnej technologii wymaga kapitału na sfinansowanie gruntownej poprawy jakości: • projektowania wyrobu lub usług (np. dydaktycznych); • procesu produkcji i świadczenia usług, w tym: technologii, budynków, środków transportu, maszyn i urządzeń; • pracy wszystkich zatrudnionych biorących udział w projektowaniu, produkcji i świadczeniu usług; • wykonania i sprzedaży wyrobu bądź usługi; • eksploatacji i remontów wyrobów; • ciągłego odtwarzania i zwiększania przez klienta utraconej wartości, uzyskanej w wyniku skorzystania z usługi; w przypadku usług dydaktycznych to ustawiczne uzupełnianie wykształcenia absolwentów. Wiąże się to z kolei z koniecznością finansowania prac nad postępem technicznym i organizacyjnym, obejmującym badania podstawowe, innowacje, wynalazki, prace wdrożeniowe oraz nowe uruchomienia (nowe kierunki studiów lub specjalności dostosowane do potrzeb rynku pracy obecnie i w przyszłości). Bez pokaźnego kapitału nie sposób dziś myśleć o nowoczesnych produktach (dobrach i usługach), także w szkolnictwie wyższym, które będą konkurencyjne na rynku światowym i europejskim. Dlatego też niezbędne wydają się fuzje i przejęcia, które umożliwiają koncentrację kapitału i świadczenie usług dydaktycznych na większą skalę. W przemyśle i finansach procesy te występują od lat. „Możliwość natychmiastowego zwiększenia udziału w rynku, zdobycie nowych kompetencji, czyli eliminacja konkurencji, są jednymi z najczęstszych przyczyn poziomych fuzji i przejęć przedsiębiorstw”¹¹ ¹². Natomiast w szkolnictwie wyższym proces ten dopiero się zaczy- ¹¹ W.M. Grudzewski, I. Hejduk, Wpływ rozwoju technologii na przedsiębiorstwo przyszłości, [w:] Konkurencyjność przedsiębiorstw wobec wyzwań XXI wieku, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1999, s. 18. ¹² B. Nogalski, Fuzje i przejęcia jako narzędzia budowania przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstw, [w:] Konkurencyjność przedsiębiorstw wobec wyzwań XXI wieku, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1999, s. 201. 250 Część druga na. Powstają pierwsze sieci szkół wyższych, na przykład bankowych. Konsolidacja szkół wyższych danego rodzaju lub w danym rejonie umożliwia obniżkę kosztów świadczonych usług edukacyjnych i badawczych, powoduje scalanie systemów dystrybucji, ułatwia dostęp do nowych technologii, wpływa na synergiczny wzrost rynku i wartości uczelni oraz powiększenie kapitału spółki, będącej założycielem uczelni, o nowe udziały lub emisje akcji oraz akumulację zysków. W sumie powiększona organizacja - szkoła wyższa lub związek szkół wyższych - uzyskuje znacznie większe możliwości wzrostu wewnętrznego, czyli inwestowania zakumulowanego kapitału uczelni, w rozwój prac naukowo-badawczych i usług dydaktycznych, majątek i pracowników oraz jakość pracy zarządzających i zarządzanych, a także wzrost produktywności poniesionych nakładów oraz podwyższenie jakości świadczonych przez szkołę wyższą usług badawczych i dydaktycznych. Strategia rozwoju zewnętrznego, bazującego na konsolidacji uczelni (fuzji i przejęciach) umożliwia wejście na drogę wzrostu wewnętrznego. Obie te strategie rozwoju wzajemnie się uzupełniają i czynią organizację silniejszą i bardziej konkurencyjną. Z tego punktu widzenia fragmentaryzację (rozbicie) dużych jednostek organizacyjnych w pierwszej połowie lat 90. XX wieku w Polsce ocenić należy negatywnie, gdyż obniżała konkurencyjność polskich przedsiębiorstw w stosunku do dużych, łączących się w tym czasie organizacji w Europie i na świecie i utrudniała rozwój polskiej gospodarki. Powstałe małe, bezradne organizacje stały się intratnym nabytkiem kapitału zagranicznego, uzyskanym w wyniku ich prywatyzacji. Tym procesom towarzyszył chaotyczny „wysyp” uczelni niepublicznych oraz niekontrolowany rozwój ilościowy uczelni publicznych, co spowodowało, że rozwój szkolnictwa wyższego podporządkowano ilości; nie pozostało to bez negatywnego wpływu na poziom jakości szkół wyższych w Polsce. Ekspansja konkurencji na rynku usług badawczych i dydaktycznych stawia uczelniom państw Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego szczególne wymogi dotyczące swobodnego przepływu dóbr i usług, zniesienia wszelkich ograniczeń w handlu (ceł, ograniczeń ilościowych i innych środków wywierających równorzędny skutek). Swobodny przepływ usług łączy się z bezwzględnym zakazem dyskryminacji, zwłaszcza ze względu na obywatelstwo, oraz z zasad zapewniającymi ujednolicenie rozbieżnych przepisów krajowych. W tej sytuacji niezmiernie ważnym przedsięwzięciem gwarantującym konkurencyjność polskich uczelni, obok zastosowania nowoczesnych technologii, jest projakościowa restrukturyzacja zarządzania. Jej celem jest wdrożenie nowych, skutecznych metod zarządzania i uczynienie uczelni bardziej konkurencyjną. Barbara Olszewska¹³ wyróżnia trzy poziomy determinant konkurencyjności organizacji (mikro-, makro- i mezoekonomiczny), a na każdym poziomie - czynniki wewnętrzne i zewnętrzne. Do determinant konkurencyjności na poziomie mikroekonomicznym zalicza między innymi: ¹⁵ B. Olszewska, Determinanty konkurencyjności przedsiębiorstw w warunkach umiędzynarodowienia i globalizacji, [w:] Konkurencyjność przedsiębiorstw wobec wyzwań XXI wieku, op. cit., s. 24. ffymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 251 • posiadanie unikatowego produktu i technologii o niskiej cenie; • dysponowanie skutecznym systemem dystrybucji; • kompetentne kierownictwo; • efektywne strategie organizacji; • integrację z sieciami technologicznymi; • współdziałanie z dostawcami i odbiorcami produktów. Właściwości organizacji i wymagania otoczenia mają istotny wpływ na wybór strategii konkurowania, albowiem determinują możliwość: • stworzenia przewagi organizacji nad konkurencją; .. • utrzymania tej przewagi przez dłuższy czas. Każda organizacja, w tym i uczelnia, powinna być zainteresowana tym, aby obie te możliwości były jak największe. Zdaniem Heriberta Mefferta¹⁴, musi więc stosować najefektywniejsze strategie: • walki przez jakość; • dyferencjacji; • luk rynkowych. Urynkowienie szkolnictwa wyższego w Europejskim Obszarze Szkolnictwa sprawia, że uczelnie stają się organizacjami, które muszą znaleźć właściwe sobie miejsce na wewnętrznym jednolitym rynku usług badawczych i dydaktycznych w Unii Europejskiej i wybrać jedną ze strategii: walki przez jakość, dyferencjacji lub luk rynkowych, jeśli chcą nadal sprawnie funkcjonować na konkurencyjnym rynku Polski i Europy. Analiza SWOT zdolności konkurencyjnej każdej organizacji, w tym i szkoły wyższej, pozwala ustalić atuty organizacji - uczelni, a analiza rynku - ocenić atrakcyjność rynku. Uzyskane tą drogą informacje pozwalają na określenie strategii działania uczelni w stosunku do konkurencji. Zdaniem Andrzeja Sznajdera¹⁵, silna organizacja na atrakcyjnym rynku przyjmie strategię walki, natomiast słaba organizacja, działająca na mało atrakcyjnym rynku, powinna się z niego wycofać. Ta strategia walki na współczesnym rynku odbywa się na płaszczyźnie jakości uzyskiwanej przy niskich cenach. Jednolity Rynek Europejski i Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego wymagają eliminacji wszystkich istniejących barier w wymianie gospodarczej między członkami Unii Europejskiej, w tym ujednolicenia wszystkich przepisów, norm itp. Dla gospodarek państw przystępujących do Unii pojawiają się nowe szanse, ale także zagrożenia związane z włączeniem tych państw do rynku Unii Europejskiej. Pojawienie się polskich uczelni na jednolitym wewnętrznym rynku Unii oznacza potrzebę z jednej strony radykalnej zmiany otoczenia oraz konieczność przeprowadzenia różnorodnych strategicznych i taktycznych procesów dostosowawczych, a z drugiej - wykorzystanie atutów do działania na tym rynku wewnętrznym. N H. Meffert, Zur Bedeutung von Konkurrenzstrategie im Marketing, „Marketing” 1985, nr 2, s. 16. ¹⁵ A. Sznajder, Strategie marketingowe na rynku międzynarodowym, PWN, Warszawa 1992, s. 142-143. 252 Część druga Zdaniem Manfreda Bruhna¹⁶, powiązanie zewnętrznych szans i zagrożeń z atutami (plusami) i słabościami (minusami) na jednolitym wewnętrznym rynku Unii pozwala na wyodrębnienie czterech typów organizacji. Tylko „zwycięzcy europejscy” mogą działać w skali europejskiej i zdobywać nowe rynki zbytu, przejmując je od grupy „europejscy przegrani”, czyli od organizacji, które nie są w stanie sprostać konkurencji „przez jakość” przy niskich cenach (kosztach świadczenia usług badawczych i dydaktycznych). „Europejscy przegrani” zostają wyeliminowywani z rynku, co może oznaczać ich bankructwo. „Zwycięzcy europejscy” to te organizacje, które realizując strategię walki przez jakość, potrafią wprowadzić postęp techniczno-organizacyjny zapewniający: • włączenie nowych technologii; • radykalną poprawę jakości pracy; • zastosowanie nowych surowców i półproduktów; • uruchomienie nowych i lepszych procesów; • wdrożenie projakościowych metod zarządzania. Spostrzeżenia te dotyczą także szkół wyższych - na rynku powinny one funkcjonować jako organizacje rynkowe, które szczególną uwagę poświęcają doskonaleniu jakości świadczonych usług badawczych i dydaktycznych. Wówczas uczelnie będą „zwycięzcami europejskimi”. Tak rozumiany postęp w organizacji prowadzi do obniżki kosztów wytwarzania i uzyskania wyższego poziomu jakości przy konkurencyjnych, czyli relatywnie niższych cenach, oddziałuje pozytywnie na wyniki ekonomiczne organizacji, zwiększając jej rentowność. Model Doskonałości opracowany przez Europejską Fundację Zarządzania Jakością (EFQM), stanowiący kryterium Europejskiej Nagrody Jakości, został oparty na następującym założeniu: „Satysfakcja klientów, zadowolenie pracowników oraz wpływ wywierany przez organizację na otoczenie, w którym działa, wynikają ze stosowania postaw przywódczych, będących motorem do formułowania polityki i strategii, które z kolei determinują stosowane metody zarządzania personelem, zasobami materialnymi i procesami, prowadząc w ostatecznym rozrachunku do osiągnięcia doskonałych wyników w biznesie”¹⁷. Model ten, dla zapewnienia wysokiej pozycji konkurencyjnej organizacji na międzynarodowym rynku, postuluje wdrożenie TQM, czyli: • skupienie się na kliencie; • rozwijanie partnerskiej współpracy z dostawcami; • rozwój i zaangażowanie pracowników; • odpowiedni przebieg procesów; • stałe doskonalenie i innowacje; • przywództwo i konsekwencje w określeniu celów; • odpowiedzialność publiczną; • orientację na wynik; • okresowe przeprowadzanie samooceny. ¹⁶ M. Bruhn, EG 92. Marketing in Europa ohne Grenzen, „Harvard Manager” 1989, nr 1, s. 67. ¹⁷ T. Wawak, Kryteria Europejskiej. Polskiej, Małopolskiej Nagrody Jakości, [w:] Jakość w opiece zdrowotnej, IV Ogólnopolska Konferencja, Centrum Monitorowania Jakości w Ochronie Zdrowia, Kraków 1999, s. 58-59. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 253 Wdrożenie zaleceń EFQM wymaga przeprowadzenia projakościowej restrukturyzacji zarządzania w organizacjach, które chcą być liderami rynku w swojej branży. Osiągnięcie długotrwałego sukcesu zależy od umiejętności wyważenia i zaspokojenia interesów grup i osób zainteresowanych funkcjonowaniem organizacji: klientów, dostawców, inwestorów finansowych oraz społeczeństwa jako całości. Dlatego też wdrożenie TQM gwarantuje wysoką pozycję konkurencyjną organizacji, a więc i uczelni. „Autorami sukcesu lub niepowodzenia są zawsze ludzie, którzy stanowią najważniejszy zasób organizacji. Właściwie zarządzana, mądra, umotywowana, wykształcona i świadoma swej roli i zadań załoga to podstawowa przesłanka sukcesu przedsiębiorstwa. Strategię przedsiębiorstwa (także uczelni TW), na którą składa się: otoczenie, zdolność organizacji, obecna pozycja konkurencyjna, realizują zespoły ludzkie”¹⁸ ¹⁹. Pracownicy odgrywają bardzo ważną rolę w kształtowaniu pozycji konkurencyjnej organizacji. Michael E. Porter wyróżnia cztery podstawowe źródła konkurencyjności, które wiążą się z pracownikami”: • uczestnictwo załogi w konfrontacji z klientami i konkurencją, otwartość na zmiany w otoczeniu, akceptacja praw rynkowych, właściwy stosunek do klientów; • aktywny udział w postępie techniczno-organizacyjnym, twórczy i kreatywny stosunek do swych obowiązków, dostrzeganie i wykorzystanie szans oraz minimalizacja zagrożeń, innowacyjność w dostosowaniu się do wymagań procesu świadczenia usług; • zdolność do tworzenia i rozwijania sieci powiązań międzyludzkich, a szczególnie: współdziałanie w zespole, umiejętność negocjowania i konkretyzowania wyników dyskusji, zdolność do poszukiwania bezkonfliktowych rozwiązań problemów; • poziom wykształcenia, zdobyte doświadczenie i praktyczna wiedza osadzona w realiach i głęboko tkwiąca w teoretycznym przygotowaniu do wykonywanych zadań. Nie ulega wątpliwości, że kształtowanie projakościowej świadomości pracowników uczelni jest przedsięwzięciem niezmiernie trudnym. Szczególnie w polskich warunkach, gdzie kult ilości i bylejakości jest tak mocno zakorzeniony w świadomości zatrudnionych. W wielu przypadkach dopiero zmiana pokoleniowa może przynieść odczuwalną poprawę. Dlatego też zarządzający w szkołach wyższych powinni rozpoczynać ten żmudny proces kreowania świadomości projakościowej od siebie samych. Następnie muszą pamiętać, że wymaga on wiedzy, systematyczności i konsekwentnego działania według przyjętego programu oraz środków finansowych zapewniających jego realizację. Inwestycje w człowieka to najlepsza lokata kapitału organizacji, która chce zapewnić sobie konkurencyjną pozycję na Jednolitym Rynku Europejskim i Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Uczelnia musi stać ¹⁸ E. Skrzypek, Kształtowanie świadomości projakościowej pracowników w procesie kompleksowego zarządzania jakością, [w:] Quality Policy of Polish Enterprises at the Time of European Integration, Vienna 1998, s. 228.. ¹⁹ Ibidem, s. 233. 254 Część druga się organizacją samouczącą się (inteligentną), w której wszyscy pogłębiają swoją wiedzę i zdobywają wyższe kwalifikacje. Umożliwia to wzrost jakości pracy zatrudnionych, poprawę jakości zarządzania, ciągłe doskonalenie procesów oraz zapewnia wzrost jakości produktów oferowanych po konkurencyjnych cenach na europejskim rynku. Wszystkie omówione czynniki wzrostu konkurencyjności organizacji, w tym uczelni i jej produktów (wyrobów i usług), mogą być bardziej skuteczne, jeśli będą właściwie zarządzane. Czynnikiem podstawowym wzrostu konkurencyjności uczelni jest zatem ciągłe podnoszenie jakości zarządzania na wszystkich jej szczeblach. Dlatego tak ważne dla szkolnictwa wyższego w Polsce jest to, aby uczelnie publiczne i niepubliczne przeprowadziły projakościową restrukturyzację zarządzania w okresie przedakcesyjnym i osiągnęły poziom gwarantujący im sukces na europejskim rynku. 4.2. Wybrane uwarunkowania ekonomiczne funkcjonowania uczelni 4.2.1. Pojęcie własności i jej ograniczenia Obecnie w Polsce funkcjonują, zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym²⁰: • uczelnie publiczne akademickie, które powstają i są likwidowane na mocy ustawy; • uczelnie publiczne, które powstają i są likwidowane w drodze rozporządzenia ministra właściwego do szkolnictwa wyższego; • uczelnie niepubliczne, które powstają i są likwidowane przez założyciela (osobę fizyczną albo osobę prawną, niebędącą państwową ani samorządową osobą prawną) za zgodą ministra właściwego do szkolnictwa wyższego. W ustawie nie wyróżnia się pojęcia właściciela szkoły wyższej. Mówi się tylko o założycielu uczelni niepublicznej, który formalnie rzecz biorąc, nie jest jej właścicielem. Ta konstrukcja powoduje, że założyciel jest traktowany jako właściciel szkoły wyższej, choć rzeczywiście nim nie jest. Jednocześnie szkoły publiczne oficjalnie nie mają założyciela, a za ich właściciela powszechnie uznaje się państwo, choć formalnie wspomniana ustawa tego nie stanowi. Majątek uczelni niepublicznej pozostały po zaspokojeniu wierzycieli przeznacza się na cele określone w statucie, a o wykorzystaniu majątku uczelni publicznej decyduje ustawa lub rozporządzenie organu, który uczelnię utworzył²¹. Praktycznie majątek likwidowanej uczelni przechodzi na własńość założyciela uczelni niepublicznej lub państwa (w przypadku uczelni publicznej). Założyciel uczelni niepublicznej najczęściej jest właścicielem budynków, w których szkoła się mieści, i innych nieruchomości, które wydzierżawia niepublicznej ²⁰ Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, ait. 18-27, Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm. ²¹ Ibidem, art. 18-27. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 255 uczelni w zamian za stosowny czynsz. Czasami założyciel świadczy odpłatnie usługi administracyjne na rzecz uczelni, którą, za zgodą ministerstwa właściwego dla szkolnictwa wyższego, utworzył. Założyciel decyduje także o poziomie zatrudnienia i poziomie płac pracowników oraz o rozdziale pozostałych kosztów uczelni. Praktycznie założyciel szkoły niepublicznej wykonuje większość funkcji właściciela organizacji non profit. Uczelnie zamykają bilans roczny małą nadwyżką lub niewielkim deficytem, a założyciel przejmuje nadwyżkę ekonomiczną wytworzoną przez uczelnię niepubliczną w postaci czynszów i innych opłat za usługi świadczone odpłatnie na rzecz uczelni przez założyciela. Uczelnia niepubliczna, zgodnie z założeniem, jest organizacją non profit, ale założyciel może osiągać zyski - często jest nim spółka z ograniczoną odpowiedzialnością, wydzierżawiająca uczelni pomieszczenia, lub jej kredytodawca. Powiązania kapitałowe założyciela ze szkołą niepubliczną wskazują na to, że z punktu widzenia ekonomicznego (nie prawnego) założyciela uczelni niepublicznej możemy traktować jako faktycznego właściciela uczelni niepublicznej, natomiast państwo - jako właściciela uczelni publicznej. Szkoły wyższe w Polce, których dotyczy wspomniana ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, nie są własnością zbio-rowąjej pracowników lub spółdzielnią. Przyjmując tego rodzaju założenie, możemy zastanowić się nad niezmiernie ważnym problemem, jakim jest związek własności (w sensie ekonomicznym) szkoły wyższej z funkcjonowaniem, a szczególnie zarządzaniem uczelnią (publiczną i niepubliczną). Warto w tym miejscu rozważyć, co to jest „własność”, do czego upoważnia, jakie daje prawa właścicielowi; a w przypadku szkół wyższych - założycielowi i reprezentującemu państwo ministrowi właściwemu do szkolnictwa wyższego. Jakie zadania wynikające z tytułu pełnienia funkcji właściciela (w seńsie ekonomicznym) stoją przed państwem i założycielami niepublicznych, a w rzeczywistości prywatnych, uczelni w Polsce? Słownik języka polskiego definiuje własność jako prawo do rozporządzania rzeczą i korzystania z niej z wyłączeniem innych osób, w granicach określonych przez ustawy i zasady współżycia społecznego²². Ta mająca jurystyczny posmak definicja językoznawców wyraźnie określa ograniczony charakter prawa własności przez racje ogólne, społeczne. W literaturze przedmiotu spotkać można najrozmaitsze, różniące się między sobą definicje. Ten stan rzeczy wynika z jednej strony z interdyscyplinarnego charakteru własności, z drugiej - z różnych opcji politycznych formułujących pojęcie własności: Zagadnienie własności wchodzi w obręb wielu dyscyplin naukowych. Jako władza człowieka z mandatu Bożego nad dobrami materialnymi należy do teologii, jest równocześnie zjawiskiem socjologicznym, jako forma bytowania człowieka. Jest również zjawiskiem gospodarczym jako forma eksploatacji dóbr materialnych. (...) Jest wreszcie własność problemem prawnym, gdyż instytucja własności objęta jest przepisami prawa pozytywnego, ²² Słownik języka polskiego, t. 3, PWN, Warszawa 1981, s. 732. 256 Część druga a źródłem jej najgłębszym jest prawo naturalne. Całą problematykę własności, to znaczy zarówno jej aspekt społeczny, gospodarczy, jak i prawny, przenikają zagadnienia etyczne²³. Własność wiąże się bezpośrednio z człowiekiem, jego postępowaniem zgodnie z naturą i przeznaczeniem²⁴. Nierzadko poglądy polityczne autorów decydują o kształcie definicji, jaką się posługują. Inaczej widzi i odczuwa własność socjalista, inaczej liberał czy chadek, nawet wówczas, jeśli reprezentują tę samą dyscyplinę nauki, na przykład ekonomię. Mając to na względzie, dla uniknięcia nieporozumień celowym wydaje się być zaprezentowanie w tym miejscu definicji pojęcia własności uznanej za najwłaściwszą. Własność to uprawnienie podmiotu (własności) do posiadania, użytkowania i dysponowania przedmiotem (własności) zaspokajającym potrzeby zgodnie z dobrem wspólnym. Innymi słowy, to moralna i prawna zdolność właściciela do rozporządzania dobrami materialnymi i niematerialnymi w sposób niebędący w sprzeczności z ogólnym interesem, czyli wspólnym dobrem. Wynika z tego, że posiadacz powinien dysponować dobrami zgodnie z zasadami racjonalności społecznej i gospodarczej, przyczyniając się do dobra wspólnego społeczności, w której źyje, nie zapominając oczywiście o sobie. Właściciel, realizując swoje cele i korzyści, winien przyczyniać się do dobra ogółu. To ograniczenie praw użytkowania i dysponowania dobrami nada-je własności specyficzny, społeczny i jednocześnie ekonomiczny charakter. Prawo własności stanowi gwarancję wolności i bodziec do korzystania z niej. Tam, gdzie ustrój polityczny nie uznaje prawa poszczególnych ludzi do posiadania na własność także dóbr wytwórczych, tam korzystanie z ludzkiej wolności w sprawach zasadniczych albo jest utrudnione, albo nawet całkowicie uniemożliwione”²⁵. Prawo własności jest jedną z form wolności osobistej człowieka, która nie jest nieograniczona. Wolność człowieka ograniczona jest przez prawo wolności innych ludzi. Użytkując określony przedmiot, nie można innym uniemożliwiać korzystania ze swych rzeczy lub użytkować go niezgodnie z dobrem wspólnym. „Własność prywatna nie daje nikomu takiego prawa, które byłoby najwyższe i nie podlegałoby żadnym ograniczeniom. Nikomu nie wolno dóbr zbywalnych zatrzymać jedynie dla prywatnej korzyści, podczas gdy innym brakuje tego, co konieczne do życia”²⁶. Prawo do użytkowania dóbr i bogactw ziemi jest bowiem elementem pierwszorzędnego prawa naturalnego, które, najogólniej rzecz ujmując, głosi, „że każdy człowiek z tej wyłącznej racji, że jest człowiekiem, ma prawo do użytkowania dóbr w takim zakresie, w jakim jest to konieczne dla zaspokojenia ludzkiej egzystencji”²⁷. Odebranie tego prawa komukolwiek jest równoznaczne z pozbawieniem go prawa do życia. ²³ Cz. Strzeszewski, Własność zagadnienie spoleczno-moralne, Ośrodek Dokumentacji i Studiów Społecznych, Warszawa 1981, s. 13-14. ²⁴ A. Szymański, Ekonomia a etyka. Towarzystwo Wiedzy Chrześcijańskiej, Lublin 1936, s. 5. ²⁵ Jan XXIII, Encyklika ,. Mater et magistra", „Znak” 1982, nr 332-334, s. 795. ²⁶ Paweł VI, Encyklika „Popuiorumprogressio ", „Znak” 1982, nr 332-334, s. 965. ²⁷ J. Majka, Etyka życia gospodarczego, Wyd. Wrocławskiej Księgami Archidiecezjalnej, Wrocław 1982. s. 97. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 257 „Pierwotne prawo odnośnie do użytku dóbr materialnych, będąc w ścisłym związku z godnością i z innymi prawami osoby ludzkiej^ (...) stanowi dla niej pewną podstawę materialną. (...) ochrona tego prawa zapewni człowiekowi godność osobistą”²⁸. Własność, pociągając za sobą określone konsekwencje w podziale dóbr, nie powinna prowadzić do upokorzenia godności osoby ludzkiej i naruszenia praw człowieka. Podział dóbr powinien dokonywać się „zgodnie z zasadami sprawiedliwości, a więc w taki sposób, by wszyscy mieszkańcy tego kraju mogli się rozwijać i doskonalić”²⁹. Ograniczenia te nakładają na właściciela dóbr obowiązek³⁰: • dopuszczenia innych do użytkowania dóbr gospodarczych; \ • włączenia posiadanych dóbr do ogólnego procesu gospodarczego; • współdziałania z innymi w tej dziedzinie; • racjonalnego gospodarowania; • zapewnienia dostępu do pracy nieposiadającym, zgodnie z zasadą przewagi pracy nad własnością oraz człowieka nad kapitałem. Własność jest uprawnieniem ograniczonym. „Oscylowanie chrześcijańskiej teorii własności pomiędzy własnością wspólną a upowszechnianiem własności prywatnej jest wynikiem przypisania wszelkim dobrom społecznym, materialnym i niematerialnym charakteru służebnego. Własność winna służyć pożytkowi wszystkich ludzi”³¹. Stąd jej charakter i znaczenie. Ograniczenie własności ściśle wiąże się z podwójnym charakterem własności, która będąc własnością prywatną, ma także charakter społeczny. Własność wiąże się z sobą, przede wszystkim podmiot (człowieka) z przedmiotem (dobro) własności. Obecnie człowiek, aby żyć, musi zaspokajać swoje potrzeby za pomocą wyrobów, które wyprodukował. Produkcja ma charakter społeczny, albowiem człowiek bez współudziału z innymi ludźmi nie jest w stanie wytworzyć produktów, które są mu niezbędne. Zakres jego czynności wyznacza społeczny podział pracy. Posiadanie środków produkcji samo w sobie nie ma charakteru społecznego i gospodarczego; dopiero ich użytkowanie i dysponowanie nimi umożliwia kształtowanie sytuacji społecznej i gospodarczej. Decyzje właściciela o zaangażowaniu bądź niewykorzystaniu danych środków produkcji uruchamiają lub nie działalność gospodarczą i tworzą określone skutki społeczne. W pierwszym przypadku - zatrudnienie konkretnej liczby osób i wytworzenie dóbr, a w drugim - zachowanie bezrobocia na takim samym poziomie i zahamowanie wzrostu produkcji. Wszystko to potwierdza tezę Soboru Watykańskiego II, zgodnie z którą „własność prywatna posiada z natury swojej charakter społeczny oparty na prawie powszechnego przeznaczenia dóbr”³². Wyraża nie tylko relację przedmiotu do podmiotu własności, ale także związek, jaki zachodzi między tym przedmiotem a społeczeństwem. Dla właściciela przedmiot własności jest środkiem społecznego oddziaływania, narzędziem swoistej społecznej kontroli. Własność uwikłana w całokształt sytuacji społecznych jest jako taka ²⁸ Pius XII, Przemówienie radiowe z 1 czerwca 1941 r., „Znak” 1982, nr 332-334, s. 765. ” Jan XXIII, Encyklika „ Mater et magistra ", op. cit., s. 788. ³⁰ J. Majka, Etyka życia gospodarczego, op. cit., s. 119. ³¹ Cz. Strzeszewski, Własność zagadnienie społeczno-moralne, op. cit., s. 184. ³² Konstytucja duszpasterska „ Kaudium et spes ”, „Znak” 1982, nr 332-334, s. 933. 258 Część druga instytucją społeczną³³. Jednocześnie ma charakter indywidualny, albowiem dobro, będąc własnością jednej osoby, nie może być własnością innej. Prywatny (indywidualny) oraz społeczny (zbiorowy) charakter własności jest w dużej mierze następstwem dwóch podstawowych cech człowieka, a mianowicie osobowego i społecznego charakteru osoby ludzkiej. Własność służy społeczeństwu wtedy, gdy jest efektywnie wykorzystywana w celu pomnożenia bogactwa narodowego i wzrostu stopy życiowej wszystkich grup ludności danego kraju. Liberałowie uważają, że tylko i wyłącznie własność prywatna umożliwia racjonalne gospodarowanie, a przez to najlepiej służy rozwojowi gospodarki i gwarantuje dobrobyt. Innego zdania byli komuniści, którzy tylko we własności państwowej upatrywali warunku postępu, równości ekonomicznej i lepszego jutra dla pracujących. Jednocześnie praktyka wykazuje, że nie można jednoznacznie stwierdzić, iż w każdym rodzaju działalności gospodarczej tylko jedna forma własności jest dobra (np. własność prywatna), a druga zła (np. własność państwowa). W II Rzeczypospolitej kolej i poczta były państwowe i nikt z tego powodu nie narzekał. Współcześnie państwowa kolej i poczta są hamulcem rozwoju. W dobrze zorganizowanej gospodarce jest miejsce dla wszystkich form własności. Problemem każdego kraju jest stworzenie optymalnej z punktu widzenia potrzeb gospodarki struktury własności, tzn. takiej, która zapewni krajowi najwyższe tempo rozwoju gospodarczego, a mieszkańcom powszechny wzrost dochodów realnych. Współistnienie różnych form własności jest obecnie koniecznością. 4.2.2. Ekonomiczny aspekt zarządzania uczelnią Jedynym skutecznym sposobem niedopuszczenia do bankructwa uczelni jest zapewnienie jej rzeczywistego postępującego rozwoju. Zarządzający szkołą wyższą powinni więc podejmować takie decyzje, które spowodują, że przychody ze sprzedaży usług badawczych i dydaktycznych będą przewyższać poniesione koszty i gwarantować nadwyżkę ekonomiczną niezbędną do samofinansowania rozwoju. Inwestowanie tej nadwyżki w podnoszenie jakości pracy i procesów oraz w doskonalenie świadczonych usług i dostosowanie ich do wymogów konkurencyjnego rynku zapewni sukces uczelni, która będzie mogła sprzedać swoje usługi po korzystnych cenach. Jednocześnie doskonalenie jakości zarządzania umożliwi szkole wyższej: • podejmowanie racjonalnych decyzji na bazie wyników przeprowadzonej wnikliwej analizy ekonomicznej funkcjonowania uczelni; • ustalenie programu działań projakościowych oraz jego realizację; • kompleksową poprawę jakości pracy wszystkich zatrudnionych; • zapewnienie wysokiej jakości świadczonych usług badawczych i dydaktycznych. Założyciele angażują swój kapitał i czas, aby osiągnąć korzyści majątkowe, zaspokajając potrzeby innych podmiotów życia społecznego. Tworzenie wysokiej ” Cz. Strzeszewski, Własność zagadnienie społeczno-moralne, op. cii., s. 21-22. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 259 jakości świadczonych usług podyktowane jest więc chęcią odniesienia sukcesu finansowego, mierzonego nadwyżką przychodów nad kosztami, a dostosowanie produktów do wymogów i oczekiwań klientów to tylko środek realizacji tego zasadniczego celu. Oczywiście założyciel realizuje równolegle inne cele, ale zdaje sobie sprawę, że ich nie osiągnie, jeśli nie zrealizuje celu ekonomicznego, mierzonego rentownością zaangażowanego kapitału. Założyciel musi doprowadzić do powstania nadwyżki ekonomicznej oraz musi chronić uczelnię przed bankructwem. Realizacja tych zadań umożliwia wypełnianie misji szkoły wyższej. Misja określa szczegółowe cele, jakie ma realizować uczelnia. Definiowanie tej misji jako idei przewodniej czy posłannictwa wydaje się być przesadne. Oczywiście misja może być podstawą, na której opierają się strategia i plany działania uczelni o tyle, o ile uwzględnia jednocześnie przy ich formułowaniu cel główny. Dlatego też zastrzeżenia budzi stwierdzenie głoszące, że misja organizacji ma strategiczne znaczenie wtedy, „gdy spełnia tylko trzy wymogi: (1) wyznacza kierunek i dotyczy przyszłości, (2) wyraża marzenia i wyzwania, które stają się udziałem pracowników, (3) proces jej realizacji jest wiarygodny”³⁴. Brakuje tu uwzględnienia realizacji celu zasadniczego uczelni, czyli podstawowej kwestii warunkującej dalsze jej działanie. Nieuwzględnienie celu zasadniczego przy formułowaniu misji wynika stąd, że niektórzy wyprowadzają cel zasadniczy uczelni z jej misji, czyli celem szkoły wyższej jest wówczas realizacja przyjętej misji, bez względu na to, jaka ta misja jest. Tymczasem aby uczelnia mogła się rozwijać i być konkurencyjna, musi realizować cele zasadnicze i przyjąć, że jej misja jest pochodną tych celów. Dlatego też statuty wielu szkół wyższych nie określają misji. Cel zasadniczy formułuje założyciel uczelni niepublicznej, a jej cele szczegółowe - kierownicy poszczególnych szczebli pod nadzorem kanclerza i rektora. Nie zawsze prawdziwy cel zasadniczy ustalony przez założyciela jest znany na uczelni; rodzi to wówczas niejasności i jest źródłem nieporozumień wewnątrz uczelni. Cel zasadniczy może być związany z realizacją nieznanej w szkole wyższej misji, jaką realizuje założyciel, na przykład stowarzyszenie, które uczelnię założyło. Szkoła wyższa, realizując swój zasadniczy cel, musi mieć świadomość społecznej odpowiedzialności za to, co czyni. Jednocześnie idea służenia społeczeństwu w warunkach zaostrzającej się konkurencji nie może być podstawowym wyznacznikiem kierunku działalności uczelni. Właściwy balans między maksymalizacją dochodowości zaangażowanego kapitału a zakresem służenia społeczeństwu leży u podstaw sukcesu założyciela, zarządzających uczelnią i jej pracowników. Do zapewnienia tych pożądanych proporcji niezbędne jest prowadzenie różnorodnych analiz ekonomicznych, są one bowiem narzędziem umożliwiającym podjęcie trafnych decyzji. Ekonomiczny sens angażowania kapitału powiązany ze społecznym oczekiwaniem rodzi zamierzone rezultaty. Dlatego też zarządzający uczelnią, mając na uwadze jej cel zasadniczy i związaną z celem misję, powinni kierować się następującymi zasadami: • zasadą gospodarności; • zasadą przedsiębiorczości; • zasadą efektywności; • zasadą rachunku ekonomicznego. ³⁴ K. Obłój, Strategia organizacji, PWE, Warszawa 1998, s. 235. 260 Część druga Zasada gospodarności, czyli racjonalnego działania, głosi, że zawsze mamy do wyboru dwie możliwości zapewniające optymalne użycie środków i wykluczenie ich marnotrawstwa: • maksymalizację stopnia realizacji celu przy danych nakładach albo • minimalizację nakładu środków do osiągnięcia zamierzonego celu³⁵. Zasada przedsiębiorczości, najogólniej rzecz ujmując, „oznacza gotowość do podejmowania i twórczego rozwiązywania problemów, umiejętność wykorzystywania pojawiających się nowych możliwości i elastycznego przystosowania się do zmieniających się warunków”³⁶. Przedsiębiorczość przejawia się w „ekspansywno-ści, przez którą należy rozumieć stawianie sobie ambitnych zadań, których realizacja prowadzi w krótkim czasie do szybkiego rozwoju i znacznej poprawy sytuacji. Ekspansywność to silne dążenie do dorównywania najlepszym firmom w świecie, a nawet wysunięcie się przed nie”³⁷. Zasada efektywności sprowadza się do konieczności uzyskania na uczelni nadwyżki przychodów nad kosztami, czyli osiągnięcia zamierzonej nadwyżki ekonomicznej ze sprzedaży świadczonych usług naukowych i dydaktycznych w danym okresie. Przestrzeganie tej zasady wymaga prowadzenia w organizacji odpowiedniej ewidencji i kontroli majątku, przychodów, kosztów oraz wielkości ich wpływu na poziom efektywności³⁸. Zasada rachunku ekonomicznego zobowiązuje przedsiębiorstwo do prowadzenia rachunku optymalizacyjnego poprzedzającego podjęcie każdej decyzji. Celem rachunku ekonomicznego jest porównanie przewidywanych skutków ekonomicznych różnych alternatyw danej decyzji oraz wskazanie rozwiązania optymalnego z punktu widzenia misji i celów przedsiębiorstwa. Posługuje się on rachunkiem optymalizacyjnym i wymaga istnienia systemu gromadzenia (ewidencji) informacji w organizacji oraz opracowania i wdrożenia metod różnych analiz ekonomicznych. Rachunek ekonomiczny jest niezastąpionym narzędziem zarządzania, umożliwiającym dokonanie optymalnego wyboru i podejmowania racjonalnych decyzji³⁹ ⁴⁰. Istotą działalności gospodarczej jest zaspokojenie ludzkich potrzeb przez produkowanie dóbr i świadczenie usług. Ludzie organizujący produkcję muszą decydować, w jaki sposób wydać pieniądze, w co i jak je zainwestować, aby uzyskać maksymalny dochód z zaangażowanego kapitału i jednocześnie zaspokoić potrzeby klientów. Każda z tych decyzji jest aktem wyboru między alternatywami, czyli różnymi sposobami postępowania. Każdemu wyborowi towarzyszy koszt możliwości (utraconych), zwany kosztem alternatywnym lub kosztem zastąpienia. Kosztem alternatywnym Jakiegoś dobra jest w rezultacie to dobro, które ostatnie odpadło przy dokonywaniu wyboru, a więc możliwości, z której zrezygnowano’“⁰. Decyzja jest świadomym aktem wyboru ³⁵ T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965, s. 144. ³⁶ Elementy nauki o przedsiębiorstwie, pod red. naukową S. Marka, Fundacja na rzecz Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1999, s. 27. ³⁷ S. Sudoł, Przedsiębiorstwo przemysłowe, PWE, Warszawa 1988, s. 15. ³⁹ Elementy nauki o przedsiębiorstwie, op. cit., s. 30. ³⁹ Ibidem, s. 30-31. ⁴⁰ F. Benham. Economics. Trzaska. Evert i Michalski. Warszawa 1948. s. 16. Wymogi konkurencyjnego rynku ustug edukacyjnych i zarządzania jakością... 261 dokonywanym po starannym rozważeniu i odrzuceniu innych. Decyzje te mogą dotyczyć gospodarowania, ochrony zdrowia, wyznania itp. Decyzje gospodarcze możemy podzielić na prywatne (podejmowane przez poszczególnych ludzi) i handlowe (podejmowane przez osobę lub zarząd kierujący polityką przedsiębiorstwa)⁴¹. Podejmowanie decyzji jest podstawowym warunkiem rozwiązywania większości ważnych problemów występujących w organizacji. „W każdym przypadku sensowna analiza wariantów decyzji wymaga skrupulatnego porównania korzyści i kosztów (często, choć nie zawsze, pieniężnych) alternatywnych sposobów postępowania”⁴². Analizą ekonomiczną istotnych decyzji podejmowanych przez za-rządzających zajmuje się ekonomia menedżerska i ekonomia stosowana. Są to gałęzie ekonomii słabo znane w Polsce i bardzo rozwinięte w Stanach Zjednoczonych oraz w nieco mniejszym stopniu w Europie. Proces podejmowania decyzji w organizacji można podzielić na sześć głównych etapów⁴³ ⁴⁴: • Etap 1 - zdefiniowanie problemu; • Etap 2 - określenie celu; • Etap 3 - zbadanie wariantów wyboru; • Etap 4 - przewidzenie konsekwencji; • Etap 5 - wybór optymalnego wariantu; • Etap 6 - doskonalenie analizy wrażliwości. Zanim zarządzający podejmie decyzję, powinien zdefiniować problem (Etap 1), którego ona dotyczy. Musi odpowiedzieć sobie na szereg pytań, przykładowo: • Co spowodowało konieczność podjęcia decyzji? • Na czym polega problem? • Jakie jest tło, otoczenie, kształt problemu decyzyjnego? • Jaki wpływ mają te czynniki na cele, kryteria i warianty wyboru? • Kto jest odpowiedzialny za podjęcie i realizację decyzji? • Kto podejmuje decyzję i dlaczego? Lista pytań jest długa. Odpowiedzi na nie pozwalają na zdefiniowanie problemu. Następnie zarządzający powinien określić cel, do którego dąży (Etap 2) i odpowiedzieć sobie na szereg pytań z tym związanych: • Co jest celem decydenta? (np. wzrost zysku, obniżka kosztów). • Jak powińien oceniać wyniki ze względu na ten cel? • Jak zmienia się sytuacja, gdy dąży się do osiągnięcia kilku sprzecznych z sobą celów? • Jakie jest kryterium wyboru? (np. rentowność). Trzecim etapem podejmowania decyzji jest zbadanie wariantów wyboru. Punktem wyjścia jest ustalenie, jakie są warianty wyboru i co ogranicza możliwości ich ustalenia. „Rozpoczynając analizę, nigdy nie znamy wszystkich możliwości. Jednakże wykorzystanie właściwego modelu decyzyjnego powinno pomóc w pełnej ich identyfikacji w trakcie analizy’**⁴. ⁴¹ Ibidem, s. 17-19. ⁴² W.F. Samuelson, S.G. Marks, Ekonomia menedżerska, PWE, Warszawa 1998, s. 21. ⁴³ Ibidem, s. 28. ⁴⁴ Ibidem, s. 31. 262 Część druga Na czwartym etapie zarządzający powinien ustalić, jakie są konsekwencje każdego wariantu działania. Musi przeanalizować wpływ na wyniki różnych działań - mógłby to być wpływ zmiany warunków - i odpowiedzieć sobie na pytanie: czy można zdobyć pełniejsze informacje, aby móc przewidzieć rezultaty? Właściwe zaprojektowanie i prognoza konsekwencji nie zawsze są zadaniem łatwym. Czasami wystarczą proste obliczenia. Często natomiast potrzebna będzie skomplikowana analiza, aby ustalić, jakie wyniki są pewne i jakie jest prawdopodobieństwo ich wystąpienia. Posługujemy się wówczas modelem, czyli uproszczonym opisem procesu, związku lub zjawiska. W przypadku prognozowania możemy zastosować modele deterministyczne i probabilistyczne. Piąty etap podejmowania decyzji to wybór optymalnego wariantu. Stanowi on wraz z poprzednim etapem zasadniczą część analizy. W przypadku występowania kilku wariantów (alternatyw) decydent może ustalić preferowany sposób postępowania poprzez wyliczenie, tj. przeanalizowanie różnych wariantów i wybór tego, który w największym stopniu pozwala osiągnąć założony cel. Przeprowadzenie analizy nie nastręcza większych kłopotów, ale jest to metoda pracochłonna. W przypadkach bardziej złożonych, gdy ilość możliwych wariantów (alternatyw) jest duża, albo nawet bardzo duża, przy wyborze najlepszej, czyli optymalnej decyzji, menedżer będzie musiał stosować metody „w równym stopniu oparte na analizie marginalnej, programowaniu liniowym, drzewach decyzyjnych, analizie kosztów i korzyści”. Na tym etapie menedżer, po dokładnym i szybkim przeanalizowaniu wszystkich determinant, podejmuje słuszną decyzję we właściwym czasie. Wówczas odnosi sukces. Etap ostatni to analiza wrażliwości. Przeprowadzana jest w dwóch przypadkach. Pierwszy występuje wtedy, gdy mamy wątpliwości, a warunki, w jakich podejmujemy decyzję, są niestabilne. Wówczas analiza wrażliwości pozwala ocenić, jak zmieniłby się wybór optymalnej decyzji, gdyby uległy zmianie wielkości ekonomiczne lub warunki działania w badanym okresie. Analizę wrażliwości stosujemy także wówczas, gdy chcemy dokonać oceny wybranego wariantu decyzyjnego i sprawdzić, czy i w jakim stopniu pożądany stan rzeczy został osiągnięty. W przypadku negatywnej oceny szukamy odpowiedzi na pytanie: jakie były tego przyczyny? Analiza wrażliwości jest bardzo przydatna. Pozwala bowiem na podkreślenie znaczenia podstawowych czynników determinujących decyzje oraz umożliwia ocenę wpływu na funkcję celu zmian czynników, co do których decydent ma wątpliwości. Analiza wrażliwości pozwala na optymalne rozwiązania, gdy decyzje powtarzają się w nieznacznie zmodyfikowanych warunkach⁴⁵. Taki schemat podejmowania decyzji oraz analizy ma charakter uniwersalny. Menedżer musi ustalić zakres szczegółowości analizy danej decyzji, pamiętając o tym, że poszczególne decyzje będą wymagały zróżnicowanego zakresu analizy ekonomicznej na każdym etapie ich podejmowania. ⁴⁵ ibidem, s. 35. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 263 4.2.3. Rachunek kosztów jakości w szkole wyższej Rachunek kosztów jakości szkoły wyższej to system obejmujący: • ewidencjonowanie na odpowiednich kontach wszystkich kosztów jakości; • przeprowadzenie analizy kształtowania się poziomu, struktury i dynamiki kosztów jakości; • wyznaczanie działań doskonalących poziom jakości świadczonych usług; • optymalizacje kosztów jakości i wyznaczanie optymalnego poziomu jakości świadczonych usług. Koszty jakości to nakłady bądź straty, jakie ponosi uczelnia w związku z uzyskaniem danego poziomu świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. Powstanie tych kosztów związane jest z doskonaleniem jakości świadczonych usług lub jest następstwem niskiej ich jakości. Wszystkie działania prowadzące do projakościowej restrukturyzacji zarządzania i wzrostu jakości świadczonych usług badawczych i edukacyjnych w szkole wyższej rodzą koszty odpowiedniej jakości, natomiast ich nieodpowiednia jakość rodzi koszty nieodpowiedniej jakości. Dlatego też we wszystkich uczelniach należy wprowadzić rachunek kosztów jakości i włączyć we właściwy sposób koszty jakości do procesu zarządzania kosztami w każdej jednostce organizacyjnej uczelni. Na każdym szczeblu zarządzania w szkole wyższej powstają do wykonania określone zadania kierownicze, którym towarzyszą pewne powtarzalne zjawiska i problemy. Do nich należy między innymi racjonalizacja i optymalizacja kosztów, w tym kosztów jakości. We wszystkich sferach zarządzania, na każdym szczeblu organizacyjnym szkoły wyższej podejmuje się decyzje dotyczące jakości pracy i jej rezultatów, które rodzą koszty jakości. Podejmowanie decyzji na uczelni wymaga więc informacji o poziomie, strukturze i dynamice kosztów odpowiedniej i nieodpowiedniej jakości. Dlatego też w szkole wyższej musimy prowadzić nieustannie rachunek ekonomiczny kosztów jakości. Celem rachunku kosztów jakości jest stworzenie bazy informacyjnej dla obliczenia i planowania kosztów jakości, co znajdzie wyraz w uaktualnieniu programu zapewnienia jakości⁴⁶. Dla realizacji tego celu musimy: • identyfikować koszty jakości -1 etap; • ewidencjonować koszty jakości - II etap; • analizować koszty jakości - III etap; • podejmować decyzje, uwzględniając poziom, strukturę i dynamikę kosztów jakości - IV etap; • uwzględniać posiadane informacje dotyczące kosztów jakości w określaniu optymalnego poziomu jakości świadczonych usług badawczych i edukacyjnych - V etap. Te pięć elementów rachunku kosztów jakości włączone w proces projakościowe-go zarządzania na uczelni musi być objętych controllingiem, a poszczególne pozycje kosztów jakości winny być bardzo ważną informacją uwzględnianą w trakcie podej- ** K. Lisiecka, Rachunek kosztów jakości - narzędziem obniżenia kosztów własnych wytwarzania, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. PKN, Warszawa 1996, s. 39. 264 Część druga mowania decyzji. Zarządzanie kosztami jakości odgrywa decydującą rolę w zarządzaniu jakością w szkole wyższej i ma istotny wpływ na jakość zarządzania na uczelni. Jakie koszty jakości mogą pojawić się na uczelni publicznej i niepublicznej? W szkołach wyższych ma zastosowanie klasyczna klasyfikacja kosztów jakości opracowana przez Amerykańską Organizację Jakości, która jest najczęściej prezentowaną i stosowaną formą grupowania kosztów przez organizacje - wyróżnia się w niej⁴⁷: • koszty zapobiegania; • koszty oceny; • koszty nieprawidłowości (strat) wewnętrznych; • koszty nieprawidłowości (strat) zewnętrznych. Koszty te są ewidencjonowane, a więc uznane za koszty uzyskania przychodu. Obok nich często wyróżnia się koszty utraconych możliwości - koszt alternatywny, czyli ekonomiczny, ale nie księgowy, i czasem rejestrowany lub szacowany. Koszty jakości powinny być ewidencjonowane i grupowane, tak jak to jest możliwe do wykorzystania w bieżącej działalności uczelni i ze stopniem szczegółowości pozwalającym na analizę i wykorzystanie w procesie decyzyjnym. W szkołach wyższych nie prowadzi się pełnej ewidencji kosztów jakości. Pierwsze opracowania dotyczące wdrożenia rachunku kosztów jakości na wyższej uczelni powstały w ramach prac zaliczeniowych pod kierunkiem autora niniejszej książki, wykonanych przez słuchaczy Studium Podyplomowego „Zarządzanie jakością w świetle norm ISO 9000” na Wydziale Towaroznawstwa Akademii Ekonomicznej w Poznaniu w latach 1999-2001. W 2005 roku Zofia Godzwon (ówczesny pracownik dziekanatu do spraw finansowych) opracowała pod kierunkiem autora bardzo ciekawy „Projekt zastosowania rachunku kosztów jakości na Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego”. W swym opracowaniu wyróżniła trzy grupy procesów zachodzących w podstawowej jednostce organizacyjnej (wydział), które generowały koszty jakości. Są to⁴⁸: • procesy związane z dydaktyką (rekrutacja, wdrażanie i realizacja programu nauczania, obsługa administracyjna studentów, obrony prac dyplomowych); • procesy naukowo-badawcze (pozyskiwanie środków na badania, realizowanie projektów, publikacje prac, udział w życiu naukowym (konferencje, seminaria); • procesy zarządzania zasobami ludzkimi (rekrutacja kadry, szkolenie kadry, ocenianie pracowników, zapewnianie właściwych warunków pracy); • procesy ekonomiczne zarządzania (gromadzenie wiedzy o obowiązujących przepisach, zarządzanie zatrudnionymi, planowanie i rozliczanie budżetu ⁴⁷ Z. Zembrzycka, J. Skrzypczak, Rachunek kosztów jakości - narzędziem wewnętrznego zarządzania przedsiębiorstwem, op. cit., s. 103. ⁴⁸ Z. Godzwon, Projekt zastosowania rachunku kosztów jakości na Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego, niepublikowane opracowanie wykonane w ramach uzupełniających studiów magisterskich na specjalności zarządzanie jakością - kształcenie menedżerów jakości, WZiKS, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2005. Wymogi konkurencyjnego rynku usiug edukacyjnych i zarządzania jakością... 265 jednostek wchodzących w skład wydziału, planowanie i rozliczanie zajęć dydaktycznych, przygotowanie dokumentów związanych z zapłatą za prowadzone zajęcia i za pracę pozadydaktyczną, realizowanie zakupów oraz płatności za towary i usługi. Realizacja każdego z wymienionych procesów rodzi koszty jakości (wyszczególnione przez autorkę), których ewidencja i analiza pozwala na ich wykrycie, określenie znaczenia konkretnych kosztów jakości powstałych w konkretnym procesie i w określonej jednostce organizacyjnej wydziału oraz wyeliminowanie zaistniałych nieprawidłowości. Bazując na tych informacjach, zarządzający na uczelni i na wydziale powinni podjąć projakościowe decyzje korygujące, zapobiegające i doskonalące, które zapewnią obniżkę kosztów funkcjonowania wydziału, poprawią jakość pracy jego pracowników i spowodują wzrost jakości świadczonych przez wydział usług badawczych i edukacyjnych. W proponowanej drugiej klasyfikacji kosztów jakości na wydziale Godzwon⁴⁹ wyróżnia: • Koszty działań profilaktycznych, które obejmują: - koszty planowania nowych usług oraz zmodyfikowanych usług dotychczas świadczonych; - koszty doskonalenia jakości świadczonych usług, w tym obsługi klienta; - koszty szkoleń; - koszty wewnętrznego rozpowszechnienia informacji o systemie jakości. • Koszty oceny: - koszty opinii prawnych, ekspertyz, opinii merytorycznych, recenzji itp.; - koszty doradztwa; - koszty dokumentacji z badań; - koszty oceny okresowej nauczycieli akademickich; - koszty oceny okresowej pracowników niebędących nauczycielami akademickimi; - koszty przeprowadzenia badań ankietowych wśród studentów związanych z postrzeganą przez nich oceną zajęć dydaktycznych oraz jakości pracy danej jednostki; - koszty zewnętrznej oceny (certyfikacji i akredytacji). • Koszty braku zgodności - koszty błędów związanych z dokonywaniem poprawek na wszystkich etapach realizacji wymienionych procesów: - koszty badania przyczyn niezgodności; - koszty nieprawidłowości obchodzenia się ze sprzętem; - koszty remontów wywołanych nadmiernym zużyciem lub awarią czy zniszczeniem; - koszty powtórnych czynności wynikających z wcześniej popełnionych błędów, na przykład nieprawidłowo wypisanych lub sporządzonych dokumentów, przyznania nienależnych stypendiów, egzaminów poprawkowych lub komisyjnych itp.; - koszty związane z odpowiedzialnością cywilną. ⁴⁹ Ibidem. 266 Część druga • Koszty braku zgodności związane z przekroczeniem wymagań klienta wynikających z dostarczania informacji lub produktów, które okazały się być niepotrzebne lub nieistotne: - koszty nadmiernego rozbudowania programu dydaktycznego studiów; - koszty podziału studentów na mniejsze, niż przewidują to przepisy, grupy ćwiczeniowe; - koszty prowadzenia badań niezwiązanych z dziedzinami ocenianymi, w trakcie akredytacji właściwymi dla wydziału; - koszty zatrudniania nauczycieli akademickich niemających związku z prowadzonymi kierunkami studiów, niemających wpływu na uprawnienia doktoryzowania czy habilitacji lub zatrudniania na pełnym etacie wówczas, gdy zapotrzebowanie dydaktyczne nie pokrywa obowiązującego pensum. • Koszty utraconych możliwości: - koszty niedostosowania programu studiów na kierunkach i specjalnościach niespełniających oczekiwań studentów i ich sponsorów, co powoduje ich odejście do uczelni konkurencyjnych, oraz zmniejszenie rekrutacji na te kierunki i specjalności; wszystko to obniża dochody wydziału z czesnego; - wydatki związane z wprowadzeniem metod i urządzeń w praktyce nieprzydatnych, co prowadzi do nieefektywnego wydatkowania środków, które mogły być spożytkowane efektywniej w innym miejscu, podnosząc zarazem jakość procesów na wydziale; - koszty następstw źle zdiagnozowanych potrzeb odbiorcy końcowego, czyli przyszłych potencjalnych pracodawców, powodujące niewypełnienie limitów przyjęć i rezygnację ze studiów, które zmniejszają realne przychody z tytułu czesnego w stosunku do przychodów planowanych. Kolejnym etapem rachunku kosztów jakości w szkole wyższej, po identyfikacji i ewidencji kosztów jakości zgodnie z przyjętą procedurą, jest analiza poziomu, struktury i dynamiki poniesionych kosztów jakości. Analiza kosztów jakości prowadzona przez organizację może mieć charakter analizy operatywnej lub problemowej³⁰. Obie te analizy mają pełne zastosowanie w szkołach wyższych. Analiza operatywna dostarcza bieżących informacji o podstawowych wielkościach kosztów jakości w ich wzajemnych powiązaniach w różnych przekrojach (rodzaje, grupy, miejsca powstawania, miejsca ujawniania rodzajów usług edukacyjnych i badawczych, kierunki, specjalności, studia płatne i bezpłatne itp.) w czasie i w przestrzeni. Elektroniczny system ewidencji i przetwarzania danych pozwala na szybkie sporządzenie potrzebnych zestawień i obliczeń, a te umożliwiają podejmowanie trafnych decyzji, zmierzających do usunięcia na bieżąco powstających nieprawidłowości, działających na szkodę jakości, oraz wskazanie rozwiązań pro- * ⁹⁰ Rachunek kosztów jakości. Poradnik dla przedsiębiorstw resortu hutnictwa i przemysłu maszynowego, pod red. naukową A. Fedaka, OBJWP ZETOM, Warszawa 1984, s. 28-30. ffymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 267 jakościowych. Analiza operatywna powinna objąć mniejsze lub większe wybrane odcinki szeroko pojętej problematyki kosztów jakości na uczelni. Zakres uzyskiwanej informacji zależy od stopnia szczegółowości i rozwinięcia ewidencji kosztów jakości oraz urządzeń do przetwarzania danych, jakimi dysponuje szkoła wyższa. Analiza problemowa jest kompleksową analizą kosztów jakości ponoszonych przez uczelnie, klientów, studentów i ich sponsorów, samorząd terytorialny, rząd lub całe społeczeństwo. Organizacje ograniczają się najczęściej do analizy kosztów, które same bezpośrednio ponoszą we wszystkich sferach realizacji produktów. Celem tej analizy jest dokonanie oceny wpływu czynników technicznych, organizacyjnych i ekonomicznych - w ich wzajemnym powiązaniu - na poziom jakości wyrobów i usług. Szkoły wyższe w Polsce dotychczas nie wprowadziły pełnego rachunku kosztów jakości. Wyniki analizy problemowej kształtowania się kosztów jakości powinny być przekazywane do wiadomości i wykorzystania przez kierownictwo organizacji; szczegółowość informacji o kosztach powinna być dostosowana do zakresu potrzeb poszczególnych komórek organizacyjnych zainteresowanych problematykąjakości⁵¹. Szczególną analizą problemową jest analiza optymalizacyjna, której celem może być wyznaczenie optymalnego poziomu jakości (typu, wykonania i eksploatacji) dotychczas wykonywanych usług, przygotowywanych tzw. nowych uruchomień, projektowanych usług lub tych usług), które uczelnia chciałaby świadczyć. Najogólniej rzecz ujmując, celem tego rachunku jest wyznaczenie poziomu jakości świadczonych usług edukacyjnych i badawczych lub projektu nowych usług, których świadczenie będzie najkorzystniejsze dla uczelni (spełni warunki kryterium optymalizacji), tj. zapewni osiąganie maksymalnej masy zysku w długim okresie i bieżącej rentowności. Kryterium optymalizacji poziomu jakości dla uczelni świadczącej usługi jest minimalizacja: • całkowitego poziomu kosztów jakości, jakie ponosi bezpośrednio uczelnia, wówczas gdy podaż konkretnej usługi świadczonej przez uczelnie jest mniejsza od popytu na tę usługę (np. liczba miejsc na pierwszym roku studiów na kierunku informatyka stosowana będzie mniejsza od liczby kandydatów na ten kierunek studiów); • kosztów społecznych jakości, jakie powstają na uczelni, i kosztów jej klientów i beneficjentów, wówczas gdy podaż konkretnej usługi świadczonej przez uczelnie jest większa od popytu na tę usługę (np. liczba miejsc na pierwszym roku studiów na kierunku hutnictwo żelaza będzie większa od liczby kandydatów na ten kierunek studiów). W drugim przypadku, w wyniku pojawienia się ostrej konkurencji w walce o klientów (studentów i ich sponsorów, których liczba maleje), teoretycznie poziom jakości świadczonej usługi, czyli jakości kształcenia, powinien być wyższy niż w pierwszym przypadku. Świadczący usługi, na przykład motoryzacyjne, stara się poprzez wzrost ich jakości pozyskać klientów i odebrać ich konkurencji. Praktyka ⁵¹ J. Jędras, Z. Zembrzuska, Koszty jakości w świetle wymagań norm międzynarodowych serii ISO 9000. OB JWP ZETOM. Warszawa 1990. s. 12. 268 Część druga studiów płatnych na uczelniach publicznych i niepublicznych nie zawsze potwierdza takie zachowanie usługodawcy, czyli szkoły wyższej! Zdarza się bowiem, że uczelnie, aby pozyskać większą liczbę studentów, obniżają wymagania im stawiane. Wówczas jedni udają, że uczą drugich, a ci udają, że się uczą; egzaminy kończą się wysokimi ocenami i tylko studenci nie wynoszą wiedzy, umiejętności i kompetencji, ale za to regularnie płacą czesne. W tym przypadku, mimo malejącego popytu na usługi, uczelnia nie podwyższa jakości kształcenia i często akceptuje jej spadek, co hamuje zmniejszanie się liczby studentów. W ten sposób część uczelni chroni się przed spadkiem przychodów. Tego rodzaju nieuczciwe i wadliwe postępowanie uczelni z czasem się kończy, ponieważ sponsorzy zauważają, że finansują bezwartościowe studia. Liczba studentów podejmujących studia na takiej uczelni zaczyna maleć, co może doprowadzi do jej bankructwa. Specyfika usług edukacyjnych powoduje, że prowadzenie analizy operacyjnej i problemowej kosztów jakości oraz analizy optymalizacyjnej na uczelniach różni się od tej, która jest prowadzona w innych organizacjach usługowych. Rachunek kosztów jakości wraz z analizą optymalizacyjną może być więc stosowany także w sektorze usług socjalnych, administracyjnych i edukacyjnych, czyli także w szkolnictwie wyższym. Sposób ich przeprowadzenia musi uwzględniać specyfikę usługi. Rachunek kosztów jakości będzie spełniał swe zadanie wtedy, gdy⁵² ⁵³: • ewidencja kosztów jakości będzie przebiegać zgodnie z zasadami ekonomicznymi i będzie ujawniać koszty istotne; • wyliczone i analizowane przez komórki rachunkowości koszty jakości będą aktualne i przejrzyste; • wyjaśnione i podane będą przyczyny powstawania konkretnych kosztów jakości; • obok kosztów w wielkościach absolutnych zostaną poddane analizie także wskaźniki kosztów jakości (struktury, dynamiki, realizacji zamierzeń); • koszty jakości będą porównywane w czasie i przestrzeni w organizacji i między uczelniami. W analizie korzyści z danego poziomu jakości należy wziąć pod uwagę: • zwiększenie opłacalności świadczenia usług oraz udziału uczelni w rynku konkretnych usług edukacyjnych i badawczych; • zmniejszenie kosztów świadczenia usług (edukacyjnych i badawczych), poprawę zdolności funkcjonowania uczelni, wzrost zadowolenia i zaufania odbiorcy. Przeprowadzenie analizy kosztów i korzyści umożliwia racjonalne sterowanie jakością i zarządzanie organizacją przez jakość, albowiem dostarcza zarządzającym niezbędne informacje do podejmowania decyzji³³. ⁵² E. Skrzypek, Koszty jakości jako narzędzie weryfikacji skuteczności systemu zapewnienia jakości w przedsiębiorstwie, op. cit., s. 32-33. ⁵³ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, Wyd. Ekonomiczne UJ, Kraków 1995, s. 64. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 269 Wdrażanie nowego systemu zarządzania i zapewnienia jakości każda organizacja powinna rozpocząć od wprowadzenia⁵⁴: • pełnej ewidencji i analizy kosztów jakości; • pełnego lub ograniczonego rachunku kosztów jakości; • controllingu kosztów jakości; • odpowiedniego systemu kalkulacji kosztów jakości opartego na dwustopniowym rachunku kosztów bezpośrednich. Tylko znając dane i fakty dotyczące jakości pracy, wyrobów i usług oraz związane z nimi koszty, można prawidłowo określić cele w szkole wyższej i wyznaczyć działania zmierzające do ich realizacji. Dlatego też niezmiernie ważna dla wsżelkiej projakościowej działalności na uczelni jest ewidencja kosztów jakości, której uczelnie nie prowadzą, zakładając, że nie ponoszą kosztów nieodpowiedniej jakości. To przekonanie pozwala władzom uczelni na bezstresowe zarządzanie, ponieważ żadna z podjętych decyzji nie jest obciążona kosztami nieodpowiedniej jakości, gdyż tych kosztów się nie identyfikuje, zakładając sztucznie, że one na uczelni nie występują. W rzeczywistości jest zupełnie inaczej, ale brak ewidencji kosztów jakości i analizy ich struktury, dynamiki i przyczyn powstania nie pozwala na dokonanie oceny skutków nieodpowiedniej jakości zarządzania w szkole wyższej. Zofia Godzwon⁵⁵ twierdzi, że na przykładzie badanych wydziałów widać, iż doskonalenie jakości ma wpływ na poziom kosztów jakości, kosztów świadczenia usług, zysków oraz innych wyników ekonomicznych, a jakość procesów, jakie funkcjonują w jednostce naukowo-dydaktycznej, ma ogromne znaczenie nie tylko dla osiąganych wyników finansowych, ale i dla renomy wydziałów. Szczególne znaczenie w rachunku kosztów jakości ma wyznaczenie miejsc ich powstania w taki sposób, aby koszty nie były ewidencjonowane według miejsc ujawnienia, a tylko tam, gdzie rzeczywiście powstały. Każde miejsce powstania i ewidencji kosztów musi być samodzielnym sektorem odpowiedzialności i za odchylenia od budżetu kosztów każdorazowo odpowiedzialny musi być jeden pracownik kierujący tym sektorem. Niebagatelną sprawą jest zatem określenie liczby miejsc powstania i ewidencji kosztów. Im uruchomimy ich więcej, tym większe nakłady trzeba będzie ponieść na prowadzenie ewidencji. Jednocześnie nadmierne ograniczanie liczby tych miejsc spowoduje poszerzenie sektora i nieczytelne zespolenie informacji o kosztach jakości. Mały stopień konkretyzacji tych informacji może być nieadekwatny do potrzeb racjonalnego zarządzania jakością. Przy wyznaczaniu liczby miejsc ewidencji kosztów jakości uczelnia powinna kierować się⁵⁶: ■ zasadą gospodarności; • niezbędnością informacji. ⁵⁴ T. Wawak, Controlling kosztówjakości, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, op. cit., s. 78-79. ⁵⁵ Z. Godzwon, Projekt zastosowania rachunku kosztów jakości, op. cit. ⁵⁶ T. Wawak, Controlling kosztów jakości, op. cit., s. 79. 270 Część druga Na liczbę tych miejsc mają ponadto wpływ⁵⁷: • wielkość organizacji i specyfika produkcji i świadczenia usług; • przyjęta struktura organizacyjna organizacji; • stopień decentralizacji oraz samodzielności finansowej jednostek organizacyjnych; • sposób powiązania z dostawcami i odbiorcami (np. holdingowe lub niezależne); • wymogi odbiorców. Mając to na uwadze, koszty jakości w szkołach wyższych powinny być ewidencjonowane według: • miejsca powstania, np. wydziały, instytuty, katedry, biblioteki, dziekanat, sekretariaty i inne samodzielne komórki organizacyjne wydziału; • rodzaju kosztów, według przyjętej na uczelni klasyfikacji; • nośników, czyli poszczególnych usług edukacyjnych: kierunków studiów od I do III stopnia kształcenia, studiów podyplomowych, kursów oraz innych form kształcenia; • usług badawczych: programy unijne, krajowe i uczelniane, wykonane lub koordynowane przez poszczególne komórki organizacyjne wydziału, konferencje naukowe, seminaria, patenty itp.; • przyczyn ich powstania według przyjętej na uczelni klasyfikacji. Na zwiększenie skuteczności prowadzenia rachunku kosztów jakości ma wpływ wprowadzenie komputerowego systemu ewidencji. Pozwala on na uszczegółowienie zbieranych informacji o kosztach jakości oraz umożliwia szybkie przeprowadzenie wieloprzekrojowej ich analizy. Dzięki niej uczelnia uzyskuje bezcenne informacje, które stają się podstawą bieżących i długookresowych decyzji, dotyczących działalności projakościowej, na przykład przyspieszenia prac nad wdrożeniem systemu zarządzaniajakościąi projakościowej restrukturyzacji zarządzania. W pierwszym okresie wdrażania rachunku (controllingu) kosztów jakości nie wiadomo do końca a priori: • ile powinno być miejsc powstania i ewidencji kosztów (liczba sektorów); • jakie z wyznaczonych miejsc są główne, a które uboczne i ogólne; • które koszty powinny być rozliczane bezpośrednio, a jakie za pośrednictwem kluczy podziałowych; • jak grupować ewidencjonowane koszty; • jak często je analizować i które metody stosować⁵⁸. Dlatego też przed wdrażaniem rachunku kosztów jakości na uczelni należy opracować szczegółowy przewodnik zawierający procedury (instrukcje) dotyczące ewidencji i analizy tych kosztów. Następnie, w ciągu roku, trzeba dokonać generalnej rewizji tego podręcznika, po wcześniej przeprowadzonych wewnętrznych audytach poszczególnych procedur. Przewodnik kosztów jakości musi być nowelizowany ⁵⁷ Ibidem, s. 79-80. ” T. Wawak, Koszty i korzyści wdrażania w polskich przedsiębiorstwach zintegrowanych systemów zarządzania, zalecanych przez Unię Europejską, [w:] Kontrowersje wokół korzyści i kosztów integracji Polski z Unią Europejską, pod red. naukową Z. Dacha, Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Marketingu, Chrzanów 1999. s. 314. ffymogi konkurencyjnego rynku ushig edukacyjnych i zarządzania jakością... 271 i dostosowywany do potrzeb. Należy w nim wyraźnie wyodrębnić koszty jakości związane z realizacją określonego programu działań projakościowych, tak aby było to pomocne przy doskonaleniu stosowania rachunku (controllingu) kosztów jakości. Ewidencja kosztów jakości w przedstawionych przekrojach pozwala na przeprowadzenie analizy odchyleń od wartości planowanych: co miesiąc, narastająco, według realizowanych programów, według rodzaju usług, według rodzajów kosztów, według przyczyny powstania, w wielkościach bezwzględnych i procentach, łącznie i rozdzielnie. Równoległe wykorzystanie komputerowego wspomagania jakości (CAQ) w ramach CIM (Komputerowe Zintegrowanie Procesów Wytwarzania) pozwala na zasadnicze zwiększenie produktywności zaangażowanego kapitału oraz efektywności nakładów poniesionych na jakość. Rachunek kosztów jakości stanie się wówczas ważnym narzędziem pobudzającym aktywną działalność projakościową uczelni oraz środkiem zapewniającym jej sukces na rynkach światowych. Rachunek oraz controlling kosztów jakości może być zastosowany także w urzędzie, szkole - wszędzie tam, gdzie istnieją centra kosztów, centra zysków oraz budżet⁵⁹. Koszty jakości powstałe na uczelni powiększają koszty kształcenia poniesione przez szkołę wyższą. 4.2.4. Koszty kształcenia w szkole wyższej Szkoła wyższa jest podmiotem gospodarki, organizacją, która uzyskuje przychody z tytułu swej działalności oraz ponosi koszty będące następstwem świadczenia usług badawczych, edukacyjnych i doradczych, do których została powołana. Praktyczne dokładne rozdzielenie kosztów działalności naukowej oraz edukacyjnej i doradczej jest niemożliwe. Usługi świadczone przez uczelnie są wzajemnie z sobą powiązane. Nie można zapewnić pożądanej jakości, nie mówiąc już o wzroście jakości kształcenia, bez rozwoju badań naukowych prowadzonych przez nauczycieli akademickich. Jednocześnie świadczenie usług doradczych bazuje na wiedzy zdobytej w trakcie prowadzonych badań naukowych oraz sprzyja doskonaleniu jakości kształcenia, powodując, że głoszona przez wykładowców teoria poparta jest praktycznymi konkretami. Oczywiście nie oznacza to, że nie można oddzielnie ewidencjonować i rozliczać kosztów realizacji poszczególnych przedsięwzięć badawczych (np. realizacji konkretnego tematu naukowo-badawczego), edukacyjnych (np. prowadzenie zajęć dydaktycznych na danym kierunku I stopnia kształcenia) lub doradczych (np. prowadzenie poradni). Wprost przeciwnie, koszty i przychody z każdego przedsięwzięcia badawczego, edukacyjnego i doradczego powinny być ewidencjonowane na innym analitycznym koncie rodzajowym lub oddzielnym rejestrze, tak jak to ma miejsce na Uniwersytecie Jagiellońskim. Wówczas controlling na bieżąco dysponuje informacją o tym, czy dane konkretne przedsięwzięcie generuje nadwyżkę ekonomiczną, którą można przeznaczyć na rozwój uczelni, czy też stratę, która może stać się jednym ze źródeł deficytu szkoły wyższej, jej niewypłacalności i bankructwa w przyszłości. ⁵⁹ Ibidem, s. 81. 272 Część druga Realizacja wszystkich usług świadczonych przez uczelnie wymaga materialnego i technicznego zabezpieczenia. Wiąże się to z koniecznością ciągłego inwestowania i ponoszenia kosztów własnej działalności eksploatacyjnej, w tym kosztów własnych działalności dydaktycznej. Ponadto do kosztów kształcenia trzeba zaliczyć pomoc materialną dla studentów. W publikacji Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wyróżnia się dwa warianty kosztów kształcenia, które obejmują⁶⁰: • wariant 1 - koszty własnej działalności eksploatacyjnej, pomoc materialną dla studentów wraz z własnym funduszem stypendialnym; • wariant 2 - koszty własne działalności dydaktycznej, pomoc materialną dla studentów wraz z własnym funduszem stypendialnym. Różnica między tymi wariantami sprowadza się do nadwyżki łącznych kosztów eksploatacyjnych uczelni nad kosztami działalności dydaktycznej, których konstrukcja budzi wątpliwości merytoryczne. Biorąc to pod uwagę, właściwy jest pierwszy wariant wyliczania kosztów kształcenia. Koszty te powinny zostać pokryte z nadwyżką przez przychody uczelni z różnych innych źródeł (dotacje, subwencje, utargi ze świadczonych usług, w tym czesne), tak aby uczelnia potrafiła wygospodarować nadwyżkę ekonomiczną, przeznaczoną na finansowanie rozwoju. Koszty kształcenia przypadające na jednego studenta, co jest w pełni zrozumiałe, są bardzo zróżnicowane na poszczególnych uczelniach publicznych i niepublicznych i ich wydziałach. Celem tej monografii nie jest analiza kształtowania się kosztów kształcenia i przychodów uczelni, dlatego też problemy te zostały tylko zasygnalizowane, jako bardzo ważne w okresie narastającej konkurencji między szkołami wyższymi w Polsce, zwłaszcza na rynku usług edukacyjnych. Z danych statystycznych przedstawionych przez MNiSW wynika, że koszty kształcenia przypadające na jednego studenta w publicznych szkołach wyższych wyniosły w 2010 roku 14 263 zł i były dwa razy wyższe od tych na uczelniach niepublicznych - 7100 zł. Najwyższe koszty kształcenia na uczelniach publicznych wystąpiły na uniwersytetach medycznych - 35 922 zł, wyższych szkołach artystycznych - 34 033 zł, a najniższe na uniwersytetach i w akademiach pedagogicznych - 8500 zł oraz na uniwersytetach i w akademiach ekonomicznych - 9213 zł⁶¹. Warto zbadać, skąd te duże różnice między kosztami kształcenia, ale ta kwestia wychodzi poza cele i zakres niniejszej monografii. Poziom wydatków na szkolnictwo wyższe w państwach europejskich, mierzony ich udziałem w PKB, jest zróżnicowany. W 2008 roku w Norwegii i Danii na szkolnictwo wyższe przekazano łącznie 1,7% PKB, w tym wydatków publicznych - 1,6% PKB i wydatków prywatnych - 0,1% PKB. W Polsce natomiast wydatki łączne stanowiły 1,5% PKB, w tym wydatki publiczne - 1,0% PKB. Wynika z tego wyraźnie, że wydatki publiczne w Polsce na szkolnictwo wyższe (mierzone udziałem w PKB) były niższe. Udział wydatków prywatnych na szkolnictwo wyższe w PKB był w Polsce “ Za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 3.01.2012). ⁶¹ Szkoły wyższe i ich finanse w 2010 r.. Informacje i opracowania statystyczne GUS, Warszawa 2011, za: http://www.stat.gov.p (data odczytu: 3.01.2012). Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 273 wyższy niż w Niemczech, Francji, Hiszpanii, Szwecji, Słowenii. W krajach tych wydatki prywatne na szkolnictwo wyższe stanowiły tylko 2% PKB, a w Polsce - 0,5%⁶². Nominalne wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w latach 2000-2010 wzrosły dwukrotnie, w takim samym tempie jak nominalny PKB, i wynosiły 0,72% PKB. Natomiast nominalne wydatki prywatne na szkolnictwo wyższe rosły szybciej - aż 3,5 razy⁶³. Kryzys finansowy, recesja i czynniki demograficzne spowodują, że w najbliższych latach liczba młodzieży, która rozpocznie studia, będzie się zmniejszać, i realne, być może także nominalne wydatki prywatne na szkolnictwo wyższe, obniżą się. Natomiast realne wydatki publiczne będą nadal maleć, a powinny rosnąć o 2% rocznie, bo o tyle uczelniom publicznym wolno zwiększać liczbę studentów na studiach stacjonarnych, których koszty kształcenia mają być finansowane z wydatków publicznych⁶⁴. Oznacza to dalsze zmniejszanie liczby studentów na studiach I i II stopnia oraz słuchaczy studiów podyplomowych na uczelniach publicznych i niepublicznych, co odbije się negatywnie na dochodach i wynikach finansowych szkół wyższych w najbliższych latach. Obok rozwoju stosowanych form marketingu, zmierzających do wzrostu liczby studentów, władze uczelni muszą zastanowić się nad opracowaniem i jak najszybszym wdrożeniem programów konsolidacyjnych i oszczędnościowych. W obecnych warunkach zarówno uczelnie publiczne, jak i niepubliczne powinny realizować programy oszczędnościowe podporządkowane następującym zasadom: • zanim rozpocznie się nabór na studia, rzeczywiste koszty kształcenia na każdej specjalności i kierunkach studiów stacjonarnych, zaocznych i wieczorowych powinny być co roku przedmiotem kalkulacji prowadzonej według koncepcji target cost, czyli kosztu docelowego pełnych studiów trzyletnich I stopnia lub dwuletnich II stopnia, analizy i bieżącego controllingu⁶⁵', • z kalkulacją pełnego kosztu docelowego kształcenia (wariant 1 MNiSW -koszty własnej działalności eksploatacyjnej, pomoc materialna dla studentów wraz z własnym funduszem stypendialnym) wiąże się konieczność bieżącej korekty realizowanego programu studiów i doboru właściwych nauczycieli akademickich; • do realizacji powinny być dopuszczone tylko te nowe przedsięwzięcia, w tym zwłaszcza edukacyjne i doradcze, które rzeczywiście, a nie tylko na papierze kreują koszty kształcenia mniejsze od przychodów; • obniżka kosztów na uczelni powinna pociągać za sobą wzrost jakości dodanej uzyskanej w wyniku jej obniżki; ⁶² Za: http://www.stat.gov.pl (data odczytu: 3.01.2012). ⁶⁵ Ibidem (data odczytu: 3.01.2012). " Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, z dnia 27 lipca 2005 r., art. 8.4. ⁶⁵ Z doświadczeń autora z uruchomienia studiów dziennych, wieczorowych i zaocznych na kie- runku ekonomia oraz kilkunastoletniego prowadzenia studiów zaocznych magisterskich na specjalności zarządzanie jakością - kształcenie menedżerów jakości oraz studiów podyplomowych wynika, że dobrze opracowane co roku kalkulacje pełnych kosztów docelowych kształcenia i bieżący ich controlling przyczyniły się do ich samofinansowania oraz sprawiły, że były one rentowne i przynosiły nadwyżkę ekonomiczną. Z chwilą zaprzestania realizacji tej procedury na kierunku ekonomia pojawił się deficyt. 21A Część draga • podejmowane na każdym szczeblu zarządzania w szkole wyższej decyzje muszą być podporządkowane doskonaleniu jakości pracy i jej rezultatów; • zaangażowanie wszystkich zatrudnionych w proces racjonalnego obniżania kosztów warunkuje pomyślne następstwa tej obniżki dla organizacji; • bezmyślne programy oszczędnościowe mogą prowadzić do deficytu, utraty płynności i bankructwa uczelni, dlatego też pełnienie funkcji kierowniczych powinno być powierzone na uczelniach osobom mającym odpowiednie przygotowanie menedżerskie w zakresie zarządzania kosztami w szkole wyższej; • programy oszczędnościowe realizowane przez uczelnie publiczne w ramach programu naprawczego prowadzącego do uzyskania równowagi finansowej powinny być przeprowadzane zgodnie z wymogami ustalonymi przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego⁶⁶ i uwzględniać działania planowane w celu zrównoważenia kosztów działalności uczelni publicznej z jej przychodami wraz z harmonogramem ich wdrażania. Rachunek kosztów kształcenia w szkolnictwie wyższym jest zagadnieniem na tyle obszernym, że wymaga przeprowadzenia badań na uczelniach różnego typu i opracowania oddzielnej monografii na ten temat. W tym miejscu obszerny i złożony problem kosztów kształcenia został, zgodnie z przyjętymi celami szczegółowymi, tylko zaznaczony jako ważny i konieczny do naukowego rozpracowania. 4.3. Rynek wiedzy oferowanej przez szkoły wyższe 4.3.1. Rynek usług edukacyjnych Szkoły wyższe przekazują wiedzę społeczeństwu poprzez kształcenie i przekazywanie wyników prowadzonych badań naukowych, świadcząc usługi edukacyjne i badawcze na konkurencyjnym, niedoskonałym rynku Polski i Europy. Prowadzone badania naukowe mają istotny wpływ na treść wykładów i jakość procesu dydaktycznego, czyli jakość przekazywanej wiedzy. Przedmiotem analizy będą tylko usługi edukacyjne świadczone przez szkoły wyższe, które jednak pozostająpod silnym wpływem prowadzonych na uczelni badań naukowych. Uczelnie z jednej strony (w tym „nasza”, np. WSA) oferują określoną podaż usług w danym czasie i po danej cenie. Z drugiej strony na rynku pojawia się określony popyt na oferowane usługi. Nabywający usługi decydują o tym, czy wybiorą „naszą” ofertę, czy też oferta innych uczelni będzie dla nich bardziej atrakcyjna (zob. Rys. 4.1). Uczelnie, mając na względzie rolę rynku w kształtowaniu przychodów uczelni ze sprzedanych usług edukacyjnych, powinny poznać determinanty kształtujące w danym czasie wielkość popytu na te usługi oraz zbadać czynniki kształtujące wielkość podaży tych usług. Poznanie tych determinant oraz pogłębiona analiza rynku usług edukacyjnych pozwolą uczelni na dostosowanie oferowanej “ Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 5 października 2011 roku, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 5.01.2012). Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 275 podaży po konkurencyjnych cenach do oczekiwań tego rynku oraz na uzyskanie zaplanowanych przychodów ze świadczonych usług. Uczelnie, podobnie jak huty, banki i szpitale, w gospodarce rynkowej konkurują i walczą o godziwe miejsce na rynku dziś i w przyszłości. Na rynku edukacyjnym pojawiają się uczelnie o różnym statusie: publiczne i niepubliczne, małe i duże, ze znacznym dorobkiem naukowym i dydaktycznym oraz nowe, szukające miejsca dla siebie, krajowe, a w niedalekiej przyszłości także i zagraniczne. Wszystko to sprawia, że mamy do czynienia z niedoskonałym rynkiem konkurencyjnym. Rysunek 4.1. Model rynku wiedzy usług edukacyjnych świadczonych przez szkoły wyższe w Polsce Źródło: opracowanie własne. 276 Część druga Rynek decyduje o tym, czy sprzedane zostaną po wyznaczonej przez rynek cenie usługi edukacyjne „naszej uczelni”. Od wartości sprzedanych usług będzie zależał dochód przez nią uzyskiwany, a tym samym jej rentowność. Szkoły wyższe, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, których przychód nie pokryje poniesionych kosztów, pogrążą się w bankructwie i wypadną z rynku. Tę świadomość powinny mieć osoby kierujące szkołą wyższą i jej wydziałami, katedrami i pozostałymi jednostkami organizacyjnymi. Jednocześnie muszą przyjąć do wiadomości, że każdy podmiot zagraniczny spełniający wymogi prawne może oferować swe usługi edukacyjne, a szczególnie znane w świecie uczelnie europejskie, które mogą zakładać swe filie w Polsce samodzielnie lub przystępować do tworzenia związku szkół wyższych wspólnie z uczelniami polskimi. W przyszłości uczelnie zagraniczne staną się w Polsce groźnymi konkurentami dla dużych i znaczących uczelni publicznych. Wiedza jest towarem; uczelnie, sprzedając swe usługi edukacyjne, muszą pamiętać, że zmieniły się znacznie uwarunkowania, w których funkcjonują. Państwo przestaje być parasolem ochronnym sektora publicznego w nauce i szkolnictwie wyższym. 4.3.2. Czynniki determinujące podaż usług edukacyjnych oferowanych przez szkoły wyższe Samodzielne ekonomicznie i niezależne finansowo szkoły wyższe powinny dążyć do samofinansowania poniesionych kosztów i wygospodarowania nadwyżki ekonomicznej, niezbędnej do finansowania swojego rozwoju. Mając to na uwadze, uczelnie, gdy opracowują ofertę swych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych, jaką zamierzają przedstawić na konkurencyjnym rynku, muszą kierować się prawami rynku. Władze szkoły wyższej mogą scedować troskę o rentowną ofertę rynkową świadczonych usług na dziekanów, dyrektorów instytutów i kierowników samodzielnych katedr i zakładów. Wówczas częściowo samodzielne ekonomicznie jednostki organizacyjne uczelni są zobligowane do poszukiwania i przygotowania konkretnych ofert podaży usług, na przykład edukacyjnych na konkretny rok akademicki. Właściwie opracowana, konkretna oferta proponowanych usług edukacyjnych na konkurencyjnym rynku może zaważyć na przyszłości jednostki organizacyjnej, która ją przygotowuje. Podaż każdego rodzaju usług, w tym i usług edukacyjnych świadczonych przez szkoły wyższe, determinowana jest przez poziom i strukturę nakładów: • pracy przełożonych (zarządzających) i podwładnych (zarządzanych); • kapitału pieniężnego i rzeczowego (zasobów); • ziemi - powierzchni użytkowej. Praca zarządzających oddziałuje na podaż oferowanej przez uczelnie wiedzy. O wpływie przełożonych na ilość i jakość świadczonych usług edukacyjnych na rynku przez uczelnie decydują: • jakość zarządzania, czyli jakość pracy zarządzających; • kompetencje przełożonych w zakresie zarządzania; • predyspozycje osobiste zarządzających do pełnienia funkcji kierowniczych; • doświadczenia w zarządzaniu; Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 277 • zaangażowanie w to, co robią; • odpowiedzialność za wykonywaną pracę; • poziom etyczny zarządzających; • zatrudnienie na jednym lub większej liczbie etatów; • obciążenie przełożonych pracami zleconymi i społecznymi. Natomiast o wpływie podwładnych na podaż ilości i jakości określonej wiedzy przez szkoły wyższe decydują: • jakość pracy każdego zatrudnionego; • poziom i struktura zatrudnienia na uczelni pracowników naukowo-dydaktycznych, naukowych, naukowo-technicznych, administracyjnych, bibliotecznych i pozostałych grup; • udział wśród nauczycieli akademickich profesorów tytularnych, doktorów habilitowanych, doktorów, nauczycieli zawodu, lektorów języków obcych; • dorobek naukowy zatrudnionych; • kompetencje merytoryczne w określonej dziedzinie wiedzy; • kwalifikacje dydaktyczne nauczycieli akademickich; • doświadczenie praktyczne nauczycieli akademickich; • poziom etyczny podwładnych; • zaangażowanie w wykonywaną pracę i pracowitość podwładnego; • samodzielność i kreatywność podwładnego; • prawo podwładnego do bycia samodzielnym i kreatywnym. Oferowana przez uczelnie podaż usług edukacyjnych zależy także od zasobów finansowych i rzeczowych (kapitału) uczelni, a szczególnie od: • poziomu zasobów uczelni (majątku trwałego, środków pieniężnych, akcji, obligacji itp.); • jakości i przydatności majątku uczelni do realizacji jej zadań i wypełniania jej funkcji; • stopnia wykorzystania zasobów uczelni (kosztochłonność, produktywność, efektywność, rentowność, wydajność itp.); • zasilania uczelni z różnych źródeł (dochody własne, subwencje państwowe, dotacje prywatne sponsorów, zagraniczne fundusze pomocowe itp.); • zdolności do pomnażania rezultatów (wyniku finansowego, zysku, dokumentacji, inwestycji, dywidend, odsetek itp.). O podaży usług edukacyjnych oferowanych na rynku przez uczelnie decyduje ponadto wielkość i stopień wykorzystania powierzchni, jaką uczelnia dysponuje, w tym: • powierzchni ziemi, której uczelnia jest właścicielem lub dysponentem, dzierżawcą (użytki rolne, działki budowlane, tereny zabudowane itp.); • powierzchni dydaktycznej (sale wykładowe, czytelnie, biblioteki, pracownie, laboratoria itp.); • powierzchni do dyspozycji nauczycieli akademickich, pracowników administracyjnych i technicznych oraz innych; • powierzchni do dyspozycji studentów (stołówki, kluby, lektoria, obiekty sportowe, obiekty wypoczynkowe, domy studenckie). 278 Część draga Wszystkie przedstawione determinanty podaży usług edukacyjnych świadczonych przez szkolę wyższą występują łącznie, obok siebie, dając w danym czasie określony, łączny efekt synergii w powiązaniu z postępującym procesem globalizacji, integracji europejskiej oraz polską tradycją panującą w szkolnictwie wyższym. 4.3.3. Czynniki determinujące popyt na usługi edukacyjne oferowane przez szkoły wyższe Konkurencyjny rynek usług edukacyjnych w warunkach zmniejszającej się liczby potencjalnych studentów wymaga od uczelni i jej jednostek organizacyjnych szczególnej troski o zapewnienie oczekiwanego popytu na konkretne oferowane studentom usługi. Popyt na usługi edukacyjne oferowane przez szkoły wyższe zależy przede wszystkim od: • aktualnego stanu gospodarki; • tempa rozwoju gospodarczego; • zainteresowań studentów i „mody” na określone kierunki studiów; • warunków studiowania. Do czynników determinujących popyt na wiedzę - usługi edukacyjne związane z aktualnym stanem gospodarki - można zaliczyć między innymi: • poziom PNB i PKB na mieszkańca; • stan i strukturę demograficzną ludności; • stan i strukturę zatrudnienia; • poziom i strukturę zatrudnienia; • poziom i strukturę wykształcenia ludności (podstawowe, średnie, wyższe zawodowe, wyższe magisterskie itd.); • stan i strukturę studentów studiów zawodowych, magisterskich i doktoranckich; • aktualne zapotrzebowanie na pracowników z wyższym wykształceniem (I, II i III stopnia); • aktualną liczbą stypendiów krajowych i zagranicznych oraz ich wartość; • liczbę uczniów w klasach maturalnych i absolwentów szkół średnich z maturą; • aktualny stan eksportu i importu zatrudnienia w kraju. Druga grupa czynników determinujących popyt na usługi edukacyjne związana jest z tempem rozwoju gospodarczego, które wyznacza siłę i kierunek zmian w popycie na wiedzę, albowiem decyduje o: • dynamice i strukturze zatrudnienia; • zapotrzebowaniu na absolwentów szkół wyższych o określonej strukturze kwalifikacji w przyszłości; • nakładach na szkolnictwo wyższe i naukę obecnie i w przyszłości; • warunkach ekonomicznych studiowania w przyszłości; • imporcie i eksporcie siły roboczej w przyszłości; • zainteresowaniu studiowaniem licealistów i osób już zatrudnionych w przyszłości: Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 279 • ambicjach i strategii rozwojowej samorządów lokalnych i regionalnych oraz administracji samorządowej w przyszłości; • zmianie stopnia dostosowania struktury kształcenia do struktury popytu na rynku pracy; • podejmowaniu studiów za granicą; • zainteresowaniu obcokrajowców studiowaniem w Polsce w przyszłości. Do trzeciej grupy czynników wpływających na wielkość popytu na usługi edukacyjne - wiedzę - związanych z zainteresowaniami studentów i modą na określone kierunki studiów, zaliczyć można między innymi: • trend zmieniających się zainteresowań młodych ludzi studiowaniem na określonym kierunku i specjalności (tzw. moda na określone studia); • pojawienie się w wyniku postępu technicznego nowych zawodów i nowych zainteresowań przyszłych studentów; • postęp w integracji europejskiej i globalizacji, otwierającej studentom okno na świat; • poziom i kierunek rozwoju kultury i postaw młodzieży w stosunku do nauki, pracy, patriotyzmu. Zainteresowanie usługami edukacyjnymi w dużej mierze zależy od warunków studiowania, a szczególnie od: • warunków ekonomicznych rodzin przyszłych studentów; • możliwości powiązania pracy ze studiami; • programów stypendialnych studiów krajowych i zagranicznych; • poziomu opieki socjalnej i medycznej studentów i ich rodzin; • poziomu czesnego i opłat towarzyszących; • cen podręczników internetu, ksero; • dotychczasowych nowych kierunków studiów i specjalności; • obowiązującego regulaminu studiów; • prawa o szkolnictwie wyższym. Ostateczny i rzeczywisty popyt na wiedzę - usługi edukacyjne oferowane na rynku przez uczelnie - jest efektem synergii oddziaływania przedstawionych determinant oraz postępującego procesu globalizacji i integracji europejskiej oraz polskiej tradycji panującej w szkolnictwie wyższym. 4.3.4. Propozycje bieżących działań propodażowych na uczelni w zakresie świadczonych usług edukacyjnych W nawiązaniu do przedstawionych wcześniej trzech grup czynników determinujących podaż usług edukacyjnych można zaproponować szereg działań, jakie mogą podjąć obecnie uczelnie w zakresie pracy, kapitału i ziemi (powierzchni). W zakresie pracy przełożonych i podwładnych można wskazać działania, które mogą przyczynić się do wzrostu podaży usług oferowanych przez „naszą” uczelnię. Należą do nich między innymi: • dostosowanie struktury zatrudnionych pracowników naukowo-dydaktycznych do potrzeb rynku; 280 Część druga • przyspieszenie rozwoju naukowego nauczycieli akademickich oraz odczuwalne zwiększenie ich dorobku naukowego; • umożliwienie nauczycielom akademickim zdobycia doświadczenia praktycznego rozwój kwalifikacji dydaktycznych (formalnych i merytorycznych) nauczycieli akademickich oraz rozszerzenie ilości przedmiotów, z których mogliby prowadzić zajęcia na wysokim poziomie; • podniesienie poziomu etycznego, wzrost odpowiedzialności i zaangażowania zatrudnionych; • ustawiczne podnoszenie jakości pracy podwładnych; • weryfikacja osób pełniących funkcje kierownicze pod kątem kompetencji i predyspozycji oraz zaangażowania; • objęcie szkoleniami w zakresie zarządzania jakością wszystkich przełożonych - zarządzających, począwszy od członków senatu i rad wydziału, na sekretariatach w instytutach i katedrach skończywszy; • ekonomiczne zainteresowanie pracą na jednym etacie naukowo-dydaktycznym zatrudnionych na uczelni nauczycieli akademickich; • ustawiczne kształcenie w celu podniesienia kultury obsługi, kompetencji i wzrostu produktywności pracowników administracyjnych, technicznych, bibliotecznych i obsługi zatrudnionych na uczelni; • projakościowa restrukturyzacja zarządzania uczelnią, mająca na celu wprowadzenie struktury organizacyjnej zapewniającej wzrost jakości funkcjonowania uczelni jako całości oraz poszczególnych jej komórek, szczególnie poprzez wprowadzenie holdingowej struktury zarządzania lub co najmniej zastąpienia instytutów zespołami lub samodzielnymi katedrami i zakładami; • uruchomienie nowych kierunków studiów i specjalności, w tym z uczelniami zagranicznymi, w językach obcych. Do czynników propodażowych oferty „naszej” uczelni związanych z jej kapitałem - zasobami finansowymi i zarządzającymi - możemy zaliczyć między innymi: • ustawiczne powiększanie zasobów finansowych i rzeczowych uczelni; • wzrost jakości i przydatności majątku do realizacji zadań i wypełnianie funkcji uczelni poprzez projakościową restrukturyzację zasobów kapitałowych uczelni; • znaczne rozszerzenie działań uczelni na wszystkich jej szczeblach w zakresie pozyskiwania dotacji i subwencji państwowych i samorządowych, darowizn i środków z zagranicznych funduszy pomocowych; • wprowadzenie zasady samofinansowania wydziałów, zespołów, katedr, zakładów, praćowni i każdej aktywności (przedsięwzięcia) uczelni; • monitorowanie i wzrost stopnia wykorzystania potencjału uczelni oraz podejmowanie działań zmierzających do: - obniżenia kosztochłonności świadczonych usług edukacyjnych poprzez stosowanie między innymi metody łean management itp.; - wzrostu produktywności i wydajności pracy w komórkach administracyjnych, pracowniach, laboratoriach, zakładach obsługi; Wymogi konkurencyjnego rynku usiug edukacyjnych i zarządzania jakością... 281 - wzrostu rentowności i efektywności poszczególnych świadczonych usług dydaktycznych i innych aktywności (przedsięwzięć) uczelni; - poprawy osiąganego wyniku finansowego oraz wzrostu akumulacji przeznaczonej na rozwój; - wprowadzenia progu rentowności przy uruchamianiu i prowadzeniu kierunku studiów, specjalności i studiów podyplomowych. Do trzeciej grupy czynników propodażowych zaliczono powierzchnię (ziemię), jaką dysponuje uczelnia. W tym zakresie „nasza” uczelnia powinna dążyć do: • rozbudowy i racjonalnego wykorzystania sal wykładowych, laboratoriów i pracowni w celu zwiększenia ich dochodowości; • rozbudowy i racjonalizacji wykorzystania pomieszczeń pozostających w dyspozycji poszczególnych komórek organizacyjnych (wydziałów, katedr, zakładów) itp. przez nauczycieli akademickich, pracowników administracyjnych, bibliotecznych, technicznych, obsługi w celu obniżenia kosztów ich funkcjonowania lub wydzierżawienia; • powiększenia w miarę potrzeb i racjonalizacji wykorzystania posiadanych przez uczelnię użytków rolnych, terenów zabudowanych, działek budowlanych, nieużytków w celu odczuwalnego wzrostu ich dochodowości; • rozbudowy i racjonalnego wykorzystania powierzchni pozostającej do dyspozycji studentów (stołówki, kluby, lektoria, obiekty sportowe i wypoczynkowe itp.). 4.3.5. Propozycje bieżących działań propopytowych w szkole wyższej w zakresie świadczonych usług edukacyjnych Podstawą istnienia szkoły wyższej w warunkach niedoskonałej konkurencji rynkowej jest zapewnienie sobie popytu na oferowane usługi edukacyjne. W tym celu „nasza” uczelnia musi: • monitorować i badać popyt rynku na konkretne usługi edukacyjne; • prognozować zapotrzebowanie rynku edukacyjnego za 5-10-15 lat; • śledząc postęp techniczny i rozwój gospodarczy kraju, państw, Unii Europejskiej i świata, identyfikować pojawiające się nowe zawody, nowe kwalifikacje, nowe kompetencje, jakie powstaną w przyszłości, co wiąże się z koniecznością uruchomienia nowych kierunków studiów i nowych specjalności w przyszłości; • badać trend zmieniających się zainteresowań młodzieży w zakresie podjęcia studiów na określonym kierunku studiów i specjalności. Drugą ścieżką działań propodażowych, jakie powinna prowadzić „nasza”, uczelnia jest aktywne oddziaływanie na kształt podejmowanych decyzji potencjalnych kandydatów na studia za rok, 5 i 10 lat. Chodzi tu przede wszystkim o: • wzbudzanie potrzeb u potencjalnych odbiorców usług edukacyjnych „naszej” uczelni, w tym u przyszłych studentów, ich sponsorów, państwa i jego instytucji oraz szeroko rozumianych organizacji gospodarczych (przedsiębiorstwa przemysłowe, banki, szpitale, szkoły itp.); 282 Część druga • wykorzystanie targów edukacyjnych i innych okazji do kształtowania potrzeb młodzieży oraz skłanianie ich do wyboru zaproponowanych przez „naszą” uczelnię kierunków studiów i specjalności; • przekonanie przyszłych studentów, że przyjęte w regulaminie studiów „naszej” uczelni rozwiązania formalne najlepiej służą studentom dziś, a absolwentom - w przyszłości, umożliwiają bowiem zdobycie wiedzy niezbędnej w pracy zawodowej; • kształtowanie wśród młodzieży szkół podstawowych, gimnazjów i szkół po-gimnazjalnych, za pośrednictwem radia, telewizji, filmu, Internetu, zainteresowań i chęci studiowania w przyszłości na „naszej” uczelni, na proponowanych kierunkach i specjalnościach studiów; • zachęcenie zatrudnionych do potrzeby kontynuacji kształcenia w „naszej” uczelni, jako tej najlepiej przygotowanej do prowadzenia studiów wieczorowych i zaocznych. Kolejna ścieżka działań propopytowych „naszej” uczelni powinna obejmować następujące działania: • planowanie strategiczne potrzeb rynku pracy za 5-10 lat na poszczególnych kierunkach studiów i specjalnościach, nadzorowane przez dziekanów na wszystkich wydziałach; • planowanie uruchomienia nowych kierunków studiów i specjalności na najbliższe 5 lat; • planowanie na 5 lat zmian przebiegu studiów (wykłady, ćwiczenia, seminaria i praktyki) pod kątem potrzeb wynikających z uruchomienia nowych kierunków studiów i specjalności; • uruchomienie obecnie nowych specjalności, kierunków studiów oraz studiów podyplomowych dostosowanych do potrzeb rynku edukacyjnego. 5. PROCES BOLOŃSKI DROGĄ DO EUROPEJSKIEGO OBSZARU SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 5.1. Ewolucja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w ramach procesu bolońskiego w warunkach postępującej integracji i globalizacji 5.1.1. Cele i zadania procesu bolońskiego W marcu 2000 roku na posiedzeniu Rady Europejskiej w Lizbonie szefowie rządów krajów członkowskich Unii Europejskiej podjęli decyzję o przeobrażeniu obszaru Unii w najbardziej dynamiczną i konkurencyjną w skali globalnej (świata) gospodarkę opartą na wiedzy¹, która będzie się charakteryzować: • zrównoważonym rozwojem; • poprawą warunków zatrudnienia; • harmonią społeczną; • pozwoli doścignąć Stany Zjednoczone w poziomie rozwoju gospodarczego. Realizacja tych zadań wymaga, jak ustalono na Posiedzeniu Rady Europejskiej w marcu 2002 roku w Barcelonie, zwiększenia nakładów na prace badawczo-rozwojowe do wymiaru 3% Produktu Krajowego Brutto (PKB)¹ ². Działania Rady Unii Europejskiej i Komisji Europejskiej będące konsekwencją decyzji Rady Europejskiej z marca 2000 roku określa się często mianem Strategii Lizbońskiej celem jest między innymi stworzenie Europejskiej Przestrzeni Badawczej (EPB). Równolegle, w wyniku procesu bolońskiego, tworzony jest Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego (EOSW)³. W 2002 roku Komisja Europejska opracowała stanowisko określające zadania dla europejskiego systemu edukacyjnego, a rok później - zalecenia dotyczące roli i miejsca szkolnictwa wyższego w społeczeństwie, nowoczesnej gospodarce i rozwoju wiedzy⁴. ¹ A. Kraśniewski, Proces boloński: dokąd zmierza Europejskie Szkolnictwo ffyższe, MEN, Warszawa 2006, s. 24. ² Za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 12.04.2007). ³ Za: http://www.bologna-bergen2005.no (data odczytu: 12.04.2007). ⁴ Detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europa, council of the European Union, 20 Feb 2002; The role of universities in Europe of knowledge. Communication from the Commission, European Commission, 5 Feb 2003. 284 Część druga W marcu 2005 roku Rada Europejska dokonała przeglądu poziomu realizacji strategii lizbońskiej. Podkreślono, że wyznaczone cele realizowane są opieszale, ze znacznym opóźnieniem. W związku z tym dokonano redefinicji priorytetów - za najważniejsze uznano wzrost gospodarczy i zwiększenie zatrudnienia. Budowa EPB i EOSW będzie wymagać stworzenia do 2010 roku około 700 tysięcy nowych miejsc pracy w nauce i szkolnictwie wyższym. Rada Europejska zwróciła się do rządów poszczególnych krajów członkowskich Unii o podjęcie działań, które umożliwiłyby uczelniom wykorzystanie ich potencjału, a szczególnie kapitału ludzkiego, w realizacji celów strategii lizbońskiej i procesu bolońskiego - cele te bowiem prowadzą do rozwoju społeczno-ekonomicznego i do wzrostu gospodarczego krajów Unii Europejskiej⁵. Za podstawowy czynnik wzrostu gospodarczego uznano rozwój wiedzy i zasobów ludzkich, warunkujący postęp techniczny. Celowi temu powinny służyć uczelnie i organizacje badawcze. Zdaniem J. Jóźwiak⁶, realizacja strategii lizbońskiej wymaga jednocześnie rozwoju szkolnictwa wyższego, w tym: • podniesienia standardów jakości; • zwiększenia atrakcyjności oferty EOSW; • ujednolicenia standardów i procedur EOSW; • standaryzacji wewnątrz Europy; • powstania europejskich sieci instytucji akredytujących. Związek między realizacją procesu bolońskiego (od 1999 r.) i strategii lizbońskiej jest oczywisty, szczególnie w szkołach wyższych, gdzie nauka i edukacja idą w parze. Dlatego też wizja Europy Wiedzy obejmuje powiązane z sobą: • Europejską Przestrzeń Badawczą; • Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego; • Europejską Przestrzeń Edukacji; • Europejską Przestrzeń Kształcenia Ustawicznego; • Europejską Przestrzeń Kształcenia Zawodowego. Te przestrzenie i obszary służą ciągłemu powiększaniu wiedzy w integrującej się Europie. Wraz z postępującą globalizacją w świecie i integracją w Europie pojawiła się idea „harmonizacji” struktury systemów szkolnictwa wyższego w celu zwiększenia mobilności i zmniejszenia bezrobocia absolwentów. Została ona rozwinięta z inicjatywy ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego Francji, Niemiec, Wielkiej Brytanii i Włoch w tzw. deklaracji sorbońskiej, podpisanej 25 maja 1988 roku w Paryżu. Ideę stopniowej integracji obszaru szkolnictwa wyższego Europy podjęli 19 czerwca 1999 roku ministrowie właściwi do szkolnictwa wyższego 29 państw Europy (w tym Polski), którzy podpisali w tym dniu tzw. deklarację bolońską głoszącą potrzebę zapewnienia atrakcyjności i konkurencyjności europejskiego syste- ⁵ A. Kraśniewski, Proces boloński, op. cii., s. 25. ⁶ J. Jóźwiak, Standardy i procedury akredytacji. Przykłady rozwiązań w Europie, [w:] Materiały 11 Seminarium „Zarządzanie Jakością Kształcenia w Szkole Wyższej", powielone przez organizatorów prezentacje i referaty, Zakład Ekonomii Stosowanej Uniwersytetu Jagiellońskiego dla uczestników II seminarium. ftymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 285 mu szkolnictwa wyższego w wymiarze ogólnoświatowym oraz zwiększenia jego znaczenia na rynku edukacyjnym Tak rozpoczął się proces integracji szkolnictwa wyższego w Europie. Kolejne konferencje ministrów odbyły się w: Pradze (2001), Berlinie (2003), Bergen (2005), Londynie (2007), Leuven i Louvain-la-Neuve (2009), Budapeszcie i Wiedniu (2010). Obecnie sygnatariusze procesu bolońskiego to 47 krajów, które biorą udział w tworzeniu EOSW⁷. Główne cele i zadania procesu bolońskiego, wytyczone przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego w trakcie tych konferencji, przedstawia tabela 5. Ministrowie, podpisując te kolejne ustalenia, dobrowolnie zobowiązywali się w imieniu rządów państw, które reprezentowali, do realizacji we własnym kraju ustaleń zapisanych w tych dokumentach. Realizacja tych ustaleń miała przebiegać równolegle dwiema drogami. Minister (rząd) zobowiązany jest do⁸: • prowadzenia działań zbieżnych do ustaleń podjętych w trakcie konferencji ministrów; • propagowania przyjętych idei i postulatów oraz zorganizowania i nadzorowania sprawnie działającej kampanii informacyjno-propagandowej; • inicjowania i przeprowadzania zmian legislacyjnych w kraju zgodnie z ustaleniami; • wprowadzenia systemu motywacyjnego mobilizującego do poparcia przyjęcia aktywnej postawy środowiska akademickiego we wdrażaniu proponowanych rozwiązań. Nie powołano żadnego ciała międzynarodowego do nadzorowania i rozliczenia pracy ministra właściwego do szkolnictwa wyższego ze sposobu realizacji zadań. Oznacza to, że każdy kraj uczestniczący w procesie bolońskim może wybrać własną drogę realizacji ustaleń. Zakres rzeczywisty ich realizacji wpłynie na pozycję konkurencyjną szkół wyższych i obraz państwa w oczach integrującej się Europy. W tym miejscu trzeba wyraźnie podkreślić, że ciężar realizacji przyjętych ustaleń spadł praktycznie na szkoły wyższe. Celem procesu bolońskiego nie jest stworzenie standardów, które obowiązywałyby uczelnie w poszczególnych krajach, ale budowa EOSW, czyli wypracowanie zasad współdziałania i wdrażania mechanizmów porównywania rozwiązań funkcjonujących w Europie, z uwzględnieniem zróżnicowania i autonomii poszczególnych państw i uczelni. (...) Proces boloński jest próbą zorganizowania systemu szkolnictwa wyższego w Europie tak, aby stał się on powszechnie zrozumiały i godny zaufania, a jednocześnie pozostał zróżnicowany, czy wręcz szczycący się swą różnorodnością’. Między konferencjami ministrów przebieg procesu bolońskiego jest koordynowany przez Bolońską Grupę Kontynuacji (Bologna Follow-up Group - BFUG) oraz ⁷ Proces boloński, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 14.04.2011). ⁸ A. Krasiński, Proces boloński lo już 10 lal, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009, ’ Ibidem. 286 Część draga Radę (Board) obsługiwaną przez sekretariat. W skład BFUG (Wdrożeniowej) wchodzą przedstawiciele sygnatariuszy procesu bolońskiego (obecnie 47 krajów) oraz Komisji Europejskiej. Działania Grupy BFUG konsultowane są z ośmioma następującymi organizacjami¹⁰ ¹¹: • ENQA (Europejskie Stowarzyszenie Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym); • EUA (Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetów); • EURASHE (Europejskie Stowarzyszenie Instytucji Szkolnictwa Wyższego - zawodowego); • ESU (Europejska Unia Studentów); • El (Edukacja Międzynarodowa) - organizacja pracowników edukacji, szkolnictwa wyższego; • CD-ESR (Komitet Sterujący Szkolnictwa Wyższego i Badań - komisja Rady Europy); • UNESCO/CEPES (Europejskie Centrum ds. Szkolnictwa Wyższego); • BE (Business Europe) - organizacja reprezentująca pracodawców. Pierwsze cztery organizacje są głównymi inicjatorami procesu bolońskiego i tworzą tzw. zespół E4, nadający kierunek prac BFUG. W krajach sygnatariuszach procesu bolońskiego koordynacją przebiegu realizacji ustaleń zajmuje się minister właściwy dla szkolnictwa wyższego. W tych krajach istnieją Krajowe Grupy Kontynuacji oraz tzw. Promotorzy Bolońscy i inne gremia (np. KRSAP w Polsce)¹¹. 5.1.2. Promowanie mobilności studentów Szczególne znaczenie w procesie bolońskim ma zwiększenie mobilności studentów¹²: • poziomej {horizontal mobility), polegającej na realizacji części programu studiów I i II stopnia na innej uczelni w kraju i za granicą; • pionowej {vertical mobility), pozwalającej na zmianę nie tylko uczelni po ukończeniu I stopnia kształcenia, ale także kierunku studiów przy przejściu na II stopień kształcenia. Mobilność pozioma wymaga zaprojektowania i wdrożenia indywidualnej ścieżki kształcenia, natomiast mobilność pionowa umożliwia zróżnicowanie kwalifikacji -dwa zdobyte zawody, kolejno na I i II stopniu kształcenia, i lepsze dopasowanie wykształcenia do potrzeb rynku pracy. ¹⁰ Ibidem, s. 13. ¹¹ Proces boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyisze, MEN, Warszawa 2006, s. 8. ¹² Trends in Learning Structures in Higher Education (III) - Progress towards the European Higher Education Area, by S. Reichert and Ch. Tauch, 2003; www.bologna-bergen2005.no (zakładka „Main Documents”, „EU A trends reports”) (data odczytu: 1.07.2011). Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 28: 288 Część druga Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością. 28 290 Część druga ffymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 291 292 Część druga Przyszłość studiów w Europie tkwi we wspólnych programach studiów (joint de-gree programmes) realizowanych na podstawie wieloletniej umowy zawartej przez kilka uczelni. Wymaga to¹³: • wspólnego opracowania planu studiów i programów nauczania; • wprowadzenia porównywalnych okresów studiowania w powiązanych umową szkołach wyższych; • realizowania części programu studiów na innych uczelniach za granicą lub w kraju; • wspólnego prowadzenia prac dyplomowych i egzaminów dyplomowych; • wymiany wykładowców między współpracującymi z sobą uczelniami; • wydawania wspólnych dyplomów, czyli sygnowanych przez dwie lub więcej uczelni łącznie. Tego typu rozwiązanie wymaga ujednolicenia zróżnicowanych regulacji prawnych dotyczących między innymi kwestii¹⁴: • ramowej struktury kwalifikacji i programów studiów; • nazewnictwa kierunków, specjalności, programów; • systemu zapewnienia jakości kształcenia i zarządzania jakością na uczelniach; • prac dyplomowych; • uznawalności uzyskanych kwalifikacji formalnych (dyplomów); • kształcenia ponad granicami; • języka wykładanego na uczelniach publicznych; • statusu studenta; • przyznawania wiz i pozwoleń na pracę; • poprawy jakości obsługi studentów (informowanie, doradztwo, warunki zakwaterowania); • mechanizmów wspierania finansowego wyjazdu, szczególnie ubogich, utalentowanych i pracowitych studentów; • przenoszenia za granicę przyznawanych kredytów i grantów; • związku kształcenia i badań naukowych; • kształcenia interdyscyplinarnego; • tzw. fachowych studiów doktoranckich. Obok zmian w prawie obowiązującym w krajach sygnatariuszach procesu boloń-skiego do realizacji tych ustaleń konieczna jest zmiana: • statutów uczelni, pozwalających na ich włączenie się w realizację celów i zadań procesu; • regulaminów studiów panujących w szkołach wyższych w kierunku ich dostosowania do celów i zadań procesu; • podejścia nauczycieli akademickich do procesu bolońskiego i akceptacja jego celów i zadań przez pracowników uczelni; ¹³ A. Kraśniewski, Proces boloński to już 10 lat, op. cii., s. 12-13. ¹⁴ Ibidem, s. 7. 13. 15. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 293 • podejścia władz uczelni do zadań, jakie stoją przed szkolnictwem wyższym, wynikających z utworzenia w 2010 roku EOSW. 5.1.3. Uwarunkowania, cele i zasady tworzenia standardów dotyczących zapewnienia jakości Ministrowie właściwi do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bo-lońskiego zwrócili się do ENQA (Europejskie Stowarzyszenie Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym) o opracowanie przy współpracy z EUA, ESU oraz EURASHE we wrześniu 2003 roku „uzgodnionego zestawu standardów, procedur i wskazówek dotyczących zapewnienia jakości” oraz przeanalizowanie sposobów zapewnienia jakości i/lub akredytacji agencji lub organów¹³. Ministrowie zobowiązali się do uruchomienia w swych krajach od 2005 roku systemu zapewnienia jakości, który obejmuje: • wewnętrzny system zapewnienia jakości; • zewnętrzny system zapewnienia jakości; • akredytację i certyfikację systemu szkolnictwa wyższego; • udział ekspertów zagranicznych w procesach oceny jakości. ENQA zostało zobowiązane do przeanalizowania sposobu zapewnienia odpowiedniego poziomu systemu przeglądu wdrożenia {peer review) w zakresie zapewnienia jakości i akredytacji agencji lub organów oraz uwzględnienia wiedzy specjalistycznej, jaką posiadają inne stowarzyszenia i sieci zajmujące się zapewnieniem jakości. W realizacji tych zadań ENQA została zobowiązana do współpracy z EUA, EURASHE i ESIB (Narodowe Związki Studenckie w Europie) oraz ECA (Europejskie Konsorcjum ds. Akredytacji) i siecią CEE (Sieć Agencji Jakości Kształcenia Państw Europy Środkowej i Wschodniej). Po dwóch latach pracy ENQA opracowało raport przyjęty przez Radę Ministrów Edukacji Europejskiej w Bergen w 2005 roku, zatytułowany Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. We wstępie do Raportu podpisanego przez prezesa ENQA Christiana Thune’a czytamy: Należy podkreślić, że raport jest jedynie pierwszym krokiem na - najprawdopodobniej długiej i być może żmudnej - drodze do ustanowienia przez instytucje oraz agencje z całego EOSW powszechnego i wspólnego zbioru fundamentalnych wartości, oczekiwań oraz dobrych praktyk związanych z jakością i jej zapewnieniem. Istnieje potrzeba podjęcia dalszych działań, aby inicjatywa uruchomiona berlińskim wezwaniem zapewniła EOSW w pełni funkcjonujący europejski wymiar zapewnienia jakości. * ¹⁵ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Materiały z Konferencji europejskich ministrów do spraw szkolnictwa Wyższego, Bergen, 19-20 maja 2005 r., MNiSW, Warszawa 2005, s. 9. 294 Część druga Nie ulega wątpliwości, że wdrożenie opisanego w Raporcie Europejskiego Wewnętrznego i Zewnętrznego Systemu Zapewnienia Jakości w sposób istotny zbliży systemy szkolnictwa wyższego krajów europejskich. Dla realizacji tej inicjatywy potrzebna jest aktywność i zaangażowanie nie tylko rządów państw członkowskich UE, ale przede wszystkim europejskich szkół wyższych, w tym Polski. Opracowany w 2005 roku Raport składa się z czterech rozdziałów¹⁶: • Uwarunkowania, cele i zasady. • Europejskie standardy i wskazówki: - Europejskie standardy i wskazówki dotyczące wewnętrznego zapewnienia jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego; - Europejskie standardy i wskazówki zewnętrznego zapewnienia jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego; - Europejskie standardy i wskazówki dotyczące agencji zewnętrznego zapewnienia jakości. • System przeglądu wdrożenia dla agencji zapewnienia jakości: - kontekst międzynarodowy; - cykliczny przegląd agencji; - rejestr funkcjonujących w Europie agencji zewnętrznego zapewnienia jakości; - Europejskie Forum Konsultacyjne na rzecz Zapewnienia Jakości Szkolnictwa Wyższego; • perspektywy oraz wyzwania w przyszłości. Przedstawione w Raporcie propozycje nowych rozwiązań w szkolnictwie wyższym bazują na fundamentalnych zasadach, które powinny przyświecać całości prac nad projakościową restrukturyzacją zarządzania na uczelniach¹⁷: • przeprowadzone zmiany mają utwierdzać przekonanie, że w interesie studentów, pracodawców oraz społeczeństwa leży funkcjonowanie dobrej jakości szkolnictwa wyższego; • poważne obowiązki szkolnictwa wyższego w ramach prowadzonej restrukturyzacji systemu zapewnienia jakości wynikają ze znaczenia ich instytucjonalnej autonomii, równoważonej uznawalnością; • konieczność zewnętrznego zapewnienia jakości wymaga obciążenia instytucji szkolnictwa wyższego niezbędnym ciężarem dla realizacji celów. Autorzy Raportu zauważają, że zapewnienie jakości w szkolnictwie wyższym absolutnie nie jest problemem wyłącznie europejskim. Powszechnie obserwuje się coraz większe zainteresowanie jakością na całym świecie i we wszystkich organizacjach. Raport przewiduje podjęcie następujących działań¹⁸: • przygotowanie europejskich standardów dotyczących wewnętrznego i zewnętrznego zapewnienia jakości, a także agencji zewnętrznego zapewnienia jakości; ¹⁶ Ibidem, s. 4. ¹⁷ Ibidem, s. 9-10. ¹⁸ Ibidem, s. 5. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 295 • zobowiązanie europejskich agencji zewnętrznego zapewnienia jakości do poddawania się okresowemu (tj. w cyklach pięcioletnich) przeglądowi; • położenie nacisku na subsydiarność, w ramach której przeglądy będą w miarę możliwości przeprowadzane na szczeblu krajowym; • stworzenie europejskiego rejestru agencji zapewnienia jakości; • utworzenie Europejskiego Komitetu ds. Rejestru jako organu czuwającego nad dopuszczeniem agencji do rejestru; • powołanie Europejskiego Forum Konsultacyjnego na rzecz Zapewnienia Jakości Szkolnictwa Wyższego. Realizacja tych zaleceń spowoduje, że¹⁹: • zapewnienie jakości w całym EOSW będzie bardziej konsekwentne, a to dzięki stosowaniu uzgodnionych standardów i wskazówek; • funkcjonujące w całym EOSW instytucje szkolnictwa wyższego oraz agencje zapewnienia jakości uzyskają możliwość stosowania wspólnych punktów odniesienia w obszarze zapewnienia jakości; • rejestr ułatwi wskazanie agencji, które są profesjonalne i wiarygodne; • nastąpi promowanie mobilności studentów i pracowników; • odbędzie się konsolidacja procedur dotyczących uznawania kwalifikacji; • poprawi się wiarygodność pracy agencji zapewnienia jakości; • nastąpi poprawa wymiany poglądów i doświadczeń pomiędzy agencjami oraz pozostałymi kluczowymi zainteresowanymi stronami (w tym instytucjami szkolnictwa wyższego, studentami oraz przedstawicielami rynku pracy) poprzez pracę Europejskiego Forum Konsultacyjnego na rzecz Zapewnienia Jakości Szkolnictwa Wyższego; • wzrośnie stopień wzajemnego zaufania wśród instytucji i agencji; • zostanie udzielone wsparcie działaniom zmierzającym do wzajemnego uznawania. Sformułowane w Raporcie standardy i wskazówki opierają się na następujących zasadach²⁰: • jednostki prowadzące kształcenie w ramach szkolnictwa wyższego ponoszą główną odpowiedzialność za jakość oferowanego kształcenia i zapewnienie jakości; • należy chronić interes społeczeństwa w obszarze jakości i standardów szkolnictwa wyższego; • należy rozwijać i poprawiać jakość programów akademickich dla studentów oraz innych beneficjentów szkolnictwa wyższego w całym EOSW; • należy zapewnić skuteczne i sprawne struktury organizacyjne, w ramach których można poprowadzić i wspierać programy akademickie; • ważnymi elementami są: przejrzystość procesów zapewnienia jakości oraz wykorzystanie w nich zewnętrznej wiedzy specjalistycznej; • należy promować kulturę jakości wewnątrz instytucji szkolnictwa wyższego; ¹⁹ Ibidem. ²⁰ Ibidem, s. 13. 296 Część draga • należy opracować procesy, za pomocą których instytucje szkolnictwa wyższego będą mogły zaprezentować swoją odpowiedzialność, w tym odpowiedzialność za inwestycję środków publicznych oraz prywatnych; • zapewnieniu jakości dla celów osiągnięcia poprawy; • instytucje powinny mieć możliwość demonstrowania swojej jakości zarówno w kraju, jak i za granicą; • stosowane procesy nie powinny tłumić różnorodności oraz innowacji. Standardy i wskazówki zawarte w Raporcie mają na celu²¹: • poprawę kształcenia oferowanego studentom w instytucjach szkolnictwa wyższego w EOSW; • pomoc instytucjom szkolnictwa wyższego w zarządzaniu jakością i podnoszeniu jej poziomu, a tym samym - pomoc w uzyskaniu ich autonomii instytucjonalnej; • zbudowanie właściwego otoczenia dla pracy agencji zapewnienia jakości; • sprawienie, aby zewnętrzne zapewnienie jakości stało się bardziej przejrzyste i łatwiejsze do zrozumienia dla wszystkich zainteresowanych osób. Raport stawia przed standardami i wskazówkami szereg zadań, do których należą między innymi²²: • wspieranie rozwoju instytucji szkolnictwa wyższego, które promują ważne osiągnięcia intelektualne i oświatowe; • oferowanie propozycji i porad instytucjom szkolnictwa wyższego oraz innym stosownym agencjom będącym w procesie rozwoju własnej kultury zapewnienia jakości; • informowanie oraz podnoszenie poziomu oczekiwań instytucji szkolnictwa wyższego, studentów, pracodawców oraz przedstawicieli innych zainteresowanych stron w zakresie procesów szkolnictwa wyższego i ich rezultatów; • przyczynianie się do stworzenia wspólnych ram odniesienia na rzecz oferowania kształcenia w ramach szkolnictwa wyższego oraz zapewnienia jakości w obrębie EOSW. Raport zawiera zestaw standardów i wskazówek dotyczących zapewnienia jakości w EOSW. Zostały one skonstruowane w taki sposób, że znajdują zastosowanie do wszystkich instytucji szkolnictwa wyższego oraz agencji zapewnienia jakości w Europie, i to niezależnie od ich rozmiaru, funkcji i struktury oraz krajowego systemu, w którym są umieszczone. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 297 5.2. Założenia Europejskiego Systemu Oceny Zgodności w szkolnictwie wyższym 5.2.1. Geneza systemu zapewnienia jakości w EOSW Punktem wyjścia tworzenia Europejskiego Systemu Oceny Zgodności było postanowienie Rady z dnia 7 maja 1985 roku nr 185/6/176/01: „Nowa koncepcja w dziedzinie harmonizacji i normalizacji” oraz postanowienie Rady WE z 21 grudnia 1989 roku nr 90/C/10/01: „Ogólne koncepcje oceny zgodności”, rozważające Globalną Koncepcję²³. Globalna Koncepcja przewidywała wyodrębnienie: • sfery prawnej uregulowanej, czyli obowiązkowej (obligatoryjna); • sfery nieuregulowanej prawnie, czyli dobrowolnej (fakultatywna). W sferze obligatoryjnej wprowadzanie produktów na rynek jest uregulowane rozporządzeniami, dyrektywami i innymi przepisami, służącymi ochronie nabywców i użytkowników. Natomiast w sferze fakultatywnej wprowadzenie wyrobów i usług nie jest regulowane przez akty normatywne, ale pozostawione ocenie stowarzyszeń krajowych i międzynarodowych²⁴. Usługi edukacyjne nie należą obecnie w Unii Europejskiej do sfery obligatoryjnej. Celem Globalnej Koncepcji jest stworzenie zaufania do: • jakości wyrobów i usług (w tym edukacyjnych); • jakości i koncepcji laboratoriów badawczych i jednostek certyfikujących; • jakości jednostek akredytujących jednostki badawcze i certyfikujące. W ujęciu Globalnej Koncepcji uczelnie i inne jednostki kształcące są jednostkami certyfikującymi personel i jednostkami badawczymi; ich system zapewnienia jakości kształcenia także powinien podlegać certyfikacji przez jednostki notyfikowane, na przykład agencje zewnętrznego zapewnienia jakości. Zapewnienie zaufania do wymienionych jakości wymaga zastosowania europejskiego systemu oceny zgodności (Rys. 5.1) i piramidy systemu budowy zaufania (Rys. 5.2). Wymaga to tworzenia i doskonalenia: - odpowiednich procedur służących udokumentowaniu zgodności działań i produktów z ustalonymi wymaganiami (np. w ramach EOSW); - właściwych instrumentów, tworzących i umacniających to zaufanie zgodnie z obowiązującymi przepisami (np. dotyczącymi rejestracji agencji EOSW), - systemu budowy zaufania poprzez ocenę zgodności dającej: normy, standardy i wskazówki, instrumenty itp. (np. system zaproponowany przez Raport ENQA). W 1987 roku została ustanowiona norma ISO 9001, która określała wymagania dotyczące „zapewnienia jakości”²⁵, a po nowelizacji z 15 grudnia 2000 roku swym ²³ M. Urbaniak, Zarządzanie jakością. Teoria i praktyka, Difln, Warszawa 2004, s. 63-64. ²⁴ Jakość a certyfikacja w gospodarce wolnorynkowej, materiały konferencji CBJW w Kozubniku w lutym 1992 r., CBJW, Warszawa 1992. ²³ A. Hamrol, W. Matura, Zarządzanie jakością Teoria i praktyka, Wyd. Naukowe PWN, Warsza-wa-Poznań 1999. s. 173. 298 Część druga zasięgiem, oprócz „zapewnienia jakości”, objęła także „doskonalenie jakości”. Od tego momentu norma ISO 9001 zaczęła określać wymagania dotyczące „zarządzania jakością”, które objęło zapewnienie jakości poszerzone o doskonalenie jakości. Zakres normy został poszerzony o obowiązkowe doskonalenie jakości, dlatego też zapewnienie jakości zostało poszerzone o zarządzanie jakością (zapewnienie + doskonalenie)²⁶. Norma ta została w całości, bez zmian, przyjęta jako Europejskie Normy przez CEN/CENELEC w 1987 roku i znowelizowana dotychczas trzykrotnie - w 1994,2000 i 2008 roku. Autorzy Raportu z Bergen z 2005 roku w jego opracowaniu kierowali się zaleceniem Rady UE z 1998 roku w sprawie zapewnienia jakości w Szkolnictwie Wyższym oraz rezultatami Europejskich Projektów Pilotażowych realizowanych w latach 1994-1998 z inicjatywy Komisji Europejskiej, które doprowadziły do wzajemnego uznania przez agencje (jednostki certyfikujące i akredytujące) podstawowej metodologii zapewnienia jakości opartej na niezależnych agencjach, samoocenie, zewnętrznych wizytach kontrolnych (audyty) w ocenianych organizacjach oraz publicznym raportowaniu²⁷. W Bergen w 2005 roku przyjęto ogólne rozwiązania dotyczące tworzenia, przeglądu i rejestracji agencji zewnętrznego zapewnienia jakości prowadzących działalność w Europie. Uwzględniono tu po części obowiązujące wówczas Europejskie Normy serii 45000²⁸, które dotyczyły jednostek certyfikujących i akredytujących w zakresie zapewnienia jakości. Obecnie te normy są już nieaktualne, ponieważ zostały zastąpione przez normy ISO. Standardy ISO serii 9000:1987 były zbyt techniczne i dyrektywne oraz nie odpowiadały wówczas wymogom szkolnictwa wyższego. Dlatego też postanowiono, że standardy zapewnienia jakości oraz te dotyczące agencji zewnętrznego zapewnienia jakości nie będą zbyt szczegółowe ani zbyt nakazowe. Przyjęto, że: Nie mogą one ograniczać swobody europejskich agencji zapewnienia jakości w zakresie odzwierciedlania doświadczeń oraz oczekiwań własnych krajów lub regionów w posiadanych organizacjach i procesach. Standardy muszą jednak zagwarantować, iż profesjonalizm, wiarygodność i uczciwość będą cechami wyraźnymi i przejrzystymi dla zainteresowanych stron. Muszą także umożliwiać dostrzeżenie podobieństw pomiędzy agencjami oraz uznawać koncepcje niezbędnego wymiaru europejskiego²⁹. Pogodzenie w praktyce tych dwóch wymogów będzie trudne. Powtarza się tu sytuacja z 1988 roku, kiedy zaczęto w Europie wdrażać normy serii ISO 9000 z 1987 roku bez zasad certyfikacji wdrożonego systemu organizacji i nadzoru nad nimi po certyfikacji. Skłoniło to kraje ówczesnej Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej ²⁶ S. Wawak, Zarządzanie jakością. Teoria i praktyka. Helion, Gliwice 2006, s. 60-83. ²⁷ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, materiały z konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego, Bergen, 19-20 maja 2005 r., MNiSW, Warszawa 2005, s. 32. ²⁸ T. Wawak, System jakości ISO 9000, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1998, s. 74-76. ²⁹ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości..., op. cit., s. 22. ffymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 299 najpierw do inicjatywy, a później do poparcia ustanowienia przez CEN/CENELEC norm serii EN 45000³⁰. Nastąpiły więc uszczegółowienie i unifikacja wymogów w zakresie certyfikacji i akredytacji. Często jednostki certyfikujące zwielokrotniały wymagania stawiane systemowi zapewnienia jakości w organizacjach. Proces ten zapewne wystąpi także po utworzeniu agencji zewnętrznego zapewnienia jakości. Należy przypuszczać, że zwycięży tu wypracowany już Europejski System Oceny Zgodności, do którego będą musiały dostosować się szkoły wyższe. Już dziś zmusiło to w Polsce kilkadziesiąt uczelni do wdrożenia dobrowolnie systemu jakości ISO 9001:2000, a inne przygotowują się do jego wdrożenia. Oczywiście w szkolnictwie wyższym nie mają zastosowania tzw. dyrektywy nowego podejścia i oznaczenie CE, ale w to miejsce wejdą w przyszłości w EOSW inne, bardziej lub mniej normatywne rozwiązania ujednolicające system rejestracji (akredytacji) agencji zewnętrznego zapewnienia jakości w 2010 roku w Europie i certyfikacji systemu zarządzania jakością na uczelniach. Ustalenia zawarte we wspomnianym już Londyńskim Komunikacie potwierdzają trend stopniowego ujednolicania, formalizacji i harmonizacji zasad i wymagań stawianych szkołom wyższym i instytucjom certyfikującym (np. agencje) i akredytującym (np. PKA), który wystąpił w latach 90. XX wieku w przemyśle. Oczywiście nie należy spodziewać się, że w najbliższym czasie CEN ustanowi normy europejskie dotyczące zarządzania jakością w szkolnictwie wyższym - może to nastąpić dopiero w dalekiej przyszłości. O wiele szybciej możemy spodziewać się uchwał organów Unii Europejskiej w tej kwestii. Ingerencja władz Wspólnot Europejskich w sprawy szkolnictwa wyższego miała już miejsce - dla przykładu było to zalecenie Rady Unii Europejskiej z 1998 roku w sprawie zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym. Dlatego też w 2000 roku utworzono Europejską Sieć Współpracy (ENQA) - naturalnie sformalizowano wówczas potrzeby Unii Europejskiej w zakresie integracji szkolnictwa wyższego w latach przełomu XX i XXI wieku³¹. Obecnie model zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym opracowany w 2005 roku przez ENQA, przekształconą w Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (zachowano pierwotny skrót starej nazwy - ENQA), już nie wystarcza. Punktem wyjścia do opracowania założeń europejskiego systemu zapewnienia jakości w EOSW była Deklaracja z Grazu z lipca 2003 roku, która głosiła, że: „celem europejskiego wymiaru zapewnienia jakości jest poprawa przejrzystości, przy poszanowaniu różnorodności krajowych uwarunkowań i przedmiotów nauczania”³². Dlatego też Standardy i wskazówki z Bergen „uznają nadrzędną pozycję krajowych systemów szkolnictwa wyższego, znaczenie instytucjonalnej i agencyjnej autonomii wewnątrz powyższych systemów krajowych, a także szczególne wymagania wobec różnych przedmiotów akademickich”³³. Dziś ko- ³⁰ T. Wawak, System jakości ISO 9000, op. cit., s. 76-79. ³¹ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim..., op. cit., s. 26. ³² Ibidem, s. 12. ³³ Ibidem, s. 11. 300 Część druga nieczny jest dalszy postęp w harmonizacji wymagań stanowiących zarządzanie jakością na uczelniach. Kraje EOSW charakteryzują się różnorodnością systemów politycznych, systemów szkolnictwa wyższego, tradycją społeczno-kulturową i edukacyjną oraz oczekiwaniami i aspiracjami. Dlatego też odrzucono możliwość zastosowania jednolitego, wąskiego i apodyktycznego podejścia do jakości, standardów i zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym. Mając to na uwadze, ENQA sformułowała w swoim Raporcie zasadę generalną, głoszącą, że realizacja celu procesu boloóskie-go związanego z wymiarem zapewnienia jakości dla EOSW wymaga, aby państwa członkowskie wdrożyły zalecenia wymienione w Raporcie oraz zaszczepiły wskazaną kulturę jakości zarówno w instytucji szkolnictwa wyższego, jak i wśród agencji zewnętrznego zapewnienia jakości³⁴. Szczególnie ważną kwestią dla zapewnienia problemów określonych przez Raport jest zdefiniowanie podstawowych pojęć, takich jak „zapewnienie jakości" i „standardy” na gruncie szkolnictwa wyższego. Raport nie precyzuje jednocześnie tych pojęć, wychodząc z założenia, iż są to funkcjonujące terminy ogólne, które umożliwiają wiele interpretacji. Dlatego też możemy w tym miejscu przyjąć definicję międzynarodową tych pojęć określoną przez normy ISO. „Zapewnienie jakości” w normie PN-EN ISO 9000:2006 to: „część zarządzania jakością ukierunkowana na zapewnienie zaufania, że wymagania dotyczące jakości będą spełnione’’³⁵. Pełne ich spełnienie wymaga konieczności: planowania jakości, sterowania jakości i doskonalenia jakości. Wówczas cel zapewnienia jakości będzie skutecznie i efektywnie osiągnięty. Dlatego też zapewnienie jakości, według autorów Raportu, wymaga wprowadzenia w szkole wyższej systemu zarządzania jakością (Quality Management - QM) oraz realizacji zasady kompleksowego zarządzania przez jakość (Total Quality Management - TQM). Norma ta przez zarządzanie jakością rozumie skoordynowane działania dotyczące kierowania organizacją i jej nadzorowania w odniesieniu do jakości. Pogłębiona analiza Raportu wskazuje na fakt, że zasady i cele zapewnienia jakości w niej zawarte odpowiadają definicji ISO pojęcia „zarządzania jakością”. Przyjęcie takiej interpretacji pozwoli, poprzez wdrożenie systemu zarządzania ISO 9001 w szkołach wyższych, zrealizować cele Raportu, do czego, obok zapewnienia jakości, konieczne są: planowanie jakości, sterowanie jakością i doskonalenie jakości a więc wszystkie elementy QM. Kompleksowy rozwój szkoły wyższej wymaga jednak pójścia dalej, niż wynika to z norm ISO 9001, czyli wdrożenia zasad kompleksowego zarządzania przez jakość. Oznacza to konieczność podporządkowania każdej decyzji podejmowanej w szkole wyższej jakości. TQM bowiem to filozofia zarządzania organizacją skoncentrowana na jakości opartej na udziale wszystkich pracowników uczelni, nakierowana na osiągnięcie długotrwałego sukcesu, dzięki zadowoleniu klientów oraz z korzyścią dla wszystkich pracowników szkoły wyższej i dla społeczeństwa. Wpisuje się to w pełni w zasady samorządności akademickiej i miejsce uczelni w środowisku. ³⁴ Ibidem. ³⁵ PN-EN ISO 9000:2006 - Systemy zarządzania jakością - Podstawy i terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2006. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 301 Raport nie definiuje jednoznacznie pojęcia „standard”, albowiem jest ono wykorzystane w całej Europie na szereg różnych sposobów, począwszy od zawężonej definicji wymagań regulujących, na bardziej uogólnionych opisach dobrych praktyk skończywszy. Analiza tekstu Raportu wskazuje na to, że autorzy słowo „standard” rozumieją podobnie jak autorzy Słownika języka polskiego PWN - tu „standard” to „przeciętna norma, przeciętny typ, model, wyrób odpowiadający odpowiednim wymogom, wzorzec”. Mając taka definicję na względzie, możemy przyjąć, że standard zapewnienia jakości w szkole wyższej to wzorzec modelu zarządzania jakością na uczelni odpowiadający określonym wymogom. Standardy i wskazówki zostały skonstruowane z myślą o możliwości ich zastosowania we wszystkich instytucjach szkolnictwa wyższego oraz agencji zapewnienia jakości w Europie, bez względu na ich strukturę, funkcje i rozmiary oraz ich usytuowania w poszczególnych krajach. Standardy i wskazówki dotyczą trzech stopni kształcenia przyjętych w procesie bolońskim i nie uwzględniają obszaru badań i ogólnego zarządzania instytucjami szkolnictwa wyższego. Kwestie formalnych konsekwencji przyjęcia omawianych standardów pozostawiono w gestii szkół wyższych i agencji zapewnienia jakości - pozwolono im zdecydować o współpracy w ramach własnych indywidualnych uwarunkowań. Niektóre kraje uczestniczące w procesie bolońskim uważały, że powinien istnieć wyraźny dystans między agencją zewnętrznego zapewnienia jakości a uczelniami, które dana agencja ocenia. Natomiast inne państwa uważały, że celem agencji jest dostarczenie porad i propozycji w zakresie doskonalenia systemu zapewnienia jakości; stąd relacje między obiema stronami powinny być bliskie i opierać na zasadach doradztwa³⁶. Autorzy Raportu nie zauważyli drugiej nowelizacji norm ISO 9000, której dokonano 15 grudnia 2000 roku. Nowelizacja ta rozszerzyła zakres „zapewnienia jakości” do pojęcia „zarządzania jakością”. W Raporcie zatem opracowano standardy odpowiadające wymogom normy ISO 8402:1994, w której przez zapewnienie jakości rozumiano „wszelkie planowane i systematyczne, a także, jeśli to konieczne, udowodnione działania realizowane w ramach systemu jakości, służące do wzbudzania należytego zaufania co do tego, że obiekt spełnia wymagania jakościowe”³⁷. Ponadto przyjęto w ślad za tą normą konieczność występowania: • wewnętrznego zapewnienia jakości w celu wzbudzenia zaufania kierownictwa organizacji; • zewnętrznego zapewnienia jakości, w celu wzbudzenia zaufania klientów oraz innych stron. Mając to na względzie, autorzy Raportu wyróżniają europejskie standardy i wskazówki dotyczące: • wewnętrznego zapewnienia jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego; • zewnętrznego zapewnienia jakości szkolnictwa wyższego; • agencji zewnętrznego zapewnienia jakości. ³⁶ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia..., op. cit., s. 11. ³⁷ Ibidem, s. 22. 302 Część druga Autorzy Raportu z Bergen uznali, że termin „zapewnienie jakości” obejmuje procesy takie jak: ocena, akredytacja oraz audyt³⁸. Przyjęto także, że system zapewnienia jakości powinien być w trakcie stosowania doskonalony, czyli opowiedzieli się za wdrożeniem systemu zarządzania jakością, który mylnie nazywają systemem zapewnienia jakości. Pogłębiona analiza Raportu dowodzi, że jej autorzy, używając pojęcia „zapewnienie jakości”, mają na myśli to, co norma ISO 9000:2005 nazywa zarządzaniem jakością (Rys. 5.1), czyli „skoordynowane działania dotyczące kierowania organizacją i jej nadzorowania w odniesieniu do jakości” kształcenia, a nie tylko „zapewnienia zaufania, że wymagania dotyczące jakości będą spełnione”. Szkoły wyższe świadczą usługi edukacyjne polegające na kształceniu. Z tego tytułu uczelnie uzyskują przychody. „Jakości usługi można zdefiniować jako stopień, w jakim ogół nieodłącznych właściwości usług spełnia wymagania klienta”³⁹ ⁴⁰. Szkoły wyższe muszą zadbać o ciągłe doskonalenie jakości świadczonych usług edukacyjnych. Musimy więc, wdrażając standardy i wskazówki opisane w omawianym Raporcie, odnieść się do zarządzania jakością, uzupełniając „zapewnienie jakości” o ciągłe doskonalenie i kwestie, których pojęcie „zapewnienia jakości” nie uwzględnia. W ten sposób wytyczne Raportu opracowane w 2004 roku zostaną dostosowane do wymogów roku 2007, w którym to polskie szkoły wyższe powinny były wdrożyć zaktualizowane standardy i wskazówki dotyczące zarządzania jakością. Raport nie precyzuje do końca charakteru „agencji zapewnienia jakości”. Z jednej bowiem strony przypisuje jej uprawnienia certyfikacji systemu zapewnienia jakości kształcenia w ocenionej instytucji szkolnictwa wyższego (np. uczelni), a z drugiej - przeglądy i oceny dokonywane przez agencję w tych instytucjach traktowane są jako swoista ich akredytacja, poprzez uznanie systemu zapewnienia jakości na przykład na uczelni za właściwy z punktu widzenia wymagań obowiązujących w EOSW. Brak precyzji użytych pojęć potwierdza wskazówka do standardu 3.3 „Działalność”, w której stwierdza się: „Powyższe działania mogą obejmować ocenę, przegląd, audyt, akredytację lub inne podobne czynności oraz powinny być częścią podstawowych funkcji agencji’'¹⁰. Kwestie te zapewne zostaną dopracowane i dostosowane do aktualnych wymogów Europejskiego Systemu Oceny Zgodności. Można przyjąć, że agencje będą certyfikować systemy zarządzania jakością na uczelniach i je ewentualnie akredytować, jeśli będą spełniać wszystkie wymogi, jakie będą im stawiane w EOSW. Nie wchodząc w przyczynę rozbieżności opinii państw uczestniczących w procesie bolońskim, trzeba wyraźnie podkreślić, że ministrowie właściwi do szkolnictwa wyższego tych krajów zauważyli pilną potrzebę objęcia usług edukacyjnych świadczonych przez szkoły wyższe globalną koncepcją oceny zgodności, która była ” Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości..., op. cit., s. 5. ³⁹ PN-EN ISO 9000:2006 Systemy zarządzania jakością..., op. cit. ⁴⁰ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości..., op. cit., s. 23. Ifymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 303 stosowana już w gospodarce, zwłaszcza w przemyśle. Europejska koncepcja oceny zgodności w szkolnictwie wyższym wymaga⁴¹: • wdrożenia systemu zarządzania jakością, czyli w szkolnictwie wyższym -zapewnienia jakości; • utworzenia jednostek akredytujących (certyfikujących) wdrożenie systemu zapewnienia jakości (zarządzania jakością), które, tłumacząc Raport z Bergen, nazwano organizacjami zewnętrznego zapewnienia jakości; • akredytacji i przeglądu tych agencji przez tzw. Rejestr Agencji i Europejskie Forum Konsultacyjne na rzecz Zapewnienia Jakości i Szkolnictwa Wyższego. Tezę potwierdzają ustalenia BFUG, w tym grupy E-4 (ENQA, EUA, ESU, EURASHE), stanowiącej zalążek Europejskiego Forum Konsultacyjnego na rzecz Zapewnienia Jakości Szkolnictwa Wyższego, które obradowało 17-18 kwietnia 2007 roku w Berlinie w sprawie Europejskiego Rejestru Agencji Zapewnienia Jakości. Autorzy Raportu zostali zobowiązani do przeanalizowania sposobów zapewnienia odpowiedniego systemu przeglądu wdrożenia {peer review) w zakresie zapewnienia jakości i akredytacji agencji. Dlatego też realizując to zadanie, przyjęto w raporcie, że⁴²: • Przegląd agencji należy zasadniczo rozumieć jako środek prowadzący do osiągnięcia celu, jakim jest przejrzystość, widoczność oraz porównywalność jakości agencji. • System przeglądu wdrożenia dotyczący agencji musi obejmować nie sam proces przeglądu, ale także standardy jakości w nim wykorzystane. • Przegląd prowadzi do umieszczenia uznanych agencji zewnętrznego zapewnienia jakości funkcjonujących w szkolnictwie wyższym Europy w rejestrze potwierdzającym notyfikacje agencji (uczelnie, akredytacje). • System przeglądu wdrożenia oparty jest na zasadzie subsydiarności oraz na europejskich standardach dotyczących agencji zewnętrznego zapewnienia jakości. • Realizowane przeglądy kontrolne (minimum co pięć lat) mają zapewnić ciągłe doskonalenie pracy agencji, które na bieżąco uwzględniają zmiany w standardach i wymogach im stawianych. • Agencje ustanowione przez jedno z państw sygnatariuszy procesu bolońskie-go i przez nie oficjalnie uznane jako agencje krajowe powinny podlegać przeglądowi na szczeblu krajowym. • Agencje krajowe mogą również wybrać przeglądy organizowane przez ENQA w miejsce wewnętrznych przeglądów w danym kraju. • Agencje, które nie zostały ustanowione ani oficjalnie uznane za krajowe, mogą według własnego uznania podjąć decyzję o poddaniu się przeglądowi, na przykład przez ENQA lub przez organ akredytacyjny dowolnego państwa sygnatariusza procesu bolońskiego. ⁴¹ Ibidem, s. 28-32. ⁴² Ibidem, s. 29. 304 Część druga • W ramach przeglądów agencji należy ocenić, czy dana agencja zachowuje zgodność z europejskimi standardami dotyczącymi agencji zewnętrznego zapewnienia jakości. • Przeglądy powinny odbywać się w ramach procesu, na który składa się: samoocena, dyskusja w ramach niezależnego panelu ekspertów oraz publikacje raportu. • System przeglądu agencji odpowiada cechom audytu sytemu opisanego w normie ISO 19011. Zaproponowany w Raporcie system rejestracji agencji zewnętrznego zapewnienia jakości prowadzących działalność w Europie obejmuje agencje państwowe, prywatne i tematyczne. Celem rejestru jest⁴³: • realizacja interesów instytucji szkolnictwa oraz rządów poprzez wskazanie profesjonalnych i wiarygodnych agencji; • wzmocnienie procedur uznawalności dyplomów zagranicznych z wykorzystaniem przejrzystych raportów z właściwie przeprowadzonych przeglądów instytucji szkolnictwa wyższego przez uznane (akredytowane i notyfikowane) agencje; • umożliwienie instytucjom szkolnictwa wyższego zwracanie się o certyfikację systemu zarządzania jakością kształcenia do agencji ponadnarodowej (międzynarodowej), powszechnie uznanej w wyniku pozytywnego przeglądu, na przykład przez ENQA; • dostarczenie instytucjom szkolnictwa wyższego i innym zainteresowanym stronom informacji pozwalających im na osiągnięcie przejrzystości i porównywalności zewnętrznego zapewnienia jakości, na przykład uczelni. Na konferencji, która odbyła się w dniach 17-18 maja 2007 roku w Londynie, przyjęto strategię na rzecz zewnętrznego wymiaru procesu bolońskiego pod nazwą „System europejskiego szkolnictwa wyższego w perspektywie globalizacji”⁴⁴, nawiązując pośrednio do „Globalnej koncepcji oceny zgodności”, przyjętej przez Unię Europejską 21 grudnia 1989 roku (stworzenie spójnej koncepcji modelowej, zapewniającej we wszystkich państwach członkowskich warunki niezbędne do funkcjonowania wzajemnej uznawalności dokumentów zgodności, zarówno w sferze prawnie uregulowanej, jak i nieuregulowanej, oraz promowanie jakości, a tym samym konkurencyjności wyrobów i usług krajów Unii Europejskiej)⁴⁵. Szkolnictwo wyższe podąża więc w ślad za przemysłem i rozlicznymi usługami, które pracują już na zasadach Europejskiego Systemu Oceny Zgodności i stosują system zarządzania jakością ISO 9001:2000. Oczywiście jest to punkt docelowy, ⁴³ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości..., op. cit., s. 30. ⁴⁴ London Communique 2007, Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalized world, London, 17-18 maja 2007, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 23.09.2009). ⁴³ Rezolucja Rady z 21 grudnia o ogólnej koncepcji zgodności, Dz.U. EWG, 90/00/01, oraz T. Wawak, Uwarunkowania formalno-prawne integracji europejskiej i restrukturyzacji zarządzania w Polsce, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 1, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1998, s. 21-22. Wymogi konkurencyjnego rynku usiug edukacyjnych i zarządzania jakością... 305 do którego do 2010 roku szkolnictwo wyższe powinno dotrzeć⁴⁶. Kończy się wówczas proces boloński i zaczyna funkcjonowanie EOSW. 5.2.2. Wymagania wewnętrznego systemu zapewnienia jakości w EOSW W raporcie Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego wyróżnia się siedem grup podstawowych standardów i wskazówek dotyczących wewnętrznego zapewnienia jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego. Dotyczą one⁴⁷: 1. Opracowanie polityki oraz procedur zapewnienia jakości Instytucje powinny posiadać politykę oraz związane z nią procedury w zakresie jakości oraz standardy oferowanych przez siebie programów i ich efektów. Powinny także przyjąć na siebie wyraźne zobowiązanie do rozwoju kultury, która uznaje znaczenie jakości oraz jej zapewnienia w ich funkcjonowaniu. W tym celu instytucje powinny opracować i wprowadzić w życie strategię na rzecz ciągłej poprawy jakości. Strategia, polityka oraz procedury powinny posiadać formalny status i być powszechnie dostępne. Powinny również przewidywać określone funkcje dla studentów. Zadeklarowana polityka zapewnienia jakości powinna zawierać: • deklaracje jasnych, mierzalnych i zamierzonych celów oraz podstawowe środki służące ich realizacji; • relacje pomiędzy działalnością dydaktyczną a badawczą uczelni; • strategię uczelni w zakresie jakości i standardów; • organizację systemu zapewnienia jakości na uczelni; • obowiązki jednostek organizacyjnych wchodzących w skład uczelni; • zaangażowanie studentów w zapewnienie jakości na uczelni; • sposoby wdrażania, monitorowania i korygowania polityki zapewnienia jakości na uczelni. Procedury powinny być źródłem informacji na temat sposobów wdrażania polityki zapewnienia jakości i stanowić punkt odniesienia dla osób, które będą ją praktycznie realizować. 2. Zatwierdzenie monitoringu oraz okresowego przeglądu programów i ich efektów „Instytucje powinny dysponować oficjalnymi mechanizmami zatwierdzania, okresowego przeglądu oraz monitorowania swoich programów oraz ich efektów”. ⁴⁶ European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the External Dimension of the Bologna Process, Draft - revised after 6/3 Berlin Meeting, 17-18 kwietnia 2007, za: http://www.nauka. gov.pl (data odczytu: 23.09.2009). ⁴⁷ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości..., op. cii., s. 15-17. 306 Część druga Szanse na zbudowanie i podtrzymanie zaufania do szkoły wyższej wśród studentów i pozostałych interesariuszy zależą od wdrożonego na uczelni systemu zapewnienia jakości programów i ich rezultatów, który powinien uwzględniać: • rozwój i publikację wyraźnych i zamierzonych efektów kształcenia, mierzonych jego skutkami; • zwracanie starannej uwagi na konstrukcję oraz treść kursów i programów nauczania; • szczególne potrzeby różnych systemów studiów (np. dzienne wieczorowe, zaoczne) oraz rodzajów wyższego wykształcenia (np. akademickie, zawodowe); • dostępność odpowiednich zasobów wspomagających naukę; • formalne procedury zatwierdzania programów nauczania przez organ inny niż jednostka prowadząca dany program; • monitorowanie postępu oraz osiągnięć studentów; • regularne okresowe przeglądy programów, także z udziałem ekspertów zewnętrznych; • regularne opinie zwrotne od pracodawców, przedstawicieli rynku pracy oraz innych stosownych organizacji; • udział studentów w działaniach dotyczących zapewnienia jakości na uczelni. 3. Ocenianie studentów „Studenci powinni być oceniani według opublikowanych i konsekwentnie stosowanych kryteriów, przepisów i procedur”. Ocenianie studentów powinno być dokonywane profesjonalnie, a procedury oceniania powinny: • być skonstruowane w sposób zapewniający ocenę realizacji zamierzonych efektów kształcenia i innych celów programowych; • być dostosowane do realizowanych celów; • posiadać jasno określone i opublikowane kryteria przyznawania ocen; • być realizowane przez osoby rozumiejące rolę oceniania w rozwoju studentów w kierunku zdobycia wiedzy i umiejętności związanych z planowanymi kwalifikacjami; • być nieuzależnione, w miarę możliwości, od decyzji pojedynczych egzaminatorów; • uwzględniać wszelkie dopuszczalne konsekwencje przepisów egzaminacyjnych; • być wyposażone w jasno określone przepisy dotyczące nieobecności i chorób studentów oraz innych okoliczności łagodzących; • gwarantować, iż ocenianie jest prowadzone w solidny sposób, zgodnie z podanymi procedurami danej instytucji; • podlegać administracyjnym kontrolom weryfikującym w celu zapewnienia poprawności procedur. ifymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 307 4. Zapewnienie jakości kadry dydaktycznej „Instytucje powinny posiadać metody gwarantujące, że kadra prowadząca zajęcia dla studentów dysponuje odpowiednimi kwalifikacjami i kompetencjami. Powyższe metody powinny być dostępne dla osób prowadzących zewnętrzne przeglądy i stanowić przedmiot komentarza w raportach”. W kwestii nauki wykładowcy są najważniejszym zasobem dostępnym dla większości studentów, dlatego też ważne jest, aby: • kadra dydaktyczna dysponowała pełną wiedzą i znajomością wykładanego przedmiotu, doświadczeniem oraz umiejętnościami niezbędnymi do skutecznego przekazywania wiedzy; • uczelnie dysponowały procedurami w zakresie rekrutacji i mianowania członków kadry dydaktycznej zapewniającymi niezbędny poziom kompetencji zawodowych nowo zatrudnionym; • wykładowcy rozwijali się naukowo i poszerzali swój potencjał dydaktyczny oraz zakres wiedzy i umiejętności. 5. Zapewnienie zasobów niezbędnych do prowadzenia działalności naukowej i dydaktycznej oraz środków wsparcia dla studentów „Instytucje winny zagwarantować, by zasoby wspomagające naukę studentów były wystarczające i odpowiednie dla każdego z oferowanych programów”. W trosce o wysoką jakość kształcenia uczelnia powinna zapewnić studentom: • łatwy dostęp do dobrze wyposażonych bibliotek i pracowni komputerowych oraz innych pomocy naukowych; • wsparcie ze strony personelu w postaci opiekunów naukowych i doradców; • aby zasoby i środki do nauki oraz inne mechanizmy wspomagające naukę były łatwo dostępne dla studentów i opracowane z myślą o potrzebach studentów; • podnoszenie poziomu skuteczności oferowanych studentom usług wspomagania nauki i ciągły monitoring i przegląd oferowanych studentom środków wsparcia. 6. Stosowanie systemów informacyjnych w zakresie zarządzania oferowanymi programami studiów i innymi działaniami oraz publikowanie informacji na temat prowadzenia studiów i badań „Instytucje powinny gromadzić, analizować i wykorzystywać stosowne informacje dotyczące skutecznego zarządzania oferowanymi programami studiów oraz innymi działaniami”. Wymagane przez poszczególne instytucje systemy informacyjne dotyczące jakości będą w pewnym stopniu uzależnione od uwarunkowań lokalnych. Niemniej jednak należy oczekiwać, iż będą one obejmować: 308 Część druga • postęp oraz wyniki osiągane przez studentów; • zdolność do zatrudnienia wśród absolwentów; • zadowolenie studentów z programów nauczania; • skuteczność wykładowców; • profil populacji studentów; • dostępne zasoby naukowe i ich koszt; • własne mierniki efektywności pracy danej instytucji. 7. Publikowanie informacji „Instytucje powinny w regularnych odstępach czasu publikować aktualne, bezstronne i obiektywne informacje - zarówno w ujęciu ilościowym, jak i jakościowym - na temat oferowanych przez siebie programów oraz ich efektów”. Publikowane informacje wymagają przyjęcia następujących zasad: • w ramach pełnienia swojej roli publicznej instytucje szkolnictwa wyższego mają obowiązek przekazywać informacje na temat oferowanych przez siebie programów, ich planowanych efektów kształcenia, przyznawanych kwalifikacji, stosowanych procedur w zakresie kształcenia, uczenia się oraz oceniania, a także dostępnych dla studentów możliwości nauki; • publikowane informacje mogą także obejmować opinie oraz miejsca pracy byłych studentów, a także profil obecnej populacji studentów; • informacje te powinny być prawdziwe, bezstronne, obiektywne i łatwo dostępne oraz nie powinny służyć jako zwykłe narzędzie marketingowe; • instytucja powinna potwierdzić, iż spełnia własne oczekiwania odnośnie do bezstronności i obiektywności. 5.2.3. Wymagania zewnętrznego systemu zapewnienia jakości w EOSW Raport z Bergen wyróżnia osiem grup podstawowych standardów i wskazówek dotyczących zewnętrznego zapewnienia jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego⁴⁸. Są to: 1. Ocena stosowania procedur wewnętrznego zapewnienia jakości „Procedury zewnętrznego zapewnienia jakości powinny uwzględniać skuteczność procesów wewnętrznego zapewnienia jakości, o których mowa w Części 1 Europejskich Standardów i Wskazówek”. Bardzo ważne jest to, aby zewnętrzne systemy zapewnienia jakości poszczególnych uczelni były starannie i właściwie oceniane w trakcie procedur zewnętrznych (audytu) w celu określenia stopnia ich zgodności ze standardami. Intensywność zewnętrznej oceny procedur wewnętrznego systemu jakości na uczelni powinna zależeć od tego, jak funkcjonuje poziom jakości zarządzania na uczelni. « Ibidem, s. 19-21. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 309 2. Identyfikacja procesów oraz opracowanie procedur zewnętrznego zapewnienia jakości „Przed opracowaniem procesów zapewnienia jakości wszystkie osoby odpowiedzialne (w tym instytucje szkolnictwa wyższego) powinny określić ich cele oraz zadania. Cele i zadania winny zostać opublikowane wraz z opisem przewidzianych procedur”. Poprawne opracowanie procedur zewnętrznego zapewnienia jakości wymaga: • aby po przeprowadzeniu identyfikacji procesów zewnętrznego zapewnienia jakości ustalono ich listę i opracowano niezbędne procedury opisujące te procesy; • aby procedury te były zaprojektowane i opracowane przy uwzględnieniu kluczowych zainteresowanych stron, w tym uczelni; • aby po uzgodnieniach i zatwierdzeniu te procedury były opublikowane; • aby zawierały wyraźne deklaracje odnośnie do celów i zadań procesów zewnętrznego zapewnienia jakości; • aby po opracowaniu procedur przeprowadzić ich ocenę (audyt), a następnie w miarę potrzeby konieczne działania korygujące i doskonalące. 3. Opracowanie i przestrzeganie ustalonych kryteriów podejmowania decyzji „Wszelkie oficjalne decyzje podejmowane w związku z działalnością w obszarze zewnętrznego zapewnienia jakości powinny być oparte na jasno określonych, opublikowanych i konsekwentnie stosowanych kryteriach”. W interesie sprawiedliwości i rzetelności decyzji leży, aby wszystkie przyjęte kryteria oceny były opublikowane, a następnie konsekwentnie stosowane i jednolicie interpretowane, a wnioski były formułowane na podstawie udokumentowanych dowodów. 4. Projektowanie procesów odpowiednie dla określonego celu „Wszelkie procesy w ramach zewnętrznego zapewnienia jakości powinny być zaprojektowane w sposób gwarantujący ich odpowiedniość do realizacji ustalonych celów i zadań”. Zewnętrzne zapewnienie jakości wymaga, aby wszystkie procesy w jego ramach były zidentyfikowane i zaprojektowane w sposób gwarantujący ich odpowiedniość do ustalonych celów i zadań. Agencje zapewnienia jakości w EOSW realizują różne zewnętrzne procesy w różnych celach i na wiele sposobów. Jest rzeczą ważną, aby agencje stosowały procedury przystosowane do ich własnych zdefiniowanych i opublikowanych celów. Tym niemniej doświadczenie pokazuje, że istnieją pewne powszechnie stosowane elementy zewnętrznych procesów przeglądu, które nie tylko pomagają zagwarantować ich zasadność, niezawodność i użyteczność, ale także stanowią podstawę europejskiego wymiaru zapewnienia jakości. Spośród nich na szczególną uwagę zasługują: 310 Część druga • konieczność posiadania odpowiednich umiejętności oraz kompetencji do wykonywania zadań przez ekspertów realizujących działania w zakresie zewnętrznego zapewnienia jakości; • rozważna selekcja ekspertów; • zapewnienie ekspertom odpowiedniego instruktażu lub szkoleń; • wykorzystywanie ekspertów międzynarodowych; • uczestnictwo studentów; zapewnienie, że stosowane procedury przeglądu pozwalają na dostarczenie dowodów wystarczających do poparcia uzyskanych wyników i wniosków; • stosowanie modelu przeglądu obejmującego: samoocenę (kontrolę na miejscu), przygotowanie raportu (opublikowanie raportu), działania uzupełniające; • uznanie znaczenia polityk w sprawie poprawy i wzmacniania potencjału instytucjonalnego jako fundamentalnego elementu zapewnienia jakości. 5. Raportowanie „Należy publikować raporty, które powinny być zrozumiałe i przystępne dla docelowych odbiorców. Czytelnik powinien mieć możliwość łatwego wyszukania wszelkich zawartych w nich decyzji, przychylnych opinii bądź zaleceń”. Struktura raportów powinna obejmować: wstępne wyjaśnienia ułatwiające lekturę i zrozumienie raportu, opis, analizę (łącznie z podaniem stosownych dowodów), wnioski, pozytywne opinie i zalecenia. Raporty należy publikować w łatwo dostępnej formie oraz zapewnić czytelnikom możliwość skorzystania z komentarza na temat użyteczności raportów. 6. Opracowanie procedur uzupełniających (follow-up) „Procesy zapewnienia jakości zawierające zalecenia odnośnie do działania bądź wymagające późniejszego planu działań powinny posiadać ustaloną z góry i konsekwentnie realizowaną procedurę uzupełniającą”. Zewnętrzne zapewnienie jakości nie kończy się z chwilą opublikowania raportu, ale powinno obejmować podejmowanie ciągłych starań na rzecz poprawy wykonywanej pracy i metodyczną procedurę uzupełniającą, gwarantującą odpowiednią realizację zaleceń, oraz szybkie działania korygujące, doskonalące i zapobiegawcze na obszarach wskazanych do poprawy. 7. Przeprowadzenie przeglądów zewnętrznego zapewnienia jakości „Należy cyklicznie podejmować działania w zakresie zewnętrznego zapewnienia jakości instytucji i/lub programów. Należy z wyprzedzeniem jasno określić i opublikować długość cyklu oraz procedury dotyczące takich przeglądów”. Zapewnienie jakości jest procesem dynamicznym. Dlatego też nie kończy się wraz z pierwszym przeglądem lub zakończeniem formalnej procedury uzupełniającej i należy je okresowo ponawiać. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 311 Późniejsze zewnętrzne przeglądy powinny uwzględniać postęp, jaki osiągnięto od czasu poprzedniego badania. Stawiane uczelni wymagania nie powinny przekraczać wymagań niezbędnych do osiągnięcia celów procesu. 8. Przeprowadzenie analiz systemowych, ogólnych wniosków z przeprowadzonych przeglądów i ocen „Agencje zapewnienia jakości powinny okresowo sporządzać zbiorcze raporty zawierające omówienie i analizę ogólnych wniosków z przeprowadzonych przeglądów, ocen itp.”. Zebrane przez zewnętrzne agencje zapewnienia jakości raporty mogą być materiałem wyjściowym do analiz obejmujących całe szkolnictwo wyższe, które z kolei mogą być źródłem użytecznych informacji dotyczących wydarzeń, trendów, pojawiających się dobrych praktyk, obszarów trudności i słabych stron wymagających pokonania. Wyniki przeprowadzonych analiz bazujących na materiale zebranym przez zewnętrzne agencje zapewnienia jakości mogą stać się podstawą radykalnej poprawy funkcjonowania uczelni i wzrostu jakości kształcenia. Jednocześnie w rękach nieuczciwej konkurencji mogą być dla konkretnej uczelni bardzo niebezpieczne. Dlatego też praca komórek badawczo-rozwojowych funkcjonujących w agencji zewnętrznego zapewnienia jakości musi być otoczona ścisłą tajemnicą. 5.2.4. Europejskie standardy dotyczące agencji zewnętrznego zapewnienia jakości „Raport z Bergen wyróżnia osiem grup podstawowych standardów i wskazówek dotyczących agencji zewnętrznego zapewnienia jakości, które wyznaczają wymogi, jakie agencje te muszą spełniać”⁴⁹: 1. Stosowanie procedur zewnętrznego zapewnienia jakości na rzecz szkolnictwa wyższego „Zewnętrzne zapewnienie jakości agencji powinno uwzględniać obecność i skuteczność procesów zewnętrznego zapewnienia jakości, o których mowa w Części 2 Europejskich Standardów i Wskazówek”. Omawiane standardy są odzwierciedleniem najlepszych praktyk wdrażania w Europie po 1987 roku systemu zewnętrznego zapewnienia jakości w ramach systemu zarządzania ISO 9000. Dlatego też koniecznym jest włączenie ich w proces akredytacji (certyfikacji) uczelni przez agencje zewnętrznego zapewnienia jakości. 2. Uznanie oficjalnego statusu agencji „Kompetentne władze publiczne EOSW powinny formalnie uznać agencje za organy odpowiedzialne za zewnętrzne zapewnienie jakości. Agencje powinny prowadzić działalność na podstawie ustalonych podstaw prawnych oraz spełniać wszelkie wymagania obowiązujące w ramach jurysdykcji, w której funkcjonuje”. ⁴⁹ Ibidem, s. 23-25. 312 Część druga Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości powinny podlegać akredytacji i notyfikacji w kraju, w którym została utworzona według obowiązującego w tym państwie prawa, oraz podlegać rejestracji, czyli notyfikacji przez międzynarodową instytucję, uprawnioną przez sygnatariuszy procesu bolońskiego. 3. Agencje muszą posiadać ściśle określony przedmiot swej działalności „Agencje powinny regularnie podejmować działania w zakresie zewnętrznego zapewnienia jakości (na szczeblu instytucjonalnym lub programowym)”. Działania te mają charakter oceniający i weryfikujący; może to być audyt, przegląd kierownictwa, ocena, akredytacja itp. - muszą one należeć do funkcji i kompetencji Agencji zapewnienia jakości. 4. Agencje powinny dysponować odpowiednimi zasobami „Agencje powinny dysponować dostatecznymi i proporcjonalnymi zasobami, zarówno w obszarze personelu, jak i finansów, umożliwiającymi skuteczne oraz sprawne organizowanie i prowadzenie procesu(-ów) zewnętrznego zapewnienia jakości, przy zapewnieniu odpowiednich warunków dla rozwoju swoich procesów i procedur”. Warunkiem akredytacji, notyfikacji i rejestracji zewnętrznego zapewnienia jakości jest wyposażenie jej w odpowiednio przygotowany i certyfikowany personel, zasoby materialne i finansowe oraz ubezpieczenie jej od odpowiedzialności cywilnej z tytułu podejmowanych decyzji w sprawach, do których została utworzona. 5. Agencje mają ściśle ustaloną misję swego istnienia i działania „Agencje powinny pracować w oparciu o jasne i wyraźne cele oraz zadania, ujęte w formie powszechnie dostępnej deklaracji programowej”. Deklaracja programowa agencji powinna potwierdzać, że główną jej działalnością jest zewnętrzna ocena systemu zapewnienia jakości uczelni, oraz wskazywać na systematyczne i procesowe podejście agencji do realizacji swych celów i zadań, zgodnie z przyjętą polityką jakości i wewnętrznym systemem zarządzania. 6. Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości muszą być w pełni niezależne „Agencje powinny być niezależne w takim stopniu, aby ponosiły niezależną odpowiedzialność z tytułu prowadzonej działalności, a wnioski i zalecenia zawarte w ich raportach nie podlegały oddziaływaniu ze strony osób trzecich, takich jak instytucje szkolnictwa wyższego, ministerstwa bądź inne zainteresowane strony”. Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości będą musiały wykazać się niezależnością, przede wszystkim uczelni (nazywanych instytucjami szkolnictwa wyższego) i władz państwowych. Dlatego też: Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 313 • operacyjna niezależność agencji od szkół wyższych i władz państwowych musi być zagwarantowana w ustawie lub rozporządzeniach (dokumentach) rządu; • agencje w sposób całkowicie autonomiczny identyfikują procesy, opracowują i stosują procedury i metody swej pracy, nominują i mianują zewnętrznych ekspertów oraz określają rezultaty procesów zapewnienia jakości; • agencje podejmują decyzje dotyczące oceny zewnętrznej zapewnienia jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego (uczelniach) po konsultacjach, w ostateczności samodzielnie, na własną odpowiedzialność. 7. Agencje stosują określone kryteria i procesy zewnętrznego zapewnienia jakości „Stosowane przez agencje procesy, kryteria i procedury powinny być określone z wyprzedzeniem i powszechnie dostępne. Zazwyczaj procesy te powinny obejmować: • samoocenę lub równorzędną procedurę przeprowadzaną przez jednostkę będącą podmiotem procesu zapewnienia jakości; • zewnętrzną ocenę dokonaną przez grupę ekspertów, w tym - odpowiednio -członka(-ów) zbiorowości studentów oraz kontrolę na miejscu (według uznania agencji); • publikację raportu zawierającego wszelkie decyzje, zalecenia bądź inne formalne rezultaty; • procedurę uzupełniającą w celu analizy działań podjętych przez jednostkę będącą podmiotem procesu zapewnienia jakości w świetle zaleceń zawartych w raporcie”. Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości mogą identyfikować i stosować niejednolite, różne, w zależności od specyfiki celów, procesy i procedury. Agencje muszą przestrzegać zasad, które przyjęły, i profesjonalnie zarządzać realizowanymi procesami i podejmowanymi decyzjami. Agencje muszą posiadać i stosować procedurę odwoławczą, przy czym charakter i forma tych procedur powinny zostać określone w sposób uwzględniający statut każdej agencji. 8. Każda agencja zapewnienia jakości musi posiadać procedury dotyczące odpowiedzialności „Agencje powinny posiadać procedury w zakresie własnej odpowiedzialności”. Do procedur agencji dotyczących odpowiedzialności w Raporcie z Bergen zaliczono: • opublikowaną politykę zapewnienia jakości agencji, udostępnioną na jej stronie internetowej; • procedurę przeprowadzania cyklicznych zewnętrznych przeglądów działalności agencji (co najmniej raz na pięć lat); • wewnętrzne procedury zapewnienia jakości agencji; • dokumenty potwierdzające, że procesy i rezultaty agencji są odzwierciedleniem jej misji oraz celów w zakresie zapewnienia jakości; 314 Część druga • dokumenty potwierdzające, że agencja wprowadziła w życie mechanizm nie-powodujący sprzeczności interesów oraz egzekwuje jego stosowanie w pracy swoich zewnętrznych ekspertów; • dokumenty zaświadczające, że agencja dysponuje niezawodnym mechanizmem gwarantującym jakość wszelkich działań podjętych przez podwykonawców i materiałów przez nich przygotowanych. Przedstawione niniejszym osiem podstawowych europejskich standardów i wskazówek dotyczących agencji zewnętrznego zapewnienia jakości zostało opracowane na bazie następujących założeń⁵⁰: • standardy powinny opierać się na doświadczeniu krótkiej historii europejskiego zapewnienia jakości; • standardy nie mogą być ani zbyt szczegółowe, ani zbyt naukowe; • standardy nie mogą ograniczać swobody europejskich agencji zapewnienia jakości w zakresie odzwierciedlania doświadczeń organizacji i procesów oraz oczekiwań krajów lub regionów w tym zakresie; • standardy muszą zagwarantować, iż profesjonalizm, wiarygodność i uczciwość agencji będą cechami wyraźnymi i przejrzystymi dla zainteresowanych stron; • standardy muszą umożliwiać dostrzeżenie podobieństw pomiędzy agencjami oraz uznawać koncepcję niezbędnego wymiaru europejskiego; • standardy są podstawą wzajemnego uznania agencji oraz rezultatów dokonywanych przez nią ocen lub akredytacji; • standardy powinny bazować na badaniach i doświadczeniach skandynawskiej Sieci na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (NOQA) oraz Kodeksu Dobrych Praktyk opracowanego przez Europejskie Konsorcjum ds. Akredytacji (ECA). Europejskie standardy i wskazówki dotyczące agencji zewnętrznego zapewnienia jakości stawiają następujące wymagania⁵¹: • zewnętrzne zapewnienie jakości agencji powinno uwzględniać obecność i skuteczność procesów zewnętrznego zapewnienia jakości w instytucjach szkolnictwa wyższego, na przykład uczelniach; • władze publiczne EOSW dokonują uznania (akredytacji i notyfikacji) agencji za organy odpowiedzialne za zewnętrzne zapewnienie jakości w europejskim szkolnictwie wyższym; agencje natomiast działają na podstawie ustalonych podstaw prawnych i spełniają wszelkie wymagania w normach jurysdykcji, w której pracują, na przykład Polski, jeśli działają w Polsce; • agencje powinny regularnie podejmować działania w zakresie zewnętrznego zapewnienia jakości na szczeblu instytucjonalnym lub programowym, na przykład takie jak: ocena, przegląd, audyt, akredytacja; Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 315 • agencje dysponują właściwymi zasobami ludzkimi i finansowymi umożliwiającymi skuteczne i sprawne funkcjonowanie oraz wykonywanie ciążących na nich zadań; • agencje powinny wyraźnie określić swą misję, posiadać powszechnie dostępną deklarację programową; • agencje powinny być niezależne w takim stopniu, aby mogły ponosić niezależną odpowiedzialność z tytułu prowadzonej działalności i podjętych decyzji; • stosowane przez agencję procesy, kryteria i procedury powinny być określone z wyprzedzeniem i powszechnie dostępne; • agencje powinny posiadać procedury w zakresie własnej odpowiedzialności, w tym praktykę jakości i wewnętrzne procedury zapewnienia jakości. Deklaracja programowa agencji określa jej cele i zadania oraz podział prac pomiędzy stosownymi, zainteresowanymi stronami w szkolnictwie wyższym, zwłaszcza instytucjami szkolnictwa wyższego (np. uczelni), agencja powinna dysponować dokumentacją pokazującą sposób, w jaki deklaracja programowa została przełożona na jasno sformułowany plan w zakresie polityki i zarządzania. Agencja będzie musiała dowieść swej niezależności za pomocą następujących środków⁵²: • wykazania, że jej operacyjna niezależność od instytucji szkolnictwa wyższego (np. uczelni) i władz państwowych jest zagwarantowana w oficjalnej dokumentacji (ustawach, rozporządzeniach, zarządzeniach, uchwałach itp.); • zdefiniowania i zastosowania autonomicznie i niezależnie od władz rządowych, instytucji szkolnictwa wyższego oraz organów wpływów politycznych, procedur i metod nominowania i mianowania zewnętrznych ekspertów oraz określenia rezultatów procesów zapewnienia jakości; • ponoszenia pełnej odpowiedzialności przez agencje za ostateczne wyniki procesu zapewnienia jakości. Stosowane przez agencje procesy, kryteria i procedury powinny obejmować⁵³: • samoocenę lub równorzędną procedurę przeprowadzoną przez jednostkę będącą podmiotem procesu zapewnienia jakości; • zewnętrzną ocenę dokonaną przez grupę ekspertów (audytorów) oraz kontrolę (audyt) na miejscu (według uznania agencji); • publikowane raporty zawierające wszelkie decyzje, zalecenia bądź inne formalne rezultaty; • procedurę uzupełniającą w celu analizy działań podjętych przez jednostkę będącą podmiotem procesu zapewnienia jakości w odpowiedzi na zalecenia zawarte w raporcie. Do procedur w zakresie własnej odpowiedzialności zaliczono w Raporcie⁵⁴: • opublikowaną politykę zapewnienia jakości agencji; • dokumenty stwierdzające: ⁵² Ibidem, s. 24. ⁵³ Ibidem. ⁵⁴ Ibidem, s. 24—25. 316 Część druga - występujące procesy i rezultaty agencji, które są odzwierciedleniem jej misji oraz celów w zakresie zapewnienia jakości; - wprowadzenie przez agencje w życie mechanizmu funkcjonowania (nie-powodującego sprzeczności interesantów) oraz egzekwowania jego stosowania w pracy swoich zewnętrznych ekspertów; - dysponowania przez agencje niezawodnymi mechanizmami gwarantującymi jakość wszelkich działań podjętych przez podwykonawców oraz jakość materiałów przez nich przygotowanych; - wprowadzenie przez agencje w życie systemu wewnętrznego zapewnienia jakości; - występowanie obowiązkowych, cyklicznych przeglądów działań agencji. 5.2.5. System przeglądu i rejestracji agencji zapewnienia jakości Autorzy Raportu zostali zobowiązani do przeanalizowania sposobów zapewnienia odpowiedniego systemu przeglądu wdrożenia {peer review) w zakresie zapewnienia jakości i akredytacji agencji. Dlatego też, realizując to zadanie, przyjęto w raporcie, że⁵⁵: • przegląd agencji należy zasadniczo rozumieć jako środek prowadzący do osiągnięcia celu, jakim jest przejrzystość, widoczność oraz porównywalność jakości agencji; • system przeglądu wdrożenia dotyczący agencji musi obejmować nie sam proces przeglądu, ale także standardy jakości w nim wykorzystane; • przegląd prowadzi do umieszczenia uznanych agencji zewnętrznego zapewnienia jakości funkcjonujących w szkolnictwie wyższym Europy w rejestrze potwierdzającym notyfikację agencji (uczelnie, akredytacje); • system przeglądu wdrożenia oparty jest na zasadzie subsydiamości oraz europejskich standardach dotyczących agencji zewnętrznego zapewnienia jakości; • realizowane przeglądy kontrolne (minimum co pięć lat) mają zapewnić ciągłe doskonalenia pracy agencji, które na bieżąco uwzględniają zmiany w standardach i wymogach im stawianych; • agencje ustanowione przez jedno z państw sygnatariuszy procesu bolońskie-go i oficjalnie uznane przez nie jako agencje krajowe powinny podlegać przeglądowi na szczeblu krajowym; • agencje krajowe mogą również wybrać przeglądy organizowane przez ENQA w miejsce'wewnętrznych przeglądów w danym kraju; • agencje, które nie zostały ustanowione ani oficjalnie uznane jako krajowe, mogą według własnego uznania podjąć decyzję o poddaniu się przeglądowi, na przykład przez ENQA lub przez organ akredytacyjny dowolnego państwa sygnatariusza procesu bolońskiego; • w ramach przeglądów agencji należy ocenić, czy dana agencja zachowuje zgodność z europejskimi standardami dotyczącymi agencji zewnętrznego zapewnienia jakości; ⁵⁵ Ibidem, s. 26. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 317 • przeglądy powinny odbywać się w ramach procesu, na który składają się samoocena, dyskusja w ramach niezależnego panelu ekspertów oraz publikacje raportu; • system przeglądu agencji odpowiada cechom audytu sytemu opisanego w normie ISO 19011:2002 - Wytyczne dotyczące audytowania systemów zarządzania jakością- Wytyczne doskonalenia funkcjonowania. W Raporcie zaproponowano utworzenie systemu rejestracji agencji zewnętrznego zapewnienia jakości, które zamierzają prowadzić działalność w Europie; mogą to być agencje państwowe, prywatne i tematyczne. W tym celu ustanowiono Rejestr, którego celem miała być⁵⁶: • realizacja interesów instytucji szkolnictwa oraz rządów poprzez wskazanie profesjonalnych i wiarygodnych agencji; • wzmocnienie procedur uznawalności dyplomów zagranicznych przy wykorzystaniu przejrzystych raportów z właściwie przeprowadzonych przeglądów instytucji szkolnictwa wyższego przez uznane (akredytowane i notyfikowane) agencje; • umożliwienie instytucjom szkolnictwa wyższego zwracanie się o certyfikację systemu zarządzania jakością do agencji ponadnarodowej (międzynarodowej), powszechnie uznanej w wyniku pozytywnego przeglądu na przykład przez ENQA; • dostarczenie instytucjom szkolnictwa wyższego i innym zainteresowanym stronom informacji pozwalających im na osiągnięcie przejrzystości i porównywalności zewnętrznego zapewnienia jakości, np. uczelni. W Raporcie przyjęto, że decyzje w sprawie wpisania do europejskiego Rejestru będzie podejmować Europejski Komitet ds. Rejestru na podstawie kryteriów zgodności agencji ze standardami ich dotyczącymi, ustalonych w wyniku przeprowadzenia cyklicznego przeglądu. Kryteria te będą zróżnicowane, tak aby uwzględniały różnorodność systemów szkolnictwa wyższego. Europejski Komitet ds. Rejestru ma składać się z dziewięciu członków mianowanych przez⁵⁷: • EURASHE; • EUA; • ENQA; • ESIB; obecna nazwa: Europejska Unia Studentów - ESU; • organizacje reprezentujące europejskich pracodawców, związki zawodowe i organizacje branżowe oraz przedstawicieli rządowych. Przyjęto założenie, że członkowie będą występować w ramach kompetencji indywidualnych, a nie w roli upoważnionych przedstawicieli organizacji ich mianujących, Sekretariat Komitetu będzie prowadzony przez ENQA, stowarzyszenie składające się z agencji zewnętrznego zapewnienia jakości szkolnictwa wyższego działających w Europie. ENQA ma odgrywać główną rolę nie tylko w Europejskim Komitecie ds. Rejestru, ale w całym systemie zapewnienia jakości w EOS W. ⁵⁶ Ibidem, s. 29, 33. ⁵⁷ Ibidem, s. 30. 318 Część druga Do pierwszych zadań Europejskiego Komitetu ds. Rejestru należały⁵⁸: • formalizacja własności rejestru; • stworzenie niezależnego i wiarygodnego systemu odwoławczego w celu zabezpieczenia praw podmiotów, którym odmówiono wpisu do rejestru bądź które z jakichś powodów nie mogą przyjąć takiego wpisu; • opracowanie tuż po powstaniu Rejestru kodeksu działalności, który zawierałby taki system odwoławczy. Autorzy omawianego Raportu proponowali, aby prace grupy E4 składającej się z ENQA, EUA, EURASHE oraz ESIB (ESU), działającej od 2001 roku, były kontynuowane przez Europejskie Forum Konsultacyjne na rzecz Zapewnienia Jakości Szkolnictwa Wyższego, finansowane przez te organizacje. Przewidywano, że w tym Forum w przyszłości wezmą także udział przedstawiciele innych organizacji i rynku pracy. Pierwsze Europejskie Forum Zapewnienia Jakości (European Quality Assurance Forum - EQAF) odbyło się w 2006 roku, a kolejne w następnych latach. Celem tych spotkań było stworzenie możliwości przedyskutowania zmian zachodzących w dziedzinie zapewnienia jakości na uczelniach Europy, wymiana dobrych praktyk i podnoszenie jakości w EOSW. Kolejne Europejskie Forum Konsultacyjne na rzecz Zapewnienia Jakości Szkolnictwa Wyższego zorganizowano 17-18 kwietnia 2007 roku w Berlinie i dotyczyło ono Europejskiego Rejestru Agencji Zapewnienia Jakości⁵⁹. Grupa E4 przedstawiła Raport BFUG (Wdrożeniowej). W raporcie tym przedstawiono następujące propozycje dotyczące Europejskiego Rejestru Agencji Zapewnienia Jakości⁶⁰: • Rejestr powinien być zastrzeżony dla instytucji spełniających ustalone kryteria; • warunkiem włączenia do Rejestru jest spełnienie wymogów określonych w Standardach i wskazówkach dotyczących zapewniania jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego (ESG); • materiał dokumentujący spełnienie tych wymogów powinien być uwzględniony w raporcie instytucji dokonującej oceny (zwykle na gruncie krajowym); • Rejestr powinien być administrowany przez prawnie samodzielną jednostkę non projit, z udziałem członków E4, tzw. Consultative Members BFUG - przedstawicieli partnerów społecznych oraz rządów państw strefy EOSW; • pożądaną formą organizacyjną Rejestru jest Association Internationale Sans But Lucratif (AISBL) (międzynarodowe stowarzyszenie niekomercyjne, zarejestrowane zgodnie z prawem belgijskim) z siedzibą w Brukseli; • projekty dokumentów statutowych AISBL powinny zostać sporządzone po wcześniejszym zdefiniowaniu ról oraz zakresu odpowiedzialności pozostałych członków oraz po uprzednim ustaleniu poszczególnych kategorii członkostwa; ” ibidem, s. 31. ” European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the External Dimension of the Bologna Process, Draft - revised after 6/3 Berlin Meeting, 17-18 kwietnia 2007, za: http://www.nauk». gov.pl (data odczytu: 23.09.2010). “ Report to the Bologna Follow-Up Group on a European Register of Quality Assurance Agencies, Berlin, 17-18 April 2007, Annex 1: Summary of proposals, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 23.09.2010). Wymogi konkurencyjnego rynku ushtg edukacyjnych i zarządzania jakością... 319 • praktyki oraz procedury mające być stosowane przez Komitet ds. Rejestru w związku z rozpatrywaniem wniosków o wpis do Rejestru powinny zostać przedłożone do zatwierdzenia przez Zgromadzenie Ogólne, którego członkami będą przedstawiciele BFUG; • rozpatrywaniem poszczególnych wniosków powinien zajmować się Komitet ds. Rejestru, w skład którego powinni wchodzić przedstawiciele rządów w charakterze obserwatorów (obserwatorzy dawaliby gwarancję, że Komitet wykonuje swe zadania w sposób właściwy i odpowiedzialny); • obsługa administracyjna Rejestru powinna być zapewniana przez niewielką samodzielną kancelarię (ok. 15 pełnych etatów); • Rejestr powinien uwzględniać oceny dokonywane przez instytucje akredytujące na szczeblu krajowym bądź przez ENQA pod warunkiem, że spełniają one wymogi sformułowane w ESG oraz że dostarczają informacji niezbędnych do sporządzenia opinii; • Rejestr powinien otrzymać nazwę Register of European Higher Education Quality Assurance and Accreditation Agencies (REHEQA - Rejestr Instytucji ds. Zapewniania Jakości oraz Akredytacji w Ramach Europejskiego Szkolnictwa Wyższego); • konieczne będzie wypracowanie kompromisu w zakresie zasad finansowania, na przykład poprzez zestawienie różnych źródeł, w tym opłat uiszczanych przy zgłaszaniu wniosków, rocznych składek członków Zgromadzenia Ogólnego, dotacji rządów państw strefy ENQA wyrażających wolę udzielenia wsparcia oraz innych stosownych organizacji europejskich; • Rejestr miałby działać na zasadach dobrowolności, tj. żadna instytucja nie byłaby zobligowana do dokonania zgłoszenia do Rejestru z obowiązkiem kontynuowania swojej aktywności (tym samym Rejestr nie wiązałby się z jakimikolwiek następstwami prawnymi w odniesieniu do rządów); • Rejestr powinien posiadać własną stronę internetową umożliwiającą publiczny dostęp do bazy danych o instytucjach akredytujących; • dokumenty zawierające charakterystykę działalności i inne regulacje tego typu oraz procedury dotyczące Rejestru powinny być opracowywane przez Komitet ds. Rejestru oraz przedłożone Zgromadzeniu Ogólnemu do dyskusji i zatwierdzenia; • Komitet ds. Rejestru powinien w swych regulacjach uwzględnić procedurę odwoławczą; • odpowiedzialność za nowelizację ESG ponosi BFUG oraz ich następcy; BFUG powinna zalecić G4, jeśli uzna to za stosowne, wprowadzenie poprawek. Do tych kwestii odnosi się także Komunikat Londyński V Konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego krajów sygnatariuszy procesu bolońskiego z 18 maja 2007 roku⁶¹. ⁶¹ London Communique 2007, Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalized world, London, 17-18 maja 2007, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 23.09.2010). 320 Część druga Na tej konferencji przyjęto strategię na rzecz zewnętrznego wymiaru procesu bolońskiego pod nazwą „System europejskiego szkolnictwa wyższego w perspektywie globalizacji”⁶², nawiązując pośrednio do „Globalnej koncepcji oceny zgodności”. Szkolnictwo wyższe podąża więc w ślad za przemysłem i rozlicznymi usługami, które pracują już na zasadach Europejskiego Systemu Oceny Zgodności i stosują system zarządzania jakością ISO 9001:2000. Oczywiście jest to punkt docelowy, do którego do 2010 roku szkolnictwo wyższe powinno dotrzeć. Kończy się wówczas proces boloński i zaczyna funkcjonowanie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Grupa E4 doprowadziła do utworzenia Europejskiego Rejestru Agencji ds. Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (Register of European Higher Education Quality Assurance Agencies). Rejestr ten ma funkcjonować na zasadzie dobrowolności, samofinansowania, niezależności i przejrzystości i umożliwiać wszystkim zainteresowanym otwarty dostęp do obiektywnych informacji o godnych zaufania agencjach do spraw zapewnienia jakości i akredytacji (certyfikacji), działających zgodnie ze „Standardami i wskazówkami dotyczącymi zapewnienia jakości w EOSW”. W trakcie V Konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego w Londynie postanowiono, że po dwóch latach funkcjonowania Rejestr zostanie poddany ocenie zewnętrznej z udziałem opinii wszystkich zainteresowanych stron⁶³. Wniosek ten powtórzono podczas VI Konferencji w Leuven⁶⁴ ⁶⁵. Przedstawiony niniejszym zaproponowany przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego model funkcjonowania europejskiego systemu oceny zgodności zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego został przedstawiony na rysunku 5.4. Na jego bazie państwa członkowskie Unii Europejskiej powinny opracować i wdrożyć własne, krajowe systemy oceny zgodności zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym, odpowiadające wymogom i zaleceniom Unii i procesu bolońskiego. 5.2.6. Wnioski i propozycje We współczesnym świecie globalizacji i integracji regionalnej w ostatnich latach jakość nabiera ogromnego znaczenia. „Jakość jest uważana za najważniejszą broń - źródło przewagi konkurencyjnej na rynku krajowym i międzynarodowym. Cele strategiczne gospodarki muszą uwzględniać jej wysoki i nieustannie zwiększający się poziom’*⁵. Dotyczy to wszelkich produktów, a więc wyrobów i usług, w tym usług edukacyjnych świadczonych przez instytucje szkolnictwa wyższego na całym świecie. ⁶² European Higher Education in a Global Setting..., op. cit., s. 1. ⁶³ W kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego: odpowiedź na wyzwanie w zglobali-zowanym świecie. Komunikat Londyński 18 maja 2007, za: Proces boloński, http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 14.04.2011). " Proces boloński 2020 - Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego w nowej dekadzie. Komunikat z konferencji ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe, Leuven i Louvain-la-Neuve, 28-29 kwietnia 2009, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 14.04.2011). ⁶⁵ R.I. Zalewski, Zarządzanie jakością w produkcji żywności, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu. Poznań 2002. s. 7. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 321 Jakość wymaga słuchania klienta tak, aby optymalnie zaspokoić jego potrzeby przy uzasadnionym koszcie i we właściwym momencie⁶⁶. Klientami zewnętrznymi usługi edukacyjnej są podmioty finansujące koszty kształcenia, a więc głównie: • państwo reprezentujące społeczeństwo; • osoba finansująca studia konkretnego studenta (rodzice, sponsor); • student, który niekiedy sam za siebie płaci czesne, a zawsze ponosi część kosztów swego kształcenia; • dostawcy uczelni, autorzy i wydawcy podręczników, książek, czasopism i innych pomocy naukowych. Natomiast klientami wewnętrznymi są przede wszystkim pracownicy uczelni. Obowiązkiem świadczących usługi edukacyjne jest dążenie do osiągnięcia jakości totalnej i idealnej. Dlatego też osiągnięcie zamierzonej jakości usługi wymaga wdrożenia skutecznego systemu zarządzania jakością, kształcenia na uczelniach, który poprzez osiągnięcie posiadanej jakości zarządzania zapewni jakość kształcenia na poziomie światowym. Temu celowi służyć mogą standardy i wskazówki dotyczące zarządzania (zapewnienia) jakości kształcenia w EOSW (Polska). Obowiązkiem instytucji Szkolnictwa Wyższego w kręgach państw sygnatariuszy procesu bolońskiego, w tym także w Polsce, jest wskazanie ustaleń Rady Ministrów Szkolnictwa Wyższego Unii Europejskiej z Bergen. Oznacza to konieczność wdrożenia na europejskich uczelniach systemu zarządzania jakością kształcenia zgodnego z Europejskim Systemem Oceny Zgodności. Należy wyraźnie rozróżnić: • akredytację kierunków studiów, którą zajmuje się Polska Komisja Akredytacyjna oraz instytucje tzw. akredytacji środowiskowej; • certyfikację systemów zarządzania (zapewnienia jakości, którą zaleca Raport z Bergen w sprawie studentów, dotyczący tzw. zapewnienia (prawidłowo zarządzania) jakością kształcenia. Uczelnie powinny więc: • akredytować swoje kierunki studiów tak, jak to ma miejsce obecnie w Polskiej Komisji Akredytacyjnej; • certyfikować swój system zarządzania jakością kształcenia w utworzonej do tego celu polskiej agencji zewnętrznego zapewnienia jakości. Rada Główna Szkolnictwa Wyższego powinna utworzyć Polskie Forum Jakości Zarządzania w szkolnictwie wyższym (PFJZ), składające się z osób zajmujących się naukowo i praktycznie zarządzaniem jakością kształcenia i zarządzania jakością w szkolnictwie wyższym i innych organizacjach. Celem Forum byłoby inicjowanie i nadzorowanie prac związanych z zarządzaniem jakością w szkołach wyższych w Polsce. Jak najszybciej należy utworzyć Polskie Centrum Zarządzania Jakością w szkolnictwie wyższym (PCZJ), które byłoby akredytowane przez Polskie Centrum Akredytacji i notyfikowane przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. PCZJ pełniłoby funkcje krajowej agencji zewnętrznego zapewnienia jakości prowadzonej zgodnie z wymogami przyjętymi przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyż- “ T. Wawak, Zarządzanie przez jakość, op. cit., s. 9. 322 Część druga szego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego w Bergen: Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Proponowane PCZJ powinno zostać utworzone przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego na wniosek Polskiego Forum Jakości Zarządzania spośród osób zajmujących się naukowo i praktycznie zagadnieniami zarządzania jakością. PCZJ powinno zajmować się certyfikacją systemu zarządzania jakością (zapewnienia jakości) w szkołach wyższych. Należy zapewnić uczelniom możliwość certyfikacji swych systemów zarządzania jakością, obok PCZJ także w agencjach tego typu innych państw oraz w ENQA. Polska Komisja Akredytacyjna także może zajmować się certyfikacją systemu zarządzania na uczelniach. Nie może jednak posiadać monopolu w tym zakresie. PCZJ powinno być notyfikowane przez Ministra Szkolnictwa Wyższego oraz zarejestrowane w Europejskim Rejestrze Agencji ds. Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym, czyli notyfikowane przez uznaną instytucję Unii Europejskiej, działającą w ramach EOSW. Polski System Oceny Zgodności Zarządzania Jakością powinien odpowiadać schematowi przedstawionemu na rysunku 5.5. Kraje Unii Europejskiej zobowiązały się w 2005 roku w Bergen do wdrożenia systemu zapewnienia jakości (zarządzania jakością) w EOSW. System ten ściśle wiąże się z Europejskim Systemem Oceny Zgodności i zarządzaniem jakością, które od wielu lat funkcjonują w krajach Unii. Obecnie stoimy przed koniecznością wdrożenia systemu zarządzania jakością w szkołach wyższych w Polsce. Wiąże się to z potrzebą zbudowania Polskiego Systemu Oceny Zgodności Zarządzania Jakością w szkołach wyższych zgodnie z: • standardami i wskazówkami dotyczącymi zapewniania jakości w EOSW, przyjętymi w 2005 roku w Bergen; • wymaganiami ustalonymi przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego; • ustaleniami proponowanymi przez Polskie Forum Jakości Zarządzania w szkolnictwie wyższym; • wymaganiami proponowanymi przez PCZJ w szkolnictwie wyższym; • wymaganiami aktualnej normy ISO 9001, dostosowanymi do specyfiki zarządzania w szkolnictwie wyższym. Z roku na rok rośnie zainteresowanie nauczycieli akademickich w Polsce badaniami nad zarządzaniem jakością i jakością zarządzania na uczelniach. Istnieje więc potencjał intelektualny, pozwalający Ministrowi Nauki i Szkolnictwa Wyższego i Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego na utworzenie Polskiego Systemu Oceny Zgodności Zarządzania Jakością w szkołach wyższych. Wymogi konkurencyjnego rynku usiug edukacyjnych i zarządzania jakością... 323 Rysunek 5.1. System oceny zgodności w Unii Europejskiej Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów z konferencji i seminariów organizowanych przez PCBC, Klub PFISO 9000, Akademię Ekonomiczną w Krakowie i Uniwersytet Jagielloński. Rysunek 5.2. Piramida systemu budowy zaufania Źródło: opracowanie własne na podstawie: Budowa systemów akredytacji i certyfikacji w Europie, materiały konferencyjne PCBC, Warszawa 1995. 324 Część druga Wymogi konkurencyjnego rynku using edukacyjnych i zarządzania jakością... 325 Źródło: opracowanie własne. 32t) częsc oruga Rysunek 5.5. Polski system oceny zgodności zarządzania jakością Źródło: opracowanie własne. Wymogi konkurencyjnego rynku ustug edukacyjnych i zarządzania jakością... 327 5.3. Uwarunkowania doskonalenia jakości w ramach procesu bolońskiego i Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego 5.3.1. Integracja w kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego Pogłębiająca się w ramach Unii Europejskiej integracja i chęć przyspieszenia rozwoju krajów Europejskiego Obszaru Gospodarczego (państwa Unii Europejskiej i Europejskiego Stowarzyszenia Wolnego Handlu bez Szwajcarii) w warunkach wzrastającej globalizacji wymaga objęciem procesem scalania także instytucje szkolnictwa wyższego i nauki oraz postępu również w zakresie integracji pozaekonomicznej w dziedzinie kultury, nauki, edukacji, ochrony zdrowia, policji. Rozwój procesu bolońskiego jest tu przykładem działań w zakresie integracji instytucji szkolnictwa wyższego w Europie, a utworzenie do 2010 roku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW) tego potwierdzeniem. Obecnie szkolnictwo wyższe wymaga otwarcia na działania, które będą zapewniać atrakcyjność i konkurencyjność europejskim uczelniom na świecie. Stąd lista sygnatariuszy procesu bolońskiego (47) jest znacznie szersza niż liczba członków Europejskiego Obszaru Gospodarczego i wychodzi poza Europę (np. Armenia, Azerbejdżan, Gruzja, Kazachstan). Sygnatariusze procesu europejskiego głosili potrzebę realizacji strategii na rzecz utworzenia EOSW w perspektywie ogólnoświatowej oraz kontynuacji działalności w ramach pięciu podstawowych obszarów⁶⁷: • popieranie jakości informacji o EOSW; • promowanie Europejskiego Systemu Szkolnictwa Wyższego w celu podniesienia jego atrakcyjności oraz konkurencyjności; • umocnienie współpracy na podstawie zasady partnerstwa; • bardziej skuteczny dialog praktyczny; • działanie na rzecz uznawania kwalifikacji. Powstaje tu dysonans między interesem szkolnictwa wyższego w perspektywie globalnej (ogólnoświatowej) a atrakcyjnością uczelni europejskich. Przyjęte na spotkaniu BFUG stanowisko wskazuje na najistotniejsze komponenty, na bazie których można by Strategie na rzecz zewnętrznego wymiaru procesu bolońskiego realizować w sposób uwzględniający zarówno współpracę w skali globalnej, jak i konkurencyjność uczelni europejskich⁶⁸. Stanowisko to ma za podstawę pięć głównych obszarów działań już przedstawionych oraz trzy wiodące zasady⁶⁹: ⁶⁷ London Communique 2007, Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalized World, Londyn, 17-18 maja 2007, pkt 2 i 20, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 23.09.2009). ⁶⁸ European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the Externa) Dimension of the Bologna Process, Draft - revised after 6/3 Berlin Meeting, 17-18 kwietnia 2007, s. 1, za: http://www.nauka. Bov.pl (data odczytu: 23.09.2009). ⁶⁹ Ibidem. 328 Część druga • Europejskie dziedzictwo oraz wartości: Tworzenie EOS W oraz budowa jego pozycji na świecie powinny opierać się na europejskim dziedzictwie, wartościach oraz osiągnięciach w kontekście zmieniającego się otoczenia; dlatego też w perspektywie globalnej: - uznaje się nadrzędność zasady odrębności organizacyjnej (instytucjonalnej) oraz wolności akademickiej; - uznaje się zasadę, że ze wszystkich spraw dotyczących szkolnictwa wyższego najbardziej należy cenić wartości akademickie; - opiera się na poszanowaniu zasad demokracji, praw człowieka, obowiązujących reguł prawnych oraz koncepcji kulturalnego i religijnego działania oraz na tolerancji. • Aktywny udział i zaangażowanie uczestników: Przyjęcie strategii opartej na ujednoliconym modelu działania wymaga pełnego zaangażowania ze strony wszystkich jej uczestników i połączenia sił rządów i instytucji szkolnictwa wyższego oraz ich stowarzyszeń na szczeblu krajowym i europejskim z wysiłkiem pracowników uczelni, studentów oraz organizacji i instytucji międzynarodowych. • Zasięg geograficzny: Przyjęta strategia zaleca, by państwa europejskie rozbudowały kontakty z krajami lub regionami nieeuropejskimi i zadbały o rozwój tych kontaktów. Współpraca ta nie powinna jednak stanowić zagrożenia dla EOSW, a raczej stać się jej silną stroną. Zaproponowany na konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego w Londynie w 2007 roku system szkolnictwa wyższego w perspektywie globalnej jest wytyczną dla EOSW, która będzie musiała sprostać wyzwaniom, jakie niesie z sobą globalizacja i integracja, oraz umożliwi łagodne przejście procesu bolońskiego w EOSW⁷⁰, który ma być organizacją nadrzędną odpowiedzialną za koordynowanie działań na rzecz międzynarodowej promocji studentów i instytucji szkolnictwa wyższego⁷¹. Otwartym pozostaje pytanie, czy wszyscy sygnatariusze procesu bolońskiego zgłoszą akces i wejdą w 2010 roku w skład EOSW. W komunikacie z Londynu (2007) stwierdza się: „Rok 2010 to dla nas sposobność do tego, by rozwój naszych systemów szkolnictwa wyższego skierować na tor wykraczający poza bieżącą sytuację - tak, aby możliwe było podejmowanie nowych wyzwań w przyszłości”⁷². BFUG został zobowiązany do opracowania propozycji kierunków rozwoju EOSW i przedłożenia go na spotkaniu na następnej konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego sygnatariuszy procesu bolońskiego (28-29 kwietnia 2009 roku w Leuven/Louvain-la-Neuve). Powinny one uwzględniać odpowiednie struktury wspierające - biorąc zwłaszcza pod uwagę, że obecne nieformalne mechanizmy ⁷⁰ London Communique 2007, op. cil., pkt 4.1 i 4.2. ⁷¹ European Higher Education in a Global Setting, op. cit. ¹² London Communique 2007, op. cil., pkt 4.2. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 329 współpracy działają sprawnie oraz że doprowadziły do nieoczekiwanych, istotnych przeobrażeń⁷³. Komunikat z Londynu wyraźnie wskazuje na potrzebę sformalizowania przyjętych wspólnych rozwiązań w szkolnictwie wyższym w Europie, choć jednocześnie dostrzega rolę nieformalnych rozwiązań. Kolejne spotkania ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego nie przesądziły o kształcie EOSW. W trakcie V Konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego sygnatariuszy procesu bolońskiego (28-29 kwietnia 2009 roku) w Leuven i Louvain-la-Neuve postanowiono podporządkować międzynarodową edukację w państwach „Europejskim standardom i wskazówkom dotyczącym zapewnienia jakości” (które obowiązują w EOSW) oraz spowodować, aby edukacja była jednocześnie zgodna z opracowanymi przez UNESCO/ OECD „Wytycznymi w sprawie zapewnienia jakości w kształceniu ponad granicami na poziomie szkolnictwa wyższego”. Ponadto postanowiono powierzyć w przyszłości funkcję współprzewodniczenia procesowi bolońskiemu krajowi sprawującemu prezydencję w Unii Europejskiej i krajowi nienależącemu do UE. W trakcie VI Konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego sygnatariuszy procesu bolońskiego, która odbyła się w dniach 11-12 marca 2010 roku w Budapeszcie i Wiedniu, ustalono, że współprzewodniczącymi procesu bolońskiego od 1 lipca 2011 roku będzie kraj sprawujący prezydencję w Unii Europejskiej, czyli Polska, i kraj nienależący do Unii - Armenia. Konferencji po raz drugi towarzyszyło posiedzenie tzw. Bologne Policy Forum, w którym wzięli udział, obok 47 sygnatariuszy procesu bolońskiego, przedstawiciele aż 22 krajów nienależących do EOSW⁷⁴. Rozwój współpracy z pozaeuropejskimi państwami niebędącymi sygnatariuszami procesu bolońskiego oraz nawiązanie do postanowień UNESCO/OECD w zakresie szkolnictwa wyższego wskazują na to, że sygnatariusze procesu bolońskiego nie zamierzają zamykać swoich uczelni w ramach Europy, ale dostrzegając procesy glo-balizacyjne w świecie, chcą im przewodzić. Otwarcie europejskiego szkolnictwa na świat potwierdza tezę głoszącą, że dla nauki i kształcenia nie ma granic. Dlatego też EOSW nie przekształci się w ugrupowanie integracyjne, ale pozostanie otwartym związkiem integracyjnym o słabo sformalizowanej strukturze organizacyjnej, dużej samodzielności państw i autonomii szkół wyższych. Kolejne pytanie, jakie się nasuwa w tym momencie, dotyczy związku EOSW z Unią Europejską-jaki on będzie? „Choć zmiany w szkolnictwie wyższym będące wynikiem procesu bolońskiego zachodzą przede wszystkim na uczelniach, samo inicjowanie utworzenia EOSW ma w znacznej mierze charakter polityczny i społeczny. Inicjatywa ta, inspirowana przez Komisję Europejską (Unię Europejską) i popierane przez środowiska akademickie, stanowi próbę wypracowania wspólnej europejskiej reakcji na problemy występujące w większości krajów”⁷⁵. Sądzić należy, że Unia Europejska będzie wywierać silny wpływ na kierunki działań EOSW, tak jak ma to miejsce w przypadku EOG, pozostawiając dużą ⁷³ Ibidem, pkt 4.3 i 4.6. ¹⁴ Proces boloński, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 14.04.2011). ⁷⁵ A. Kraśniewski, Proces boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe, MEN, Warszawa 2006, s. 38. 330 Część druga swobodę działaniom nieformalnym i oddolnym krajów członkowskich. Nie należy wykluczyć wprowadzenia dyrektyw i rozporządzeń dotyczących szkolnictwa wyższego w krajach Unii. Mogą pojawić się kolejne zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej dotyczące nauki i kształcenia oraz zarządzania. Być może zostaną określone czasowe wyłączenia dla określonej grupy krajów lub konkretnych państw w zakresie przyjętych rozwiązań, które z czasem utracą rację bytu. Zapewne tak będzie z wdrożeniem systemu zarządzania jakością opisanego w normach ISO serii 9000. Normy te łączą wszystkie kraje świata i mają duże zastosowanie w ramach EOG, a szczególnie w produkcji, usługach, służbie zdrowia i administracji w krajach Unii Europejskiej. Podobnie rzecz się ma z Europejskim Systemem Oceny Zgodności, który ma obecnie zastosowanie w przemyśle i budownictwie krajów Unii Europejskiej. Do tego systemu nawiązuje wspomniany już wcześniej Raport z Bergen (2005) zatytułowany Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Czytamy w nim: „Już na przełomie lat 1994/95 tak zwane Europejskie Projekty Pilotażowe zapoczątkowane przez Komisję Europejską (w przemyśle) doprowadziły do wzajemnego uznania przez agencje podstawowej metodologii zapewnienia jakości, (...) które zostały wymienione w Zaleceniach Rady UE z 1998 roku w sprawie zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym”⁷⁶. Wynika z tego, że w ramach EOSW kraje UE będą dążyć do zastosowania na szeroką skalę w szkolnictwie wyższym adaptowanych do specyfiki i warunków szkolnictwa wyższego norm rodziny ISO 9000. Obecnie w Polsce już kilkadziesiąt uczelni wprowadziło ten system zarządzania. Podobnie rzecz będzie wyglądać z wdrożeniem Europejskiego Systemu Oceny Zgodności w Szkolnictwie Wyższym Europy. Nastąpi więc rozwój formalnych systemów zarządzania jakością oparty na Normach Europejskich i normach ISO. W tej sytuacji dziwi pogląd niektórych promotorów procesu bolońskiego, którzy nie dopuszczali nawet myśli, że w tym kierunku może rozwinąć się zarządzanie jakością kształcenia w instytucjach szkolnictwa wyższego. W Komunikacie Londyńskim (2007) czytamy: Spoglądając w przyszłość, dostrzegamy, że w warunkach zmieniającego się świata konieczne będzie ustawiczne dostosowanie naszych krajowych systemów szkolnictwa wyższego w celu utrzymania w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego odpowiedniego poziomu konkurencyjności, tak aby mógł on sprostać wyzwaniom związanym z procesem globalizacji⁷⁷. Polska, aby stać się atrakcyjnym partnerem na rynku światowych usług szkolnictwa wyższego i aby nie pozwolić na eliminację z niego polskich uczelni, musi nieprzerwanie kontynuować wskazania założeń i podjętych ustaleń procesu bolońskiego na ⁷⁶ Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, Raport z Bergen opracowany przez Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym, Helsinki 2005, s. 22. ⁷⁷ London Communique 2007, op. cii., pkt 1.3. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 331 szczeblu państwa oraz na polskich uczelniach publicznych i niepublicznych. Należy uczynić wszystko, aby jak najszybciej poprawić atrakcyjność i konkurencyjność polskiego szkolnictwa wyższego, mającego zatrzymać odpływ i przyciągnąć zarówno studentów, jak i nauczycieli akademickich z całego świata. Osiągnąć to można tylko poprzez projakościową restrukturyzację zarządzania w szkolnictwie wyższym, która umożliwi wzrost jakości kształcenia i badań naukowych polskich uczelni (publicznych i niepublicznych). Wykorzystując dobre strony reformy bolońskiej, uczelnie powinny dążyć do ciągłej poprawy jakości zarządzania. \ 5.3.2. Wpływ procesu bolońskiego na jakość kształcenia i konkurencyjność uczelni Sygnatariusze procesu bolońskiego zobowiązali się do: • zapewnienia mobilności studentów i wykładowców w Europie i na świecie, przy jednoczesnym przyciąganiu ich do uczelni europejskich, w tym polskich; • wdrożenia i rozwoju systemu zarządzania jakością w szkołach wyższych i zapewnienia jakości kształcenia na uczelniach; • podjęcia rozlicznych działań organizatorskich i przekształceń strukturalnych na uczelniach europejskich, w tym polskich; • utworzenia i rozwoju nadrzędnej organizacji - EOSW. Wdrożeniu na europejskich uczelniach ustaleń procesu bolońskiego i decyzji Unii Europejskiej przyświeca jednoczesna realizacja dwóch celów: • strategicznego - wyłonienie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród studentów i wykładowców uczelni europejskich z całego świata, w tym polskich; • operacyjnego - podnoszenie ogólnego poziomu naukowego i dydaktycznego zarówno studentów, jak i wykładowców uczelni europejskich, w tym polskich. Realizacja celu strategicznego i operacyjnego stwarza warunki do równoczesnej poprawy jakości kształcenia i wzrostu poziomu dorobku naukowego nauczycieli akademickich. Z kolei badania i dorobek naukowy wykładowców przekładają się i mają istotny, konkretny wpływ na jakość kształcenia (Rys. 5.6). Liczący się na świecie, w Europie i Polsce poziom naukowy wykładowców i wysoka jakość kształcenia zapewniają wysoki poziom konkurencyjności szkoły wyższej w Europie i Polsce. Zapewnienie mobilności studentów i wykładowców jest procesem trudnym, złożonym, wymagającym dłuższego okresu niezbędnego do usunięcia wszelkich barier i stworzenia warunków realnych zachęcających do wybierania europejskich instytucji szkolnictwa wyższego przez studentów i wykładowców z całego świata, czyli realizację celu strategicznego i operacyjnego procesu bolońskiego. W celu zapewnienia mobilności studentów i wykładowców w Europie i na świecie, przy jednoczesnym przyciąganiu ich do uczelni europejskich, w tym polskich, postanowiono w ramach procesu bolońskiego: 332 Część druga • wprowadzić „łatwo czytelne dyplomy”, porównywalne stopnie dyplomów, suplementy do dyplomów, jednolite definiowanie kwalifikacji (dyplomów), definiowanie wymogów dotyczących programów studiów oraz w konsekwencji tego - uznawalność dyplomów (akademickiego i zawodowego); • zastosować punktowy system rozliczania osiągnięć studentów - ECTS; • ujednolicić system studiów dwu-, a następnie trzystopniowych wszystkich uczelni w Europie; • wprowadzić Ramową Strukturę Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; • tworzyć wspólne programy studiów; • prowadzić studia wspólnie z uczelniami innych krajów; • działać na rzecz społecznego wymiaru zmniejszenia nierówności i wspierania spójności społecznej; • uruchamiać projekty o zasięgu ogólnopolskim, seminaria i konferencje międzynarodowe na temat procesu bolońskiego; • opracować i stosować strategię na rzecz zewnętrznego wymiaru procesu bolońskiego - partnerskiej współpracy z krajami spoza EOSW. Osiągnięcie pełnej mobilności studentów i wykładowców jest bardzo ważnym czynnikiem wzrostu jakości kształcenia na uczelniach europejskich, Szczególnie ważne dla zapewnienia realnej mobilności studentów i wykładowców, przy jednoczesnym przyciąganiu ich do uczelni europejskich, w tym i polskich, są: • jakość zarządzania w szkolnictwie wyższym; • realizowane plany i programy studiów; • kompetencje wykładowców; • realnie występujące efekty jakościowe kształcenia; • warunki ekonomiczne studiowania; • warunki techniczne studiowania; • relacje student-wykładowca; • system oceny jakości kształcenia; • system oceny osiągnięć studenta; • system oceny osiągnięć naukowych i dydaktycznych wykładowców (nauczycieli akademickich w Polsce); • system zaliczania przedmiotów, semestrów, całych studiów (regulaminy studiów). Kandydat na studia dokonuje łącznej oceny tych uwarunkowań, która jest wypadkową przedstawionych elementów składowych. Wybiera uczelnię, która najbardziej odpowiada jego oczekiwaniom. Tak samo postępować będzie wykładowca zatrudniony na kilkuletnim kontrakcie. Powinniśmy wyciągnąć wnioski z następstw stworzenia warunków pełnej mobilności studentów i wykładowców w Europie. Z jednej strony konieczne jest zabezpieczenie uczelni przed odpływem najlepszych nauczycieli akademickich, a z drugiej - pozyskanie najlepszych dla siebie. Zatomizowane szkolnictwo wyższe, posiadające kilkaset nieliczących się w świecie uczelni, nie jest w stanie zapewnić wzrostu jakości kadry, bez której poprawa jakości kształcenia jesfniemoż- Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 333 liwa. Brakuje bowiem inicjatywy, pomysłów i środków niezbędnych do pozyskania dla uczelni kadry wykładowców i pozostałych pracowników o najwyższej jakości. Wszystko to powoduje, że napływ studentów - talentów z kraju i z zagranicy jest mocno ograniczony. Zapewnienie mobilności studentów i wykładowców oraz przyciąganie ich do naszych uczelni umożliwia realizację celów strategicznego i operacyjnego procesu bolońskiego, co ma istotny, dodatni wpływ na poziom jakości kształcenia i dorobku naukowego wykładowców, a tym samym na poziom konkurencyjności europejskich i polskich uczelni. Wymagania procesu zapewniające tę mobilność i jej związek z jakością kształcenia przedstawia rysunek 5.7. Proponowany przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego krajów sygnatariuszy procesu bolońskiego system zarządzania jakością w szkołach wyższych i systemu zapewnienia jakości kształcenia na uczelniach zakłada konieczność: • wdrożenia standardów i wskazówek dotyczących zapewnienia jakości kształcenia w EOSW (przyjętych w Bergen w 2005 roku) oraz Europejskiego Systemu Oceny Zgodności, uwzględniając wymogi ISO 9001; • utworzenia Europejskiego Rejestru Agencji ds. Zapewnienia Jakości; • uruchomienie Europejskiego Forum Zapewnienia Jakości; • akredytacji krajowej i europejskiej; • walidacji krajowej i europejskiej; • poprawy zdolności absolwentów do współpracy z pracodawcami i biurami zatrudnienia; • monitorowania postępów w zakresie poprawy jakości kształcenia i realizacji celów procesu bolońskiego. Konsekwencje wdrożenia systemu zarządzania jakością zgodnego wymaganiami standardów i wskazówek (przyjętych w Bergen w 2005 roku) dotyczących zapewnienia jakości kształcenia w EOSW oraz Europejskiego Systemu Oceny Zgodności, uwzględniającego wymogi ISO 9001, zostały przedstawione na rysunku 5.8. Ich wdrożenie umożliwia pełną realizację celu strategicznego i operacyjnego procesu bolońskiego i tą drogą oddziałuje na wzrost poziomu dorobku naukowego wykładowców i podnoszenie jakości kształcenia. Wszystko to prowadzi do wzrostu konkurencyjności uczelni europejskich i polskich. Realizacja celów (strategicznych i operacyjnych) procesu bolońskiego, oddziałującego pozytywnie na jakość kształcenia, wymaga podjęcia wielu działań organizatorskich i przekształceń strukturalnych, przedstawionych na rysunku 5.9, obejmujących: • włączenie studentów w realizację procesu bolońskiego w ścisłej współpracy z władzami uczelni; • powiązanie kształcenia z badaniami naukowymi na etapie pisania prac magisterskich i doktorskich oraz przygotowywania podręczników i skryptów; • wdrażanie i rozwój kształcenia interdyscyplinarnego; • wdrażanie i rozwój kształcenia ustawicznego, projakościową restrukturyzację uczelni i jej funkcjonowania w kierunku wymogów EOSW. 334 Część druga Ponadto konieczne jest utworzenie, wspieranie, propagowanie i rozwój nadrzędnej, ponadczasowej organizacji odpowiedzialnej za koordynowanie działań na rzecz międzynarodowej promocji systemów i instytucji szkolnictwa wyższego - EOSW. Promocji, wsparcia i rozwoju wymaga także proces boloński. Najlepiej tę kwestię przedstawiła BFUG w swym stanowisku z kwietnia 2007 roku: Cel, jakim jest stworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego o swobodnym przepływie studentów, kadry i osób o różnych kwalifikacjach, nie zostanie osiągnięty przez samo tylko powzięcie instrumentów bezpośrednio związanych ze szkolnictwem wyższym. Osiągnięcie tego doniosłego celu w różnym stopniu zależy od stworzenia dogodnych warunków uzyskania wiz, sprzyjającego systemu ubezpieczeń społecznych, usunięcia przeszkód w uzyskiwaniu przez kadrę zezwolenia na pracę. Kwestie te nie mieszczą się w ramach kompetencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego, pozostają zaś w kompetencji rządów poszczególnych państw będących uczestnikami Procesu. Wszystkie państwa uczestniczące w Procesie powinny zatem zobowiązać się do podjęcia odpowiednich działań na szczeblu rządowym, tak by decydujący postęp mógł dokonać się w roku 2010⁷⁸. Na czym ten „decydujący postęp” będzie polegał, zależeć będzie od państw sygnatariuszy procesu bolońskiego oraz uczelni funkcjonujących w tym EOSW. Polska ma niewielki wpływ na to, co wydarzy się w szkolnictwie wyższym Europy. Musi jednak pilnie obserwować te zmiany i odpowiednio się do nich dostosowywać. Powstanie EOSW nie może zaskoczyć polskich uczelni. Wszystko wskazuje na to, że nastąpi wyraźny podział uczelni według kryterium jakości kształcenia na kilka grup. W pierwszej grupie czołowych instytucji szkolnictwa wyższego w Europie powinno się znaleźć co najmniej kilka polskich uczelni. Będą to uniwersytety i politechniki - tylko które? Wdrażanie ustaleń procesu bolońskiego (Rys. 5.6, 5.7, 5.8 i 5.9) stwarza warunki do realizacji celu strategicznego i operacyjnego EOSW w europejskich szkołach wyższych i prowadzi do wzrostu poziomu dorobku naukowego i poprawy jakości kształcenia, a co za tym idzie - do wzrostu konkurencyjności europejskich uczelni. Rezultatem jakościowym kształcenia jest niewątpliwie poziom wiedzy, umiejętności i kompetencji zawodowych absolwentów uczelni, który będzie determinować jakość ich pracy i tym sposobem oddziaływać pozytywnie na jakość wykonywanych przez tych absolwentów wyrobów i świadczonych usług. Nie trzeba przekonywać, że wzrost jakości produktów wytworzonych przez absolwentów uczelni będzie sprzyjać rozwojowi ekonomicznemu krajów Europy. Jakość kształcenia mierzona rezultatami uzyskiwanymi przez absolwentów będzie decydować o atrakcyjności i konkurencyjności europejskich uczelni (w tym polskich), co także wpływa na wzrost gospodarczy państw europejskich. Jeśli najlepsi absolwenci zostaną zatrudnieni w szkole wyższej, to ich przygotowanie zawodowe i jakość pracy wpłyną korzystnie na jakość kształcenia, badań naukowych i zarządzania na uczelniach europejskich, w tym polskich. ⁷⁸ European Higher Education in a Global Setting, op. cit., s. 4. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 335 Osiągnięcie liczącego się w Europie dorobku naukowego nauczycieli akademickich oraz wysokiej jakości kształcenia zależy w dużej mierze od jakości zarządzania na uczelni. To od zarządzających, przede wszystkim, zależy funkcjonowanie uczelni i stan jej finansów (Rys. 5.10). Dlatego pierwszoplanową kwestią w każdej szkole wyższej jest wzrost jakości zarządzania⁷⁹. Wówczas znacznie wzrośnie atrakcyjność i konkurencyjność uczelni europejskich, w tym polskich, co nie pozostanie bez wpływu na tempo rozwoju Europy i Polski. Równolegle wzrośnie poziom wiedzy, umiejętności, kompetencji oraz zdolności zawodowych absolwentów. Będzie to\mia-ło wpływ na jakość ich pracy oraz jakość ich wyrobów i usług, a więc przyczyni się do rozwoju ekonomicznego Europy i Polski. Uczelnie muszą więc w pierwszej kolejności dokonać projakościowej restrukturyzacji zarządzania i wdrożyć skuteczny i efektywny system zarządzania jakością. Sprzyjać on będzie znacznej poprawie w obszarze wyłaniania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów oraz podnoszeniu ogólnego poziomu umiejętności, wiedzy i kompetencji studentów i wykładowców. Miarąjakości zarządzania w szkołach wyższych jest poziom jakości kształcenia, mierzony ich rezultatami, oraz światowy, europejski i krajowy poziom jakości badań naukowych i publikacji pracowników uczelni. 5.3.3. Myślenie w kategoriach efektów kształcenia - adaptacja uczelni do wymogów EOSW Jego Magnificencja Rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego prof. Karol Musioł, otwierając II Seminarium „Zarządzanie Jakością”, powiedział: „Musimy przejść od ilości studentów do jakości kształcenia”. Trzeba w tym miejscu podkreślić, że poziom jakości kształcenia na Uniwersytecie Jagiellońskim należy do najwyższych w Polsce i spotyka się z uznaniem w Europie i na całym świecie. Mimo tego, a może dlatego Rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego postawił w swej pierwszej kadencji na wzrost poziomu jakości. Jest to jedynie słuszna strategia, która przyniesie w przyszłości istotny wzrost pozycji w rankingu uczelni świata. Oczywiście będzie to wymagało olbrzymiego nakładu pracy władz Uniwersytetu Jagiellońskiego i wszystkich pracowników oraz zmiany postrzegania dydaktyki - przejścia do myślenia w kategoriach efektów jakościowych kształcenia. Wzrost jakości kształcenia wymaga radykalnej poprawy jakości zarządzania na Uniwersytecie na wszystkich szczeblach i we wszystkich komórkach oraz wzrost jakości pracy wszystkich pracowników. Zapewne będzie się to wiązać z koniecznością restrukturyzacji zatrudnienia i zmiany struktury organizacyjnej Uniwersytetu Jagiellońskiego, a także ze zmianami kadrowymi i wprowadzeniem nowego systemu motywacyjnego dla nauczycieli i pracowników niebędących nauczycielami akademickimi. Bez tych radykalnych zmian nie będzie można zapewnić Uniwersytetowi Jagiellońskiemu należnej pozycji konkurencyjnej w Europie i na świecie. ⁷⁹ T. Wawak, Doskonalenie zarządzania w szkole wyższej, [w:] Doskonalenie systemów zarządzania w społeczeństwie informacyjnym, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Kraków 2006. s. 429-433. 336 Część druga Zdaniem Andrzeja Kraśniewskiego, celem kształcenia w EOSW „ma być skuteczne pomaganie studentom w zdobywaniu wiedzy i umiejętności oraz kształtowanie ich postaw, a nie przekazywanie informacji”⁸⁰. Natomiast Ewa Chmielecka uważa, że celem procesu bolońskiego jest doprowadzenie do powszechnego przyjęcia w Europie stanowiska głoszącego, że podstawowym celem kształcenia w szkołach wyższych powinno być⁸¹: • przygotowanie przyszłych absolwentów do potrzeb rynku pracy; • przygotowanie studentów do bycia aktywnymi obywatelami w demokratycznym społeczeństwie; • rozwijanie osobowościowe studentów; • rozwój i podtrzymywanie podstaw wiedzy zaawansowanej. „Efektem kształcenia jest natomiast to co student powinien wiedzieć, rozumieć i/lub potrafić zrobić po okresie kształcenia. Ich charakterystyce służą deskryptory”, czyli wiedza, umiejętności, postawy⁸². Komisja Europejska w przedstawionym stanowisku zawartym w dokumentach konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego „Bergen 2005” stwierdza: „Za kilka lat w rozszerzonej Europie studenci, poszczególne instytucje, rodzice oraz pracodawcy będą mówić o fachowym przygotowaniu oraz o wynikach kształcenia w sensie rzeczywistych umiejętności absolwenta po uzyskaniu dyplomu”. Oznacza to, że w EOSW „definicje dyplomów, procesy tworzenia programów studiów, procedury uznawalności wykształcenia oraz procedury oceny jakości kształcenia oparte będą w coraz większym stopniu na definiowaniu i badaniu »wyjścia«, tzw. efektów kształcenia (a nie »wejścia«, tzn. minimów programowych, liczby godzin, zajęć, wymagań kadrowych itp.)”⁸³. Innymi słowy, powinniśmy przebudować projakościowo system projektowania studiów, plany i programy studiów, programowanie rozwoju uczelni oraz nadać im właściwy realny i racjonalny kształt, dostosowany do potrzeb rynku edukacyjnego i wymogów EOSW. Działania te napotykają silne bariery, które (jak wynika z przeprowadzonych przez autora badań, obserwacji i wywiadów) są następstwem między innymi: • obowiązujących regulacji prawnych, szczególnie prawa dotyczącego nauki i szkolnictwa wyższego, które nadal nie zawsze są właściwe; • postrzegania przez część profesorów uczelni publicznej jako własności grupowej albo własności niczyjej (kołchozu) lub prywatnego folwarku; " A. Kraśniewski, Proces boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe, op. cit., s. 38. ⁸¹ E. Chmielecka, Komunikat z Bergen: ramowa struktura kwalifikacji i akredytacja europejska, [w:] Powielone materiały seminarium dla doktorantów Instytutu Społeczeństwa Wiedzy, które odbyło się 10.11.2005 r„ ISW, Warszawa 2005. ⁸² Ibidem. ⁸³ Realising the European Higher Education Area - Achieving the Goals, European Commission, May 2005; www.bologna-bergen2005.no (zakładka „Bergen Ministerial Meeting”) (data odczytu: 1.07.2011). itymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością.. 337 • postępowania części założycieli szkół niepublicznych, którzy zachowują się jak ich właściciele, dążący do osiągnięcia maksymalnej nadwyżki ekonomicznej i wyprowadzenia jej, różnymi sposobami, z uczelni na prywatne konta; • braku chęci wśród części nauczycieli akademickich przeprowadzenia istotnych zmian w obowiązującym tradycyjnym systemie szkolnictwa wyższego, bazującym na zasadach feudalnych i socjalistycznych oraz cechach wczesnego drapieżnego kapitalizmu; • niechęci części osób zatrudnionych do urynkowienia szkół wyższych w sposób zapewniający im wysoki poziom jakości świadczonych usług badawczych i edukacyjnych, w warunkach ostrej i otwartej konkurencji; • fakt, że niż demograficzny powoduje, iż liczba osób, która może podjąć studia, co roku obniża się o kilka procent - zmniejsza to liczbę studentów przyjmowanych na studia płatne na uczelniach niepublicznych i publicznych; wynikają z tego trudności finansowe uczelni i następuje obniżenie wymogów egzaminacyjnych w celu zmniejszenia odsiewu i odpadu (na wniosek założyciela lub władz wydziału lub uczelni); • ochroną partykularnych interesów wybranych pracowników na części uczelni. Zmiany w szkolnictwie wyższym muszą postępować stopniowo, ewolucyjnie. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z marca 2011 roku stworzyła warunki do rozpoczęcia procesu projakościowej restrukturyzacji uczelni. Nie jest to jednorazowe przedsięwzięcie, ale ciągły proces przekształcania uczelni w nowoczesną, odpowiadającą wymogom XXI wieku, konkurencyjną uczelnię w Europie i na świecie. Proces restrukturyzacji na pierwszym etapie powinien obejmować między innymi takie działania jak: • przeprowadzenie gruntownej analizy znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym pod kątem ustalenia, jakie działania restrukturyzacyjne wywołujące poprawę jakości kształcenia powinna uczelnia obecnie uruchomić i jakimi stosowna komisja uczelniana pod kierunkiem rektora powinna się jak najszybciej zająć; • prowadzenie solidnej akcji informacyjnej dotyczącej istoty i dotychczasowych ustaleń - wymogów procesu bolońskiego⁸⁴ oraz właściwości EOSW i jego roli w przebiegu procesu integracji w dziedzinie szkolnictwa wyższego w Europie; • zapoznanie wszystkich pracowników uczelni z celami, zasadami, metodami i narzędziami zarządzania jakością oraz opracowanie projektu systemu zarządzania jakością na uczelni, ze szczególnym uwzględnieniem jakości kształcenia, który powinien być poddany głębokiej analizie i konsultacji; • opracowanie, zatwierdzenie i wdrożenie systemu zarządzania jakością na uczelni oraz ciągłego jego doskonalenia; • szybkie wdrożenie Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacyjnych we wszystkich szkołach wyższych; M A. Krainiewski, Proces boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe, op. cii., s. 38. 338 Część druga • zahamowanie spadku wymagań stawianych przed studentami w trakcie egzaminów i zaostrzenie regulaminów studiów podyktowane troską o wzrost jakości kształcenia na studiach płatnych i bezpłatnych, stacjonarnych i niestacjonarnych, na uczelniach publicznych i niepublicznych; • przeprowadzenie projakościowej restrukturyzacji na uczelni w celu: - obniżenia kosztów funkcjonowania uczelni poprzez wdrożenie metody lean management i Just-in-Time; - zapewnienia właściwych kompetencji pracowników zatrudnionych na każdym stanowisku pracy oraz ich doskonalenia; - umożliwienia istotnej poprawy jakości pracy wszystkich zatrudnionych w szkole wyższej; - wprowadzenia zasady ustawicznego kształcenia wśród wszystkich pracowników uczelni; - stworzenia warunków do stopniowego zmniejszenia znaczenia i usuwania przedstawionych barier właściwie rozumianego urynkowienia uczelni oraz procesu integracji szkolnictwa wyższego w Europie; • przyjęcie zasady generalnej głoszącej, że takie jednostki organizacyjne, jak wydział, instytut, zespół katedr i zakładów, samodzielna katedra, samodzielny zakład, są jednocześnie centrami przychodów i kosztów oraz działają na zasadzie wewnętrznego rozrachunku gospodarczego, przy jednoczesnym wdrażaniu na uczelni controllingu przychodów i kosztów; • opracowanie i przyjęcie systemu motywacyjnego skłaniającego wymienione jednostki organizacyjne uczelni do jednoczesnego poprawienia jakości badań naukowych, kształcenia i zarządzania oraz tworzenia nadwyżki ekonomicznej, przeznaczonej na rozwój; • przeprowadzenie seminariów dla osób pełniących funkcje kierownicze w celu zapoznania się z zasadami zarządzania jakością, zarządzania zasobami ludzkimi, controllingiem kosztów i przychodów w szkole wyższej; • uruchamianie studiów podyplomowych zarządzanie jakością w szkole wyższej dla nauczycieli i pracowników niebędących nauczycielami akademickimi w celu przygotowania kadry audytorów i animatorów systemu zarządzania jakością, niezbędnych do jego wdrożenia; • włączenie studentów w proces restrukturyzacji uczelni i zapewnienie im możliwości aktywnego, realnego uczestnictwa w zarządzaniu uczelnią, wydziałami i instytutami; • eliminacja wszelkich form stosowania lobbingu, mobbingu oraz blokowania i celowego dyskredytowania ludzi aktywnych, twórczych, wychodzących w przyszłość na przekór opieszałości, inercji, braku kompetencji układu ludzi trzymających władzę w konkretnych jednostkach organizacyjnych uczelni. Kraśniewski, doceniając ważną rolę polskich uczelni, proponuje powierzenie koordynacji działań związanych z procesem bolońskim specjalnie powołanym uczelnianym koordynatorom procesu bolońskiego, tak jak ma to już miejsce w części europejskich szkół wyższych”. ⁸⁵ Ibidem, s. 38. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 339 Utworzenie EOSW wymaga już dziś wsparcia prac nad wdrożeniem zmian wprowadzonych w marcu 2011 roku nowelą ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Nowelizacja ta powinna spowodować wzrost zainteresowania uczelni przeprowadzeniem zmian sprzyjających radykalnemu wzrostowi jakości badań naukowych, kształcenia i zarządzania oraz lepszemu dostosowaniu ich do wymogów EOSW. Zmiany te będą wymagać przynajmniej milczącej akceptacji środowiska akademickiego, które powinno być ekonomicznie zainteresowane potrzebnymi zmianami prawa o szkolnictwie wyższym. Do tego jednak potrzebne będą dodatkowe środki finansowe, którymi państwo obecnie nie dysponuje. Szkolnictwo wyższe może liczyć tu na pozyskanie środków pomocowych z Unii Europejskiej, wydają się one być jednak niewystarczające dla sfinansowania bolońskiej reformy w Polsce. W Procesie Bolońskim uczestniczy 47 państw, a na unijne pieniądze oczekują także administracja, służba zdrowia, drogownictwo itd. Rodzi się więc ważne pytanie - skąd wziąć pieniądze na sfinansowanie proja-kościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym i na zapewnienie realizacji wymagań procesu bolońskiego i EOSW? Środki te można pozyskać z prywatyzacji znacznej części uczelni publicznych: • całkowitej - w 100%, np. uczelni ekonomicznych i rolniczych; • częściowej - z zachowaniem pakietu kontrolnego lub złotej akcji, np. SGH, SGGW. Prywatyzacją nie zostałyby objęte wybrane uniwersytety (np. Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Warszawski itp.), politechniki (np. Politechnika Warszawska, Politechnika Śląska itp.) oraz inne wybrane uczelnie - w sumie maksimum 20 uczelni publicznych. Dochody z prywatyzacji powinny być przeznaczone na pokrycie kosztów projakościowej restrukturyzacji szkolnictwa wyższego pod kątem wymogów EOSW, ze szczególnym uwzględnieniem uczelni wytypowanych. Najrozsądniejszą formą prywatyzacji byłoby połączenie akcjonariatu pracowniczego z inwestorem strategicznym. Propozycje te wynikają z badań i opracowań dotyczących własności i prywatyzacji przeprowadzonych przez autora niniejszej książki⁸⁶. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym stwarza formalne warunki doskonalenia i dostosowania uczelni do wymogów globalizacji, „Nowej Gospodarki” i procesu bolońskiego. W artykule 4 tej ustawy czytamy⁸⁷: • Uczelnia jest autonomiczna we wszystkich obszarach swojego działania na zasadach określonych w ustawie. ⁸⁶ Własność, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej, Kraków 1990; Własność komunalna, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej, Kraków 1991; Własność prywatna, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej, Kraków 1993; T. Wawak, Qualify - Oriented Changes in Knowledge Management in Colleges of Higher Education - An Outline of the Problem, [w:] Enterprises in the Face of Contemporary Challenges, pod red. naukową A. Anastasi, R. Borowieckiego, Krakow University of Economics and University of Messina, Krakow-Messina 2000. ⁸⁷ Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27 lipca 2005 r., Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm.; w tym z 18 marca 2011 r. 340 Część druga • Uczelnie kierują się zasadami wolności nauczania, badań naukowych i twórczości artystycznej. • Uczelnie pełnią misję odkrywania i przekazywania prawdy poprzez prowadzenie badań i kształcenie studentów; stanowią integralną część narodowego systemu edukacji i nauki. • Uczelnie współpracują z otoczeniem społeczno-gospodarczym, w szczególności w zakresie prowadzenia badań naukowych i prac rozwojowych na rzecz podmiotów gospodarczych, w wyodrębnionych formach działalności, w tym w drodze utworzenia spółki celowej, o której mowa w artykule 86a, a także przez udział przedstawicieli pracodawców w opracowaniu programów kształcenia i w procesie dydaktycznym. • Organy administracji rządowej i organy jednostek samorządu terytorialnego mogą podejmować decyzje dotyczące uczelni tylko w przypadkach przewidzianych w ustawach. Wynika z tego, że to każda szkoła wyższa sama decyduje o tym, czy i w jaki sposób będzie podnosić: • jakość prowadzonych badań naukowych; • jakość kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów; • jakość zarządzania na uczelni; • jakość współpracy z otoczeniem społeczno-gospodarczym; • poziom konkurencyjności na rynku badawczym i edukacyjnym, • stopień dostosowania kształcenia studentów do potrzeb rynku pracy; • poziom mobilności studentów i nauczycieli akademickich; • tempo rozwoju „Nowej Gospodarki” w Polsce; • poziom dostosowania uczelni do wymogów procesu bolońskiego i wymagań Unii Europejskiej. Ustawa normująca zasady funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce wyraźnie stwierdza w art. 6 ust. I⁸⁸, że uczelnia ma w szczególności prawo do: • prowadzenia badań naukowych i prac rozwojowych oraz określenia ich kierunku; • współpracy z innymi jednostkami akademickimi i naukowymi, w tym zagranicznymi, w realizacji badań naukowych i prac rozwojowych, na podstawie porozumień w celu pozyskania funduszy z realizacji badań, w tym z ich komercjalizacji oraz wspierania mobilności naukowców; • wspierania badań naukowych prowadzonych przez młodych naukowców, w szczególności przez prowadzenie konkursów (...); • prowadzenia kształcenia na studiach pierwszego stopnia, studiach drugiego stopnia, jednolitych studiach magisterskich i studiach doktoranckich zgodnie z przysługującymi jej uprawnieniami, w tym: - ustalania warunków przyjęcia na studia, w tym liczby miejsc na kierunkach i formach studiów, z wyjątkiem studiów na kierunkach lekarskich i lekarsko--dentystycznych (...); " Ibidem. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 341 - ustalania planów studiów i programów kształcenia, uwzględniających efekty kształcenia, zgodnie z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, zwanych dalej „Krajowymi Ramami Kwalifikacji”, dla obszarów kształcenia (...); • prowadzenia studiów podyplomowych, kursów dokształcających i szkoleń; • wydawania dyplomów ukończenia studiów potwierdzających uzyskanie tytułu zawodowego oraz świadectw ukończenia studiów podyplomowych oraz kursów dokształcających. Oznacza to, że uczelnia ma formalne możliwości do dostosowania realizowanego procesu edukacyjnego do wymogów konkurencyjnego rynku edukacyjnego w skali Europy i świata. W jakim stopniu poszczególne uczelnie z tych możliwości korzystają, to już inna kwestia, wynikająca z różnych przyczyn. Do nich zaliczyć możemy obecnie między innymi fakt, że: • uczelnie nie muszą konkurować między sobą, jeśli chodzi o jakość kształcenia, ponieważ dla znacznej części studentów nie jest to najważniejsze; • znaczna część studentów zainteresowana jest dyplomem ukończenia studiów przy jak najniższych kosztach studiowania i relatywnie nie najwyższym wysiłku; • przeciążeni pracą na kilku uczelniach wykładowcy, świadomi nie najwyższego zainteresowania znacznej części studentów, wiedzą mniej, niż mogliby wymagać od siebie i od studentów; • zainteresowani dochodami założyciele i władze szkół wyższych niepublicznych i publicznych zbyt często nie są zainteresowani wysokimi wymaganiami egzaminacyjnymi wykładowców, które mogą zmniejszyć liczbę studentów i wpływy z czesnego; • bezrobocie osób ze średnim wykształceniem spowodowało, że studia podejmuje duża grupa osób, która nie ma predyspozycji oraz przygotowania wyniesionego ze szkół średnich (liceów) niezbędnych do studiowania; • studia II stopnia podejmują także studenci, którzy nie są przygotowani do studiów magisterskich przez studia I stopnia lub nie mają predyspozycji do studiowania na II stopniu; sprawia to, że jakość kształcenia ulega obniżeniu w wyniku dostosowania poziomu wymogów do możliwości tej grupy studentów. Wynika z tego, że mamy do czynienia obecnie z dwoma biegunowymi zjawiskami: • konkurencja na rynku edukacyjnym Europy i świata wymaga radykalnego wzrostu jakości kształcenia; • uwarunkowania polskie, w jakich funkcjonują uczelnie, nie skłaniają ich jak dotąd do podwyższenia jakości kształcenia. Sytuacja na rynku edukacyjnym w Polsce już ulega zmianie, między innymi za sprawą tego, że⁸⁹: • ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym umożliwia tworzenie związków uczelni publicznych oraz związków uczelni niepublicznych (art. 28); ⁸⁹ Ibidem. 342 Część druga • związek uczelni może zostać przekształcony w uczelnię (art. 28); • uczelnie mogą na podstawie porozumienia tworzyć jednostki międzyuczelniane wspólne z innymi uczelniami, a w szczególności z instytucjami naukowymi, w tym również zagranicznymi (art. 31); • uczelnie mogą na podstawie umowy tworzyć centra naukowe z innymi uczelniami i instytutami Polskiej Akademii Nauk oraz instytutami badawczymi (art. 31); • uczelnie zawodowe mogą współdziałać z uczelniami akademickimi między innymi w zakresie zapewnienia wyższego poziomu kształcenia oraz rozwoju naukowego nauczycieli; • uczelnie mogą tworzyć za granicą zamiejscowe jednostki organizacyjne za zgodą ministra właściwego do szkolnictwa wyższego (art. 85); • zagraniczne uczelnie, akredytowane za granicą, mogą tworzyć uczelnie i filie z siedzibą na obszarze Rzeczpospolitej Polskiej po uzyskaniu zgody ministra właściwego do szkolnictwa wyższego, przy czym do nich nie mają zastosowania przepisy ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, z wyjątkiem art. 85 ust. 5 i 6; oznacza to, że działają w Polsce na zasadach uczelni macierzystej, a nie polskiego prawa; • uczelnie akademickie mogą prowadzić inkubatory przedsiębiorczości oraz centra transferu technologii (art. 86); • zatrudnianie na uczelni w charakterze nauczyciela akademickiego cudzoziemca następuje bez konieczności uzyskania zezwolenia i zgody organu zatrudnienia (art. 109). W najbliższej przyszłości w Polsce powstaną filie uczelni zagranicznych, które przejmą część studentów, oraz związki uczelni niepublicznych. Należy spodziewać się, że uczelnie publiczne i niepubliczne oraz te zagraniczne utworzą jednostki wspólne z instytucjami naukowymi, ośrodkami badawczo-rozwojowymi i przedsiębiorstwami krajowymi i zagranicznymi. W krótkim czasie staną się one uczelniami o zasięgu międzynarodowym, powiązanymi z praktyką, bardzo konkurencyjnymi w stosunku do obecnie funkcjonujących w Polsce uczelni publicznych. Studenci ambitni, najlepsi, którym będzie zależało na zdobyciu wysokich kompetencji, wybiorą te uczelnie. Świadomość tego faktu powinna spowodować, że najlepsze uczelnie w Polsce zrezygnują z kultu ilości studentów i postawią na jakość kształcenia oraz będą realizować wymogi procesu bolońskiego. Do swych głównych, realizowanych równorzędnych celów wszystkie uczelnie powinny zaliczyć⁹⁰: • kształcenie i wychowywanie studentów; • kształcenie kadry naukowej; • prowadzenie badań naukowych; • rozwijanie i przekazywanie wiedzy oraz tworzenie warunków niezbędnych do nauczania, wychowania i pracy naukowej, kierując się zasadą wolności i jedności nauki i nauczania, zgodnie z ideami humanizmu i tolerancji, w du- w Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego, uchwalony przez Senat UJ 7 czerwca 2006 roku, z późniejszymi poprawkami, za: http://www.uj.edu.pl (data odczytu: 15.04.2011). Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 343 chu szacunku dla prawdy i sumiennej pracy, poszanowania praw i godności człowieka, patriotyzmu, demokracji, honoru oraz odpowiedzialności za losy społeczeństwa i ojczyzny; • uczestniczenie w rozwoju nauki, ochrony zdrowia, sztuki i innych dziedzin kultury, oraz otoczenia; • współdziałanie z krajowymi i zagranicznymi ośrodkami oraz instytucjami naukowymi, naukowo-dydaktycznymi, kulturalnymi, oświatowymi, gospodarczymi i zakładami opieki zdrowotnej; • utrzymywanie więzi ze swoimi wychowankami i współpraca z ich stowarzyszeniami. Uczelnie w Polsce uzyskały bardzo duży stopień autonomii, ale okazały się w istocie niezdolne do projakościowej restrukturyzacji i realizacji swych celów statutowych: Dość beztroskie samozadowolenie uczelni z myślenia rynkowego połączone do niedawna z brakiem konkurencji na rynku usług edukacyjnych doprowadziło jednak do tego, że polski uniwersytet jest nieefektywny kosztowo, słabo zarządza jakością swojej oferty edukacyjnej i działa z niewielkim rozpoznaniem potrzeb rynku pracy”. Dlaczego tak się dzieje? Czy nie sprawdził się model uczelni publicznej samorządowej i niepublicznej podporządkowanej interesowi założyciela? Dużo wskazuje na to, że tak! Dlaczego? Problem tkwi, jak wynika z przeprowadzonych przez autora niniejszej książki analiz, obserwacji i wywiadów, między innymi, w braku konkurencji międzyuczelnianej wynikającej z: • zatrudniania nauczycieli akademickich na dwóch lub większej liczbie uczelni; • prowadzenia studiów dziennych bezpłatnych tylko na uczelniach publicznych, co stwarza nierówne warunki konkurencji; • innego potraktowania uczelni publicznych i niepublicznych w obowiązującej ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym, co stwarza nierówne warunki konkurencji; • braku rzeczywistego nadzoru nad jakością kształcenia przez instytucje, które zezwoliły na funkcjonowanie uczelni i przyznały uprawnienia konkretnego ministerstwa właściwego do szkolnictwa wyższego, co powoduje, że uczelnie publiczne i niepubliczne nie muszą dbać o jakość kształcenia między jedną a drugą akredytacją Polskiej Komisji Akredytacyjnej poszczególnych kierunków studiów; • sztucznych podziałów uczelni na wydziały, których struktura może być bardzo zadziwiająca i niejednolita, np. zarządzanie i filmoznawstwo, bibliotekoznawstwo i ekonomia, prawo i psychologia na jednym wydziale; • podziału wydziału na instytuty, które nie posiadają uprawnień akademickich, składają się z katedr i zakładów; ułatwia to administrowanie wydziałem, ale ” Ł. Abramowicz, P. Labenz, M. Miąśkiewicz, Czesne, reforma i liberalizacja rynku szkolnictwa wyższego, „E-mentor” 2005, nr 4 (11), s. 7. 344 Część druga może uniemożliwiać właściwe funkcjonowanie katedr i zakładów z punktu widzenia jakości kształcenia i aktywności naukowej i dydaktycznej; • braku samodzielności katedr i zakładów, co powoduje bierność większości nauczycieli akademickich na płaszczyźnie zarówno naukowej, jak i dydaktycznej oraz aktywność wąskiej grupy kierującej instytutem; ■ obciążenia Senatu i rad wydziałów licznymi decyzjami o bardzo zróżnicowanym znaczeniu, nie pozwala na skupienie uwagi na kwestiach najistotniejszych dla uczelni i wydziałów (część tych decyzji mogłyby podejmować kolegia rektorskie i kolegia dziekańskie); • innej pozycja kanclerza we władzach uczelni publicznej niż uczelni prywatnej w obu przypadkach niewłaściwej, co ma wpływ na różnice uprawnień rektora na tych uczelniach. W licznych aspektach zarządzanie uczelnią wymaga uwzględnienia zarządzania wiedzą i jakością. Zarządzanie wiedzą w szkole wyższej musi⁹²: • bazować na przywództwie, kulturze organizacji, systemie pomiarowo--oceniającym i technologii (IK.T); • łączyć ludzi, którzy posiadają wiedzę, z tymi, którzy jej potrzebują; • mieć charakter kompleksowy; • zamieniać aktywa intelektualne organizacji w wynik ekonomiczny; • być hybrydowym połączeniem ludzi i technologii; • kreować sieć. Zarządzanie jakością w szkole wyższej musi zasadzać się na: • wytycznych ujętych w Raporcie przyjętym przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego 20 maja 2005 roku w Bergen - Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego', • wymaganiach normy PN-EN ISO 9001:2009; • zasadach modelu doskonalenia EFQM oceniającego wdrożenie zasad TQM na uczelniach. W Stanach Zjednoczonych istnieją równolegle: uniwersytet badawczy - ich czołówka należy do najlepszych w świecie - oraz college dla przeciętnych studentów. Studia doktoranckie w tym kraju odbywają się nie na uczelni, w której pisało się pracę magisterską, a pracę po doktoracie nie podejmuje się na uczelni, w której uzyskało się doktorat. Tymczasem w Polsce większość profesorów całe swe naukowe życie spędziła na jednej uczelni⁹³. Czy nie należałoby tego w Polsce zmienić? Wprowadzenie zatrudnienia na kilkuletnich kontraktach na podstawie organizowanych otwartych konkursów i obowiązek doktoryzowania się i habilitowania na innych uczelniach, niż się pracuje lub pracowało, sprzyjałoby stworzeniu nowego modelu zatrudnienia i awansów nauczycieli akademickich. Zdaniem Komisji Europejskiej, „bez wprowadzenia do świata akademickiego konkurencji, bez wprowadzenia menedżerskiego sposobu zarządzania nie będzie ⁹² W.M. Grudzewski, I. Hejduk, Zarządzanie wiedzą w organizacjach, „E-mentor” 2005, nr 1 (18), 2005, s. 49. ” K. Pawłowski, Rozwój społeczeństwa wiedzy w Polsce, „E-mentor” 2005, nr (8), s. 12. Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 345 w Europie zmian i czołowe uniwersytety europejskie nie będą wyznaczały światowego poziomu odniesienia’”⁴. Czy w Polsce nie powinniśmy zacząć realizować tego zalecenia Komisji Europejskiej? Oczywiście nie nagle, ale stopniowo. Zaczęliśmy od szkół niepublicznych. Czas na publiczne. Na to jednak się nie zanosi. W przyjętym przez Zgromadzenie Plenarne Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich dnia 26 kwietnia 2007 roku Kodeksie „Dobre praktyki w szkołach wyższych” ograniczono się do lakonicznego stwierdzenia: „W realizacji tych celów uczelnie muszą być instytucjami otwartymi oraz przedsiębiorczymi, a organy zarządzające uczelniami (rektor i senat) powinny kierować się Kodeksem dobre praktyki, który uzupełnia „Prawo o szkolnictwie wyższym”⁹⁴ ⁹⁵. Nie ma mowy o menedżerskim sposobie zarządzania. Władze wielu uczelni publicznych podkreślają, że choć szkoła wyższa nie jest przedsiębiorstwem, to jednak musi pokryć swoje koszty z przychodów, jakie uzyskuje z różnych źródeł. Obecnie przyznaje się, że uczelnia powinna być otwarta (np. na różne przedsięwzięcia) i przedsiębiorcza (czyli wypracować nadwyżkę ekonomiczną). Zarówno uczelnie publiczne, jak i niepubliczne nie działają dla zysku, są więc organizacjami non profit, dążącymi do osiągnięcia nadwyżki ekonomicznej przeznaczonej na rozwój. Współczesne rentowne przedsiębiorstwa osiągają zysk, który przeznaczają na rozwój. Praktycznie nie różnią się pod tym względem od organizacji non profit. Jak dotychczas szkoła wyższa nie jest spółką akcyjną, ale założycielem uczelni może być spółka akcyjna, która nie widzi powodu dla dofinansowywania deficytowej szkoły wyższej, którą założyła. Uczelnia, podobnie jak przedsiębiorstwo, musi dążyć do samofinansowania działalności statutowej i samorozwoju z osiągniętej nadwyżki ekonomicznej, dlatego też musi działać według wypracowanego modelu biznesowego, który pozwoli jej zarabiać pieniądze niezbędne do pokrycia kosztów funkcjonowania i rozwoju. Jaki ma to być model? Henry Ford w lipcu 2006 roku wysłał znamienny e-mail do pracowników koncernu Ford, w którym szef legendarnej firmy zajmującej piąte miejsce na liście Fortune 500 napisał, że jego sposób zarabiania pieniędzy funkcjonujący przez 100 lat już nie działa i on nie wie, jak zarabiać pieniądze. Model biznesowy Forda przestał działać⁹⁶. Wynika z tego, że nie można nawet najbardziej rentownych modeli zarządzania utrzymywać wiecznie - muszą się one zmieniać. Dotyczyć to powinno także szkół wyższych, w tym także tych najstarszych i najbardziej zasłużonych. Na przełomie wieków upadł jeden z głównych mitów zarządzania - mit o znaczeniu doświadczenia i tradycji w biznesie. „Przez wieki firmy samouspokajały się przekonaniem, że jeśli funkcjonują długo, to mają taką tradycję oraz wiedzę, iż żaden nowy przeciwnik nie może im zagrozić. Otóż przekonanie to staje się mitem”⁹⁷. .To samo można będzie wkrótce powiedzieć o uczelniach w Polsce, które chcą odcinać ⁹⁴ ibidem, 2005, s. 12. ⁹⁵ Kodeks „Dobre praktyki w szkołach wyższych”, opracowany przez Fundację Rektorów Polskich, uchwalony 26.04.2007 r. przez Zgromadzenie Plenarne Konferencji Rektorów Akademickich Szkól Polskich w Krakowie, Wyd. Fundacja dla Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007. ⁹⁶ P. Płoszajski, Polubić chaos, „E-mentor” 2007, nr 3 (20), s. 7. ⁹⁷ Ibidem, s. 7. 346 Część druga Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 347 Rysunek 5.7. Wymagania procesu bolońskiego zapewniające mobilność studentów i wykładowców a jakość wykształcenia Źródło: opracowanie własne. 348 Część druga Wymogi konkurencyjnego rynku usług edukacyjnych i zarządzania jakością... 349 350 Część dru| Ifymogi konkurencyjnego rynku usiug edukacyjnych i zarządzania jakością... 351 kupony od tradycji, zapominając, że ona jutro już nie będzie warta tyle, ile wczoraj, i trzeba będzie konkurencji młodych uczelni popatrzeć prosto w oczy i podjąć walkę na śmierć i życie. Tego nie czynią i nie przewidują profesorowie zasiadający w senatach znanych w Polsce uczelni. Dlatego konieczne jest przewidywanie i podjęcie szybkich intensywnych prac nad strategią rozwoju w zmieniających się warunkach, w czasie postępującej globalizacji i „nowej gospodarki”. Uczelnie muszą przystąpić do opracowania poważnych programów projakościo-wej restrukturyzacji zarządzania, których punktem wyjścia musi być odejście od tradycyjnego - na rzecz menedżerskiego - modelu zarządzania XXI wieku i poszukiwanie dziś słabych sygnałów, które mogą przerodzić się błyskawicznie w coś poważnego i znaczącego. Uczelnią będą mogli zarządzać profesorowie, wytrawni menedżerowie, a nie wybitni, ale nie przygotowani odpowiednio do pełnienia funkcji kierowniczych specjaliści z różnych dziedzin. Czeka nas rewolucyjna przemiana w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym, która będzie przebiegać stopniowo, etapami, ale w miarę możliwości szybko. Barier do pokonania jest sporo, a ludzi, którzy mogą tego dokonać, jak dotąd mało. Rozpoczęty w Polsce proces transformacji szkolnictwa wyższego i dostosowania go do reguł panujących w EOSW wymaga projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach, zarówno publicznych, jak i niepublicznych, oraz radykalnego podniesienia jakości świadczonych przez nie usług badawczych i edukacyjnych na integrującym się rynku Europy. CZĘŚĆ TRZECIA SPECYFIKA ZORIENTOWANEGO JAKOŚCIOWO ROZWOJU I DOSKONALENIA ZARZĄDZANIA NA UCZELNIACH W WARUNKACH REFORMY SZKOLNICTWA WYŻSZEGO 6. STRATEGIA ROZWOJU I ZARZĄDZANIA NARZĘDZIEM DOSKONALENIA FUNKCJONOWANIA UCZELNI 6.1. Cele strategiczne rozwoju szkolnictwa wyższego Po drugiej wojnie światowej część oficerów przeniesiono z wojska do zarządzania organizacjami cywilnymi i powierzono im zarządzanie korporacjami i urzędami. Wówczas pojęcia takie jak „strategia”, „taktyka”, „front”, „operacja” itp. zadomowiły się na trwałe w literaturze przedmiotu. Strategia (z greckiego) to „dział sztuki wojennej obejmujący przygotowanie i prowadzenie wojny jako całości oraz jej poszczególnych kampanii i bitew”¹. Natomiast taktyka to „część sztuki wojennej obejmująca teorię i praktykę prowadzenia walki przez jednostki różnych rodzajów wojsk”¹ ². Musimy więc rozróżnić strategię bitwy, wojny od taktyki ataku czy obrony podczas danej bitwy. Taktyka jest sposobem realizacji, metodą postępowania zmierzającego do realizacji celu działania według przyjętej strategii. Polskie szkolnictwo wyższe musi podjąć wyzwanie - stoczenie bitwy o jakość funkcjonowania uczelni w Polsce i zbliżenie się do pierwszej setki uczelni na świecie. Najwyżej sklasyfikowane polskie uczelnie (Uniwersytet Jagielloński i Uniwersytet Warszawski) rozpoczynają w rankingu czwartą setkę uniwersytetów. Wśród uczelni sklasyfikowanych przez „The Times” wyżej niż te dwa polskie uniwersytety znajduje się osiem uczelni z Chin, po trzy uczelnie z Indii i Malezji, po dwie z Brazylii, Afryki Południowej, Chile i Tajlandii oraz po jednej z Argentyny i Meksyku³ ⁴. „Stoimy dziś przed alternatywą, albo dokonamy głębokich reform naszego szkolnictwa wyższego, albo wypadniemy z globalnego rynku edukacyjnego, a najzdolniejsi Polacy wyjadą studiować za granicą’**. Wśród przyczyn złej kondycji szkolnictwa wyższego od wielu lat na Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) wskazuje się brak strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce. Świadczą o tym między innymi Uchwała z dnia 10 kwietnia 2003 roku w sprawie potrzeby opracowania dokumentu dotyczącego przyszłości szkolnictwa wyższego w Polsce, Uchwała z dnia 18 stycznia 2008 roku ¹ Słownik języka polskiego, t. 3, PWN, Warszawa 1981,s. 346. ² Ibidem, s. 475. ³ A. Jajszczyk, Siedem grzechów głównych szkołnictwa wyższego w Polsce, „INFOS. Zagadnienia społeczno-gospodarcze” 2008, nr 3 (33), maj. ⁴ Ibidem. 356 Część trzecia w sprawie najważniejszych problemów szkolnictwa wyższego w Polsce oraz Uchwała z dnia 12 września 2008 roku w sprawie konieczności przyspieszenia prac nad strategią rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, w której czytamy: „Przyjęcie zasadniczych tez strategii stanowiłoby podstawę do przygotowania i skutecznego wdrażania głębokich zmian legislacyjnych, dostosowujących system szkolnictwa wyższego do przyszłych potrzeb społecznych”⁵. W dniu 30 czerwca 2009 roku Prezydium KRASP przyjęło krytyczne stanowisko w sprawie tych założeń, w którym stwierdza się, że „propozycje zmian w szkolnictwie wyższym powinny wynikać z wcześniej opracowanej i przyjętej strategii rozwojowej i planu przyszłych reform”⁶. KRASP w Uchwale Zgromadzenia Plenarnego z dnia 5 czerwca 2009 roku „w sprawie zmian w szkolnictwie wyższym stanowiącym element procesu modernizacji kraju” zobowiązała się do przygotowania strategii rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 roku⁷. Zadanie to KRASP powierzyła zespołowi funkcjonującemu w ramach prężnie działającego Instytutu Społeczeństwa Wiedzy pod kierunkiem prof. Jerzego Woźnickiego, prezesa Fundacji Rektorów Polskich⁸ ⁹. W grudniu 2009 roku na stronie internetowej KRASP została opublikowana Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Raport środowiskowy (zwana dalej Strategią środowiskową), napisana pod kierunkiem prof. J. Woźnickiego przez zespół powołany przez Konsorcjum z udziałem KRASP, Konferencji Rektorów Zawodowych Szkół Polskich, Konferencji Rektorów Publicznych Szkół Zawodowych oraz Fundacji Rektorów Polskich’. Równocześnie Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zleciło opracowanie strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce konsorcjum Ernst & Young Business Advisory oraz Instytutowi Badań nad Gospodarką Rynkową. W listopadzie 2009 roku na stronie internetowej wykonawców pojawiło się zlecenie Ministerstwa Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce¹⁰ * (zwana dalej Diagnozą) oraz w lutym 2010 roku Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku'¹ (zwana dalej Strategią ekspertów), które stanowią dwie części raportu opracowanego przez ekspertów Ernst & Young Business Advisory oraz Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową. s Uchwała Prezydium KRASP z dnia 12 września 2008 r. w sprawie konieczności przyspieszenia prac nad Strategią rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, Dokument nr 1/V, KRASP, za: http://www. krasp.org.pl (data odczytu: 8.03.2010). ⁶ Dokumenty KRASP, za: http://krasp.org.pl (data odczytu: 20.02.2010). ⁷ Ibidem. ⁸ Ibidem. ⁹ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy, opracowany pod kierunkiem prof. }. Woźnickiego, przez zespół powołany przez konsorcjum z udziałem Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Konferencji Rektorów Publicznych Szkół Zawodowych oraz Fundacji Rektorów Polskich, za: http://www.krasp.org.pl (data odczytu: 20.02.2010). ¹⁰ Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce. Raport cząstkowy przygotowany przez konsorcjum Emst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, listopad 2009 r., za: http//:www.uczelnia2020.pl (data odczytu: 24.02.2010). " Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku. Raport cząstkowy przygotowany przez konsorcjum Emst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, za: http://www.uczelnia2020.pl (data odczytu: 10.03.2010). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 357 Nie wystarczy jednak samo opracowanie strategii, przez którą możemy rozumieć „wzorce działań, będące swoistą mapą drogową wyznaczającą kierunek, w którym podąża organizacja”¹². Niezbędni są stratedzy, którzy tę strategię tworzą oraz nadzorują jej konsekwentną realizację, aby oczekiwania rektorów się spełniły. Na przełomie lat 2009/2010 na stronach internetowych ukazały się dwie konkurencyjne strategie rozwoju szkolnictwa wyższego na lata 2010-2020: • Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Raport środowiskowy opracowana pod kierunkiem prof. J. Woźnickiego przez zespół powołany przez konsorcjum z udziałem KRASP, Konferencji Rektorów Publicznych Szkół Zawodowych oraz Fundacji Rektorów Polskich - przedstawiona publicznie 2 grudnia 2009 roku i umieszczona na stronie internetowej KRASP¹³; • Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku - zamieszczona na stronie internetowej wykonawców (w lutym 2010 r.) oraz Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce (listopad 2009 r.), stanowiące całość, opracowane przez konsorcjum Ernst & Young Business Advisory oraz Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową - wykonane na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego¹⁴. Wokół obu strategii odbywała się dyskusja publiczna. Pierwsza strategia została opracowana z inicjatywy środowiska akademickiego, dlatego możemy ją nazwać Strategią środowiskową, a drugą opracowały instytucje eksperckie, dlatego można ją nazwać umownie Strategią ekspertów. Celem opracowania jest pokazanie znaczenia i silnego związku, jaki zachodzi między przyjętą do realizacji strategią rozwoju i zarządzania w szkolnictwie wyższym a doskonaleniem funkcjonowania uczelni w Polsce i zarządzania nimi. Autorzy Strategii środowiskowej sformułowali siedem celów strategicznych¹⁵: • dostosowanie systemu kształcenia do zmieniających się potrzeb społecznych; • podniesienie jakości kształcenia w warunkach jego masowości; • zwiększenie produktywności działalności naukowo-badawczej szkolnictwa wyższego; • zwiększenie efektywności działalności naukowo-badawczej pracownika naukowego szkolnictwa wyższego; • rozszerzenie służebnej roli uczelni względem społeczeństwa; • zwiększenie stopnia umiędzynarodowienia polskiego szkolnictwa wyższego i poprawa pozycji polskich uczelni w skali międzynarodowej; • usprawnienie rozwiązań systemowych szkolnictwa wyższego. ¹² J. Rokita, Kluczowe problemy zarządzania strategicznego w przedsiębiorstwach przyszłości, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości - nowe paradygmaty zarządzania europejskiego. Książka poświęcona 50-leciu pracy naukowej Wiesława M. Grudzewskiego, Wyd. Instytutu Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2003, s. 109. ¹³ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy, t. 1, za: http://www. krasp.org.pl (data odczytu: 8.03.2010). H Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku i Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, za: http://www.uczelnia2020.pl (data odczytu: 8.03.2010). ¹⁵ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy, op. cit., s. 9,124-130. 358 Część trzecia Twórcy Strategii ekspertów wyróżnili sześć celów strategicznych¹⁶: • stworzenie warunków do wystąpienia różnorodności uczelni i programów studiów; • zapewnienie otwartości uczelni na otoczenie społeczne i gospodarcze; • mobilność kadry akademickiej i studentów; • zagwarantowanie rozwoju pozytywnej konkurencji między uczelniami; • wzrost efektywności wykorzystania zasobów oraz funkcjonowania szkół wyższych; • zapewnienie jawności i przejrzystości funkcjonowania uczelni oraz całego systemu szkolnictwa wyższego. Nadrzędnym celem strategicznym w perspektywie 2020 roku, a zarazem rezultatem Strategii ekspertów powinno być: „Znaczne podniesienie jakości w trzech najważniejszych obszarach działania szkolnictwa wyższego: kształcenia, badań naukowych oraz relacji uczelni z otoczeniem społecznym, gospodarczym”¹⁷. W tak sformułowany cel - rezultat strategii rozwoju szkolnictwa wyższego -wpisuje się także Strategia środowiskowa. Powinniśmy więc zastanowić się nad tym, jak doskonalić jakość pracy na uczelni, wydziale, w instytucie i katedrze, czyli jak wszyscy zatrudnieni, zarządzający i zarządzani w szkole wyższej powinni doskonalić swoją pracę i jakie działania korygujące i udoskonalające powinni podjąć. Przedstawione strategie są w dużym stopniu zbliżone i dążą do doskonalenia funkcjonowania i zarządzania szkolnictwem wyższym. Różnią się one natomiast drogą i sposobem osiągnięcia tych celów. Dyskusja wokół tych strategii będzie dotyczyć sposobów realizacji celów strategicznych, a więc taktyki. Cel, jaki uczelnie mają osiągnąć, jest taki sam - „podniesienie jakości pracy w szkolnictwie wyższym” we wszystkich jego obszarach działania. W przypisie do podrozdziału 1.3. Założenia ogólne w projekcie środowiskowym w Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020 stwierdzono: „Przy redakcji strategii przyjęto ogólną zasadę nieodnoszenia się do aktualnie istniejących rozwiązań w szkolnictwie wyższym - zdaniem autorów nie wymagają one zmiany”¹⁸ ¹⁹. Założenie to wydaje się całkowicie absurdalne, oznacza akceptację tego, co funkcjonuje źle i wymaga restrukturyzacji. Nie można budować strategii na podstawie takich założeń, ponieważ bazuje ona na wyjściu na nieprawdziwych fundamentach. Negatywne konsekwencje takiego podejścia pojawiają się w opracowaniu tej strategii, w podrozdziale 3.7. Polski system szkolnictwa wyższego w ocenie krajowego grona konsultantów społecznych stwierdzono że ocena ta została sformułowana przede wszystkim na podstawie subiektywnych odczuć i własnych doświadczeń, a dobór konsultantów nie był przypadkowy”. Można przypuszczać, że konsultantami były osoby wyznające tę kwestionowaną zasadę - założenie o pozytywnym kształcie obecnych rozwiązań ¹⁶ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku, op. cit., s. 45. ¹⁷ Ibidem, s. 44. ¹⁸ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy, op. cit., s. 17. ¹⁹ Ibidem, s. 50. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 359 w szkolnictwie wyższym (które wymaga tylko kosmetycznych zmian, a radykalne są zbędne, albowiem istniejące rozwiązania, jak stwierdzono, nie wymagają zmiany). We wspomnianej wcześniej Diagnozie stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, zwanej dalej Diagnozą, eksperci Ernest & Young Business Advisory i Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową, mówiąc o tzw. ładzie wewnętrznym polskich uczelni, szczególny nacisk położyli na zarządzanie strategiczne (strategia zostanie szerzej omówiona w drugiej części Raportu z badań) autonomiczną uczelnią. W swych badaniach dostrzegają, że²⁰: • w kraju do niedawna występował całkowity brak zarządzania strategicznego oraz brak jasnej wizji i strategii rozwoju szkolnictwa wyższego; • na uczelniach brakuje sformułowanych misji, wizji i celów strategicznych uczelni, co stanowi ważną barierę ich rozwoju; • większość uczelni nie ma planu strategicznego rozwoju, część nie potrafi ich przygotować lub nie czuje potrzeby ich posiadania; • symptomem niskiej jakości zarządzania jest także w większości uczelni brak systemu informacji zarządzającej oraz brak systemów planowania wykorzystywania zasobów; • niektóre uczelnie przyjmują strategie rozwoju, ale często ich jakość jest niska i nie spełniają one podstawowych warunków niezbędnych do tego, aby strategie te stały się efektywnym narzędziem zarządzania; • strategie zazwyczaj mają charakter finansowy i bywają traktowane jako zbędne wspomagania biurokratyczne przy wypełnianiu wniosków o środki z Unii Europejskiej; • w sprawozdaniach rektorów większości polskich uczelni są bardzo słabo obecne, co wskazuje na niskie znaczenie zarządzania strategicznego na polskich uczelniach; • brak planów strategicznych rozwoju powoduje, że podstawą oceny kandydatów na funkcje rektora nie jest skuteczność realizacji strategii, lecz inne czynniki; • działania uczelni powinny uwzględnić długi horyzont czasowy, wychodzący poza kadencje władz akademickich; można to osiągnąć wyłącznie poprzez umacnianie roli procesu zarządzania strategicznego. Istotne znaczenie zarządzania strategicznego oraz opracowania strategii rozwoju nie tylko uczelni, ale także wydziałów, instytutów, katedr i samodzielnych zakładów, podkreślają eksperci - autorzy wspomnianego już wcześniej raportu z badań prowadzonych na Uniwersytecie Jagiellońskim w roku akademickim 2008/2009 na temat „Zarządzanie w szkole wyższej”. Kwestie te były podnoszone podczas trzech seminariów zorganizowanych na temat „Zarządzanie jakością w szkole wyższej”. Za konieczne uznano opracowywanie i realizowanie strategii rozwoju we wszystkich jednostkach organizacyjnych uczelni. Przyjęciu nowej strategii rozwoju w szkole wyższej musi towarzyszyć istotna zmiana w ustroju szkoły wyższej i w sposobie zarządzania na uczelni²¹. ²⁰ Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, op. cit., s. 22-23. ²¹ Zarządzanie w szkole wyższej. Raport z badań zrealizowany pod kierunkiem T. Wawaka w ramach projektu badawczego finansowanego z wydziałowej rezerwy na badania własne, Wydział Zarządzania > Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008/2009. 360 Część trzecia 6.2. Diagnoza stanu zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce Punktem wyjścia w opracowaniu strategii w organizacji jest analiza jej problemów. Niezadowolenie i konieczność uruchomienia działań obronnych zmuszają do przeprowadzenia diagnozy stanu szkolnictwa wyższego oraz wyznaczenia celów, które chcemy osiągnąć, realizując przyjętą strategię. Dlatego też powinniśmy odwołać się do sformułowanych i opisanych pozytywnych i negatywnych cech szkolnictwa wyższego, szans i zagrożeń, mocnych i silnych stron. W tym celu, zanim przystąpimy do opracowywania strategii rozwoju, musimy przeprowadzić pełną, obiektywną diagnozę stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, którą przedstawia między innymi raport cząstkowy opracowany przez autorów Strategii ekspertów zatytułowany Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce²² (zwana dalej Diagnozą) oraz część pierwsza Strategii środowiskowej zatytułowana Kontekst, trendy, diagnoza²³. Ponadto oceny stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, na którą powołują się autorzy przedstawionych tu strategii rozwoju, dokonali wcześniej eksperci Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) i Banku Światowego²⁴. Zdaniem ekspertów OECD, przez ostatnie kilkanaście lat koncentrowano się w Polsce na upowszechnianiu wykształcenia wyższego i wzrostu ilościowego studentów, uczelni oraz osób z wyższym wykształceniem, pierwszym i drugim stopniem kształcenia na uczelniach. Na przyszłość odłożono natomiast, między innymi, następujące kwestie²⁵: • wyważenie potrzebnego stopnia autonomii uczelni; • zmianę roli tzw. „ciał buforowych”; • racjonalne zróżnicowanie uczelni; • relacje z rynkiem pracy; • wizję przyszłości szkolnictwa wyższego; • powszechnie zrozumiałe cele polityki edukacyjnej; • udział w przygotowaniu zmian w szkolnictwie wyższym instytucji spoza środowiska akademickiego. Zdaniem ekspertów Banku Światowego, Zarządzanie w sektorze szkolnictwa wyższego jest raczej przestarzałe i świadczy, iż brak jest uznania dla wagi ustalenia celów, wybrania priorytetów, tworzenia zachęt lub weryfikacji realizacji ustalonych celów. Najwyższe stanowiska na uczelniach (rektorzy, prorektorzy i dziekani) są obejmowane przez osoby z największym dorobkiem naukowym lub obsadzane przez grupy interesów. Nie jest zaś brane pod uwagę doświadczenie organizacyjne ani umiejętności z zakresu zarządzania (...). Ustawa o szkolnictwie wyższym określa minimalne wymagania akademickie stawiane kandydatom na takie stanowiska, ale nie określa wymagań związanych z koniecznością zarządzania. (...) Senaty uczelni i rady wydziałów, podejmujące większość ²² Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, op. cit. (data odczytu: 8.03.2010). ²³ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, op. cit., s. 23-60. ²⁴ Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, op. cit., s. 15. ²⁵ Ibidem. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 361 decyzji, często nie mają ani doświadczenia, ani odpowiedniego przygotowania do zajmowania się kwestiami zarządzania czy finansowania²⁶. Z przeprowadzonych przez autorów Diagnozy badań wynika, że autonomiczne uczelnie w znacznej części nie sformułowały swej misji i wizji przyszłości oraz nie opracowały realistycznych planów strategicznych. Często uczelnie po prostu nie potrafią ich opracować, a część z nich nie odczuwa potrzeby posiadania planów strategicznych, czyli występuje u nich brak wizji, strategii rozwoju i zarządzania strategicznego: Niektóre uczelnie przyjmują strategie rozwoju, ale często ich jakość jest niska, nie spełniają one podstawowych warunków, które mogłyby z tych strategii uczynić efektywne narzędzie zarządzania. Strategie zazwyczaj mają charakter finansowy i bywają traktowane jako zbędne wymagania biurokratyczne przy wypełnianiu wniosków o środki. (...) Symptomem niskiej jakości zarządzania w większości polskich uczelni jest także brak systemu informacji zarządczej, a także brak systemów planowania wykorzystywania zasobów. (...) Wydaje się, że wraz z postępującym rozwojem zarządzania strategicznego w Polsce metody te powinny być coraz wyraźniej obecne w polskich uczelniach, tym bardziej że wyzwania demograficzne mogą zagrozić istnieniu wielu uczelni. Zatem w najbliższych latach działania władz uczelni powinny w większym niż dotychczas stopniu uwzględnić długi horyzont czasowy, wykraczający poza kadencję władz akademickich. Można to osiągnąć wyłącznie poprzez wzmocnienie roli w uczelni zarządzania strategicznego²⁷: Tym negatywnym cechom w zakresie zarządzania strategicznego w szkołach wyższych towarzyszy, pozostawiający wiele do życzenia, ich ład wewnętrzny, który często przypomina bezład. Autonomia i samorządność polskich uczelni są skrępowane szczelnym gorsetem proceduralnym oraz obudowaną pajęczyną biurokratycznych uregulowań. Jest to samorząd hierarchiczny, w którym udział w podejmowaniu decyzji poszczególnych grup pracowników jest mocno zróżnicowany. Organy samorządowe odgrywają jednocześnie rolę zarządu i organu nadzoru; senat i rady wydziału nadzorują pracę rektorów i dziekanów, którzy zarazem im przewodniczą oraz jednocześnie reprezentują społeczność akademicką i nią zarządzają²⁸. Zdaniem ekspertów OECD, „istnieje pewne zamieszanie dotyczące celu, jakim służą organy przedstawicielskie (senat, rady wydziału itd.), a w szczególności ich roli jako organów zarządzających z jednej strony i organów doradczych lub legislacyjnych z drugiej strony. Przekazywanie uprawnień zarządczych dużym organom przedstawicielskim nie jest skuteczne ani wydajne”²⁹. Tę negatywną ocenę stanu zarządzania w szkolnictwie wyższym potwierdzają wyniki badań przeprowadzo- ²⁶ Ibidem, s. 15. ²⁷ Ibidem, s. 21-22. ²⁸ Ibidem, s. 20-21. ²⁹ Ibidem, s. 22. 362 Część trzecia nych przez autora tego opracowania w roku akademickim 2008/2009, przedstawione w raporcie z badań zatytułowanym Zarządzanie w szkole wyższej³⁰. Na uczelniach publicznych bardzo często zbyt liczne ciała samorządowe działają mało efektywnie i starają się wywiązać formalnie ze swych obowiązków poprzez sprawne przeprowadzenie głosowań. Kilkadziesiąt spraw, np. 60 w porządku obrad rady wydziału, czyni z tego organu samorządowego maszynkę do głosowania. Od sposobu przedstawienia problemu pod głosowanie zależą często wyniki głosowania. Strona merytoryczna spraw uczelni, których głosowanie dotyczy, może mieć małe znaczenie. Znaczna część kwestii, w których rada wydziału podejmuje decyzje w drodze głosowania, mogłaby być podejmowana przez kolegia dziekańskie, które funkcjonują w części uczelni. Analizując funkcjonowanie części uczelni, czasami ma się wrażenie, że pełna samorządność w podejmowaniu decyzji w szkołach publicznych kończy się na szczeblu senatu, a w szkołach niepublicznych samorządność akademicka ma szczątkowe znaczenie. Uczelnie bądź wydziały czasami są zarządzane przez wybitnych uczonych, świetnych nauczycieli akademickich, którzy jednocześnie nie mają wystarczającej wiedzy i przygotowania w zakresie zarządzania ani też możliwości korzystania z doświadczenia profesjonalistów w tej dziedzinie³¹. Nie są także w stanie ukończyć studiów podyplomowych, bo ich uruchomienie jest blokowane przez tych profesorów, którzy nie chcą zmiany systemu zarządzania w szkole wyższej i dążą do zachowania tradycyjnego ustroju uczelni. We wspomnianej Strategii środowiskowej autorzy ocenili stan szkolnictwa wyższego w Polsce. Sformułowali wiele bardzo interesujących ocen i wniosków syntetycznych, między innymi takie³²: • Rozwój szkolnictwa wyższego ma charakter ekstensywny, a za wzrostem skali nie idzie wzrost jakości funkcjonowania. • Edukacja, w tym i szkolnictwo wyższe, nie promuje postaw aktywnych wobec samorozwoju i ciągłego doskonalenia. • Relatywnie słaba pozycja polskich uczelni oraz niska ocena wyników badań naukowych sprawiają, że szkoły wyższe w Polsce nie są przystosowane do konkurowania na międzynarodowym rynku badań naukowych i kształcenia na poziomie wyższym. • Większe zagrożenie bezrobociem i gorsze relacje płac w stosunku do osób niżej wykształconych wskazują na względne osłabienie absolwentów szkół wyższych na rynku pracy, a sytuacja osób kończących studia wyższe upodobniła się do sytuacji osób z wykształceniem średnim, • Mimo upowszechnienia edukacji na poziomie wyższym wykształcenie jest strukturalnie niedostosowane do popytu na pracę i nie może być spożytkowane przez gospodarkę, ponieważ jej zapotrzebowanie jest inne niż kompetencje absolwentów. Niektóre umiejętności absolwentów poszukiwane na rynku ⁵⁰ Zarządzanie w szkole wyższej. Raport z badań zrealizowany pod kierunkiem T. Wawaka, op. cii. ⁵¹ Diagnoza stanu szkolnictwa, op. cit., s. 22. ³² Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, op. cit. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 363 pracy przez pracodawców nie były w ogóle i ciągle nie są w odpowiednim stopniu przedmiotem zainteresowania wielu uczelni, co oznacza, że absolwenci nie są wykształceni na dostatecznym poziomie. • Polska ma największe zaległości we wdrożeniu Europejskich Ram Kwalifikacji, które obowiązują od 2010 roku w Unii Europejskiej. • Poziom wydatków publicznych na szkolnictwo wyższe spada w ostatnich latach i kształtuje się na poziomie niższym, niż zakładano (będzie mniejszy od 0,88% PKB). Sytuacja taka wymaga poszukiwania dodatkowych źródeł finansowania szkół wyższych, szczególnie wzrostu ich dochodów. • Sytuacja finansowa uczelni ogranicza aktywność naukową i dydaktyczną i lokuje ją poniżej możliwości i aspiracji środowiska akademickiego. • Wieloetatowość nauczycieli akademickich wynikająca z niskich płac została oceniona negatywnie, jako czynnik hamujący ich rozwój naukowy i poziom jakości kształcenia, co powoduje pogorszenie pozycji konkurencyjnej szkół wyższych na rynku badań naukowych i usług dydaktycznych. • Do zagrożeń szkolnictwa wyższego w Polsce zaliczono niedostateczną efektywność i skuteczność instytucjonalnego zarządzania uczelniami, brak kultury myślenia, planowania i zarządzania strategicznego, brak odpowiednich narzędzi monitorowania stanu szkolnictwa wyższego oraz systemu monitorowania potrzeb i preferencji rynku pracy pod względem kierunków kształcenia i poszukiwanych kompetencji i umiejętności. W tej sytuacji nie dziwi, że do najważniejszych negatywnych cech polskiego szkolnictwa wyższego zaliczono w kolejności³³: • rozwiązania systemowe związane z nieadekwatnym finansowaniem szkolnictwa wyższego ze środków publicznych (63%); • brak strategii rozwoju szkolnictwa wyższego (58%); • wieloetatowość (47%); • brak konsekwentnej rządowej polityki inwestowania w kapitał ludzki (43%); • zbyt niskie wynagrodzenie kadry zatrudnionych (31%); • brak powszechnego czesnego, czyli nieadekwatny wkład środków pozabudżetowych w kształcenie (30%); • niedostateczny stopień profesjonalizmu w kierowaniu uczelnią i w zarządzaniu zasobami (22%); • ucieczkę z uczelni najbardziej uzdolnionych studentów i naukowców (22%); • złe prawo (15%); • patologie: ściąganie, kupowanie prac dyplomowych, plagiaty itp. (20%); • nieefektywność wydatkowania środków przez uczelnie (10%); • brak etosu (10%); • brak powszechnie uznawanych i egzekwowanych standardów akademickiego kształcenia (7%); • dwusektorowość, czyli częściowe urynkowienie systemu (6%). ³³ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, op. cit., s. 50. 364 Część trzecia Badania prowadzone na Uniwersytecie Jagiellońskim nie potwierdzają takiej hierarchii negatywnych przyczyn cech polskiego szkolnictwa wyższego³⁴, a wystawienie oceny 3,5 (dostateczny plus) systemowi szkolnictwa wyższego jest wyrazem opinii badanych konsultantów oraz przyjętej zasady, że stan jest zadowalający i wymaga tylko doskonalenia, bez zmian ustroju uczelni. Z badań przeprowadzonych przez krajowe grono konsultantów, biorące udział w opracowaniu Strategii środowiskowej, wynikało ponadto, że zdaniem badanego środowiska akademickiego i pozostałych interesariuszy, stan szkolnictwa wyższego w Polsce powinien być monitorowany i oceniany na podstawie³⁵: • wskaźników zatrudnialności absolwentów szkół wyższych w kraju zgodnie z poziomem wykształcenia (66%); • wyników badań opinii pracodawców (61%); • wyników badań opinii przedsiębiorców, nauczycieli akademickich, absolwentów i studentów (61%); • wyników badań opinii przedstawicieli instytucji i polityków, dziennikarzy oraz ośrodków badania opinii publicznej (61%); • wyników ocen instytucji zewnętrznego zapewnienia jakości, takich jak komisje akredytacyjne, organizacje pracodawców, Krajowa Izba Gospodarcza itp. (61%). Znacznie mniejsze znaczenie badani przypisywali³⁶: • raportom międzynarodowych organizacji i instytucji, takich jak OECD, Bank Światowy, EUA, Unia Europejska itp. (42%); • poziomom zatrudnialności absolwentów uczelni polskich za granicą zgodnie z poziomem kwalifikacji (35%); • rankingom międzynarodowym, takim jak lista szanghajska, „The Times” itp. (35%); • analizom ministerialnym (21%). Jednocześnie trzeba w tym miejscu podkreślić, że badani preferowali w ocenie jakości kształcenia sposoby, które rzadko występują (np. oceny przez pracodawców) lub są bez większego znaczenia, bo mają charakter formalny (oceny komisji akredytujących). Autorzy Strategii ekspertów pierwszą część swojego raportu poświęcili diagnozie szkolnictwa wyższego. Ta licząca 128 stron Diagnoza jest przytłaczająca i bardzo negatywna, dlatego też konieczne jest pokazanie kilku wybranych ocen, które są szczególnie istotne z punktu widzenia tematu opracowania. Należą do nich następujące wnioski³⁷: • Zasadniczą barierą dla prawidłowego rozwoju kadry akademickiej, zdaniem autorów Diagnozy, jest system wynagrodzeń oparty na niskiej płacy podstawowej, który sprawia, że wynagrodzenie nie gwarantuje akceptowal- ³⁴ Zarządzanie w szkole wyższej. Raport z badań zrealizowany pod kierunkiem T. Wawaka, op. cii. ³⁵ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, op. cit., s. 50. ³⁶ Ibidem. ³⁷ Diagnoza stanu szkolnictwa, op. cit. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 365 nego poziomu życia, szczególnie młodej kadrze nauczycieli akademickich. Uczelniom grozi nasilenie się zjawiska „drenażu mózgów”. • Jakość kształcenia na masowych, najbardziej popularnych kierunkach studiów jest niezadowalająca, między innymi na skutek wieloetatowości wykładowców, wadliwych programów studiów, rozwiązań organizacyjnych i infrastruktury. • Ustrój samorządowy uczelni nie przyczynia się do podnoszenia efektywności wydatków płacowych. Ustrój uczelni jest nieczytelny, a ład wewnętrzny budzi zastrzeżenia. Tym samym osobom i organom kolegialnym powierzono na uczelniach publicznych rolę właściciela, zarządu, nadzoru i reprezentacji pracowników. • Samorządność w autonomicznych uczelniach jest skrępowana silnym gorsetem proceduralnym i obudowana pajęczyną biurokratycznych regulacji. Jest to samorząd hierarchiczny, który różnicuje prawa dla poszczególnych grup pracowników i studentów. • Rektor w uczelniach publicznych pełni jednocześnie funkcje: przewodniczącego samorządu, prezesa zarządu i przewodniczącego organu nadzoru (senatu); podobnie dziekani na szczeblu wydziału. • Uczelnie są potężnymi pracodawcami, zarządzanymi przez profesorów, doktorów, którzy najczęściej nie posiadają wystarczającej wiedzy w zakresie zarządzania i nie mają możliwości korzystania z kompetentnego doradztwa. • Bardzo często uczelnie nie mają ustalonej misji, wizji i celów strategicznych; część uczelni posiada zapisane strategie rozwoju, ale ich jakość nie jest najwyższa; często strategie te mają charakter fasadowy i sztuczny, są bowiem traktowane jak zbędne wymagania biurokratyczne przy wypełnianiu wniosków o środki unijne. • Władze uczelni publicznych na wszystkich szczeblach nie są rozliczane ze swej działalności, a kompetencje dużej liczby organów władzy przecinają się, co daje w rezultacie rozmyte kompetencje. • Bardzo słabo rozwinięte jest zarządzanie strategiczne; wykorzystywane bywają nieliczne narzędzia zarządzania strategicznego, które mają często raczej fasadowy charakter. • Autorzy zwracają uwagę na brak zarządzania strategicznego szkolnictwem wyższym na poziomie kraju, brak wyraźnej wizji i strategii rozwoju szkolnictwa wyższego oraz brak odpowiedniego nadzoru właścicielskiego, co powoduje, że jakość strategii, na tych uczelniach, na których istnieje, jest najczęściej niska. • Polska wydaje na szkolnictwo wyższe podobną część PKB co przeciętne kraje OECD, natomiast wyższy jest udział wydatków prywatnych w łącznych wydatkach. Jednocześnie jednak trzeba podkreślić, że poziom PKB na mieszkańca jest znacznie mniejszy niż średni w krajach OECD. Dlatego też w przeliczeniu na jednego studenta wydatki te należą do najniższych w krajach OECD, mimo że wydatki państwa na szkolnictwo rosną, ale bardzo wolno. 366 Część trzecia • Głównym źródłem przychodów uczelni publicznych są środki publiczne (74% w 2008 r.), a w szkołach niepublicznych czesne studentów (93%). Wywołany przez niż demograficzny spadek liczby studentów uderzy głównie w uczelnie niepubliczne. Kryzys ekonomiczny może przyczynić się do spadku PKB, co może spowodować znaczne obniżenie się dotacji przyznawanych przez państwo uczelniom publicznym. • Działalność naukowo-badawcza jest głównie skoncentrowana na uczelniach publicznych. Jak wynika z danych statystycznych, także nakłady na działalność naukowo-badawczą są silnie skoncentrowane na uczelniach publicznych; aż 84% środków na badania otrzymuje 25 uczelni, a 50% tych środków trafia do ośmiu uczelni. Jednocześnie te 25 uczelni uzyskuje aż 62% wszystkich przychodów z działalności dydaktycznej. Autorzy tej diagnozy uważają, że koncentracja środków na działalność badawczą tych 25 uczelni wynika z dużej skali, w porównaniu z innymi uczelniami, ich działalności dydaktycznej. Są to największe uczelnie w Polsce. • Obowiązujący system dostosowania podmiotowego uczelni nie wymusza podwyższenia jakości i efektywności działania i musi ulec generalnej przebudowie i zmianie. Do podstawowych zagrożeń szkolnictwa wyższego w Polsce autorzy Strategii ekspertów zaliczyli³⁸: • brak możliwości wzrostu stopnia odciążenia budżetu finansowania szkolnictwa wyższego, między innymi wskutek presji spowodowanej trudną sytuacją finansów publicznych oraz starzeniem się społeczeństwa; • zmniejszenie liczby studentów związane z czynnikami demograficznymi; • drenaż kadry akademickiej i ambitnych studentów; • zaniedbanie reform szkolnictwa wyższego z powodu uwarunkowań politycznych; • marginalizację w Polsce Europejskiej Przestrzeni Badawczej i Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; • podziały wewnętrzne dużych uczelni publicznych niesprzyjające efektywnemu wykorzystaniu zasobów; • brak motywacyjnego systemu wynagrodzenia; • niski poziom środków na badania z sektora prywatnego i z programów badawczych Unii Europejskiej. Obie przedstawione diagnozy stanu szkolnictwa wyższego w Polsce zawierają oceny dokonane przez OECD, Bank Światowy i inne zagraniczne instytucje. Do najistotniejszych ocen i wniosków sformułowanych przez te organizacje zagraniczne w sprawie szkólnictwa wyższego w Polsce należą między innymi następujące³⁹: • W Polsce nie ma świadomości wielu niekorzystnych zjawisk występujących w szkolnictwie wyższym, a także trudności i kosztów ich rozwiązania. ” ibidem. ” Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, op. cit.; Diagnoza stanu szkolnictwa, op. cit. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 367 • Wśród 171 czołowych europejskich uniwersytetów znalazły się tylko: Uniwersytet Jagielloński (133. pozycja) i Uniwersytet Warszawski (134. pozycja). • W tzw. rankingu szanghajskim z 2009 roku Uniwersytet Jagielloński i Uniwersytet Warszawski zostały sklasyfikowane w czwartej setce uniwersytetów. • Ocena prac badawczych realizowanych w Polsce nie jest wysoka i sytuuje Polskę na marginesie nauki europejskiej i światowej. • Małe jest zaangażowanie uczelni tzw. trzeciej misji (usługi zewnętrzne, szkolenie, doradztwo), a profesja akademicka jest nienowoczesna, ścieżki kariery i zdobywania kwalifikacji - raczej przestarzałe. • Dydaktyka pod względem oferowanych programów bazuje na podaży uczelni, a kontakt z rynkiem pracy jest bardzo słaby. ■ Kluczem do rozwoju polskich uczelni oraz wprowadzenia wielu zmian jest zasadnicza poprawa zdolności menedżerskich osób zarządzających w szkolnictwie wyższym zarówno na szczeblu państwa, jak i poszczególnych uczelni. • Na szczególną rolę zasługuje krytyczna ocena zarządzania polskimi uczelniami dokonana przez Bank Światowy. 6.3. Cele strategiczne i operacyjne rozwoju szkolnictwa wyższego oraz ich pomiar Autorzy Strategii środowiskowej zaproponowali cele strategiczne w czterech obszarach funkcjonalnych szkolnictwa wyższego⁴⁰: • Działalność edukacyjna uczelni (CS1 i CS2). • Działalność naukowa i badawczo-rozwojowa (CS3 i CS4). • Współdziałanie uczelni z ich otoczeniem (CS5 i CS6). • System szkolnictwa wyższego (CS7). W strategii środowiskowej wyróżniono następujące cele strategiczne: • CS1 - Dostosowanie systemu kształcenia do zmieniających się potrzeb społecznych. • CS2 - Podniesienie jakości kształcenia w warunkach jego masowości. • CS3 - Zwiększenie produktywności działalności naukowo-badawczej szkolnictwa wyższego. • CS4 - Zwiększenie efektywności działalności naukowo-badawczej pracownika naukowego szkolnictwa wyższego. • CS5 - Rozszerzenie służebnej roli uczelni względem społeczeństwa. • CS6 - Zwiększenie stopnia umiędzynarodowienia polskiego szkolnictwa wyższego i poprawa pozycji polskich uczelni w skali międzynarodowej. • CS7 - Usprawnienie rozwiązań systemowych szkolnictwa wyższego. 368 Część trzecia Autorzy Strategii środowiskowej przyjęli, że realizacja celów strategicznych nastąpi przez wykonanie 24 celów operacyjnych, do których zaliczyli⁴¹: • upowszechnianie uczenia się przez całe życie; • zwiększenie dostępności studiów i wyrównywania szans edukacyjnych na poziomie wyższym; • poprawę stopnia dopasowania kompetencji absolwentów uczelni do potrzeb społecznych i gospodarczych; • poprawę warunków kształcenia się osób szczególnie uzdolnionych; • poprawę poziomu przygotowania kandydatów na studia, poprzez lepszą koordynację działań w systemie szkolnictwa wyższego i w systemie oświaty; • stworzenie warunków systemowych sprzyjających jednoczesności i poprawie efektów kształcenia oraz zwiększeniu społecznego zaufania dla studiów wyższych; • zwiększenie skuteczności działania mechanizmów zapewnienia jakości kształcenia w warunkach postępującej dywersyfikacji i internacjonalizacji szkolnictwa wyższego; • zwiększenie podmiotowości studentów w procesie kształcenia; • ograniczenie zjawisk patologicznych w procesie kształcenia; • udoskonalenie systemu finansowania działalności naukowo-badawczej i rozwojowej; • udoskonalenie systemu organizacji i zarządzania badaniami naukowymi i pracami rozwojowymi; • zracjonalizowanie mechanizmów ilościowego i jakościowego rozwoju kadr naukowych; • poprawę wspierania działalności naukowo-badawczej i rozwojowej na uczelniach; • określenie i upowszechnianie idei nowej społecznej odpowiedzialności uczelni; • poprawę stopnia przygotowania absolwentów do pełnienia ról społecznych; • wzmocnienie służebnej funkcji uczelni poprzez działalność na rzecz podmiotów jej otoczenia społecznego; • podniesienie atrakcyjności polskich uczelni jako partnerów w międzynarodowych przedsięwzięciach edukacyjnych i badawczych; • nadanie międzynarodowego charakteru działalności edukacyjnej i badawczej prowadzonej na polskich uczelniach; • poprawę wizerunku polskiego szkolnictwa wyższego na świecie; • upowszechnianie rozwiązań systemowych w odniesieniu do instytucji centralnych; • rozszerzenie możliwości kształtowania statusu formalnoprawnego szkół wyższych, uczelni; • podniesienie efektywności zarządzania szkołą wyższą; ⁴¹ Ibidem, s. 124-131. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 369 • zwiększenie poziomu i poprawę racjonalności finansowania szkolnictwa wyższego; • zwiększenie efektywności dotacji środków budżetowych oraz ich wykorzystywanie przez uczelnie. Autorzy Strategii ekspertów proponują skupienie się wokół sześciu celów strategicznych⁴² - są nimi: • Różnorodność: różnorodność uczelni i programu studiów; • Otwartość: otwartość na otoczenie społeczne i gospodarcze; • Mobilność: mobilność kadry akademickiej i studentów; • Konkurencja: zwiększenie konkurencji między uczelniami; • Efektywność: poprawa efektywności funkcjonowania szkół wyższych; • Przejrzystość: zapewnienie pełnej rozliczalności, jawności i przejrzystości funkcjonowania uczelni i systemów szkolnictwa wyższego. Realizacja tych sześciu celów strategicznych ma umożliwić osiągnięcie celu strategicznego, którym jest „znaczące podniesienie jakości w trzech najważniejszych obszarach działania szkolnictwa wyższego: kształcenia, badań naukowych oraz relacji uczelni z otoczeniem społecznym i gospodarczym”⁴³. Autorzy Strategii ekspertów wyróżnili 29 celów, które można nazwać celami operacyjnymi, ponieważ poprzez ich realizację zamierza się osiągnąć cele strategiczne. Do tych celów zaliczyli⁴⁴: • wprowadzenie programów dyplomowych w miejsce kierunków studiów; • wprowadzenie studiów w trybie stacjonarnym i przedłużonym w miejsce studiów stacjonarnych i niestacjonarnych; • upowszechnianie trójstopniowego systemu studiów; • promowanie studiów I stopnia; • wprowadzenie kursów wyrównawczych; • wprowadzenie nowej typologii uczelni; • wzmocnienie i powiązanie systemów akredytacji kształcenia i edukacji badań; • wzmocnienie i usprawnienie systemu pomocy materialnej dla studentów; • rozszerzenie oferty edukacyjnej uczelni dla osób w różnym wieku; • wsparcie współpracy uczelni ze szkołami ponadgimnazjalnymi; • wzmacnianie partnerstwa uczelni z przedsiębiorstwami i pracodawcami; • pobudzenie aktywności i wrażliwości społecznej; • wprowadzenie obowiązku mobilności do polityki zatrudnienia; ■ upowszechnianie badawczych stanowisk podoktorskich; • pobudzenie mobilności międzysektorowej kadry akademickiej; ■ uwzględnienie mobilności w organizacji studiów; • utworzenie Krajowej Agencji Wymiany Akademickiej; • wprowadzenie kontraktów na zadania dydaktyczne uczelni; • rozszerzenie konkursowego finansowania badań; • wzmocnienie niecenowych mechanizmów konkurowania o studentów; ⁴² Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020, op. cit., s. 45. ⁴³ Ibidem, s. 44. ⁴⁴ Ibidem, s. 17-107. 370 Część trzecia • usprawnienie zarządzania strategicznego szkolnictwem wyższym przez państwo; • racjonalizację systemu publicznego szkolnictwa wyższego; • zwiększenie elastyczności systemu wynagrodzeń nauczycieli akademickich; • usprawnienie systemów zarządzania uczelniami publicznymi; • wprowadzenie semestru wakacyjnego; • wprowadzenie przejrzystego ustroju uczelni opartego na czytelnej odpowiedzialności jej organów; • poszerzenie obowiązków informacyjnych; • wprowadzenie ogólnopolskiego rejestru studentów i systemu rejestracji kandydatów na studia; • wprowadzenie przejrzystych zasad polityki kadrowej. Realizacja tych celów operacyjnych oznacza praktycznie ciągłe doskonalenie funkcjonowania szkolnictwa wyższego w ciągu najbliższych 10 lat w Polsce, które to doskonalenie ma doprowadzić do rozwoju szkolnictwa wyższego i dostosowania go do wymogów gospodarki rynkowej, zaleceń Unii Europejskiej i postanowień podjętych w ramach procesu bolońskiego. Oczekiwany rozwój uczelni ma zbliżyć je do czołówki europejskiej. Cele operacyjne przyjęte w Strategii środowiskowej wyraźnie wytaczają kierunki doskonalenia funkcjonowania i zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce oraz zawierają wskazówki doskonalenia procesów zachodzących na uczelniach publicznych i niepublicznych. W Karcie strategicznej przy każdym wyznaczonym celu operacyjnym (którego realizacja jest niezbędna do realizacji konkretnego celu strategicznego) w kolejnych kolumnach umieszczono⁴⁵: • podmioty odpowiedzialne za realizację celu; • okres realizacji celu; • ryzyko nieosiągnięcia celu (do wyboru jednym słowem: niskie, średnie lub wysokie); • mierniki i wskaźniki stopnia realizacji celu (ujęte w formie ogólnej, wręcz hasłowej) uczelni. Umieszczone w kolumnie piątej Karty strategicznej mierniki i wskaźniki stopnia realizacji celu budzą zastrzeżenia. Autorzy nie rozróżniają mierników od wskaźników i ich nie określają. Sformułowania: mierniki badań socjologicznych, czynniki raportów, awans uczelni w rankingach itp. są bardzo nieprecyzyjne i trudno się nimi posługiwać w ocenie realizacji celów operacyjnych i strategicznych. Trudno je nazwać miernikami lub wskaźnikami stopnia realizacji proponowanej strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w latach 2010-2020 w Polsce. Autorzy Strategii ekspertów duże znaczenie przypisali konieczności opracowania precyzyjnych mierników realizacji celów strategicznych i operacyjnych. Dla każdego celu strategicznego opracowali kilka konkretnych mierników oraz określili jednostki miary, w których będą obliczane konkretne wskaźniki dla każdego miernika⁴⁶. Takie ujęcie pomiaru realizacji celów przyjętej strategii, a więc i stopnia ⁴⁵ Ibidem, s. 124-131. ⁴⁶ Ibidem, s. 63-64. 72-74. 80-82. 90. 96-97. 106-107. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 371 doskonalenia funkcjonowania i zarządzania w szkolnictwie wyższym na szczeblu kraju i uczelni, pozwala na ocenę opracowanej strategii oraz stopnia jej realizacji. Takie podejście do mierników realizacji celów strategii nie występuje w Strategii środowiskowej, co niewątpliwie jest jej minusem. Oczywiście trzeba poddać ocenie proponowane w Strategii ekspertów mierniki i wprowadzić niezbędne korekty oraz wyznaczyć wartości brzegowe proponowanych wskaźników, a także poziom, jaki powinny osiągnąć te wskaźniki w szkołach wyższych w latach 2010-2020. Strategia ekspertów nie określa bowiem poziomu wskaźników, które za pomocą podanych mierników można wyliczyć. Jest to drugi etap formułowania wybranej strategii rozwoju i doskonalenia szkolnictwa wyższego do realizacji w kraju i na poszczególnych uczelniach publicznych i niepublicznych w Polsce w wyznaczonym okresie. Opracowanie strategii ma sens, jeśli jej realizacja przynosi zamierzone rezultaty. Formułując strategię, musimy wyraźnie zdefiniować wyniki, jakie chcemy osiągnąć. Im bardziej precyzyjnie ustalimy planowane efekty realizacji celów operacyjnych i strategicznych, tym trafniejsza i bardziej skuteczna będzie przyjęta strategia. Brak tej precyzji jest przyczyną niskiej jakości przyjętych w szkołach wyższych strategii rozwoju. Brakujące w Strategii środowiskowej mierniki i wskaźniki powinny być uzupełnione i przedstawione w pełnej wersji, tak aby mogły być precyzyjnie i profesjonalnie stosowane. Jednocześnie trzeba się zastanowić nad tym, czy nie należy bardziej skonkretyzować celów operacyjnych i wyznaczonych zadań, tak aby można było je lepiej pomierzyć oraz podać konkretne wskaźniki, jakie zamierza się osiągnąć, realizując proponowaną strategię. Zbyt ogólny poziom sformułowanych celów strategii rozwoju szkolnictwa wyższego nie mobilizuje do ich realizacji. Brak założonego, precyzyjnego pomiaru przyjętych celów operacyjnych i strategicznych rodzi takie skojarzenia i zniechęca do aktywnej realizacji tej strategii przez uczelnie i zatrudnionych w niej pracowników. Na szczególną uwagę zasługuje tu sposób, w jaki w Strategii ekspertów definiuje się pojęcie jakości: „Jakość w szkolnictwie wyższym oznacza przede wszystkim kultywowanie tradycyjnych ideałów: dążenia do doskonałości oraz poszukiwania prawdy”⁴⁷. Autorzy tej strategii zdają sobie sprawę z tego, że „te tradycyjne ideały podlegają nieustającej reinterpretacji wobec zmian otaczającego uczelnie świata. Działania projakościowe powinny być naturalnie wspierane przez szczególną zdolność społeczności akademickiej do otwartej krytycznej autorefleksji i stworzenia sobie wysokich wymagań”⁴⁸. Natomiast działania projakościowe powinny przebiegać w obszarach kształcenia, badań naukowych oraz relacji z otoczeniem społecznym i gospodarczym uczelni. Najważniejszym czynnikiem sukcesu jest tu wspomaganie rozwoju kadry akademickiej, wdrożenie projakościowego systemu zarządzania ze szczególnym uwzględnieniem zarządzania strategicznego w uczelniach publicznych i niepublicznych. Jest to zwłaszcza ważne wtedy, gdy narasta konkurencja między ⁴⁷ Ibidem, s. 44. ⁴⁸ Ibidem. 372 Część trzecia krajami Europy i całego świata na rynku dóbr i usług, a pracownicy - czyli kapitał wiedzy, jakim dysponują te kraje (w tym i Polska) - stają się bardzo istotnym czynnikiem determinującym ich przyszłość ekonomiczną. Obecnie możliwości polskich uczelni w tym względzie są mierne. W jakim kierunku pójdzie doskonalenie w kraju szkolnictwa wyższego w Polsce, będzie zależeć od tego, jakie cele strategiczne i operacyjne zostaną przyjęte do realizacji w znowelizowanych ustawach, rozporządzeniach i zarządzeniach dotyczących szkolnictwa wyższego i zatrudnionych na uczelniach publicznych i niepublicznych pracowników oraz czy będą one wyposażone we właściwie mierniki, tak aby móc oceniać precyzyjnie i profesjonalnie stopień ich realizacji. Tych warunków nie spełniają w pełni obie omawiane strategie rozwoju szkolnictwa wyższego. Jednocześnie do siedmiu grzechów głównych szkolnictwa wyższego w Polsce Andrzej Jajszczyk zalicza⁴⁹: • złe finansowanie uczelni; • nieefektywny system zarządzania; • przestarzały model kariery; • brak mobilności; • niedostateczną konkurencję; • słabość formalnych elit akademickich; • niedostateczne powiązania z gospodarką. Usunięcie tych mankamentów - blokad rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce - można także uznać za cel strategiczny, który jest wyzwaniem stojącym nie tylko przed Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ale także przed uczelniami publicznymi i niepublicznymi. Autorzy przedstawionych strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce zakładają realizację celów strategicznych poprzez wykonanie celów operacyjnych. A te z kolei wymagają wielu działań, które należy podjąć, aby je osiągnąć. Pogłębiona analiza tych celów i działań przekonuje, że strategie te więcej łączy niż dzieli. Bardzo często różnice tkwią w akcentach, jakie przekładają się na określone działania i sposób ich określenia. To dobrze. Łatwiej będzie stworzyć wspólną strategię. Wszystkie te strategie podkreślają konieczność: • podniesienia jakości kształcenia i badań naukowych; • wzrost jakości zarządzania; • pełne wdrożenie podejścia procesowego i strategicznego do zarządzania; • przeprowadzenie radykalnej poprawy sytuacji finansowej szkolnictwa wyższego, rozwoju uczelni. Cele te są zbieżne, różne są jednak sposoby ich realizacji w warunkach kryzysu finansowego i recesji. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 373 6.4. Strategie doskonalenia uczelni Uczelnia jest organizacją użyteczności publicznej, która powinna swoje koszty pokrywać z uzyskanych dochodów i samofinansować swój rozwój. Od kilku lat gospodarka światowa, w tym także gospodarka Polski, jest objęta kryzysem finansowym, spowolnieniem lub recesją. Nie wnikając w szczegóły dyskusji na temat stanu gospodarki światowej, można przyjąć, że istniejąca sytuacja gospodarcza kraju upoważnia do nazwania obecnej sytuacji spowolnieniem gospodarczym (pierwszy etap recesji). W tych warunkach gospodarczych uczelnie powinny stosować śmiałe, przedsiębiorcze, szybkie i aktywne strategie oraz rozwinąć zarządzanie strategiczne. „Istota zarządzania strategicznego polega na spojrzeniu w przyszłość, zrozumieniu otoczenia i skutecznym pozycjonowaniu firmy, aby w zmiennych czasach pokonać konkurencję”⁵⁰. Zarządzanie strategiczne w szkole wyższej musi prowadzić do realizacji: misji, osiągania celów i zdobycia przewagi konkurencyjnej uczelni na rynku dydaktycznym i badań naukowych. Strategie rozwoju i zarządzania uczelni muszą uwzględniać zmieniające się środowisko pracy (globalizacja, integracja, technologia, wiedza, częste zmiany) i być ściśle związane ze strategią funkcjonowania szkolnictwa wyższego w kraju. Dlatego też bardzo ważne znaczenie dla budowy strategii uczelni ma obowiązujące prawo dotyczące szkolnictwa wyższego i jego nowelizacja. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym była przedmiotem wieloletniej dyskusji toczącej się nie tylko w środowisku akademickim w Polsce. Pojawienie się Założeń do nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki⁵¹ (zwanych dalej Założeniami) opracowanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zaostrzyły i umocniły tę dyskusję, szczególnie w ramach instytucji zrzeszających obecnych i byłych rektorów. Znowelizowana ustawa nie spełniła jednak wielu oczekiwań. Sposób, w jaki sprawujący władzę decydenci wyrażają założenia polityczne i po-dejmująkonkretne decyzje życia publicznego, przyjęto nazywać ładem. Narzędziami wprowadzenia ładu są przede wszystkim prawo i instrumenty publiczne. Na kształt tego ładu wpływają także dobre praktyki i obyczaje, zgromadzone doświadczenia oraz tzw. duch czasów⁵². W szkolnictwie wyższym mamy do czynienia z ładem akademickim. System, który steruje uczelniami, określa procesy i rozwiązania organizacyjne funkcjonowania szkolnictwa wyższego. Na kształt ładu akademickiego mają wpływ władze państwowe, regionalne i lokalne, władze uczelni, pracownicy szkół wyższych i studenci oraz organizacje międzynarodowe i krajowe działające w obszarze nauki i szkolnictwa wyższego. W związku z tym wyróżnia się ład ⁵⁰ J.R. Schermerhom Jr., Zarządzanie, PWE, Warszawa 2008, s. 130. ⁵¹ Założenia do nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki. Projekt przyjęty przez Radę Ministrów 30.10.2009 r.; za: http://www.bip.gov.pl (data odczytu: 2.01.2010). ⁵² Diagnoza stanu badań szkolnictwa wyższego, op. cit., s. 10. 374 Część trzecia zewnętrzny, związany z władzami państwowymi i regionalnymi oraz otoczeniem społecznym szkół wyższych, a także ład wewnętrzny, obejmujący uwarunkowania i mechanizmy działania uczelni³³. Zakres ładu wewnętrznego i zewnętrznego uczelni są korealne³⁴. Zakres autonomii szkół wyższych jest określany poprzez wydane ustawy, rozporządzenia i zarządzenia władzy państwowej. Dlatego tak ważne dla ładu wewnętrznego uczelni są ustawy dotyczące nauki i szkolnictwa wyższego oraz przyjęta strategia rozwoju szkolnictwa wyższego. Treść tych dokumentów decyduje o tym, czy uczelnia będzie urzędem państwowym bądź też przedsiębiorstwem naukowo-dydaktycznym, czyli o tym, czym będzie w danym czasie szkoła wyższa. Uczelnie są zobowiązane do przestrzegania prawa aktywnego uczestnictwa w realizacji przyjętej strategii rozwoju szkolnictwa w Polsce. W tym celu powinny opracować własną strategię rozwoju, wyznaczyć dobrze pomierzone cele strategiczne i operacyjne oraz przyjąć do realizacji zadania, które poprzez doskonalenie funkcjonowania i zarządzania umożliwią rozwój uczelni. Przedstawione cele strategiczne i operacyjne rozwoju szkolnictwa wyższego ujęte w omawianych strategiach stanowią ogólne ramy kierunków i wytycznych rozwoju proponowane szkołom wyższym. To od każdej uczelni będzie zależało, czym i w jaki sposób te ramy wypełni, tworząc własną strukturę rozwoju. Uczelnie decydują o tym, jak wykorzystać cenne wskazówki, jakie zawierają wytyczne, które mają charakter w dużej mierze fakultatywny i są otwarte na uzupełnianie i korekty w praktyce życia codziennego uczelni. Szkoły wyższe mogą przyjąć różną postawę względem proponowanych strategii rozwoju szkolnictwa wyższego: • postawa wyczekiwania: przyjąć założenie, że może proponowane nowe rozwiązania w szkolnictwie wyższym nie wejdą w życie, wówczas nie trzeba będzie ich realizować, warto więc zaczekać na konkretne akty normatywne, które będą obligować do określonego działania; • postawa asekuracji: podjąć pozorowane działania, unikać głębszych reform w ustroju i funkcjonowania uczelni i zarządzania nią, wprowadzić formalne zmiany, które nie naruszą istoty status quo ładu wewnętrznego; • postawa niezaangażowania: realizować wytyczne na możliwie najniższym poziomie dopuszczalnym przez ustawę, MNiSW, władze regionalne, tak aby jak najmniej zmienić w ładzie wewnętrznym uczelni; • postawa biurokratyczna: polegająca na wydaniu dużej liczby skomplikowanych zarządzeń i instrukcji przez władze uczelni i wydziału, a w ich gąszczu doprowadzenie do skutecznego utopienia idei proponowanych zmian w ła- * * ⁵³ Ibidem, s. 20. ⁵⁴ Z łac. correus, „współwierzyciel”, polegający na wspólnym zobowiązaniu biernym (przy którym jest kilku dłużników, z których jeden odpowiada za wszystkich i wszyscy za jednego) lub zobowiązaniu czynnym (przy którym jest kilku wierzycieli, z których każdy ma prawo żądania całości zobowiązania). Przez świadczenie jednego z k. dłużników reszta jest zwolniona ze zobowiązania, przez świadczenie na rzecz jednego z k. wierzycieli reszta wierzycieli traci prawo dochodzenia pretensji, za: http://www. gutenberg.czyz.org/word (data odczytu: 10.01.2012). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 375 dzie wewnętrznym uczelni; wówczas literalnie każda wydana decyzja będzie zgodna z oczekiwaniami reformatorów szkolnictwa wyższego, ale wszystkie razem będą spowalniać, lub nawet uniemożliwiać, przeprowadzenie zmian (np. w ustroju uczelni i funkcjonowaniu senatu lub rady wydziału) oraz umożliwiać zachowanie dotychczasowych przywilejów i zasad funkcjonowania (bazujących obecnie na zasadach centralizmu demokratycznego i zależności hierarchiczno-biurokratycznej wasali, pozbawionych skłonności i możliwości do samodzielnego działania); • postawa zaangażowania i partycypacji: w tworzeniu i realizacji przyjętej w kraju strategii rozwoju szkolnictwa wyższego; ta postawa pozwoli uczelni szybko wdrożyć zalecenia Unii Europejskiej i procesu bolońskiego oraz umożliwi adaptację rozwiązań czołowych uniwersytetów amerykańskich i europejskich do polskich warunków, co łącznie umożliwi im przyspieszony rozwój i zbliżenie się do czołówki uniwersytetów europejskich. Jak wynika z przeprowadzonych obserwacji, obecnie wśród uczelni przeważa postawa wyczekiwania i braku zaangażowania we wdrożenie radykalnych zmian w funkcjonowaniu i zarządzaniu. Nowelizacja przepisów prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego wyzwoli postawę biurokratyczną na większości uczelni publicznych i niepublicznych⁵⁵. Brakuje bowiem w proponowanych strategiach rozwoju szkolnictwa wyższego, założeniach MNiSW do nowelizacji oraz w przeprowadzonej w marcu 2011 roku nowelizacji ustaw dotyczących nauki i szkolnictwa wyższego wystarczających zachęt i bodźców do zainteresowania uczelni przyjęciem postawy zaangażowania i partycypacji. Proponowane zmiany w niewystarczającym stopniu zmieniają istotę ładu wewnętrznego oraz nie zapewniają środków finansowych na pełną realizację niezbędnej reformy szkolnictwa wyższego. Intencje są bardzo dobre, ale ich urzeczywistnienie nie jest, w tej sytuacji, w pełni możliwe. Udział nauczycieli akademickich w opracowaniu strategii rozwoju szkolnictwa wyższego i tworzeniu nowego ładu wewnętrznego w szkołach wyższych w Polsce jest symboliczny, wręcz marginalny. Brakuje powszechnego „ruszenia” i zainteresowania środowiska akademickiego pracami nad reformą szkolnictwa wyższego i uczestnictwa w nich. Sprawami tymi zajmuje się niewielka grupa osób. 6.5. Projekt scenariusza opracowania i wdrożenia strategii naprawczo--rozwojowej wydziału lub instytutu Na potrzeby niniejszego opracowania przyjęto definicję strategii sformułowaną przez Jamesa A.F. Stonera, która wydaje się najbardziej adekwatna do warunków funkcjonowania szkoły wyższej: „Strategia - szeroki program wytyczenia i osiągania celów organizacji; reakcja organizacji w czasie oddziaływania jej otoczenia”⁵⁶. Cele strategiczne powinny być powiązane z programem projakościowej restrukturyzacji zarządzania i stosowanym w organizacji kompleksowym systemem zarządza- ⁵⁵ Pierwsze obserwowane symptomy potwierdzają tę tezę. “ J.A.F. Stoner, R.E. Freeman. D.R. Gilbert Jr., Kierowanie, PWE. Warszawa 2001. s. 266. 376 Część trzecia □ia opartym na zasadach TQM. Jakość, zdaniem J.A.F. Stonera, jest częścią strategii korporacji⁵⁷. Kwestiami tymi nie mogą się zajmować tylko rektorzy kilku uczelni. Wszystkie szkoły wyższe powinny przystąpić do budowy własnej strategii rozwoju, uwzględniając proponowane i przyjęte do wdrożenia zadania i rozwiązania. W ślad za strategią rozwoju uczelni powinny powstać strategie zarządzania rozwojem wydziałów, które pełnią najczęściej funkcję podstawowej jednostki organizacyjnej szkoły wyższej. Ich rozwój nie może być przypadkowy, nieokreślony i niepowiązany ze strategią rozwoju uczelni. Obecnie wydziały to najczęściej wielkie centra kosztów, a do najważniejszych zadań dziekanów należy rozdział publicznych środków finansowych i materialnych między podległe im jednostki organizacyjne i pracowników wydziału oraz określenie celów, najczęściej związanych z bieżącym funkcjonowaniem wydziału oraz wyznaczeniem podmiotów do ich realizacji. Problem zdobywania dochodów przez wydziały jest często dla dziekanów sprawą drugorzędną i odległą. Wydziały nie troszczą się bowiem o samofinansowanie; konsumują dotacje państwowe, uzyskane czesne i inne opłaty, i nie zastanawiając się nad kierunkiem swego rozwoju, żyją z roku na rok. Brak strategii rozwoju i samodzielności finansowej wydziału sprawia, że tylko wąska grupa osób skupiona wokół dziekana będzie zajmować się problemami wydziału. Jest to całkowite wypaczenie zasady autonomii i samorządności uczelni. Dlatego też władze uczelni powinny zobowiązywać wydziały do opracowania strategii rozwoju, która będzie musiała być strategią zarządzania i rozwojową całego wydziału, czyli wszystkich jednostek organizacyjnych wchodzących w jego skład. Człowiek i strategia to filary sukcesu każdej organizacji. Ludzie tworzący strategię i nadzorujący jej realizację to stratedzy. „Strategie natomiast to wzorce działań, będące swoistą mapą drogową wyznaczającą kierunek, w którym podąża organizacja”⁵⁸. Rozwój uczelni jest uzależniony od kompetencji strategów oraz jakości przyjętej strategii i jej realizacji. Jakość zarządzania strategicznego na wydziałach i w instytutach warunkuje przyszłość szkół wyższych nie tylko w Polsce. Uczelnie powinny opracowywać i realizować strategię promowania i wdrażania innowacji w badaniach naukowych, kształceniu oraz zarządzaniu. Innowacje w zarządzaniu to wdrożenie różnych przedsięwzięć w kierowaniu uczelnią i jej jednostkami organizacyjnymi w ramach realizowanej strategii projakościowego rozwoju, które zapewniają wzmocnienie potencjału, szczególnie intelektualnego, uczelni, lepsze jego wykorzystanie, poprawę efektywności i skuteczności funkcjonowania szkoły wyższej. Zarządzanie innowacyjne w szkole wyższej prowadzi do eliminacji i osłabienia barier: biurokratycznych, ekonomicznych, psychospołecznych wdrażania innowacji na uczelni, właściwego projakościowego zarządzania w szkole wyższej. Zarządzanie innowacyjne i zarządzanie innowacjami, w przypadku szkoły wyższej, to dwie strony tego samego medalu. Zarządzanie innowacjami musi ⁵⁷ Ibidem, s. 272. ⁹⁸ J. Rokita, Kluczowe problemy zarządzania strategicznego w przedsiębiorstwach przyszłości, op. cit., s. 109. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 377 być innowacyjne⁵⁹, wówczas i strategia rozwoju uczelni, i zarządzanie strategiczne w szkole wyższej muszą być innowacyjne i projakościowe. Uczelnie i ich jednostki organizacyjne powinny przestudiować podejście H. Mintzberga do strategii. „Zajmuje się on nie tylko strategią jako narzędziem, ale także człowiekiem będącym strategiem oraz całym kontekstem, zwanym zachowaniami organizacyjnymi”⁶⁰. Wśród różnych podejść i teorii opisujących proces opracowania strategii najwłaściwszą dla szkół wyższych będzie obecnie szkoła konfiguracji, traktująca strategię jako proces transformacji, sposób proinnowacyjnej i projakościowej restrukturyzacji instytutów, wydziałów i całych uczelni. ₓ Wydziały i instytuty powinny opracowywać innowacyjne i projakościowe strategie swojego rozwoju na bazie strategii uczelni oraz szkolnictwa wyższego przyjętych i realizowanych w kraju przez rząd. Przedstawiona w części pierwszej opracowania proponowana przez zespół pod kierunkiem prof. Jerzego Woźnickiego strategia środowiskowa zarządzania rozwojem szkolnictwa wyższego w Polsce na lata 2010-2020 oraz uwagi ekspertów zagranicznych i krajowych dotyczące zarządzania strategicznego powinny stanowić wytyczne dla wydziałów i instytutów opracowujących strategie swojego rozwoju. Jednostki organizacyjne uczelni z reguły dążą do rozwoju. Bardzo często rozwój ten jest żywiołowy i przypadkowy. Dlatego też jednostki te nie osiągają zamierzonych celów. Przyczyny tego stanu rzeczy są różne. Do nich należy między innymi brak samodzielności ekonomicznej w kierowaniu i funkcjonowaniu danej jednostki organizacyjnej oraz brak strategii naprawczo-rozwojowej. Warunkiem właściwego opracowania i wdrożenia strategii naprawczo-rozwojowej w jednostce organizacyjnej szkoły wyższej sąjej samodzielność ekonomiczna oraz ścisły związek ze strategią uczelni. Poziom samodzielności ekonomicznej wydziału i instytutu w decydujący sposób wpływa na kształt i skuteczność ich strategii naprawczo-rozwojowej. Na wielu wydziałach szkół wyższych w Polsce instytuty zostały uznane za niepotrzebne ogniwo w zarządzaniu wydziałem i jako takie zostały zlikwidowane. Jednocześnie na niektórych wydziałach, na przykład filologicznych, instytuty odgrywają bardzo ważną rolę, ponieważ posiadają samodzielność ekonomiczną i uprawnienia do nadawania stopni, a nawet tytułów naukowych. W jednostkach organizacyjnych nieposiadających samodzielności ekonomicznej wdrożenie strategii naprawczo-rozwojowej jest trudne i mało efektywne. Dlatego też w dalszej części opracowania będzie mowa o wdrożeniu pełnej strategii w samodzielnej ekonomicznie jednostce organizacyjnej: na wydziale i w instytucie. W jednostkach nieposiadających samodzielności ekonomicznej można wdrażać tylko fragmenty strategii naprawczo-rozwojowej. Dlatego też aktywne katedry i zakłady nie chcą wchodzić w skład instytutu i dążą do osiągnięcia samodzielności ekonomicznej. Dopiero kiedy ją osiągną, będą mogły w pełni zatroszczyć się o swój rozwój, oczywiście na własny rachunek. Część katedr i zakładów nie dąży do samodzielności ekonomicznej, lepiej czują się jako ” T. Wawak, Innowacje a zarządzanie w szkole wyższej, [w:] Kapitał intelektualny i jego ochrona, P°d red. naukową E. Okoń-Horodyńskiej, R. Wisły, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2009, s. 234. ⁴⁰ J. Rokita, Kluczowe problemy zarządzania strategicznego w przedsiębiorstwach przyszłości, °P cit.. s. 110. 378 Część trzecia bierna część instytutu czy wydziału. Te katedry mogą nadawać ton na wydziale lub w instytucie, hamując ich rozwój. Jeśli szkoła wyższa chce, aby jej jednostki organizacyjne się rozwijały, musi zapewnić im samodzielność ekonomiczną. Wówczas jednostkom tym będzie potrzebna właściwa strategia naprawczo-rozwojowa. Proces opracowania i wdrażania strategii naprawczo-rozwojowej w samodzielnej jednostce organizacyjnej składa się z pięciu występujących po sobie faz, które możemy nazywać podprocesami składającymi się z etapów. Procesowe podejście do opracowania i wdrożenia właściwej strategii naprawczo-rozwojowej wymaga wyróżnienia, w ramach tego makroprocesu, następujących procesów, które można nazwać fazami: • I faza - wstępna na wejściu procesu; • II faza - analizy strategicznej; • III faza - formułowania strategii; • IV faza - implementacji (wdrożenia); • V faza - rezultatów i weryfikacji na wejściu procesu. Faza I - wstępna - na wejściu powinna zawierać kolejne etapy: • gruntowne zapoznanie się ze strategią rozwojową uczelni i dokładne jej przeanalizowanie pod kątem miejsca jednostki organizacyjnej na uczelni i zadań, które przed nią stoją; • ocenę syntetyczną stanu istniejącego, skłaniającą jednostkę do rozpoczęcia prac nad strategią naprawczo-rozwojową; • wyraźne określenie misji jednostki organizacyjnej oraz wizji (marzeń) inicjatora lub inicjatorów nowej strategii lub korekty istniejącej; • akceptację inicjatywy podjęcia prac nad nową strategią jednostki oraz wstępnych jej założeń przez jednostki wchodzące w skład samodzielnej jednostki organizacyjnej oraz jej pracowników; • określenie rodzaju strategii, jaką zamierza się wdrożyć; możeto być, biorąc pod uwagę przewidywany kierunek zmian, strategia: defensywna, stabilizująca, naprawcza, rozwojowa lub kombinacja wymienionych; w warunkach współczesnych uczelni najbardziej pożądane będzie wdrożenie strategii naprawczo--rozwojowej; • opracowanie i przyjęcie realnego, finansowo zabezpieczonego harmonogramu opracowania i wdrożenia nowej lub skorygowanej strategii naprawczo--rozwojowej przez jednostkę organizacyjną (wydział lub instytut), akceptowaną przez pracowników jednostki; • pozyskanie akceptacji władz uczelni dla inicjatywy opracowania i wdrożenia strategii; • uzyskanie konsensusu wszystkich zainteresowanych rozwojem jednostki organizacyjnej co do koncepcji strategii, jaką zamierza się wdrożyć w ramach spotkań i dyskusji. Faza II (kolejny proces) poprzedzająca opracowanie strategii polega na przeprowadzeniu wszechstronnej analizy strategicznej obejmującej: • przeprowadzenie analizy: celów działania, stanu organizacji i otoczenia; • przeprowadzenie analizy strategicznej ASTRA i SWOT; Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 379 • badanie synergii w układzie: jednostka organizacyjna-otoczenie; • opracowanie prognoz przyszłych sukcesów i uwarunkowań; • sformułowanie zadań na przyszłość; • opracowanie i analiza scenariuszy rozwoju; • sformułowanie wariantów strategicznych rozwoju. Kolejna, czyli III, faza działań to formułowanie strategii naprawczo-rozwojowej, czyli budowa skoordynowanej strategii: • samodzielnej jednostki organizacyjnej (wydziału lub instytutu); • jednostki operacyjnej wchodzącej w skład samodzielnej jednostki organizacyjnej (katedra i zakład o ograniczonej, czyli częściowej samodzielności ekonomicznej); • realizacji konkretnych funkcji lub zadań przez samodzielną jednostkę w zakresie: prac naukowo-badawczych, dydaktyki, kształcenia kadr, finansów, marketingu świadczonych usług, spraw socjalnych itp. J.A.F. Stoner wyróżnia: • strategię na poziomie korporacji - „strategia opracowana przez naczelne kierownictwo sprawujące nadzór nad interesami i operacjami organizacji obejmującej nadzór nad interesami i operacjami organizacji obejmującej jednostki prowadzące różne rodzaje działalności”⁶¹ - jest to strategia uczelni, którą możemy traktować jak korporację składającą się z wydziałów; • strategię na poziomie jednostki gospodarczej - „strategia realizacji celów określonej jednostki”⁶² - może ona dotyczyć samodzielnego ekonomicznie wydziału, którego skarbnik czuwa nad płynnością finansową i samodzielnością finansową rozwoju; • strategię na poziomie funkcjonalnym - „strategia opracowana dla określonej komórki funkcjonalnej, mającej na celu realizację strategii całej jednostki gospodarczej” - komórką tą może być jednostka na poziomie operacyjnym, na przykład samodzielna katedra lub samodzielny zakład. Strategia na poziomie samodzielnej jednostki gospodarczej powinna dotyczyć działań podejmowanych przez nią wspólnie, jako całości, gdzie potrzebne jest łączne działanie wszystkich zatrudnionych dla wspólnego dobra tej jednostki (wydziału lub instytutu). Strategia ta powinna określić rolę, jaką odgrywa i powinien odgrywać każdy pracownik, każda jednostka operacyjna oraz każdy rodzaj działalności jednostki organizacyjnej. Strategia na poziomie jednostki operacyjnej służy sterowaniu interesami i działaniami określonej, pojedynczej jednostki wchodzącej w skład samodzielnej jednostki organizacyjnej. Może to być częściowo samodzielna katedra lub zakład. Strategia ta musi aktywizować wszystkich pracowników jednostki operacyjnej w jak najlepszym wykonaniu jej zadań obecnie i w przyszłości. 380 Część trzecia Strategia na poziomie funkcjonalnym powinna rozwiązywać problem, jak zarządzać rozwojem poszczególnych rodzajów aktywności samodzielnej jednostki wspólnie z jednostkami operacyjnymi. Należą do nich między innymi: • działalność naukowo-badawcza; • kształcenie studentów i słuchaczy; • rozwój kadr; • warunki materialno-techniczne i administracyjne funkcjonowania; • marketing świadczonych usług i ich zbyt; • współpraca z praktyką oraz innymi uczelniami w kraju i za granicą; • finanse. Strategia ta powinna zapewnić, aby wymienione zadania (funkcje) były tak realizowane, by sprzyjały uzyskaniu pożądanych celów jednostki organizacyjnej (wydziału, instytutu) jako całości i w zgodzie z oczekiwaniami jednostek operacyjnych i władz uczelni. Strategia samodzielnej jednostki organizacyjnej uczelni (może to być np. kolegium, wydział, instytut) powinna być formułowana jako: • sposób reakcji na otoczenie, w którym ona funkcjonuje i na swój sposób konkuruje o między innymi: środki finansowe uczelni, granty, lokale, urządzenia, etaty itp.; • sposób zachowania w obliczu problemu, z którym musi się borykać, np. z rekrutacją na studia, poziomem wynagrodzeń pracowników, obowiązującymi przepisami prawnymi, żądaniami władz uczelni, oczekiwaniami studentów, wymaganiami pracowników itp.; • sposób robienia kariery przez osoby kierujące samodzielną jednostką organizacyjną; • sposób realizacji zadań wyznaczonych przez zwierzchnika (np. rektora) lub społeczne oczekiwania. Organizacją tą jest tu samodzielna jednostka organizacyjna wchodząca w skład danej uczelni. Faza formułowania strategii samodzielnej jednostki organizacyjnej obejmuje następujące etapy: • opracowanie wariantów strategii samodzielnej jednostki organizacyjnej uwzględniającej strategię jednostek operacyjnych; • ocenę możliwości strategii funkcjonalnych; • opracowanie testu akceptowalności, a po jego pozytywnym wyniku przystąpienie do dalszych etapów; • określenie zasobów finansowych niezbędnych do realizacji strategii; • opracowanie przyszłych wpływów i wydatków; • opracowanie prognozy dotyczącej rezultatów realizacji strategii uwzględniającej scenariusze zmian w otoczeniu; • przeprowadzenie testu wykonywalności; • przeprowadzenie testu osiągnięcia założonych celów strategicznych w przyszłości; • wybór strategii optymalnej; Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 381 • wybór metod i narzędzi realizacji strategii optymalnej; • opracowanie koncepcji rozwoju potencjału jednostki organizacyjnej obejmującej: - dostosowanie do wymogów strategii sfery i organizacji, kultury, jakości pracy, zarządzania, księgowości itp.; - opracowanie projektów dotyczących zasobów kadrowych, marketingu świadczonych usług, zasobów materialno-technicznych itp.; • opracowanie planu strategicznego wraz z załącznikami. Fazą IV omawianego makroprocesu jest implementacja opracowanej strategii, obejmująca następujące etapy: • formalne przyjęcie i zatwierdzenie nowej strategii naprawczo-rozwojowej wydziału lub instytutu decyzją organu kolegialnego i jednoosobowego danej samodzielnej jednostki organizacyjnej, na zasadzie konsensusu, czyli bez głosów przeciwnych; • integracja faktyczna w praktyce nowego programu strategicznego ze starym; • pełna realizacja nowego planu strategicznego; • zapewnienie strategicznej kontroli i nadzoru kierownictwa w trakcie wdrażania i realizacji strategii. Ostatnia faza obejmuje ocenę wyników wdrożenia nowej lub skorygowania dotychczasowej strategii. Do fazy V zaliczamy następujące etapy: • ocenę wyników uzyskanych w drodze wdrożenia nowej lub nowelizacji istniejącej strategii; • przeprowadzanie na bieżąco audytów zewnętrznych i wewnętrznych, przebiegu stosowania i wyników strategii; • realizację zaleceń, propozycji i warunków pokontrolnych i poaudytowych, sprowadzającą się do działań korygujących, doskonalących i zapobiegawczych; • przeprowadzenie projakościowej restrukturyzacji zarządzania; • nowelizację realizowanej strategii; • nowelizację realizowanego planu strategicznego. Wydziały jako podstawowe jednostki organizacyjne współczesnej uczelni determinują rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce. To od przyjętej i realizowanej strategii rozwoju i zarządzania wydziałami będzie zależeć proces doskonalenia funkcjonowania każdej szkoły wyższej. Przed dziekanami stoją obecnie bardzo ważne zadania: • opracowanie proponowanej przez autora strategii rozwoju wydziału jako całości oraz wszystkich jednostek operacyjnych wchodzących w jego skład; • zaangażowanie wszystkich pracowników wydziału w opracowanie i realizację tej strategii; • opracowanie strategii zarządzania wydziałem opartej na zasadach TQM; • przeprowadzenie projakościowej restrukturyzacji zarządzania i funkcjonowania wydziału i jego jednostek operacyjnych; • oparcie rozwoju wydziału na zasadach samofinansowania z uzyskiwanej przez wydział nadwyżki ekonomicznej. 382 Część trzecia Wdrożona strategia rozwoju wydziału wymaga zastosowania koherentnej strategii zarządzania, które występując łącznie, mają zapewnić doskonalenie funkcjonowania zarówno wydziałów, jak i uczelni oraz zagwarantować im sukces na konkurencyjnym, europejskim rynku usług badawczych i dydaktycznych⁶³. Zaproponowany niniejszym scenariusz przebiegu makroprocesu opracowania i wdrożenia nowej strategii naprawczo-rozwojowej w samodzielnej jednostce organizacyjnej szkoły wyższej (np. kolegium, wydziału, instytutu), stanowiącej rozwinięcie i uszczegółowienie strategii rozwoju uczelni, powstał na bazie pogłębionych studiów krajowej i zagranicznej literatury dotyczącej strategii rozwoju i strategii zarządzania⁶⁴. Raporty wymienionych autorów dotyczyły opracowania i wdrożenia strategii w przedsiębiorstwie, głównie przemysłowym, a więc nie w szkole wyższej. Autor niniejszej książki zaadaptował myśl przedstawionych autorów na potrzeby uczelni, wykorzystując swoje wcześniejsze publikacje dotyczące zarządzania w szkole wyższej oraz praktyczne doświadczenia w formułowaniu strategii naprawczo-rozwojowej w jednostkach organizacyjnych uczelni. Przedstawione propozycje wymagają praktycznej walidacji i korekt po jej przeprowadzeniu, zawierają bowiem wiele niedoskonałości, oraz zapewne licznych działań korygujących i doskonalących. Jednostki organizacyjne szkoły wyższej z reguły dążą do rozwoju. Bardzo często rozwój ten jest żywiołowy i przypadkowy. Przyczyny tego stanu są różne. Należą do nich między innymi: brak wiedzy o strategii rozwoju szkolnictwa wyższego wyznaczonej przez KRASP oraz planowanych zmian stanu prawnego funkcjonowania uczelni w Polsce, brak samodzielności ekonomicznej i organizacyjnej w kierowaniu i funkcjonowaniu oraz brak strategii naprawczo-rozwojowej jednostki organizacyjnej (wydziału, instytutu, katedry, zakładu). Realizacja wymogów Unii Europejskiej i ustaleń procesu bolońskiego oraz radykalne zmiany, które wprowadziła nowela do ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym wymagają radykalnych zmian w zarządzaniu i funkcjonowaniu wszystkich jednostek organizacyjnych szkoły wyższej. W związku z tym na każdym wydziale, w każdym instytucie należy jak najszybciej opracować i wdrożyć innowacyjną, projakościową strategię naprawczo-rozwojową oraz w pełni wykorzystać metody i narzędzia zarządzania strategicznego. Na współczesnych polskich uczelniach, zarówno publicznych, jak i niepublicznych, główne jednostki organizacyjne muszą funkcjonować na zasadach rynkowych, traktować strategię rozwoju i zarządzania jako proces transformacji i restrukturyzacji oraz samofinansować swój rozwój z wytworzonej nadwyżki ekonomicznej. ⁶³ Szczególne miejsce w zredagowaniu tego scenariusza procesu opracowania i wdrożenia tej strategii naprawczo-rozwojowej szkoły wyższej zajęła Encyklopedia Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, zamieszczona na stronie http://mliles.ae.krakow.pl (data odczytu: 20.02.2010). M Do autorów licznych pozycji tej literatury należą m.in.: A. Stabryła, J. Penc, A. Matczewski, K. Woźniak, Z. Chrościski, W.M. Grudzewski, J.K. Hejduk, L. Garbarski, L. Rutkowski, I. Wrzosek, H.I. Ansoff, W. Griffin, W. Ricky, J. Stoner, R. Freeman, D. Gilbert. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 383 6.6. Specyficzne problemy zarządzania strategicznego na uczelniach Z uważnej obserwacji wynika, że dyskusji wokół kolejnych nowelizacji ustaw dotyczących szkolnictwa wyższego towarzyszy od lat opracowanie strategii rozwoju szkolnictwa wyższego. Autorzy omawianych strategii zapomnieli między innymi o tym, że w 2005 roku została przyjęta do realizacji Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, opracowana przez ówczesne Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu⁶⁵. Nie dokonano oceny realizacji tej strategii, ale rozpoczęto tworzenie następnych. Trzeba przyznać, że w opracowywaniu i formułowaniu strategii, zarówno na szczeblu państwa, jak i uczelni, mamy duże osiągnięcia. Nie można tego powiedzieć o ich realizacji. Strategie te zwykle są zbiorem pobożnych życzeń ministerstwa lub władz uczelni, niepopartym możliwościami merytorycznymi i finansowymi ich realizacji w istniejących warunkach panujących w kraju i za granicą. Opracowanie strategii nie wystarczy, musi to być dobra, realistyczna strategia opracowana przez kompetentnych strategów, którą jej twórcy będą realizować. Opracowanie strategii nawet przez najlepsze biura konsultingowe dla konkretnej uczelni nie gwarantuje, że będzie ona dobra i zostanie zrealizowana. Z podobną sytuacją mamy do czynienia w skali kraju. Eksperckie i środowiskowe strategie oraz podejście ministerstwa wymagają wyznaczenia i pełnej realizacji jednej strategii -swoistej mapy drogowej wyznaczającej kierunek, którym podąży szkolnictwo wyższe w Polsce. Następnie szkoły wyższe powinny przystąpić do opracowania własnych, realistycznych strategii rozwoju, popartych możliwościami realizacji. W procesie zarządzania strategicznego w szkole wyższej, tak jak w każdej innej organizacji, musimy: • sformułować strategię rozwoju i zarządzania uczelni; • wdrożyć przyjętą strategię i oceniać uzyskane wyniki. Strategie uczelni muszą zawierać: • diagnozę sytuacji panującej na uczelni na płaszczyźnie naukowej, dydaktycznej i finansowej; • wyznaczone cele strategiczne i operacyjne oraz zamierzone działania, które muszą być mierzalne; • opisy działań, które pozwolą na osiągnięcie tych celów; • konkretne mierniki realizacji celów strategicznych i operacyjnych; • uzasadnienie przyjętych celów i działań; • wielkość niezbędnych środków realizacji, w tym finansowych, oraz źródło ich pochodzenia; • wskazanie zagrożeń realizacji poszczególnych celów i sposobów przeciwdziałania (działania: korygujące, zapobiegawcze i doskonalące); • sposób prowadzenia ciągłego monitoringu i okresowych audytów realizacji celów przyjętej strategii oraz nadzoru kierownictwa; • ocenę jakości zarządzania i osiągniętych wyników. ⁶⁵ Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, sierpień 2005, za: http://www.menis.gov.pl (data odczytu: 20.10.2005). 384 Część trzecia Zdaniem Jerzego Rokity, istnieją przynajmniej dwa ważne źródła sukcesów organizacji (a więc także szkoły wyższej): ludzie i strategie. W obu przypadkach decydujące znaczenie ma jakość, albowiem dobrzy stratedzy, tworząc dobre strategie, tworzą podstawę sukcesów organizacji⁶⁶. Stratedzy to nie tylko ci, którzy formułują opis proponowanej strategii, ale przede wszystkim ci, którzy potrafią opracowaną przez siebie strategię zrealizować. Bardzo często tworzący strategię nie mają wpływu na jej realizację. Wówczas skuteczne zarządzanie strategiczne jest niemożliwe. Dotyczy to zarówno kraju, jak i uczelni. Opracowana strategia jest często pozycją historyczną i zajmuje miejsce w bibliotekach zarządzających, a powinna być dokumentem, który jest podstawą ich bieżących decyzji. Dlatego też fakt opracowania nawet najlepszej strategii rozwoju i zarządzania nie jest sam w sobie dowodem zarządzania strategicznego. Konieczna jest bowiem konsekwentna realizacja przyjętej strategii i jej korekta, jeśli wymagają tego okoliczności. Nadzór nad realizacją tej strategii spoczywa: w skali kraju na właściwym ministrze odpowiedzialnym za szkolnictwo wyższe, w skali uczelni na rektorze, a w skali wydziału na dziekanie. Realizację dobrze sformułowanej strategii rozwoju i zarządzania mogą zakłócić, a często wręcz uniemożliwić: • nieodpowiednio sformułowane istniejące rozwiązania prawne (w kraju i na uczelni); • źle funkcjonujące prawo (w kraju i na uczelni); • niewłaściwy podział uprawnień i kompetencji (w kraju i na uczelni); • zmiany w sytuacji ekonomicznej (w kraju i na uczelni); • brak kompetencji osób pełniących funkcje (w kraju i na uczelni); • system zarządzania szkolnictwem wyższym w kraju; • nieodpowiedni, panujący na konkretnej uczelni ustrój i sposób zarządzania opisany w jej statusie i wewnętrznych regulaminach. W trakcie Ogólnopolskiej Konferencji „20 lat przemian ustroju gospodarczego Polski”, która odbyła się 26 stycznia 2010 roku na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie, Leszek Balcerowicz stwierdził, że szkolnictwa wyższego, jak na razie, nie objęto procesem transformacji systemowej ustroju Polski. Istotne przemiany ustroju gospodarczego realizowane w naszym kraju pod wpływem i z udziałem nauczycieli akademickich nie wywołały istotnych zmian w systemie funkcjonowania szkół wyższych w Polsce, nie licząc powstania kilkuset uczelni niepublicznych. Uczelnie, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, bronią się przed projakościową transformacją i restrukturyzacją zarządzania. Realizowane obecnie cele zarządzania strategicznego w szkołach wyższych opierają się na zasadzie utrzymania status quo. Powstanie uczelni niepublicznych nie przyczyniło się do wzrostu jakości kształcenia i rozwoju nauki w Polsce. Badania potwierdzają, że nastąpił spadek jakości kształcenia oraz obniżenie poziomu badań naukowych, a to na skutek wieloetatowości, która z jednej strony umożliwiła powstanie szkół niepublicznych, a z drugiej dostarczyła nauczycielom akademickim środków finansowych umożliwiających im życie na godziwym poziomie. W tej “ J. Rokita, Kluczowe problemy zarządzania strategicznego w przedsiębiorstwach przyszłości, op. cit., s. 109-110. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 385 sytuacji podniesienie jakości kształcenia i rozwój badań naukowych wymagają nowych rozwiązań organizacyjnych i środków finansowych, które pozwolą na restaurację szkół wyższych i pracę na jednym etacie nauczyciela akademickiego (asystentom, adiunktom i profesorom). Jak to uczynić w warunkach kryzysu? Na to pytanie muszą udzielić odpowiedzi założyciele i władze uczelni; na pomoc budżetu państwa liczyć tu nie można, pozostaje tylko samofinansowanie rozwoju. Kolejne opracowane strategie rozwoju szkolnictwa wyższego i nowelizacja prawa dotyczącego uczelni w Polsce niewiele zmieniły w tradycyjnym ustroju publicznych szkół wyższych oraz w sytuacji szkolnictwa wyższego i nauczycieli akademickich. Związek między ustrojem a sytuacją w szkolnictwie wyższym jest tu w pełni zauważalny. Mimo to środowisko akademickie nie angażowało się aktywnie w realizację reformy szkolnictwa wyższego, przyjęło postawę wyczekującą. Często słychać było głosy „a może tej reformy nie będzie?”. Z badań wynika, że nauczyciele akademiccy wolą „wróbla w garści niż gołębia na dachu”. Jak jest w szkołach wyższych, każdy wie, ale jak będzie? Na to pytanie brak przekonującej odpowiedzi. W tej sytuacji problem wskazania projakościowej strategii rozwoju i zarządzania musi przejść na szczebel uczelni, na co obecne prawo w pełni pozwala. Jest to wyzwanie, przed którym stoją rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów, kierownicy katedr. Decentralizacja w trosce o losy szkolnictwa wyższego w Polsce jest koniecznością. Trzeba pamiętać, że czołowe uniwersytety na świecie nie zawdzięczały swej pozycji w XX wieku władzom państwowym, lecz projakościowemu zarządzaniu strategicznemu kierujących tymi uniwersytetami i własnej, mozolnej pracy naukowej i dydaktycznej. Nie czekajmy więc na nowe strategie i ustawy proponowane przez ministra, tylko rozpocznijmy w szkołach wyższych pracę organiczną od podstaw. W pierwszej kolejności musimy zmienić stosunek pracowników uczelni do pracy i zaangażować ich w rozwój szkoły wyższej. Obecny system zarządzania w szkole wyższej, jak wynika z prowadzonych badań, nie jest zorientowany na umocnienie zaangażowania wszystkich pracowników w podnoszenie jakości funkcjonowania uczelni. Widać tu wyraźny podział na trzy grupy (a nie na dwie, jak się czasami uważa): • zarządzających: rektor i prorektorzy, kanclerz i kwestor, dziekani i prodziekani, dyrektorzy instytutów i ich zastępcy; • profesorów opiniotwórczych, mających szczególną pozycję na uczelni w wyniku różnych przyczyn (merytorycznych i niemerytorycznych, politycznych i związkowych itp.), którzy oddziałują na to, co dzieje się na uczelni, oraz na decyzje zarządzających; tworzą grupy nacisku, a czasami narzucają swoje poglądy innym i blokują cenne inicjatywy: rzadko, ale zdarza się, że ustawiają wybory i tworzą tzw. grupę trzymającą władzę, np. w instytutach; • zarządzanych: to osoby wykonujące polecenia zarządzających, często starających się o wsparcie profesorów opiniotwórczych lub bardzo rzadko pozostających z nimi w konflikcie. Ten układ personalny (którego istnienia część środowiska akademickiego nie chce oficjalnie uznać) powoduje, że zarządzanie na uczelni może być nieprzejrzyste, a strategia zarządzania - nieczytelna. Projakościowa restrukturyzacja zarządzania 386 Część trzecia w szkolnictwie wyższym oraz zmiany w ustroju szkoły wyższej w Polsce mogą ten układ personalny zmienić. Rodzi to niepokój profesorów opiniotwórczych, a zarządzający są przekonani, że ewentualne zmiany w systemie zarządzania w szkolnictwie wyższym nastąpiąpo zakończeniu przez nich pełnienia funkcji w związku z zakończeniem kadencji. Dlatego też transformacja szkolnictwa wyższego potrwa, jak zakładają autorzy omawianych strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, 10 lat. Wówczas część tych profesorów będzie już na emeryturze. Tymczasem już dziś należy pracować nad: • zaangażowaniem pracowników uczelni, szczególnie profesorów, w podnoszenie jakości swej pracy oraz radykalnym wzrostem ich wiedzy i kompetencji w zakresie zarządzania na uczelniach i podnoszenia jakości zarządzania strategicznego; • zapewnieniem środków niezbędnych do uzyskania oczekiwanego poziomu jakości kształcenia i badań naukowych; • współudziałem studentów w podnoszeniu jakości kształcenia; • powiązaniem uczelni z pracodawcami zatrudniającymi absolwentów w obszarze jakości i kierunku kształcenia; • współpracą szkół wyższych z gospodarką w obszarze badań naukowych oraz zwiększeniem produktywności i efektywności działalności naukowej; • stworzeniem warunków formalnoprawnych do projakościowej restrukturyzacji funkcjonowania i zarządzania operacyjnego i strategicznego w szkołach wyższych; • realizacją wymagań Unii Europejskiej i zaleceń procesu bolońskiego na uczelni. W realizacji tych bardzo istotnych dla szkolnictwa wyższego zadań uczelnie nie mogą czekać na pomoc państwa. Głęboki deficyt budżetowy i recesja nie pozwalają na wzrost nakładów państwa na naukę i szkolnictwo wyższe. Dlatego też uczelnie muszą opracować strategię rozwoju i zarządzania, która pozwoli im na samofinansowanie swojego rozwoju z uzyskanej nadwyżki ekonomicznej⁶⁷. Uczelnie, które tego nie potrafią uczynić, powinny być poddane prywatyzacji⁶⁸ lub zbankrutują. Prywatyzacja większości szkół publicznych powinna była nastąpić w 2001 roku. Już wtedy wiadomo było, że państwo jest w stanie finansowo zapewnić rozwój około 20 uczelniom państwowym, a pozostałe powinny być prywatyzowane według zasad proponowanych wówczas przez autora niniejszej książki⁶⁹. ⁶⁷ T. Wawak, Zarządzanie rozwojem szkoły wyższej w warunkach niedoskonałej konkurencji, [w:] Zarządzanie rozwojem organizacji w społeczeństwie informacyjnym, t. 2, pod red. naukową A. Stabryty, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Kraków 2008, s. 586-596. ⁴⁸ T. Wawak, Quality-oriented Changes in Knowledge Management in Colleges of Higher Education - An Outline of the Problem, [w:] Enterprises in the Face of Contemporary Challenges, pod red. naukową A. Anastasi, R. Borowieckiego, University of Economics and University of Messina, Kraków--Messina 2000, s. 92. ⁶⁹ T. Wawak, Restrukturyzacja zarządzania wiedzą a jakość kształcenia w Polsce, [w:] Zarządzanie wiedzą i informacją w procesie doskonalenia jakości, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2001. s. 132-156. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 387 6.7. Zarządzanie w szkołach wyższych w świetle teorii Petera F. Druckera Peter F. Drucker w ostatniej swej książce, adresowanej do organizacji non profit (szpitali, szkół itp.), zatytułowanej Zarządzanie XXI wieku - wyzwania napisał: „Ta książka jest wezwaniem do działania (...), niektóre z tych wyzwań będą szczególnie nasilone w organizacjach pozabiznesowych, choćby dlatego, że organizacje pozabiz-nesowe, takie jak uniwersytet, szpital czy agencja rządowa, są zdecydowanie mniej elastyczne niż przedsiębiorstwa biznesowe; znacznie bardziej zakorzenione we wczorajszych ideach, założeniach, kwestiach politycznych, a nawet jak w przypadku uniwersytetów, w przedwczorajszych, dziewiętnastowiecznych tradycjach”⁷⁰. Nowy paradygmat zarządzania sformułowany przez P.F. Druckera głosi: „Zarządzanie jest tym wymiarem działania, które stwarza danej organizacji możliwości produkowania wyników pracy poza obrębem samej instytucji, niezależnie czy dana organizacja jest przedsięwzięciem gospodarczym, kościołem, uniwersytetem, szpitalem czy schroniskiem dla bezdomnych”⁷¹. Dlatego też strategia organizacji musi wyraźnie określać wymierne cele przyjęte do realizacji. „Obszarem i odpowiedzialnością zarządzania jest wszystko to, co oddziałuje na wydajność i jej wyniki - zarówno w obrębie samej instytucji (uczelni), jak i poza nim (pracodawca absolwentów); bez względu na to, czy owe czynniki pozostają pod kontrolą instytucji, czy też są od niej niezależne”⁷². Stąd tak ważna jest ocena jakości kształcenia przez pryzmat skutków, jakie ten proces wywoła w przyszłości w miejscu pracy absolwenta. Jednocześnie najcenniejszym zasobem uczelni jest pracownik uczelni i jego wydajność. Trzeba o tym pamiętać, budując strategię rozwoju uczelni. Na szczególną uwagę zasługuje następujące stwierdzenie P.F. Druckera, odnoszące się także do uczelni: „W organizacjach non profit zawsze istnieje pokusa, aby zadowolić się (dobrem sprawy) i poprzestać na dobrych chęciach, nie zważając na wyniki. Z tego właśnie powodu sprawnie działające organizacje non profit nauczyły się, że muszą jasno określić, jakie zmiany zachodzące na zewnątrz organizacji są tymi oczekiwanymi wynikami, i właśnie na nich się skoncentrować”⁷³. Ta wskazówka powinna być zapamiętana przez strategów, od których będzie zależał los uczelni w najbliższych latach w warunkach kryzysu. Od stopnia dostosowania się szkół wyższych do tych zmian będzie zależeć rozwój uczelni w przyszłości. Dlatego też tak ważne znaczenie dla szkolnictwa wyższego ma prawidłowo realizowane proja-kościowe zarządzanie strategiczne na uczelniach i w skali kraju. ⁷⁰ P.F. Drucker, Zarządzanie XXI wieku - wyzwania, Wyd. MT Biznes, Warszawa 2009, s. 9. ⁷¹ Ibidem, s. 48. ⁷² Ibidem, s. 49. ⁷⁵ P.F. Drucker, Myśli przewodnie, Wyd. MT Biznes, Warszawa 2008, s. 71. 7. SPECYFIKA ZARZĄDZANIA W SZKOLE WYŻSZEJ - WYBRANE ZAGADNIENIA 7.1. Zarządzanie procesowe w produkcyjnej szkole wyższej 7.1.1. Specyfika produkcyjnego charakteru szkoły wyższej Zakres problematyki zarządzania jest tak szeroki, że ze względu na ramy niniejszej monografii pojawiła się konieczność dokonania wyboru trzech aspektów zarządzania w szkole wyższej. Przypadek sprawił, że wybrano następujące: • zarządzanie procesowe w produkcyjnej szkole wyższej; • zarządzanie zatrudnieniem w szkole wyższej - rozważania modelowe; • innowacje a zarządzanie w szkole wyższej. Misja, cele, zadania i charakter funkcjonowania szkoły wyższej w Polsce wymagają specyficznego zarządzania, które wyróżnia produkcyjne uczelnie współtworzące PKN spośród różnych produkcyjnych podmiotów gospodarczych państwa. Coraz częściej pojawia się pytanie o związek uczelni, świadczącej usługi badawcze, edukacyjne i doradcze, z pojęciem „produkcja”. Udzielenie na nie odpowiedzi wymaga zdefiniowania kilku pojęć: „produkcja”, „produkt”, „przedsiębiorstwo”, „organizacja non profit". Charles de Freminville, jeden z najwybitniejszych pionierów nauki organizacji i teoretyk zarządzania we Francji (1856-1936), przez produkcję rozumie wytwarzanie na podstawie wynalazku produktów o określonych seriach po jak najmniejszych kosztach produkcyjnych¹. Przez produkt obecnie rozumie się wszystko to, co organizacja oferuje na rynku, by zaspokoić potrzeby nabywców. Produkt występuje w formie wyrobu (czyli dobra materialnego) lub usługi. Przez produkt w ekonomii rozumie się różne użyteczne dobra i usługi konsumowane lub użytkowane w dalszej produkcji¹ ². Uczelnia jest szkołą prowadzącą studia wyższe, utworzoną w sposób określony w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym. Studia wyższe prowadzone przez uczelnie zawodowe kończą się uzyskaniem odpowiedniego tytułu zawodowego (inżynier, magister), natomiast uczelnie akademickie posiadają ponadto uprawnienia do ¹ A. Maniecka, Ch. de Freminville, Encyklopedia zarządzania, za: http://mfiles.uek.krakow.pl/pl/ •ndex.php/Charles_de_Freminville (data odczytu: 14.05.2008). ² P.A. Samuelson, W.D. Nordhaus, Ekonomia, t. 1, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 635. 390 Część trzecia nadania stopnia naukowego (doktora i doktora habilitowanego), a część z nich ma uprawnienia do występowania z wnioskiem o nadanie tytułu naukowego profesora (akademie, politechniki, uniwersytety)³. Podstawowe zadania uczelni to między innymi⁴: • kształcenie studentów w celu ich przygotowania do pracy zawodowej; • prowadzenie badań naukowych, prac rozwojowych oraz świadczenie usług badawczych; • kształcenie i promowanie kadry naukowo-dydaktycznej; • kształcenie ustawiczne w celu zdobywania i uzupełnienia wiedzy słuchaczy w ramach studiów podyplomowych, kursów, uniwersytetów trzeciego wieku itp. Produktem szkoły wyższej są więc: • wiedza i kompetencje zdobyte przez studentów i słuchaczy szkoły wyższej, przygotowujące ich do pracy zawodowej i do życia w społeczeństwie; • rezultaty badań naukowych, prac rozwojowych i świadczonych usług badawczych; • wiedza i kompetencje zdobyte przez osoby, które stanowią lub w przyszłości będą stanowić kadrę naukowo-dydaktyczną uczelni i ośrodków badawczo--rozwojowych. Szkoły wyższe wytwarzają swoje produkty i uczestniczą czynnie, bezpośrednio w tworzeniu PK.B i dochodu narodowego. Oznacza to, że uczelnie są organizacjami produkcyjnymi, a ich działalność ma charakter produkcyjny. Ta prawda nie dociera w sposób skuteczny do twórców budżetu państwa, którzy nie mogą zapomnieć o przeszłości, kiedy to w dobie socjalizmu realnego zaliczono działalność szkolnictwa wyższego do sfery nieprodukcyjnej, czyli trzeciorzędnej. Wówczas to uważano, że uczelnie i nauka nie tworzą dochodu narodowego, i traktowano je po macoszemu. Zadajmy pytanie - co się zmieniło? Wskaźniki nakładu na naukę mierzymy procentem PK.B; obecnie jest on niższy niż w okresie realnego socjalizmu, wielokrotnie mniejszy, niż wymagają tego ustalenia procesu lizbońskiego. Od lat toczy się dyskusja wokół kwestii, czym jest szkoła wyższa - przedsiębiorstwem czy urzędem sektora publicznego. Powstanie kilkuset uczelni prywatnych wskazuje na to, że szkół wyższych nie należy kwalifikować do sektora publicznego, choć założycielem uczelni publicznych jest państwo, ale też uczelnie są instytucjami, które nie mają właściciela i wydają dyplomy z godłem państwa. Z jednej strony założycielem może być osoba cywilna i osoba prawna, spółka prawa cywilnego i państwo, konkretny obywatel lub stowarzyszenie, a z drugiej uczelnie podlegają ścisłemu nadzorowi ministra, a więc i rządu. Jednocześnie państwo jako założyciel szkoły wyższej jest w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym traktowane inaczej (gorzej) niż założyciel szkoły niepublicznej, a wszystkie uczelnie - jak przedsiębiorstwa, które powstają na bazie prawa gospodarczego (handlowego). W tej ustawie ³ Ustawa z dnia 21 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. Nr 164, poz. 1365, ogłoszona 30.08.2005 r. wraz z późniejszymi zmianami, art. 2. ⁴ Ibidem, art. 13. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 391 (art. 2.1.1), dotyczącej zarówno szkół wyższych publicznych, jak i niepublicznych, uczelnię definiuje się jako „szkołę prowadzącą studia wyższe, utworzoną w sposób określony w ustawie”⁵ ⁶. W artykule 7 ustawy stwierdza się: „Uczelnia może prowadzić działalność gospodarczą wyodrębnioną organizacyjnie i finansowo od działalności, o której mowa w art. 13 i 14, w zakresie i formach określonych w statucie’* - czyli wyodrębnioną od podstawowych zadań uczelni w zakresie kształcenia i badań naukowych oraz prowadzenia domów i stołówek studenckich. Misją uczelni jest, według twórców wspomnianej ustawy, odkrywanie i przekazywanie prawdy poprzez prowadzenie badań i kształcenie studentów; uczelnie stanowią integralną część narodowego systemu edukacji i nauki, współpracują z otoczeniem gospodarczym przez sprzedaż wyników badań i prac rozwojowych przedsiębiorcom oraz szerzenie idei przedsiębiorczości w środowisku akademickim, w formie wyodrębnionej organizacyjnie i finansowo od działalności podstawowej (art. 4)⁷. Produkcyjny charakter uczelni i nauki nie budzi wątpliwości, a ich rola w tworzeniu PNB jest znaczna w krajach wysoko rozwiniętych gospodarczo. Dlatego nie powinno oburzać stwierdzenie, że uczelnia jest organizacją produkcyjną wytwarzającą produkty w celu zaspokajania wymagań rynku. Uczelnie muszą więc działać tak jak inne organizacje - na zasadach rozrachunku gospodarczego - i pokrywać koszty swego funkcjonowania z przychodów, do których należą: • opłaty za bezpłatne studia i badania naukowe realizowane przez uczelnie, uzyskiwane z budżetu państwa, które mylnie nazywa się dotacją budżetową lub subwencją z budżetu państwa; • opłaty za badania naukowe zamawiane przez państwo, samorządy lokalne, prywatne podmioty gospodarcze; • opłaty za studia wieczorowe i zaoczne wnoszone przez studentów oraz opłaty za studia zagraniczne; • opłaty za studia podyplomowe, kursy, studia uniwersytetu trzeciego wieku i inne; • dochody płynące z realizacji programów pomocowych, różnych fundacji i funduszy krajowych i zagranicznych. Szkoła wyższa jest więc organizacją, która świadczy i sprzedaje swe usługi badawcze i edukacyjne (produkty), ponosi koszty i uzyskuje przychody w związku ze swą działalnością. Uczelnia ma więc ekonomiczny obowiązek pokrywania kosztów, jakie ponosi z uzyskanych przychodów, oraz obowiązek wygospodarowania nadwyżki ekonomicznej, niezbędnej do samofinansowania rozwoju. Dobrze zarządzana szkoła wyższa, działająca w warunkach gospodarki rynkowej i dobrze skonstruowanego prawa, nie powinna być uczelnią deficytową, przynoszącą straty. Celem szkoły wyższej nie jest uzyskanie korzyści majątkowych przez założyciela uczelni niepublicznej. Tym bardziej nie jest to celem uczelni publicznej. ⁵ Ustawa z dnia 27 lipca 2003 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cit., art. 21. ⁶ Ibidem. ⁷ Ibidem. 392 Część trzecia Czy szkoła wyższa to przedsiębiorstwo? Zdaniem Stanisława Sudoła, „przedsiębiorstwo jest jednostką (podmiotem) prowadzącą, umotywowaną chęcią uzyskania korzyści majątkowych, działalność gospodarczą, mającą na celu zaspokojenie potrzeb innych podmiotów życia gospodarczego przez wytworzenie produktów i/lub świadczenie usług, przy czym działalność ta prowadzona jest samodzielnie na ryzyko właściciela(i)”⁸. Działalność szkoły wyższej nie jest „umotywowana chęcią uzyskania korzyści majątkowych” rozumianych jako „zysk”, czyli nie działa dla zysku. Uczelnia jest organizacją prowadzącą działalność gospodarczą, mającą zaspokajać potrzeby innych podmiotów życia gospodarczego przez wytworzenie produktów i/lub świadczenia usług. Szkoły wyższe prowadzą swoją działalność samodzielnie na ryzyko założyciela lub państwa. Uczelnie w prawie polskim nie mają właściciela, tylko założyciela, a są to podmioty nietożsame, ale samodzielność finansowa szkoły wyższej jest wymogiem, który nie powinien budzić wątpliwości. Założyciel i państwo, podobnie jak właściciel, muszą zadbać o to, aby uczelnia nie była deficytowa. Reasumując, możemy stwierdzić, że szkoła wyższa w polskim prawie nie jest przedsiębiorstwem, ponieważ: • uczelnia nie prowadzi działalności umotywowanej chęcią uzyskania korzyści, czyli jej celem nie jest przynoszenie zysku; • nie ma właściciela. Uczelnia jest natomiast organizacją non profit, prowadzącą działalność gospodarczą na zasadach pełnego rozrachunku gospodarczego oraz samofinansowania funkcjonowania i rozwoju. Szkoły wyższe nie działają w Polsce na podstawie kodeksu handlowego, lecz na bazie Prawa o szkolnictwie wyższym, o czym muszą pamiętać założyciele szkół wyższych, szczególnie niepublicznych, którzy niekiedy nie rozróżniają uczelni od przedsiębiorstwa. Szkoła wyższa, jako podmiot rynku, powinna mieć prawo ustalenia wielkości opłaty, jaką powinno wnosić państwo za zamówione usługi, takie jak: • kształcenie w trybie studiów dziennych określonej liczby studentów krajowych i zagranicznych; • prace naukowo-badawcze wykonane przez szkoły wyższe; • kształcenie kadr pracowników naukowo-dydaktycznych, którzy pracują lub będą pracować w szkolnictwie wyższym publicznym i niepublicznym. Przeprowadzona w marcu 2011 roku nowelizacja prawa dotyczącego szkolnictwa wyższego⁹ nie Zaspokoiła w pełni oczekiwań w zakresie urynkowienia szkolnictwa wyższego w Polsce. Zadania edukacyjne zlecane uczelniom publicznym - prowadzenie bezpłatnych studiów stacjonarnych - są nadal wyceniane tylko przez ministerstwo. Koszty kształcenia (ceny usługi dydaktycznej) nie są negocjowane ze szko- ⁸ S. Sudoł, Przedsiębiorstwo. Podstawy nauki o przedsiębiorstwie. Teoria i praktyka zarządzania, Wyd. Dom Organizatora TNOiK, Toruń 1999, s. 39. ⁹ Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. Nr 84, poz. 455. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 393 łami wyższymi. Tymczasem to szkoły wyższe powinny mieć prawo wystawiania państwu rachunków za prowadzoną tzw. bezpłatną działalność edukacyjną i świadczone zlecone przez państwo usługi oraz powinny żądać wpłaty w wyznaczonym terminie. Uczelnie są bowiem normalnym rynkowym podmiotem gospodarczym prowadzącym działalność rynkową. Państwo natomiast występuje tu w podwójnej roli: • zleceniodawcy i zleceniobiorcy usług edukacyjnych i badawczych; • założyciela uczelni publicznych. Z obu funkcji państwo powinno się wywiązać i płacić za zamówione usługi, a wpłaty tej nie należy nazywać dotacją lub subwencją, tylko przychodem szkoły wyższej. Uczelnie publiczne natomiast nie mogą nadal traktować siebie jako urzędu lub agendy rządu do spraw edukacji i badań, czy też departamentu badań i kształcenia. Rektorzy uczelni publicznych nie mogą być pracownikami ministerstwa właściwego do szkolnictwa wyższego i powinni przestać się czuć urzędnikami państwowymi. Czy rektor uczelni publicznej może być postrzegany jako prezes holdingu, który za pomocą spółek córek (wydziałów) świadczy odpłatne (bez względu na to, kto będzie za nie płacił) usługi edukacyjne i badawcze, będące produktami uczelni produkcyjnej - organizacji non profit prowadzącej odpłatną działalność gospodarczą? Nie można na to pytanie udzielić odpowiedzi twierdzącej, ponieważ szkoła wyższa nie jest przedsiębiorstwem ani holdingiem funkcjonującym na zasadach prawa handlowego. Szkoły wyższe tworzą wartość dodaną, powinny wytwarzać nadwyżkę ekonomiczną przeznaczaną na rozwój uczelni, współuczestniczą także w tworzeniu PKB, dlatego mają charakter produkcyjny i samofinansują swoje funkcjonowanie. Nie mogą natomiast być przedsiębiorstwem działającym dla zysku. 7.1.2. Identyfikacja procesów zachodzących w szkole wyższej Ogromna liczba wzajemnie powiązanych procesów zachodzących na uczelni wymaga ich klasyfikacji na gigaprocesy, w skład których wchodzą megaprocesy, ma-kroprocesy, procesy i mikroprocesy. Relacje między nimi przedstawia rysunek 7.1. Do najważniejszych, powiązanych z sobą gigaprocesów zachodzących w szkole wyższej możemy zaliczyć: • G I - kształcenie i wychowanie; • G II - pracę naukowo-badawczą; • G III - zarządzanie zatrudnieniem; • G IV - zarządzanie finansami i controlling finansowy (księgowość i analiza ekonomiczna); • G V - konserwacje i remonty; • G VI - zaopatrzenie; • G VII - inwestycje; • G VIII - zarządzanie jakością; • G IX - relacje z otoczeniem. 394 Część trzecia Rysunek 7.1. Klasyfikacja wzajemnie powiązanych procesów zachodzących na uczelni, tworzących mapę procesów Źródło: opracowanie własne. W ramach gigaprocesu G III - zarządzanie zatrudnieniem - można wyróżnić na uczelni następujące megaprocesy: • M 1 - (nr III/l) - opracowanie, wdrożenie, monitorowanie i rygorystyczne stosowanie przyjętej polityki i strategii zatrudnienia; • M 2 - (nr III/2) - mobilność zatrudnionych (przyjmowanie, przesuwanie, awans, zwalnianie); • M 3 - (nr III/3) - organizowanie i kierowanie pracą komórek organizacyjnych uczelni (np. rektoratu, dziekanatów, kwestury, sekretariatów instytutów oraz zespołów katedr i zakładów itp.), partycypację pracowników i stosunki pracy; • M 4 - (nr III/4) - wynagradzanie i rozwój pracowników; • M 5 - (nr III/5) - ocenę pracy i controlling pracowników; • M 6 - (nr III/6) - BHP, ochronę zdrowia i działalność socjalną; • M 7 - (nr III/7) - przedsięwzięcia innowacyjne. Megaproces nr III/2 - mobilność zatrudnionych (przyjmowanie, awans, przesuwanie i zwalnianie) - można podzielić na następujące makroprocesy: • KA - (nr III/2/A) - mobilność nauczycieli akademickich; • KB - (nr III/2/B) - mobilność pracowników bibliotecznych; • KC - (nr III/2/C) - mobilność pracowników administracyjnych; • KD - (nr III/2/D) - mobilność pracowników obsługi; • KE - (nr III/2/E) - mobilność zatrudnionych obcokrajowców (wykładowców); • KF - (nr III/2/F) - konkursy na obsadzenie stanowisk kierowniczych (rektora, kanclerza, dziekana, dyrektora instytutu, kierownika katedr i zakładów, kierownika katedry); • KG - (nr III/2/G) - przyznawanie nagród, tytułów honorowych, godności itp.; • KH - (nr III/2/H) - postępowanie dyscyplinarne i kary; • KI - (nr III/2/I) - doskonalenie jakości pracy. W ramach makroprocesu nr III/2/A - mobilność nauczycieli akademickich -można wyróżnić następujące procesy: Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 395 • Pa - (nr III/2/A/a) - mobilność profesorów uczelnianych; • Pb - (nr 111/2/A/b) - postępowanie o nadanie tytułu profesora; • Pc - (nr III/2/A/c) - postępowanie o nadanie tytułu doktora habilitowanego; • Pd - (nr III/2/A/d) - postępowanie o nadanie tytułu doktora; • Pe - (nr III/2/A/e) - mobilność adiunktów; • Pf- (nr III/2/A/f) - mobilność asystentów. W szczególnie rozbudowanych procesach można wyróżnić podprocesy, na przykład w procesie mobilność profesorów uczelnianych - nr III/2/A/a - można wyróżnić mikroproces - rozpisanie konkursu na etat profesora nadzwyczajnego - nr III/2/A/a. Wszystkie te procesy tworzą mapę procesów zarządzania zatrudnieniem, na której są one wzajemnie powiązane i uzależnione od siebie. W ramach megaprocesu GIX - zarządzanie jakością - można wyróżnić na uczelni następujące megaprocesy: • zarządzanie jakością kształcenia (nr IX/1); • zarządzanie jakością pracy naukowo-badawczej (nr IX/2); • zarządzanie jakością zatrudnienia (nr IX/3); • zarządzanie jakością finansów i księgowości (nr IX/4); • zarządzanie jakością konserwacji i remontów (nr IX/5); • zarządzanie jakością zaopatrzenia (nr IX/6); • zarządzanie jakością inwestycji (nr IX/7); • zarządzanie jakością relacji z otoczeniem (nr IX/8); • zarządzanie działem jakości (nr IX/9). Megaproces nr IX/1 - zarządzanie jakością kształcenia - może się składać z następujących makroprocesów: • nadzór nad dokumentacją i zapisami (nr IX/1/A); • audyt systemu zapewnienia jakości (nr IX/1/B); • nadzór nad niezgodnościami (nr IX/1/C); • działania korygujące, zapobiegawcze, doskonalące (nr IX/1/D); • projektowanie kierunków studiów, specjalności, studiów podyplomowych, kursów (nr IX/1/E); • rekrutacja na studia dzienne, wieczorowe, zaoczne, podyplomowe i kursy (nr IX/1/F); • dydaktyka (nr IX/1/G); • rozwój i jakość kadry (nr IX/1/H); • administracja studiów (nr IX/1/I); • kreacja dochodów i kosztów (nr IX/1/J); • współpraca z otoczeniem bliższym i dalszym (nr IX/1/K); • nadzór nad doskonaleniem działań projakościowych (nr IX/1/L). W ramach każdego makroprocesu nr IX/1/A-L można wyodrębnić procesy. Na przykład kryterium wyodrębnienia procesu w poszczególnych makroprocesach może być odrębność komórek organizacyjnych, których te dotyczą. Megaproces nr IX/2/C - audyt systemu jakości - dotyczy całej uczelni, natomiast jego przebieg będzie inny w laboratorium, inny w dziale administracji centralnej, w czasie seminariów dyplomowych, ćwiczeń i wykładów. Dlatego też w megaprocesie IX/2/C możemy wyróżnić następujące procesy audytu: 396 Część trzecia • audyt systemu zapewnienia jakości wykładów i ćwiczeń (nr IX/2/C/a); • audyt systemu zapewnienia jakości seminariów i prac dyplomowych i magisterskich (nr IX/2/C/b); • audyt systemu zapewnienia jakości w laboratoriach (nr IX/2/C/c); • audyt systemu zapewnienia jakości w komórkach administracyjnych (nr IX/2/C/d); • audyt systemu zapewnienia jakości w kwesturze (nr IX/2/C/e); • audyt systemu zapewnienia jakości w bibliotekach (nr IX/2/C/f); • audyt systemu zapewnienia jakości w komórkach pomocniczych (nr IX/2/C/g). Wszystkie te procesy dotyczące audytów tworzą mapę procesów audytów systemu jakości, są one wzajemnie powiązane i oddziałują na siebie. I tak przykładowo: • gigaproces - G III to zarządzanie zatrudnieniem (nr III); • megaproces - M 2 to mobilność zatrudnionych (przyjmowanie, awans, przenoszenie, zwolnienie) (nr III/2); • makroproces - KA to mobilność nauczycieli akademickich (nr III/2/A); • proces - Pf to mobilność asystentów (nr III/2/A/a); • mikroproces - Py to rozpisanie konkursu na etat profesora nadzwyczajnego (nr III/2/A/a/y). Klasyfikacja procesów na gigaprocesy, megaprocesy, makroprocesy, procesy i mikroprocesy jest konieczna na dużej uczelni, takiej jak Uniwersytet Jagielloński, który zatrudnia ponad sześć tysięcy pracowników i świadczy usługi edukacyjne dla kilkudziesięciu tysięcy studentów. Taka rozbudowana struktura procesów nie jest potrzebna w wyższej szkole zawodowej, składającej się z jednego wydziału i niepro-wadzącej badań naukowych na szeroką skalę. Identyfikacja procesów zachodzących w szkole wyższej jest niezbędna, ponieważ stanowi krok do: • sporządzenia mapy procesów; • wskazania powiązań między procesami; • badania przebiegu procesów w celu ustalenia ich miejsca i roli w realizacji celów podstawowych uczelni; • sporządzenia procedur, instrukcji, formularzy; • zbudowania projakościowego modelu zarządzania uczelnią. Podstawą dobrej jakości produktu są dobrze zidentyfikowane i opisane procesy w postaci procedur, którym mogą towarzyszyć instrukcje (uszczegóławiające fragmenty procedur) i formularze niezbędne do stosowania procedur. Do każdego procesu można w miarę potrzeb opracować jedną lub kilka procedur bądź też jedna procedura może opisywać część procesu lub kilka procesów. W trakcie identyfikacji procesów i formułowania procedur należy kierować się zasadami ich niezbędności i ekonomiczności, przejrzystości i powszechnego ich zrozumienia wśród zatrudnionych na uczelni. Przedstawione informacje dotyczące procesów i procedur stanowią wprowadzenie, teoretyczną pomoc do podjęcia prac na konkretnej uczelni nad identyfikacją i klasyfikacją procesów, a następnie opracowanie stosownych procedur. W każdej szkole wyższej lista zidentyfikowanych procesów będzie różna, albowiem są Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 397 to zróżnicowane organizacje. Nie można wprowadzać na uczelniach takiej samej struktury procedur, ponieważ występują na nich zróżnicowane procesy związane z ich funkcjonowaniem. 7.1.3. Specyfika zarządzania procesowego na uczelniach Tradycyjne zarządzanie w szkołach wyższych w Polsce sprowadza się do zarządzania poszczególnymi działaniami, realizowanego przez poszczególne jednostki organizacyjne uczelni lub osoby na poszczególnych szczeblach struktury organizacyjnej. Często decyzje tej samej natury są podejmowane w poszczególnych przypadkach w różny sposób, a podejmujący je kieruje się różnymi przesłankami i kryteriami, co może rodzić odczucie, że nie wszyscy są jednakowo traktowani. Kierowanie się prywatnymi, indywidualnymi przesłankami w podejmowaniu decyzji służbowych w sprawach wręcz takich samych lub bardzo podobnych nazywa się elastycznością albo stronniczością, w zależności od tego, kto dokonuje tej oceny. Jednocześnie decyzje podejmowane na uczelni, które mają służyć w założeniu tej samej sprawie - na przykład rozwojowi - czasami są sprzeczne albo wzajemnie się znoszą, co powoduje, że zamierzony rezultat nie zostaje osiągnięty na założonym poziomie. Poniesiony wysiłek zostaje wówczas częściowo zmarnowany. Przykładem tego rodzaju decyzji jest powierzenie, w drodze wyboru lub nominacji, osobom niekompetentnym funkcji, które przerastają ich możliwości, na przykład dyrektora instytutu. Obowiązkiem kierującego uczelnią, wydziałem lub inną jednostką organizacyjną jest wyeliminowanie wszystkich przyczyn, które rodzą w procesie decyzyjnym negatywne skutki, oraz sprzyjanie wzrostowi jakości pracy, a szczególnie jakości zarządzania. Jednym z czynników, który to ułatwia, jest zastosowanie w zarządzaniu w szkole wyższej podejścia procesowego. Podejście to sprowadza się do zarządzania całymi sekwencjami działań realizowanych przez różne jednostki organizacyjne, czyli do zarządzania (powiązanymi z sobą) łańcuchami mikroprocesów - zarządzania procesami organizacyjnymi ujętymi na tzw. mapie procesów. „Procesy organizacyjne przecinają strukturę organizacyjną, pokonują wewnętrzne powiązania pomiędzy uczestnikami organizacji, komórkami funkcjonalnymi oraz pomiędzy klientem i dostawcą; pokazują, w jaki sposób wykonywana jest praca, jakie działania składają się na pracę oraz kto w niej uczestniczy”¹⁰. Dlatego też podejmowanie decyzji dotyczących przebiegu zidentyfikowanych procesów (podprocesów) powinno być podporządkowane realizacji celów uczelni, wydziału itd. Poszczególne procesy zachodzące w szkole wyższej są z sobą powiązane zgodnie z przyjętym systemem zarządzania, tworząc łańcuchy procesów (podprocesów), które kończą się pozytywnie lub negatywnie. Przebieg i zrównoważony układ powiązań między mikroprocesami (o, e, d, i, k, m, x, y, z) pozwala na wyróżnienie następujących przedstawionych schematycznie łańcuchów: ¹⁰ B. Lopyta, Modelowanie procesów zarządzania jakością a struktura organizacyjna przedsiębiorstw, [w:] Filozofia TQM w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Żuchowskiego, Wyd. Politechniki Radomskiej, Radom 2008, s. 235. 398 Część trzecia Przedstawione łańcuchy powiązań mikroprocesów prowadzą w ostatecznym rozrachunku do końcowego efektu synergii, który może być pozytywny (Ep) lub negatywny (En), bez względu na to, czy zidentyfikowano na uczelni te mikroprocesy, wskazano ich klientów wewnętrznych oraz poznano wzajemne powiązania między tymi mikroprocesami, czy też nie prowadzono tego rodzaju prac. Świadomość zarządzających co do konsekwencji znajomości lub nieznajomości przebiegu łańcuchów procesów, które łącznie można przedstawić na mapie, ma istotne znaczenie dla poziomu jakości i kosztów zarządzania. Przekonanie władz uczelni co do konieczności pełnego wdrożenia zarządzania procesowego może przynieść znaczące rezultaty dla uczelni i dla wszystkich interesariuszy z nią związanych. Niestety, obecnie podejście procesowe do zarządzania w szkołach wyższych występuje sporadycznie i obejmuje tylko wybiórczo niektóre podprocesy. Dlatego też osoby za to odpowiedzialne nie stosują mapowania procesów i nie przeprowadzają analizy symulacyjnej przebiegu powiązanych z sobą łańcuchów procesów i mikroprocesów. Wszystko to powoduje, że na uczelniach często występuje brak powiązań między procesami (np. zatrudnienia, badań naukowych i jakości kształcenia), co rodzi chaos, nadmierne koszty zarządzania oraz nieuzyskiwanie optymalnych rezultatów przebiegających w szkole wyższej procesów (np. dochodów ze świadczonych usług edukacyjnych i badawczych). Część procesów zachodzących na uczelni przebiega w sposób w pełni niekontrolowany, ponieważ nie są one zidentyfikowane i są skut- Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 399 kiem synergii innych procesów. Nieobjęcie zarządzaniem wszystkich procesów na uczelni jest przyczyną żywiołowości działań, negatywnych skutków oraz wywołuje zupełną dowolność postępowania decydentów niższych szczebli, którzy mogą się kierować prywatnymi celami i nepotyzmem w podejmowaniu decyzji. Brak znajomości prawidłowego opracowania łańcuchów procesów utrudnia ocenę na przykład działalności dyrektorów instytutów w trakcie kadencji i po jej zakończeniu, co powoduje dyskomfort we współpracy, na przykład między dyrektorem a radą instytutu, lub sprzeczność interesów, na przykład między dyrektorem a grupą pracowników o innej orientacji politycznej. Wówczas nie można ustalić jednoznacznie, co wywołało negatywne następstwa w realizacji zadań instytutu - postępowanie dyrektora czy pracowników instytutu. Najwięcej zastrzeżeń na uczelniach budzi zarządzanie zatrudnieniem wówczas, gdy proces podejmowania decyzji na tym obszarze jest żywiołowy, partykularny i nie prowadzi do ustalonego celu. Dopiero powszechnie widoczne stosowanie mob-bingu lub faworyzowanie określonych osób przez dyrektora instytutu może zwrócić uwagę dziekana na nieprawidłowe funkcjonowanie danego instytutu lub katedry i skłonić go do podjęcia stosownych działań, często z kilkuletnim opóźnieniem. Tymczasem można byłoby wyeliminować przyczyny tych nieprawidłowości, gdyby wcześniej zidentyfikowano podprocesy w obszarze zatrudnienia, opracowano stosowne procedury, prowadzono monitoring procesów oraz przeprowadzono okresowe audyty i przeglądy kierownictwa obszaru zarządzania zatrudnieniem. Procedury te zawierałyby lub umożliwiałyby opracowanie i rygorystyczne stosowanie przejrzystych zakresów zadań, kompetencji i odpowiedzialności. Wówczas nie doszłoby do przykrych, negatywnych konsekwencji popełnionych błędów w zarządzaniu zatrudnieniem. Szczególne znaczenie na uczelni odgrywają procesy innowacyjne, definiowane jako „zespół działań składających się na powstanie oraz pierwsze wprowadzenie do praktyki nowych rozwiązań technicznych, technologicznych i organizacyjnych. Proces ten można uważać za przekształcenie idei w nowy lub ulepszony produkt wprowadzony na rynek, w nowy lub ulepszony proces operacyjny stosowany w przemyśle i handlu albo też w nowe podejście do usługi społecznej”¹¹. Procesy innowacyjne na liczących się w Europie i na świecie uczelniach stanowią podstawę ich rozwoju. Innowacje wchodzą w skład wszystkich przedstawionych na rysunku 7.1 gigaprocesów, na przykład megaproces M7 (nr III/7) - przedsięwzięcia innowacyjne w ramach gigaprocesu G III - zarządzanie zatrudnieniem. Dlatego też zarządzanie nimi decyduje o pozycji uczelni na rynku usług edukacyjnych i badawczych. W szkole wyższej szczególnie ważne są procesy innowacyjne w zakresie: • wprowadzenia na rynek nowych produktów uczelni, co powoduje wzrost jakości oferty rynkowej uczelni; ¹¹ A. Pomykalski, Zarządzanie procesem innowacyjnym przez centrum zaawansowanych lechnolo-SH, (w:] Doskonalenie systemów zarządzania w społeczeństwie innowacyjnym, t. 2, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, s. 153. 400 Część trzecia • uruchomienie udoskonalonych procesów operacyjnych stosowanych w szkole wyższej, co powoduje wzrost jakości pracy zatrudnionych na uczelni; • wprowadzenie do praktyki nowych rozwiązań organizacyjnych w zakresie zarządzania jakością kształcenia i jakością badań naukowych, które prowadzą do wzrostu jakości zarządzania uczelnią. Duże znaczenie innowacji w funkcjonowaniu szkoły wyższej wymaga szerszego omówienia specyfiki zarządzania innowacjami w dalszej części tego rozdziału. Zasadniczą cechą specyficzną zarządzania procesami w szkole wyższej jest samorządowy charakter zarządzania. Na uczelni bowiem funkcjonują organy kolegialne (senat, rada wydziału, rada instytutu itd.) oraz jednoosobowe (rektor, dziekan, dyrektor instytutu itd.). Połączenie zarządzania jednoosobowego i kolegialnego w jedną całość tworzy specyficzne uwarunkowania przebiegu procesów zarządczych na uczelni, które w zależności od statutu danej szkoły wyższej mogą się znacznie różnić, szczególnie miedzy uczelniami publicznymi i niepublicznymi, dużymi i małymi. Uczelnie te łączy problem nieprecyzyjnego podziału kompetencji między organami kolegialnymi i jednoosobowymi. Dla czytelności tych kompetencji i prawidłowego ich wykonania konieczne są procedury i podejście procesowe do zarządzania na uczelni. „Podejście procesowe bezpośrednio przyczynia się do poprawy jakości usług. Identyfikując procesy, możemy zrezygnować z wielu niepotrzebnych czynności i konsultacji”¹². Oznacza to, że wdrożenie podejścia procesowego przyczynia się nie tylko do poprawy jakości zarządzania, ale także do obniżki kosztów zarządzania uczelnią. Prowadzone przez autora niniejszej książki badania potwierdzają tę tezę. 7.2. Zarządzanie zatrudnieniem w szkole wyższej - rozważania modelowe 7.2.1. Funkcje podstawowe i bazowe szkoły wyższej Od początku istnienia szkół ich atrybutami byli nauczyciele, uczniowie i wyposażenie. Ewolucja edukacji spowodowała wyodrębnienie się trójstopniowego szkolnictwa wyższego, obejmującego studia zawodowe (licencjackie, inżynierskie), magisterskie i doktoranckie. Uczelnie stały się organizacjami rynkowymi non profit, a ich podmiotami są pracownicy i studenci, wyposażenie natomiast to środek realizacji celów podstawowych i bazowych, które przyświecają szkołom wyższym. Podstawowymi celami - funkcjami uczelni są: • kształcenie i wychowanie; • prowadzenie badań naukowych. Realizacja tych celów wymaga pozyskania pracowników oraz kapitału koniecznego do wyposażenia uczelni w odpowiednie budynki, urządzenia i inne środki nie- ¹² M. Bugdol, Systemy zarządzania jakością w administracji samorządowej. Podejście procesowe, [w:] Koncepcje zarządzania jakością. Doświadczenia i perspektywy, pod red. naukową T. Sikory, Wyd. PTTŻ. Kraków 2002. s. 28. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 401 zbędne do funkcjonowania szkoły wyższej. W literaturze to wszystko, co potrzebne jest do działania uczelni, nazywa się zasobami. Zasadniczą ich część stanowią tzw. zasoby ludzkie, nazywane czasami personelem. Oba te określenia nie wydają się właściwe dla określenia pracowników zatrudnionych na uczelni, których w pewnym okresie nazywano kadrami. Sprowadzenie zatrudnionych profesorów do zasobów uczelni czy zasobów kadrowych albo personelu wydaje się niewłaściwe. Dlatego też nieodpowiednie dla określenia obszaru zarządzania zatrudnianiem (w tym zatrudnionymi) jest użycie pojęć: • zarządzanie personelem; • zarządzanie zasobami ludzkimi; • zarządzanie czynnikiem ludzkim; • zarządzanie kadrami. Realizacja funkcji (celów) podstawowych szkoły wyższej wymaga wypełnienia funkcji (celów) bazowych, do których możemy przede wszystkim zaliczyć: • funkcję personalną (zatrudnieniową); • funkcję finansową; • funkcję majątkową; • funkcję jakościową. Funkcja zatrudnieniowa (personalna), najogólniej rzecz ujmując, sprowadza się do pozyskania i właściwego wykorzystania pracowników zatrudnionych na uczelni bezpośrednio lub pośrednio w ramach tzw. outsourcingu personalnego, niezbędnych do jej rozwoju w tempie pozwalającym na uzyskanie europejskiego poziomu jakości kształcenia i badań naukowych. Funkcja majątkowa odgrywa ważną rolę w szkole wyższej, ponieważ realizacja jej celów podstawowych wymaga zapewnienia odpowiednich warunków lokalowych, infrastruktury, oprzyrządowania, wyposażenia, półproduktów, surowców, czyli majątku o optymalnym poziomie jakości. Wiąże się to z remontami i konserwacją majątku, jego powiększaniem w drodze inwestycji i doskonaleniem zaopatrzenia w niezbędne dobra i usługi. Majątkiem uczelni może być: ziemia uprawna, gospodarstwa rolne i ogrodnicze, laboratoria, warsztaty, budynki mieszkalne i użytkowe oraz środki produkcji. Dbałość o optymalną jakość majątku sprzyja lepszej realizacji celów podstawowych uczelni. Realizacja funkcji podstawowych i bazowych wymaga dbałości o jakość pracy i jakość produktów - usług szkoły wyższej. Dlatego też wszystkiemu, co się dzieje w poszczególnych obszarach szkoły wyższej, powinna towarzyszyć troska o jakość. Funkcja jakościowa towarzyszy wszystkim funkcjom szkoły wyższej i realizacji wszystkich zadań, jakie przed nią stoją. Funkcja zatrudnieniowa dotyczy między innymi pozyskiwania, przenoszenia, awansowania, zwalniania osób zatrudnionych w szkole wyższej na podstawie: • powołania; • umowy o pracę; • umowy-zlecenia; • umowy outsourcingu (pośrednio). 402 Część trzecia Wszystkie te osoby możemy nazwać zatrudnionymi przez uczelnię, pracującymi dla uczelni, a funkcję zatrudnieniową uczelni możemy określić mianem zarządzania zatrudnieniem i zatrudnionymi lub w skrócie zarządzania zatrudnianiem (ZZ), mając na uwadze, że w jego skład wchodzi także zarządzanie zatrudnionymi. Pojęcie to lepiej niż zarządzanie zasobami ludzkimi lub zarządzanie personelem (kadrami) odzwierciedla to zagadnienie w warunkach szkoły wyższej. Zarządzania szkołą wyższą nie można zredukować do ZZ, albowiem obejmuje swym zakresem także, między innymi, zasoby rzeczowe i finansowe. Dlatego też ZZ jest częścią, elementem zarządzania na uczelni i sprowadza się do takiego wpływania na ludzi, aby zachowywali się w pracy w określony, pożądany sposób, realizując powierzone im zadania i cele. Zarządzanie szkołą wyższą to proces formułowania celów i wykorzystywania ograniczonych czynników wytwórczych, jakimi dysponuje uczelnia, do ich osiągnięcia. Tym najważniejszym czynnikiem wytwórczym jest praca zatrudnionych ludzi, którym powierzono wykonanie określonych zadań oraz spełnienie określonych obowiązków, nadano im wyznaczone uprawnienia i przyznano konieczne środki realizacji. Zatrudnieni to ludzie, a nie zniewolone zasoby. Zatrudnieni są nośnikami kapitału ludzkiego, który wymaga ciągłego rozwoju. Zarządzanie nimi jest procesem doskonalenia komunikacji między zarządzającym i zarządzanym w realizacji misji i celów szkoły wyższej. 7.2.2. Proponowany model zarządzania zatrudnieniem w szkole wyższej Poszukiwanie w literaturze krajowej i zagranicznej pojęcia zarządzania zasobami ludzkimi (ZZL) skończyło się fiaskiem. Pod tą nazwą autorzy prezentują swoje modele ZZL, które różnią się od siebie w mniejszym lub większym stopniu. Termin ZZL został przyjęty celem rozróżnienia - od pojęcia zarządzania personelem do doskonalenia funkcji personalnej głównie w przedsiębiorstwach, urzędach. W tej sytuacji, uwzględniając ograniczone rozmiary opracowania, można zrezygnować z analizy ZZL i przejść do adaptacji tego, co w literaturze nazywa się zarządzaniem zasobami ludzkimi, do obecnych warunków funkcjonowania szkół wyższych w Polsce i funkcji uczelni polegającej na efektywnym pozyskiwaniu i wykorzystywaniu osób, które: • są pracownikami etatowymi uczelni; • nie są pracownikami etatowymi i wykonują pracę na uczelni na podstawie umowy ó pracę lub umowy-zlecenia; • wykonują pracę na rzecz uczelni w ramach outsourcingu lub w ramach realizowanego zlecenia przez osobę samozatrudniającą się. Wszystkie te osoby można nazywać „zatrudnionymi”, a zarządzanie w tym obszarze „zarządzaniem zatrudnieniem” - obejmuje ono także zarządzanie zatrudnionymi. ZZ w szkole wyższej dotyczy: • założyciela szkoły; • organów jednoosobowych (rektor, dziekan, kanclerz); • organów kolegialnych (senat, rada wydziału, konwent); Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 403 • zarządzających komórkami organizacyjnymi; • zarządzanych, czyli każdego pracownika, który jest zarządzany, ale jednocześnie sam zarządza sobą w granicach istniejących uwarunkowań. Uczelnie w ramach swych uprawnień wynikających z ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym¹³ ¹⁴ opracowują swój statut, który na uczelniach publicznych, spełniających wymogi art. 56.1 tej ustawy, uchwala senat większością co najmniej dwóch trzecich głosów swojego składu, po uzyskaniu opinii związków zawodowych działających na uczelni. Statut na uczelni niepublicznej (art. 58.1) nadaje jej założyciel albo uchwala organ kolegialny wskazany w statucie, po zaciągnięciu opinii związków zawodowych działających na uczelni. W statucie określony jest model zarządzania uczelnią, który może się różnić bardziej na poszczególnych uczelniach niepublicznych lub niewiele na uczelniach publicznych. Uproszczoną formą tego modelu jest schemat zarządzania w szkole wyższej. Model ZZ w szkole wyższej musi uwzględniać unormowania prawne w tym zakresie, które znajdują się w statucie uczelni, i musi wynikać z modelu zarządzania uczelnią. Spośród czterech modeli organizacyjnych w sferze zarządzania (zasobami ludzkimi) zatrudnieniem, który można spotkać w literaturze“*, najbardziej odpowiedni jest model dywizjonalny, w którym: • menedżer liniowy kieruje ludźmi i współpracuje przy realizacji zadań personalnych z komórkami specjalistycznymi; • jest komórka personalna w jednostce organizacyjnej (wydział, instytut, zespół katedr i zakładów): menedżer liniowy zajmuje się doborem, wynagradzaniem, rozwojem i zwalnianiem pracowników i wspiera merytorycznie menedżera liniowego; • jest sztabowa komórka personalna (np. dział zatrudnienia) zajmująca się: planowaniem zatrudnienia, obsługą administracyjną zatrudnionych i sprawami socjalnymi zatrudnionych. Zakres kompetencji i pole działania tych trzech szczebli ZZ może być różny w zależności od przyjętych na uczelni rozwiązań i przyjętego modelu ZZ. Opracowanie tego modelu muszą poprzedzać: • badania naukowe nad koncepcją i treścią tego modelu; • badania sondażowe wśród zatrudnionych na uczelni, zarówno zarządzających, jak i zarządzanych; • konsultacje z zatrudnionymi; • ekspertyza pomocnicza zgodności opracowanego modelu ZZ z obowiązującymi normami prawnymi na uczelni i w państwie. Modele ZZ poszczególnych uczelni będą się różniły między sobą. Największe różnice wystąpią między modelami uczelni publicznych i niepublicznych, ponieważ kwestie zarządzania na tych uczelniach inaczej reguluje ustawa Prawo o szkolnic- ¹³ Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cit. ¹⁴ Ł. Abramowicz, P. Lorenz, M. Miąśkiewicz, Czesne, reforma i liberalizacja rynku szkolnictwa wyższego, „E-Mentor” 2005, nr 4 (11), październik, s. 39. 404 Część trzecia Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 405 Tabela 6. Elementy ogólnego modelu zarządzania zatrudnieniem - legenda do rysunku 7.2. Efekty ZZ na uczelni E. 1 - absolwenci E.2 - prace naukowe E.3 - rozwój naukowy zatrudnionych E.4 - satysfakcja zatrudnionych E.5 - efekty ekonomiczne uczelni E.6 - satysfakcja pozostałych interesariuszy uczelni Obszary ZZ na uczelni 1 - polityka i strategia zatrudnienia 2 - mobilność zatrudnionych (przyjmowanie, przenoszenie, zwalnianie) 3 - organizacja i kierowanie pracą 4 - partycypacja pracownicza i właściwe stosunki pracy 5 - wynagrodzenie i rozwój pracowników 6 - ocena pracy i controlling zatrudnienia Interesariusze uczelni A - organy państwowe i samorządowe B - właściciel-założyciel uczelni C - studenci O - zarządzający E-zarządzani F - przyszli pracodawcy studentów Dywizjonalna organizacja ZZ uczelni - model dywizjonalny zakłada, że ZZ odbywa się na szczeblu: - menedżerów liniowych - komórek personalnych w określonych jednostkach organizacji - (centralnej) sztabowej komórki personalnej Warianty koordynacji obszarów ZZ oraz integracji z misją, zadaniami i strategią uczelni I - historyczny II - biurokratyczny III - rynkowy IV - rodzinny V - historyczno-biurokratyczny VI - biurokratyczno-rynkowy VII - rynkowo-rodzinny VIII - rodzinno-historyczny Uwarunkowania funkcjonowania uczelni a - cele, wartości, filozofia zarządzania b - strategia rozwoju c - poziom i struktura zatrudnienia d - rynek pracy e - prawo f- technologia, technika Źródło: opracowanie własne. 406 Część trzecia twie wyższym¹⁵. Dostosowywanie szkolnictwa wyższego Polski do wymogów procesu bolońskiego, a szczególnie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, wymaga projakościowej restrukturyzacji zarządzania i kształcenia na uczelni. Obecnie możemy podjąć próbę opracowania ogólnego modelu ZZ w szkole wyższej nazywanego dalej w skrócie modelem ZZ. W modelu tym musimy wyróżnić przedstawione w tabeli 1: • obszary ZZ; • interesariuszy uczelni (stakeholdersy, • uwarunkowania funkcjonowania uczelni; • warianty koordynacji obszarów ZZ i integracją z misją i celami uczelni; • rezultaty zarządzania zasobami uczelni. Elementy te ujęte w układzie procesowym, przedstawiające uproszczony schemat ogólnego modelu ZZ w szkole wyższej, zawiera rysunek 7.2. Na wejściu mamy oczekiwania interesariuszy szkoły wyższej, a wśród nich są: • studenci; • przyszli pracodawcy studentów uczelni; • właściciel lub założyciel uczelni; • organy samorządowe i państwowe zainteresowane funkcjonowaniem szkół wyższych; • zatrudnieni przez uczelnie, którzy są zarządzającymi i zarządzanymi i mają w związku z uczelnią określone oczekiwania. Zatrudnieni swoje stanowisko mogą prezentować osobiście, jako przedstawiciele organu kolegialnego lub grupy mniej lub bardziej formalnej, których członkowie mają swoje wspólne interesy i cele do spełnienia w związku z funkcjonowaniem uczelni - są to na przykład doktoranci, asystenci, czy też miłośnicy określonej formy rozrywki lub zwolennicy danej subkultury, bądź też należący do tej samej partii czy stowarzyszenia. Na wejściu zatrudnieni nie występują jako osoby wykonujące swoje obowiązki wynikające z zatrudnienia, ale jako osoby prezentujące na przykład swoje żądania, poglądy i oczekiwania w stosunku do szkoły wyższej, w której są zatrudnieni. Uczelnia funkcjonuje tu i teraz w określonych uwarunkowaniach, które tworzą: • przyjęte cele i wartości oraz filozofia zarządzania; • obecny poziom i struktura zatrudnienia; • stan rynku pracy; • obowiązujące prawo; • panująca technologia i technika. Uwarunkowania te wpływają na postawy osób w niej zatrudnionych, równocześnie postrzeganych jako interesariuszy oraz jako wykonujących określoną pracę dla uczelni. Niezmiennie ważne jest tu zwrócenie uwagi na to, że zatrudniony ma „dwie dusze” i często zajmuje jednocześnie dwa różne stanowiska w kwestiach związanych z zatrudnieniem na uczelni, inne jako interesariusz (np. członek senatu), a inne jako zatrudniony (wykładowca). Zjawisko to przynosi negatywne następstwa. ¹⁵ Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cii. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 407 Uczelnie składają się z wydziałów. Dlatego też spośród modeli organizacyjnych ZZ wybrano model dywizjonalny. W centrum omawianego procesu ZZ znajdują się obszary ZZ na uczelni, które przedstawiają określone, powiązane z sobą funkcje, jakie ma spełniać ZZ w trakcie realizacji celów podstawowych uczelni. Do nich należą: • polityka i strategia zatrudnienia; • mobilność zatrudnionych (przyjmowanie, przenoszenie, awanse, zwalnianie); • organizowanie i kierowanie pracą; • partycypacja pracownicza i właściwe stosunki prący; • wynagradzanie i rozwój pracowników; • ocena pracy i controlling zatrudnienia. Wszystkie te funkcje, zgodnie z dywizjonalną organizacją zatrudniania na uczelni, ale w różnym zakresie, powinny być spełnione przez menedżera liniowego, komórkę personalną w określonych jednostkach organizacyjnych, (centralną) sztabową komórkę personalną uczelni. Bardzo istotne dla sprawnego ZZ jest ustalenie zakresu kompetencji tych instytucji oraz przyjęcie procedury spójnego ich postępowania. Podjęcie decyzji w tym zakresie muszą poprzedzać: • badania naukowe; • sondaż opinii; • konsultacje. Podjęte decyzje w poszczególnych obszarach dotyczą zatrudnionych - wykonujących określoną pracę. Są to nauczyciele akademiccy i pozostali zatrudnieni. Wszyscy oni mogą być zarządzającymi, zarządzanymi; najczęściej pełnią obie te funkcje. Część zatrudnionych jest tylko zarządzanymi; zarządzają wówczas samym sobą na tyle, na ile im pozwala panujący system ZZ (w tym zatrudnionymi). 7.2.3. Proponowane warianty koordynacji i integracji głównych obszarów zarządzania zatrudnieniem w szkole wyższej Przedstawione sześć głównych obszarów ZZ na uczelni wymaga koordynacji oraz integracji z misją, zadaniami i strategią uczelni. Można wyróżnić cztery główne warianty (systemy) tej koordynacji oraz integracji ZZ: • wariant historyczny; • wariant biurokratyczny; • wariant rynkowy; • wariant rodzinny. Wariant historyczny zrodził się w szkołach wyższych w okresie średniowiecza. Bazował na ustroju feudalnym. Uczelnia przypominała ówczesną izbę rzemieślniczą, zrzeszającą cechy danego rzemiosła - czyli wydziały. Na czele wydziału (cechu) stał dziekan, czyli cechmistrz, a na czele uczelni (izby rzemieślniczej) rektor (marszałek bractwa). Między profesorem i studentem występowała relacja mistrz-uczeń. Rada wydziału, podobnie jak rada cechu (np. rymarzy), składała się z mistrzów i podejmowała decyzje o awansie doktora na profesora (czeladnika na mistrza) oraz studenta na doktora (ucznia na czeladnika). Katedra przypominała warsztat rzemieślni- 408 Część trzecia czy, w którym wspólnie pracowali jeden mistrz i wielu czeladników i czekających na promocję uczniów terminujących w zawodzie (studentów i doktorantów). Katedry często były samodzielne finansowo (podobnie jak warsztaty rzemieślnicze) dzięki dobrodziejom (sponsorom), którzy katedrę fundowali i łożyli na jej utrzymanie. Wariant historyczny cechowało to, że: • pracownik był traktowany jak wasal, przy czym panowała tu zasada głosząca, że każdy wasal ma swego wasala, a wasal mojego wasala jest moim wasalem; • partycypacja w życiu uczelni sprowadza się do tego, na co pozwalają w danej chwili prawa rządzące na uczelni oraz rektor i senat, dziekan i rada wydziału; przy czym kompetencje organów jednoosobowych i kolegialnych w określonych kwestiach dotyczących ZZ były określone prawem lub zwyczajem; panowała zasada głosząca, że racja leży zawsze po stronie wyżej umiejscowionego w hierarchii wasala (na uczelni - rektora, w państwie - króla, w Kościele - papieża); • przyjmowanie, przenoszenie, awans zależały od władz uczelni i wydziału oraz ich dobrodziejów, którzy finansowali po części uczelnie, wydział lub katedrę; organy jednoosobowe podejmowały w tej sprawie decyzje, konsultując je z organami kolegialnymi, często z Kościołem i fundatorami uczelni; • wynagrodzenia były dokonywane na podstawie różnych zasad, w zależności od przyjętych zwyczajów i możliwości finansowych uczelni, a o poziomie wynagradzania decydowali: rektor, kanclerz, fundatorzy w zależności od przyjętych ustaleń, przy czym nie obowiązywały jednolite stawki, a część zatrudnionych była wolontariuszami i nie pobierała wynagrodzenia; • organizacja pracy opierała się na wypracowanych latami zasadach; zależała od pozycji rektora, kanclerza, dziekana, skarbnika wydziału, poszczególnych profesorów wydziałów oraz zapisów w statucie lub aktach erekcyjnych uczelni; • samodzielność finansową miał rektor lub kanclerz, a uprawnienia dziekana i profesorów (kierowników katedr) zależały od delegacji uprawnień w tym względzie przekazanej przez rektora lub kanclerza; fundusze specjalne pozyskiwane przez dziekanów i profesorów były w znacznej części w ich dyspozycji. Zdarzało się, że profesor utrzymywał swoją katedrę z własnych środków (folwarki, parafie) i nie pobierał wynagrodzenia. Wariant biurokratyczny pojawił się w szkołach wyższych wraz z socjalizmem i komunizmem. Główną rolę odgrywali na uczelniach urzędnicy państwowi, którymi byli rektorzy szkół wyższych, mianowani przez partię rządzącą i ministra właściwego dla szkolnictwa wyższego. Organy kolegialne miały znaczenie drugorzędne, służyły kształtowaniu opinii zatrudnionych oraz udzielaniu pomocy rektorowi i dziekanowi w trakcie wprowadzania nieakceptowanych przez zatrudnionych rozwiązań. Partyjność była czołową funkcją zarządzania, czyli cele uczelni były podporządkowane partiom rządzącym. Na uczelniach niepublicznych rolę państwa odgrywał prywatny założyciel, a uczelnia była częścią instytucji założycielskiej (np. Kościoła, stowarzyszenia, spółki). Wariant biurokratyczny cechowało to, że: • pracownik był traktowany jak podwładny, który miał wyznaczonego przełożonego; Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 409 • partycypacja w życiu uczelni ograniczała się do postępowania zgodnie z drogą służbową, a jej ominięcie oznaczało naruszenie dyscypliny pracy; polecenia były wydawane pracownikowi przez przełożonego, natomiast polecenia przełożonych wyższych szczebli przekazywano drogą służbową pracownikowi poprzez jego bezpośredniego przełożonego (każdy podwładny miał jednego przełożonego, który pełnił funkcję przekaźnika); • przyjmowanie, przenoszenie, awans dokonywały się na mocy decyzji administracyjnej podjętej przez rektora na wniosek dziekana; znaczenie bezpośredniego przełożonego było tu często niewielkie i decyzja mogła być podjęta bez jego udziału; przyjmowanie, przenoszenie, awans pracownika były dostosowane do obecnych potrzeb uczelni wynikających z realizowanych zadań; • wynagrodzenie ustalano na podstawie taryfikatorów płac z uwzględnieniem zajmowanego stanowiska, stażu pracy, pełnienia funkcji kierowniczych i realizacji podatkowych zadań; • organizacja pracy bazowała na zasadzie centralizmu demokratycznego oraz na przekazywaniu obowiązków i zadań z góry w dół (rektor, dziekan, dyrektor instytutu, kierownik katedry) oraz kontroli realizacji poleceń przez organy jednoosobowe uczelni, które wydały polecenie; • samodzielność finansowa uczelni nie istniała; środki przyznane przez budżet do dyspozycji uczelni mogły być wykorzystane zgodnie z przeznaczeniem i obowiązującymi przepisami, rektor mógł wspólnie z kwestorem podejmować decyzje finansowe; tylko cała uczelnia mogła być postrzegana jako centrum kosztów i centrum przychodów, aczkolwiek jednocześnie pozostawała częścią administracji państwowej. Wariant rynkowy pojawił się wraz z powstaniem rynku na usługi edukacyjne i badawcze. Uczelnia ma swojego właściciela i realizuje jego cele. Decydujące znaczenie mają organy indywidualne uczelni (rektor, kanclerz, dziekan, skarbnik wydziału). Organy kolegialne mają charakter doradczy. Rektor kieruje i ponosi odpowiedzialność za realizację celów podstawowych uczelni (dydaktykę i badania), a kanclerz (prezydent) kieruje finansami uczelni, dbając o to, aby przychody przekraczały koszty i powstawała nadwyżka umożliwiająca finansowanie rozwoju uczelni. Wariant rynkowy cechuje się tym, że: • pracownik jest traktowany jak pracobiorca (siła robocza kupowana na rynku pracy) zatrudniony na uczelni przez pracodawcę (właściciela uczelni), który ponosi koszty zatrudnienia; • partycypacja w życiu uczelni jest wyznaczona ramami umowy o pracę lub umowy-zlecenia, które określają zakres obowiązków pracownika i jego miejsce w współrządzeniu uczelnią na poziomie zbliżonym do zera; stopień zaangażowania pracowników w sprawy uczelni jest zależny od poziomu i struktury wynagradzania; • przyjmowanie, przenoszenie, awans leżą w rękach kanclerza i rektora i dokonują się z ich inicjatywy lub na wniosek dziekana, w zależności od obecnych potrzeb uczelni wynikających z realizowanych zadań; strategiczne podejście do zatrudnienia występuje w prężnych uczelniach, które wytrwale realizują cele i misje uczelni, uwzględniając długi okres; 410 Część trzecia • wynagrodzenie oblicza się proporcjonalnie do rezultatów pracy, a proponowane stawki wynagrodzeń są zróżnicowane i zależą od wkładu pracy i roli danego pracownika w realizacji zadań szkoły i wyników ekonomicznych uczelni; • organizacja pracy sprowadza się tu do zlecania zadań przekazywanych poszczególnym pracownikom lub grupom pracowników przez organ jednoosobowy szkoły, rektora, kanclerza, dziekana lub osoby upoważnione przez właściciela szkoły oraz kontroli wykonanych zadań przez zlecającego; stopień udziału zarządzanych w organizowaniu pracy uczelni jest zróżnicowany i zależy od opinii w tym względzie właściciela uczelni; najczęściej inicjatywy samofinansujące się pracowników uczelni uzyskują akceptację władz; • samodzielność finansowa jest istotną cechą szkoły; uczelnie są zainteresowane samofinansowaniem działalności oraz tym, aby wydziały i wszelkie przedsięwzięcia podejmowane na uczelni samofinansowały się i przynosiły nadwyżkę przeznaczoną na rozwój uczelni, która jest organizacją non profit. Wariant rodzinny towarzyszył powstaniu nowych szkół (prywatnych) niepublicznych zakładanych przez stowarzyszenia, zakony, rodzinę lub grupę dobrze znających się wspólników związanych ze szkolnictwem wyższym. Część z tych szkół uległa wpływom rynku oraz innym naciskom środowiskowym i zaczęła się upodabniać do otoczenia, zmniejszając swoje specyficzne cechy na rzecz powszechnie występujących, biurokratyczno-rynkowych, ale bez większego sukcesu. Odejście od niektórych cech modelu rodzinnego sprawiło niezadowolenie pracowników oraz wstrzymanie rozwoju, co zostało zauważone w rankingach. Utrzymanie cech modelu rodzinnego jest bardzo trudne wtedy, gdy uczelnia rozwija się, pojawiają się nowe wydziały i wraz z liczbą zatrudnionych wzrasta liczba studentów. Uczelnie, którym udało się przełamać powstałe bariery, zachować swoją specyfikę i właściwości modelu rodzinnego, osiągnęły sukces i wzmocniły swoją pozycję wśród uczelni kraju, Europy i świata. Wariant rodzinny cechuje się tym, że: • pracownik jest traktowany jak członek rodziny, wspólnik, współodpowiedzialny za uczelnię, osoba pracująca u siebie; • partycypacja w życiu uczelni polega na udziale w pracy zespołów (konsultacyjnych, projektowych, twórczych), kół (jakości, racjonalizacji, samokształcenia) oraz na naradach i posiedzeniach organów kolegialnych szkoły z głosem liczącym się; udział ten następuje z własnej inicjatywy pracownika, na skutek wyboru w skład organu za jego zgodą lub w drodze dobrowolnej akceptacji propozycji przez władze uczelni lub jej założyciela (właściciela); szczególnie ważną rolę na uczelni odgrywają organy kolegialne i przywódcy (rektor, dziekan); • przyjmowanie, przenoszenie, awans są inicjowane przez osobę ubiegającą się o pracę w odpowiedzi na pojawiającą się ofertę uczelni, przy czym szkoła wyższa dąży do stabilnego i długotrwałego zatrudnienia aktywnych pracowników, zapewnia im rozwój, możliwość awansu i przemieszczenie poziome i pionowe pracowników w ramach szkoły; problemy pracownicze są rozwiązywane przez uczelnie na zasadzie konsensusu, uczelnia rozstaje się z pracownikami nierokującymi nadziei na rozwój; Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 411 • wynagrodzenia są ustalane w postaci taryfikatora przez rektora lub kanclerza w porozumieniu z założycielem (właścicielem) w tzw. regulaminie pracy i wynagrodzeń; następnie pracownik zostaje zaszeregowany do odpowiedniej grupy i poziomu stanowiska w zależności od stażu pracy i kompetencji pracownika oraz ilości świadczonej pracy i jej rezultatów; przyjęte kryteria i poziom wynagrodzenia są tutaj jawne, co pozwala pracownikom na większe zaangażowanie i partycypowanie w kształtowaniu swego wynagrodzenia w ramach istniejącego regulaminu, który jest zatwierdzany po konsultacjach z pracownikami przez założyciela (właściciela); • organizacja pracy opiera się na scalaniu pracy i zaangażowaniu pracowników w samosterujących i samofinansujących się grupach zatrudnionych w ramach np. wydziału lub samodzielnych komórkach organizacyjnych, z których składa się uczelnia lub wydział; mogą to być: instytuty, zespoły, katedry lub zakłady albo filie uczelni, • samodzielność finansowa uczelni, jej filii i wydziałów pozwala na racjonalny rozwój uczelni, który jest wzmacniany poprzez działające na zasadach samofinansowania zespoły, katedry i zakłady; poziom wynagrodzeń w tych jednostkach organizacyjnych jest skorelowany z ich warunkami ekonomicznymi w zakresie edukacji i badań naukowych. Przedstawione cztery typy wariantów koordynacji obszarów ZZ oraz integracji z misją, zadaniami i strategią uczelni są systemami podejmowania decyzji w sprawach dotyczących zatrudnienia oraz zatrudnionych, czyli zarządzania zatrudnionymi. Rzadko występują w czystej formie. Najczęściej mamy do czynienia z systemami mieszanymi, na przykład: • historyczno-biurokratyczny, który może przyjąć postać feudalno-socjali-stycznego; • biurokratyczno-rynkowy, który może występować jako produkcyjno--dochodowy; • rynkowo-rodzinny, który może mieć charakter mafijno-edukacyjny; • rodzinno-historyczny, który może sprowadzić uczelnie do rodzimego folwarku. Połączenie omówionych wcześniej czterech czystych wariantów może tworzyć pozytywne ich mutacje i prowadzić do wykształcenia nowego, adekwatnego do wymogów XXI wieku wariantu koordynacji obszarów ZZ i integracji ich z misją, zadaniami i strukturą uczelni, czyli niezbędnego obecnie w uczelniach działających w Polsce modelu podejmowania decyzji w obszarach zatrudnienia. Jaki to powinien być model? Odpowiedzi na to pytanie należy szukać, prowadząc badania naukowe w tym zakresie oraz przeprowadzając sondaże opinii interesariuszy uczelni w tej kwestii. Pomysł wyodrębnienia omawianych ośmiu wariantów (systemów) ZZ zrodził się w wyniku analizy harwardzkiego modelu ZZL, którego autorzy wymieniają trzy warianty koordynacji czterech wyróżnionych przez nich obszarów zarządzania tymi zasobami. Są to: biurokracja, rynek i klan¹⁶. ¹⁶ A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Strategie - procesy - metody, PWE, Warszawa 2008. s. 24. 412 Część trzecia Na wyjściu omawianego modelu mamy rezultaty ZZ: • absolwentów o określonej wiedzy i kompetencjach, które będą konfrontowane z wymogami stawianymi im przez pracodawców; • prace naukowe w formie książek i innych publikacji, wynalazków, patentów, odkryć naukowych o określonej jakości i ilości; • rozwój naukowy zatrudnionych, przejawiający się w postaci uzyskanych doktorantów, zaliczonych habilitacji, uzyskanych tytułów profesora i doktora h.c., członkostwa w PAN; • satysfakcja zatrudnionych z wykonywanej na uczelni pracy; • wyniki ekonomiczne, przejawiające się w nadwyżce przychodów nad wydatkami, która stanowi bardzo ważne źródło samofinansowania rozwoju uczelni; • satysfakcji pozostałych interesariuszy uczelni, a szczególnie przyszłych pracodawców absolwentów uczelni. Wszystkie te rezultaty łącznie będą decydować o: • jakości pracy zarządzających, czyli jakości zarządzania; • jakości pracy zarządzanych, czyli jakości wykonania. Ta jakość pracy zatrudnionych w różnej formie na uczelni będzie determinować poziom uzyskiwanej jakości kształcenia na uczelni i jakości pracy naukowej zatrudnionych, czyli jakości wykonania celu podstawowego uczelni. Wzrost jakości świadczonych przez uczelnię usług edukacyjnych i badawczych oraz uzyskanie przedstawionych istotnych wyników projakościowego ZZ na uczelni będzie sprzyjać poprawie jakości życia nie tylko zatrudnionych, ale także wszystkich pozostałych interesariuszy uczelni. 7.2.4. Proponowany model procesu podejmowania decyzji w obszarach zarządzania zatrudnieniem Model procesu podejmowania decyzji w obszarach ZZ musi bazować na omawianym wcześniej modelu ZZ w szkole wyższej, który z kolei jest powiązany z modelem zarządzania w szkole wyższej. Podejmowanie decyzji w obszarach ZZ winno być podporządkowane zasadom prakseologii Tadeusza Kotarbińskiego, czyli zasadom racjonalnego działania. Postępowanie racjonalne to takie wewnętrznie spójne postępowanie, które umożliwia jednostce optymalizację satysfakcji zarówno w krótkim, jak i długim okresie. Zarządzający zatrudnieniem (menedżer liniowy lub menedżer personalny) musi pamiętać o tym, że racjonalne postępowanie wymaga od niego: • dążenia do optymalizacji satysfakcji z realizacji zadań, które mu powierzono; • dokonania wyboru spośród wachlarza wariantów decyzji; • rezygnacji z niewybranych wariantów decyzji i akceptacji poniesienia kosztów utraconych możliwości; • podejmowania działań (decyzji), które przynoszą uczelni większe efekty (korzyści) od materiałów (kosztów), czyli przynoszą wartość dodaną szkole wyższej. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 413 Decyzje podjęte przez zarządzającego, aby mogły doprowadzić do osiągnięcia celu, wymagają swoistej kontrasygnaty ze strony zarządzanego w formie przyjęcia do realizacji i jej wykonania. Mamy więc tu do czynienia z równolegle występującymi dwiema decyzjami: • zarządzającego, który podejmując daną decyzję „X”, dąży do osiągnięcia określonego celu lub wiązki celów w określonym czasie i miejscu; • zarządzanego, który podejmuje konkretną decyzję „Y”, dążąc do osiągnięcia określonego własnego celu. Ważne jest to, aby zarządzany chciał zrealizować jak najlepiej decyzje zarządzającego tak, jak ją zrozumiał, dokładając starań i zaangażowania w realizację. W przypadku decyzji majątkowych, dotyczących na przykład remontu budynku, nie występuje kontrasygnata ze strony budynku. Dlatego to ZZ stawia przez decydentem szczególnie trudne i ważne wyzwania. Zarządzany znajduje się także w trudnej sytuacji, ponieważ dąży do realizacji swoich celów ze świadomością, że może utracić pracę. Musi więc poważnie zastanowić się nad kolorytem kontrasygnaty, czyli odpowiedzi na decyzje ZZ. Znalezienie optymalnego rozwiązania dla obu stron wymaga nie lada wysiłku i umiejętności zarówno od zarządzającego, jak i od zarządzanego. W interesie uczelni leży wdrożenie takiego modelu podejmowania decyzji w obszarach zatrudnienia, który by umożliwiał zmniejszenie do absolutnego minimum ryzyka ponoszonego przez uczelnię i zatrudnionych oraz uzyskane optymalnych korzyści w krótkim i długim okresie przez szkołę wyższą i pracowników. Na wejściu tego modelu mamy: • cele ekonomiczne uczelni wynikające z uwarunkowań ekonomicznych jej funkcjonowania; • obszary zarządzania zatrudnieniem, będące częścią modelu ZZ na uczelni; • warianty koordynacji obszarów zarządzania zatrudnieniem oraz integracji z misją, zadaniami i strategią rozwoju uczelni; • przyjętą i realizowaną na uczelni filozoficzną orientację ZZ, która może być orientacją projakościową lub proilościową, określającą przyjęte zasady zarządzania i determinanty podejmowanych decyzji. Na wyjściu modelu podejmowania decyzji pojawiają się: • koszty funkcjonowania i przychody uczelni; • jakość projektu decyzji i jakość wykonywania decyzji w obszarach ZZ, które determinują jakość kształcenia i badań naukowych (usług edukacyjnych); • powiązane z sobą jakość kształcenia i badań naukowych (usług edukacyjnych i badawczych) oraz wyników ekonomicznych uczelni, która musi myśleć w kategoriach samofinansowania o funkcjonowaniu i rozwoju. Częścią zasadniczą modelu podejmowania decyzji w obszarach ZZ (Rys. 7.3) są kroki postępowania w sferze podejmowania decyzji w ujęciu dynamicznym. Punktem wyjścia jest opracowanie i zatwierdzenie przez kompetentny organ uczelni, po konsultacjach z interesariuszami, szczególnie pracownikami: • kryteriów podejmowania decyzji w obszarach ZZ, uwzględniających wymagania jakościowe, przez: - menedżerów liniowych; 414 Część trzecia - menedżerów personalnych w określonych jednostkach organizacyjnych; - menedżerów centralnych - sztabowej komórki personalnej; • procedur określających tryb podejmowania decyzji w obszarach zarządzania zatrudnieniem, uwzględniających wymogi wdrożonego na uczelni systemu zarządzania jakością opartego na zasadach TQM. Krokiem zasadniczym jest rygorystyczne postępowanie zgodnie z ustalonymi procedurami i stosowanie kryteriów podejmowania decyzji w obszarach ZZ, ze szczególnym uwzględnieniem doskonalenia jakości wykonania decyzji. W trakcie realizacji procedur konieczne jest prowadzenie okresowych audytów, których celem jest wskazanie na ewentualnie występujące niedomagania oraz potrzebę przeprowadzenia działań korygujących, zapobiegawczych i doskonalących tak, aby przyjęte procedury i związane z nimi kryteria podejmowania decyzji były na bieżąco doskonalone na etapie projektowania i wykonania, co powoduje, że uzyskujemy optymalną jakość ZZ. Realizacji przedstawionych procedur i kryteriów powinien towarzyszyć monitoring, który może uchwycić, czy zalecane działania korygujące, zapobiegawcze i doskonalące są realizowane zgodnie z zaleceniami oraz czy przyczyniają się do poprawy jakości projektu decyzji i jakości wykonania decyzji. Monitoring może dostarczać wskazówek, które mogą być podstawą przeprowadzenia nadzwyczajnych audytów realizowanych określonych procedur i stosownych kryteriów. Dlatego też ważne jest przekazywanie informacji z monitoringu do wcześniejszych kroków postępowania w sferze podejmowania decyzji. Realizacja krok po kroku przedstawionego modelu podejmowania decyzji w obszarach ZZ gwarantuje wysoką jakość (projektowanej i wykonanej) decyzji, która prowadzi do wzrostu jakości zarządzania na uczelni i tym samym umożliwi wzrost jakości kształcenia i badań naukowych (usług edukacyjnych i badawczych) na uczelni. Poprawa jakości decyzji w obszarach ZZ powinna sprzyjać osiągnięciu przez szkołę wyższą zamierzonych wyników ekonomicznych poprzez oddziaływanie na: • obniżenie kosztów funkcjonowania uczelni; • wzrost jej przychodów z tytułu świadczonych usług edukacyjnych i badawczych. Jakość wykonania podstawowych funkcji uczelni i jej wyniki ekonomiczne decydują o rozwoju uczelni. Źródło sukcesu tkwi we wzroście jakości podejmowanych decyzji w obszarach ZZ, który prowadzi do poprawy jakości zarządzania i umożliwia samofinansowanie rozwoju uczelni. Rozwój uczelni wywoła wzrost satysfakcji jej interesariuszy, a szczególnie: • założyciela (właściciela); • zatrudnionych w uczelni; • studentów. Najtrudniejszym zadaniem, jakie muszą wykonać zarządzający i zarządzani na uczelni, jest opracowanie i przejęcie procedur określających tryb podejmowania decyzji oraz związane z nimi kryteria podejmowania decyzji w obszarach ZZ. Zanim uczelnia przystąpi do realizacji zadań, zarządzający i zarządzani w szkole wyższej muszą odpowiedzieć na wiele pytań. Już ich sformułowanie nastręcza Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 415 ------i------- ------------------ Kryteria podejmowania __________ Uwarunkowania ____ Cele ekonomiczne decyzji w obszarach ZZ Koszty ekonomiczne uczelni uczelni I—[-» ustalone przez r—* funkcjonowania ! uprawniony organ uczelni Rysunek 7.3. Model podejmowania decyzji w obszarach zarządzania zatrudnieniem 416 Część trzecia licznych trudności. Dlatego też warto przeprowadzić badania sondażowe, które pozwoliłyby na identyfikację właściwych pytań, tak by udzielenie na nie odpowiedzi pozwoliło przystąpić do prac nad opracowaniem omawianych projakościowych procedur i kryteriów. 7.3. Innowacje a zarządzanie w szkole wyższej 7.3.1. Zarządzanie innowacyjne i zarządzanie innowacjami Innowacje we współczesnym świecie są najważniejszą siłą napędową wszystkich organizacji. Szkoła wyższa powinna być organizacją innowacyjną i stanowić przykład innowacyjności myślenia i działania w zakresie badań naukowych, kształcenia, zarządzania, relacji z otoczeniem, kultury, głoszonych wartości oraz postaw i postępowania pracowników i studentów. Innowacje w zarządzaniu to wdrożenie różnych przedsięwzięć w kierowaniu uczelnią i jej jednostkami organizacyjnymi, które zapewniają wzmocnienie potencjału, szczególnie kapitału intelektualnego uczelni, lepsze jego wykorzystanie, poprawę efektywności i skuteczności funkcjonowania szkoły wyższej. Zarządzanie innowacjami w szkole wyższej tworzy kulturę innowacyjności -kreuje ona określony styl kierowania, zwany zarządzaniem twórczym, które ceni i nagradza idee, pomysły, zachęca pracowników do współdziałania w tworzeniu nowych rozwiązań organizacyjnych, popiera zmiany i podejmowanie ryzyka oraz skupienie uwagi nie tylko na działaniu, ale także na jego rezultatach. Zarządzanie innowacyjne w szkole wyższej prowadzi do eliminacji i osłabienia barier biurokratycznych, ekonomicznych, psychospołecznych wdrażania innowacji na uczelni, właściwego, projakościowego zarządzania w szkole wyższej, eliminacji i osłabienia oporu pracowników, szczególnie osób pełniących funkcje kierownicze na uczelni na wszystkich szczeblach zarządzania. Zarządzanie innowacjami i zarządzanie innowacyjne, w przypadku zarządzania w szkole wyższej, to dwie strony tego samego medalu. Zarządzanie innowacjami musi być innowacyjne. Dlatego też w niniejszym opracowaniu obie te kwestie (stron medalu) są omawiane obok siebie i na przemian, czyli tak, jak są z sobą w rzeczywistości powiązane. Uczelnie, jeśli chcą zmniejszyć dysproporcje dzielące je od pierwszych 50 uniwersytetów świata, powinny opracować i realizować strategie promowania i wdrażania innowacji w zakresie badań naukowych, kształcenia oraz zarządzania. Punktem wyjścia, warunkującym powodzenie uczelni na tej drodze, jest wdrożenie proinnowacyjnego i projakościowego systemu zarządzania w szkole wyższej i włączenie do tych procesów studentów i absolwentów. Szkoła wyższa powinna być organizacją innowacyjną i stanowić przykład innowacyjnego myślenia i działania w zakresie badań naukowych, kształcenia zarządzania, relacji z otoczeniem, kultury głoszonych wartości oraz postaw i postępowania jej pracowników. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 417 Profesor Uniwersytetu Wrocławskiego oraz profesor PAN w swej publikacji, charakteryzując szkoły wyższe w Polsce, piszą¹⁷: • „Uniwersytet Potiomkinowski obiecuje innowacje”, • „feudalny skansen obiecuje nam high-tech”. Coraz częściej pojawia się pytanie, czy tradycyjna szkoła wyższa może być innowacyjnym uniwersytetem. Tak, ale jeśli przeprowadzi projakościową, proinnowacyjną i prorynkową restrukturyzację zarządzania. Dlatego też uczelnia musi rozpocząć swe przeobrażenie od wdrożenia innowacji w zarządzaniu, pamiętając o tym, że warunkiem zaistnienia innowacji w uczelni jest jej: • absolutna nowość; • wysoka jakość; • procesowy charakter; • niewymuszanie; • aprobata przez pracowników; • świadome programowanie; • naturalny, przedsiębiorczy charakter; • skuteczna komercjalizacja. Wbrew pozorom konieczne jest zdefiniowanie kilku pojęć, które są rozmaicie interpretowane w szkołach wyższych i często opacznie rozumiane. Pojęcie innowacji wprowadził do ekonomii Joseph Schumpeter, który rozumiał je szeroko, jako fundamentalne zmiany prowadzące do transformacji nowej idei lub technologicznego wynalazku do jej ucieleśnienia - innowacji, której zawsze towarzyszy powstanie nowej wartości. Natomiast wszelkie upowszechnianie innowacji nazywał imitacją. Jego zdaniem, proces komercjalizacji innowacji jest warunkiem sine qua non zaistnienia procesu innowacyjnego¹⁸. Według Druckera¹⁹, „innowacja jest to ciąg zdarzeń, który pozwala przedsiębiorcy na uzyskanie przewagi konkurencyjnej”. Autorzy podręcznika Oslo Manual, wydanego przez OECD, określają pojęcie innowacyjności jako wprowadzenie nowego lub znacznie udoskonalonego produktu (wyrobu lub usługi) albo procesu, nowej metody marketingowej lub nowej metody organizacyjnej w praktyce biznesowej, miejscu pracy lub relacjach zewnętrznych organizacji²⁰. Między innowacjami i zarządzaniem istnieje wzajemny związek, który charakteryzują jednocześnie dwa sprzężone z sobą pojęcia: • zarządzanie innowacjami; • zarządzanie innowacyjne (innowacyjne zarządzanie). ¹¹ J. Marcinkowski, K. Kulesza, Uniwersytet Potiomkinowski obiecuje innowacje, za: http://www. rp.pl/artykul/122336.html, opublikowany 18 kwietnia (data odczytu: 28.12.2008). ¹⁸ K. Poznańska, Projekty innowacyjne a zapotrzebowanie na kapitał, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008, s. 183. ” P.F. Drucker, Innowacja i przedsiębiorczość. Polityka i zasady, PWE, Warszawa 1992, s. 43-44. “ OECD, Oslo Manual, Guidelines for collecting and interpreting innovation data, Paris 2005, s. 8 oraz Z. Kłos, Próba klasyfikacji ukierunkowania innowacyjności w organizacjach, [w:] Wptyw zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. s. 38. 418 Część trzecia „Zarządzanie innowacjami jest ogółem technik, narzędzi prowadzących do twórczego myślenia. Jest to także proces obejmujący źródła innowacji, identyfikację i generowanie twórczej wiedzy oraz implementację i kontrolę wprowadzania innowacji”²¹. Innowacje wymagają kompleksowego zarządzania obejmującego swym zakresem między innymi: inicjowanie, planowanie i realizację różnego rodzaju innowacji. Obok technicznych i ekologicznych czołowe miejsce zajmują innowacje organizacyjne; w tym te dotyczące szeroko rozumianego doskonalenia systemu zarządzania organizacją. Zarządzanie innowacyjne jest ideą umyślnej twórczości, prowadzącą do uruchomienia możliwości twórczych ludzi oraz osiągnięcia spójności między działaniem indywidualnym a grupowym w organizacji. To zarządzanie tworzy kulturę organizacyjną, która kreuje twórczy styl kierowania, ceni pomysły i inicjatywę oraz zachęca pracowników do współdziałania. Celem zarządzania innowacyjnego jest stworzenie warunków sprzyjających wykorzystaniu możliwości pracowników w generowaniu i wdrażaniu różnego rodzaju innowacji, w tym organizacyjnych w obszarze zarządzania, między innymi zarządzania innowacjami. Zarządzanie innowacjami i zarządzanie innowacyjne, w przypadku zarządzania w szkole wyższej, to dwie strony medalu. Zarządzanie innowacjami musi być innowacyjne. Dlatego też w tym opracowaniu obie te kwestie są omawiane obok siebie i na przemian, czyli tak, jak są z sobą w rzeczywistości powiązane. Podobnie czyni to Władysław Janasz w swojej książce Innowacyjne strategie rozwoju przemysłu²². 7.3.2. Miejsce innowacji w rozwoju uczelni Rozwój uczelni rozumiany jako proces zmian zachodzących w czasie obejmuje postęp i regres występujące obok siebie lub na przemian, w których następują po sobie lub równolegle trwałe zmiany w sposób mniej lub bardziej uporządkowany. Jest on niczym innym jak tylko rozwojem sytuacji mającej miejsce w szkole wyższej. Warunki uczelni przedstawiają taki rozwój, zarysowując jego trend. Właściwie rozumiany rozwój uczelni powinien być traktowany jako występowanie zmian jakościowych, ocenianych pozytywnie z punktu widzenia celu, którego dotyczy. Czyli, jak uważa Adam Stabryła²³, pojęcie rozwoju powinno uwzględniać wartościowanie zmian. Celem zarządzania rozwojem uczelni powinno być kształtowanie postępu naukowego i dydaktycznego, personalnego, organizacyjnego, majątkowego, inwestycyjnego i ekonomicznego, a zachodzące zmiany w szkole wyższej powinny mieć charakter innowacyjny i restrukturyzacyjny. Brak tych zmian powoduje, że rozwój uczelni jest tylko rozwojem sytuacji na uczelni, która może toczyć się cyklicznie wraz z kolejnymi kadencjami wybranych władz uczelni i wydziałów. Ma to jednak niewiele wspólnego z rzeczywistym rozwojem uczelni w ta- ²¹ M. Wąsik, Innowacje wyzwaniem XXI wieku, op. ci!., s. 442. ²² W. Janasz, Innowacyjne strategie rozwoju przemysłu, Fundacja na rzecz Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1999, s. 147-168. ²³ A. Stabryła, Zarządzanie rozwojem firmy, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 1996. s. 9. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 419 kim kierunku, jak to jest obecnie potrzebne. Miarami rozwoju uczelni stała się liczba studentów, stan zatrudnienia, powierzchnia użytkowa szkoły, inwestycje w mury, liczba wyjazdów zagranicznych, liczba konferencji i seminariów, które mogą służyć do oceny ilościowej rozwoju szkoły wyższej. Ocena jakościowa rozwoju występuje na marginesie tych ocen ilościowych. Szczególne miejsce na uczelni powinny zajmować zmiany o charakterze innowacyjnym, mające charakter zmian jakościowych, których następstwa ocenia się pozytywnie. Ważne jest to, jaką wartość dodaną przyniosła działalność innowacyjna i jak przyczyniła się ona do wzrostu konkurencyjności uczelni na rynku edukacyjnym i badań naukowych. Celem zarządzania rozwojem powinno być kształtowanie postępu naukowego, dydaktycznego, personalnego, organizacyjnego, majątkowego, inwestycyjnego i ekonomicznego, a zachodzące zmiany w szkole wyższej powinny mieć charakter innowacyjny i projakościowy. Innowacje organizacyjne dotyczące sfery zarządzania i organizacji, wspólne z innowacjami produktowymi, należą do najważniejszych czynników rozwoju uczelni. W literaturze można spotkać wiele różnych klasyfikacji rozwojów innowacji: od największych, sprawdzających je do innowacji produktowych i technologicznych, do najszerszych, obejmujących także innowacje organizacyjne dotyczące sfery organizacji i zarządzania i te, które J.A. Schumpeter nazwał imitacjami. Szczególnie warta rozważenia jest w przypadkach szkół wyższych typologia innowacji zaproponowana przez Philipa Wickhama²⁴, którą można zaadaptować do warunków uczelni. W myśl tej typologii szkoły wyższe powinny rozwijać takie innowacje jak: • nowy produkt (publikacje, raporty, opracowania, wyroby gotowe); • nowe usługi (np. dydaktyczne, konsultingowe); • nowe techniki bądź technologie; • nowe praktyki działania; • nowe sposoby dostarczania produktów lub usług klientom; • nowe sposoby informowania klientów o produktach lub usługach; • nowe sposoby zarządzania relacjami wewnątrz uczelni; • nowe sposoby zarządzania relacjami uczelni z otoczeniem; • nową jakość pracy zatrudnionych we wszystkich jednostkach organizacyjnych uczelni. Szczególne znaczenie dla rozwoju uczelni mają innowacje organizacyjne dotyczące: • polepszenia organizacji pracy; • stanu bezpieczeństwa i higieny pracy; • wdrożenia i doskonalenia projakościowego systemu zarządzania. Zdaniem Andrzeja Pomykalskiego²⁵, innowacje w sferze zarządzania to lepsze sposoby organizowania i zarządzania działalnością badawczą, produkcyjną oraz usługową, które przyczyniają się do lepszego dostosowania się organizacji (uczelni) ²⁴ P.A. Wickham, Strategie Entrepreneurship, Prentice Hall, Englewood Cliffs 2006, s. 237-239. ²⁵ A. Pomykalski, Zarządzanie innowacjami, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 28. 420 Część trzecia do zmiennych potrzeb rynku, podejścia wydajności i efektywności pracy oraz racjonalizacji zatrudnienia. Do tych innowacji organizacyjnych należy zaliczyć wprowadzenie nowych i bardziej skutecznych mechanizmów administracyjnych systemów: planowania, motywowania, kontroli, szkolenia, rozwoju kadr oraz zmian struktur organizacyjnych, poprawę kooperacji i koordynacji działań²⁶. Innowacje tego rodzaju odgrywają decydującą rolę w rozwoju szkoły wyższej. Dlatego też powinny być właściwie zarządzane. Pod koniec XX wieku, w wyniku zmian w otoczeniu organizacji, a szczególnie w wyniku nasilającej się konkurencji i rosnącej roli informacji i wiedzy, pojawił się nowy otwarty model innowacyjny²⁷. Otwarty model innowacji w szkole wyższej zaistniał także w szkolnictwie wyższym na początku XXI wieku w wyniku: • procesu bolońskiego; • zmian zachodzących w otoczeniu uczelni; • nasilającej się konkurencji na rynku edukacyjnym i rynku badań naukowych; • pojawienia się nowych, dostępnych form finansowania przedsięwzięć innowacyjnych; • pojawienia się i rozwoju niepublicznych szkół wyższych; • ryzyka, jakie niesie z sobą wdrażanie innowacji; • dużych nakładów koniecznych do wdrożenia poszczególnych innowacji; • wejścia Polski do Unii Europejskiej. Model otwarty innowacji jest bliski modelowi innowacji piątej generacji Marka Dodgsona. Model ten dotyczy wprowadzenia głównie innowacji technologicznych i ma charakter sieciowy i zintegrowany, może więc mieć zastosowanie w szkołach wyższych, zwłaszcza w laboratoriach badawczych. W zarządzaniu innowacjami pojawiają się procesy integracyjne związane z koniecznością stworzenia sieci innowacyjnych obejmujących, obok szkół wyższych i innych instytucji badawczych, także instytucje państwowe, banki, przedsiębiorstwa, zagraniczne fundusze pomocowe, indywidualnych sponsorów, fundacje, fundusze itp. Sieć innowacyjna integruje uczelnie powiązane silnymi i bliskimi związkami oraz współpracą z najważniejszymi dostawcami i klientami i innymi interesariusza-mi biorącymi udział w procesie pojawiania się i wdrażania innowacji. Uczelnie powinny rozwijać innowacyjność także na bazie modelu otwartego, ponieważ realizacja badań i kształcenia wymaga integracji i tworzenia sieci obejmującej wszystkich interesariuszy tych procesów, które stanowią główny cel istnienia i funkcjonowania szkoły wyższej. Innowacyjność szkoły wyższej jest silnie związana z jej konkurencyjnością, albowiem tworzy wartość dodaną, która podnosi wartość organizacji. ²⁶ D.S. Elenkov, W. Judge, Strategic Leadership and Executive Innovation Influence: An International Multi-CHUSTER Comparative Study, „Strategic Management Journal" 2006, nr 26, s. 669. ²⁷ T. Kraśnicka, Innowacje w rozwoju przedsiębiorstwa, [w:] Zarządzanie rozwojem organizacji w społeczeństwie informacyjnym, praca zbiorowa pod red. naukową A. Stabryły, t. 1, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, Kraków 2008, s. 608. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 421 7.3.3. Zarządzanie uczelnią a innowacyjność Globalizacja i integracja zmieniły zasady funkcjonowania rynku, zwielokrotniły konkurencję i spowodowały potrzebę zmian organizacyjnych na rynku. Organizacje są zmuszane do większego uwzględniania w zarządzaniu orientacji na: • innowacyjność; • strukturę sieciową i sieciowe zarządzanie; \ • zarządzanie wiedzą (w tym informacją). „Zdolność do kreowania i wdrażania innowacyjności staje się zasadniczym wyzwaniem zarządzania organizacjami”²⁸. Rzeczywisty, jakościowo odczuwalny rozwój szkoły wyższej wymaga wzrostu innowacyjności wszystkich komórek organizacyjnych, a szczególnie katedr i zakładów. Stworzenie im warunków do wzrostu ich zdolności do stałego poszukiwania, wskazania i upowszechniania innowacji powinno być znaczącym przedmiotem zainteresowania władz uczelni. Ważną rolę odgrywają tu władze wydziałowe - powinny one poszukiwać takiej struktury organizacyjnej, która zwolni blokady hamujące innowacyjność katedr i zakładów i sprawi, że ich działalność innowacyjna spowoduje szybki rozwój wydziału. Dlatego też konieczne jest wzbudzanie zainteresowania wszystkich pracowników innowacyjnością. Wprowadzenie innowacji i działalność innowacyjna napotykają bariery, do których można zaliczyć: • bariery biurokratyczne wynikające ze skostniałych struktur organizacyjnych i stereotypów myślenia; • bariery ekonomiczne powstające na skutek braku odpowiednich środków finansowych; • bariery psychospołeczne przejawiające się w zachowaniu pracowników niedocenionych i niedostrzeganych przez przełożonych; • bariery oportunistyczne sprowadzające się do wykonania na dziś najłatwiejszej drogi postępowania w ramach obligu; • bariery jakościowe powstałe w wyniku niskiej jakości pracy, szczególnie zarządzających, niskiej jakości produktów, niskiej jakości życia; ■ bariery organizacyjne wynikające z niewłaściwego zarządzania innowacjami oraz z niskiego poziomu zarządzania innowacyjnego. Bardzo rzadko, ale może się zdarzyć, jak wynika z przeprowadzonych badań, że kierujący instytutem nie zarządza innowacjami i tylko je blokuje, lub wręcz likwiduje warunki do tego, aby katedra lub zakład mogły prowadzić działalność innowacyjną. Poparcie tego rodzaju działania jest niezrozumiałym działaniem skierowanym głównie przeciwko interesom uczelni. Przypadki tego rodzaju występują bardzo rzadko, ale się zdarzają. W interesie szkoły wyższej jest przekonanie dyrektorów instytutów, kierowników katedr i zakładów o potrzebie rozwoju działalności innowacyjnej. Konieczny jest odczuwalny rozwój działań innowacji oraz likwidacja wszelkich barier innowacyjności na uczelniach, jeśli chcemy nadążyć za postępem ²⁸ A. Pomykalski, Współczesne tendencje zarządzania organizacjami poprzez innowacje, „Współczesne Zarządzanie” 2007, nr 4, s. 12. 422 Część trzecia w tej dziedzinie, jaki ma miejsce na świecie. Wszystko to wymaga wysokiego poziomu innowacyjności zarządzania. Pracownik, dysponując określonym kapitałem intelektualnym, podejmuje czynności innowacyjne, które mogą się przekładać na innowacje organizacji. To działalność innowacyjna pracownika czyni uniwersytet innowacyjnym. Trzeba więc stwarzać warunki utalentowanym pracownikom uczelni do rozwoju ich przedsięwzięć innowacyjnych. Od ich postaw i zaangażowania będzie zależeć rozwój uczelni. Zarządzanie innowacjami musi się stać ważną częścią działalności rektora i dziekanów. Wymaga to wzrostu zakresu kompetencji organów jednoosobowych szkoły wyższej. Podstawy proinnowacyjne pracowników są podatne na sugestie, a jest to jedna z możliwości generowania innowacyjnych rozwiązań. Sugestie te mogą być ujęte w system wyposażony w techniki służące generowaniu nowych, ulepszonych koncepcji. Do technik systemu zalicza się między innymi: burzę mózgów, twórcze podejmowanie decyzji, syntetykę (technika Gorano), nominalny proces grupowy, technikę kwitnącego lotosu itp.²⁹ Nie ma innowacyjności w organizacji bez zatrudnienia w niej pracowników charakteryzujących się licznymi talentami, a zwłaszcza pomysłowością, dlatego też na uczelniach o aspiracjach rozwojowych stwarza się utalentowanym pracownikom warunki nieskrępowanego rozwoju i rozkwitu ich ukrytych przed przełożonymi talentami³⁰. Jeśli uczelnie mogą się stać innowacyjne, muszą nauczyć się wyławiać i rozwijać talenty. Wiąże się to z realizacją działań operacyjnych związanych z wyłonieniem, naborem, selekcją, adaptacją, oceną, rozwojem, tworzeniem warunków pracy, wynagrodzeniem, przemieszczaniem i zwalnianiem utalentowanych pracowników, którzy są najwyższym kapitałem uczelni, utalentowanym kapitałem intelektualnym. Konieczne więc jest innowacyjne podejście do zarządzania talentami w szkole wyższej, które jest kolejnym narzędziem w budowaniu wysokiej konkurencyjności i rozwoju innowacyjności uczelni. Właściwe zarządzanie utalentowanymi pracownikami uczelni zwiększa skuteczność i efektywność zarządzania i przyczynia się do wzrostu jakości zarządzania w szkole wyższej i do jej rozwoju. Kolejnymi zadaniami stojącymi przed polskimi szkołami wyższymi są: • opanowanie złożoności i dynamiki procesów innowacyjnych; • poznanie licznych sprzężeń zwrotnych pomiędzy poszczególnymi etapami procesów innowacyjnych; • wdrożenie modelu zarządzania innowacjami; • wdrożenie modelu zarządzania jakością; • zwiększenie nakładów finansowych na rozwój sfery B + R; • wprowadzenie sprzyjającej innowacjom i jakości struktury organizacyjnej uczelni; ” M. Tyrańska, System sugestii jako sposób na generowanie innowacji, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, t. 2, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008, s. 89-90. ³⁰ B. Mikuła, Zarządzanie talentami jako instrument poszerzenia poziomu innowacyjności przedsiębiorstwa, op. cit., s. 548-549. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 423 • wzmocnienie roli przywództwa z jednej strony i zaangażowania pracowników z drugiej. Realizacja niezbędnych projektów innowacyjnych z reguły przekracza możliwości personalne, rzeczowe i finansowe szkoły wyższej. Oznacza to potrzebę dynamicznego rozwoju współpracy w ramach struktury sieciowej wewnętrznej i zewnętrznej. Wewnętrzna sieć innowacyjna powinna obejmować jednostki organizacyjne uczelni, które działają obok siebie, często nie wiedząc o tym, czym się zajmują, jakim sprzętem dysponują. Zewnętrzną sieć innowacyjną uczelnia może tworzyć z otoczeniem, a konkretnie z innymi szkołami w kraju i za granicą, bankami, przedsiębiorstwami, instytucjami państwowymi i samorządowymi. Przykładem takiej sieci może być Regionalna Sieć Innowacyjna, której celem powinno być: • powiązanie siecią różnorodnych interakcji i współzależności oraz systemów innowacyjnych jej ogniw; • przepływ wiedzy i środków finansowych oraz tworzenie stosownych konsorcjów, przedsiębiorstw partnerskich w celu realizacji dwustronnych celów innowacyjnych; • przystosowanie i nauczanie uczelni działających w regionie do wspólnego funkcjonowania w zmieniającym się otoczeniu w warunkach globalizacji i integracji; • aktywne i efektywne powiązanie podmiotów - działań - zasobów w regionie na rzecz rozwoju innowacyjności regionu; • rozwój kooperacji w sieci jako odpowiedź na szybki postęp nauk i wzrost innowacyjności w Europie w warunkach ograniczonych zasobów; • tworzenie, zdobywanie, integracja i wykorzystywanie wiedzy i umiejętności niezbędnych do powstania i wdrażania złożonej, konkretnej innowacji; • eliminacja przeszkód formalnoprawnych, personalnych, strukturalnych w integracji działalności integracyjnej w regionie; • wzrost efektywności nakładów przeznaczonych na innowacje; • rozwój przedsiębiorczości pracowników i jednostek organizacyjnych (katedr i zakładów) szkół wyższych. Podobne cele, tylko w ramach szkoły wyższej, ma do spełnienia wewnętrzna sieć innowacyjna. Obecnie trwają zaawansowane prace nad utworzeniem sieci szkół wyższych i jednostek badawczych w krajach nadbałtyckich. Przewiduje się powstanie międzynarodowych grup innowacyjnych, których celem będzie wykorzystanie specyficznych silnych stron poszczególnych regionów oraz przyszłościowe szanse i wymagania społeczności i gospodarek regionu Morza Bałtyckiego³¹. Szczególnego znaczenia zaczyna nabierać rozwój innowacyjności uczelni głównie w obszarach związanych z wysokimi technologiami tzw. przedsiębiorczości akademickiej, która obejmuje pracowników naukowych uczelni, doktorantów i studentów. Przedsiębiorczość akademicka została wpisana do strategii gospodarczej rządu ³¹ innowacja i jakość, za: http://www.hanse-parlameiit.eu (data odczytu: 28.12.2008). 424 Część trzecia jako ważne działanie zmierzające do wyzwolenia aktywności i przedsiębiorczości oraz efektywnego wykorzystania kapitału intelektualnego uczelni³². Aby wspierać przedsiębiorczość akademicką w Polsce, zawiązano Grupę Inicjatywa, w skład której weszły osoby zaangażowane w inicjatywy wspierające transfer wiedzy i przedsiębiorczości w szkołach wyższych. W najbliższym czasie ma powstać Rada do spraw Przedsiębiorczości Akademickiej, która będzie ściśle współpracować z Ministerstwem Gospodarki i Szkolnictwa Wyższego³³. Projekty wspierające przedsiębiorczość akademicką napotykają często opory we własnym środowisku ze względu na brak zrozumienia dla problematyki przedsiębiorczości akademickiej, zarówno ze strony władz uczelni, jak i środowiska naukowego. Należy więc położyć nacisk na podnoszenie świadomości w tym zakresie osób zarządzających uczelniami, a także na promocję wzorców w środowisku naukowym. Ważne znaczenie ma tu stworzenie warunków do innowacyjności na każdym stanowisku w szkole wyższej przez wprowadzenie stosownych uregulowań prawnych w skali kraju i uczelni. Były rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, profesor Franciszek Ziejka, zaproponował wpisanie rozwoju gospodarczego oraz prowadzenia działalności związanej z innowacjami jako kolejnego filaru misji uniwersytetów, realizowanego obok i w ścisłej relacji z kształceniem i badaniami naukowymi. Zdaniem rektora, prorynkowa ścieżka rozwoju Uniwersytetu jest jednym z podstawowych kierunków jego rozwoju oraz rozwoju całego szkolnictwa wyższego w dobie jednoczącej się Europy i tryumfującej gospodarki opartej na wiedzy. Rektor Ziejka zauważył, że tempo tworzenia nowych firm na uniwersytetach jest zbyt wolne, znacznie niższe niż w Stanach Zjednoczonych. Przyczyną takiego stanu rzeczy, zdaniem rektora, jest brak dobrze rozwiniętych struktur umożliwiających zarządzanie wynikami badań naukowych oraz nieświadomość pracowników naukowych co do możliwości wykorzystania wyników ich pracy³⁴. Mając powyższe na uwadze, trzeba wyraźnie podkreślić, że w szkołach wyższych brakuje: • odpowiedniego zarządzania innowacyjnego i zarządzania innowacjami; • projakościowej i proinnowacyjnej restrukturyzacji zarządzania; • wymaganego poziomu innowacyjności w badaniach i dydaktyce. 7.3.4. Zewnętrzne uwarunkowania innowacyjności na uczelniach Komisarz do spraw Edukacji, Szkoleń, Kultury i Języków Unii Europejskiej Jan Figel’ (Słowak) w swym przemówieniu zatytułowanym Szkoiy wyższe a społeczeństwo oparte na wiedzy stwierdził: „potrzebne są daleko idące reformy, które umożliwiłyby europejskim szkołom wyższym sprostanie wyzwaniom globalizacji i społeczeństwa opartego na wiedzy. Program modernizacyjny dla uniwersytetów jest zgodny z dwoma wzajemnie się uzupełniającymi i obowiązującymi w całej Europie wytycz- ³² Przedsiębiorczość akademicka w Polsce, za: http://imik.wip.pw.edu.pl (data odczytu: 28.12.2008). ³³ Ibidem. ³⁴ Innowacje, przedsiębiorczość i rozwój Uniwersytetu, „Alma Mater” 2005, nr 68. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 425 nymi: międzynarodowym procesem bolońskim oraz edukacyjnym, szkoleniowym wątkiem strategii lizbońskiej”³⁵. Warunkiem wyjściowym realizacji tych wytycznych w szkołach wyższych jest ich znajomość wśród pracowników. Prowadzone badania przekonują, że stan wiedzy w tym zakresie jest niewielki. Większość pracowników sprowadza wytyczne do punktacji i do studiów dwustopniowych, z którymi z reguły się nie zgadza. Tymczasem realizacja szerokiego wachlarza zadań wynikających ze wspomnianych wytycznych wymaga nakładów finansowych, dużych nakładów pracy oraz koniecznych wręcz działań innowacyjnych w obszarze nauki, kształcenia, zarządzania, gospodarki uczelni itd. Mając to między innymi na względzie, Komisja Wspólnot Europejskich w 2006 roku wydała komunikat na temat: „Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe i innowacje”, w którym wymieniono dziewięć obszarów szczególnie wymagających uwagi³⁶: • zarządzanie szkołami wyższymi (na pierwszym miejscu); • mobilność pracowników; • autonomia i rozliczalność (samofinansowanie) uczelni; • partnerstwo ze środowiskiem biznesu; • interdyscyplinarność i transdyscyplinarność w programach szkoleniowych i badawczych; • interakcja wiedzy ze społeczeństwem; • nagrodzenie doskonałości; • prognozy nauczania; • finansowanie. Główne obecne problemy szkolnictwa wyższego skupiają się właśnie na tych wyzwaniach i przeszkodach. Na pierwszym miejscu umieszczono potrzebę projakoś-ciową i potrzebę proinnowacyjnej restrukturyzacji zarządzania. Zdaniem Komisji Wspólnot Europejskich, we wszystkich tych dziewięciu obszarach zauważono postęp, ale nadal pozostaje wiele do zrobienia. Dlatego też Komisja będzie kontynuować dialog z krajowym władzami i zainteresowanymi stronami na temat jak najlepszego rozwiązania służącego przyspieszeniu realizacji programu unowocześniania funkcjonowania uczelni. Powstaje w tym miejscu pytanie: co i ile zrobiono w tym zakresie w naszych uczelniach? Brak badań i ocen tych kwestii powoduje, że śpimy spokojnie, niewiedza uspakaja, ale jednocześnie nie potrafimy obecnie określić stopnia realizacji tych wyznaczonych przez Unię zadań do spełnienia do 2010 roku, choć rok ten już mamy za sobą. Równolegle z realizacją programu modernizacyjnego szkół wyższych Komisja Wspólnot Europejskich przyjęła mapę drogową do bardziej innowacyjnej Europy, która zawiera 10 działań. Są to³⁷: ³⁵ J. Figel, Szkoły wyższe a społeczeństwo oparte na wiedzy, „Pryzmat” 2005, nr 195, za: http:// pryzmat, pwr.wroc.pl (data odczytu: 28.12.2008). ³⁶ Komunikat Komisji do Spraw Rady i Parlamentu Europejskiego, COM(2006)2008, wersja ostateczna z dnia 10.05.2006, Komisja Wspólnot Europejskich, Bruksela 2006, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2008). ³⁷ W poszukiwaniu zwolenników innowacji, „Innowacje w Europie” 2006, maj. 426 Część trzecia • zwiększenie nakładów na edukację ze środków publicznych i zniwelowanie przeszkód występujących w systemie edukacyjnym kraju, które hamują rozwój społeczeństwa przyjaznego innowacyjności; • powstanie Europejskiego Instytutu Technologicznego; • opracowanie i wdrożenie strategii na rzecz stworzenia otwartego, wspólnego i konkurencyjnego rynku pracy dla naukowców; • wspieranie wymiany wiedzy między uniwersytetami, instytutami badawczymi a światem przemysłu; • wspieranie innowacyjności w regionach; • przyjęcie nowych rozwiązań w zakresie pomocy państwa na rzecz badań innowacji i rozwoju gospodarki i społeczeństwa, w tym w obszarze ulg podatkowych; • wdrożenie nowej strategii w zakresie ochrony praw własności intelektualnej oraz patentów; • stworzenie warunków, by stosowne prawo sprzyjało rozwojowi elektroniki i nowych produktów cyfrowych, usług i modeli działań gospodarczych; • monitorowanie realizacji strategii wspierających powstanie „partnerskich/ pionierskich rynków”; • opracowanie poradnika wykorzystania w sposób komercyjny zamówień publicznych do stymulowania rozwoju innowacyjności. Raport grupy Esko Aho opublikowany w 2006 roku proponuje zawarcie paktu na rzecz badań i innowacji umożliwiającego „budowę innowacyjnej Europy”, obejmującego trzy obszary³⁸: • budowę rynku sprzyjającego innowacjom; • skupienie zasobów na wydajnych badaniach; • zwiększenie mobilności zasobów ludzkich. 7.3.5. Kompleksowe ujęcie innowacji w szkole wyższej - zakończenie Innowacja może być postrzegana jako proces obejmujący wiele działań innowacyjnych (Tab. 7). Na wejściu tego procesu znajduje się pomysł - idea, która na kolejnych etapach procesu przyjmuje postać: • opracowania projektu zmian, czyli opracowania prototypu; • weryfikacji projektu zmian, czyli korekty i doskonalenia projektów; • wdrożenia konkurencyjnego - nowego produktu (wyrobu lub usługi); • monitoringu i doskonalenia nowego wdrożonego produktu. Na wyjściu procesu kreowania innowacji pojawia się: • dodana nowa wartość; • wzrost jakości produktu; • obniżka kosztów działań; • wytworzona akumulacja, przekazana na finansowanie rozwoju. ³⁸ Z. Kłos, Próba klasyfikacji ukierunkowania innowacyjności w organizacjach, op. cii., s. 38. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 427 428 Część trzecia Doskonalenie zarządzania innowacjami na uczelni i pobudzanie innowacyjności wśród pracowników mogą zachęcać do stosowania TQM, systemu zarządzania ISO 9001, benchmarkingu, reengineeringu, metody kaizen, modelu CAF (Common Assessment Framework, Wspólne Metody Oceny), metody lean management oraz innych projakościowych metod i narzędzi doskonalenia jakości zarządzania, prowadzących do oszczędnego systemu zarządzania we wszystkich jej jednostkach organizacyjnych, szczególnie w pionie administracyjnym i technicznym. Realizacja innowacji wymaga kapitału finansującego inwestycje wspierające działania innowacyjne i pogłębianie innowacyjności pracowników, w tym zarządzanie innowacjami i innowacyjność zarządzania. Konieczne są więc inwestycje: • w ludzi, w celu rozwoju kapitału intelektualnego i kultury proinnowacyjnej; • w budowę i modernizację infrastruktury i budynków; • w laboratoria badawcze i metrologiczne; • w sprzęt komputerowy i inne urządzenia niezbędne do badań; • w modernizację i unowocześnienie procesu dydaktycznego; • we wdrożenie systemu zarządzania jakością i innowacjami oraz w marketing. Projakościowa i proinnowacyjna restrukturyzacja zarządzania w szkole wyższej pozwoliłaby uczelniom na szerokie wdrożenie innowacji, samofinansowanie rozwoju oraz łatwiejsze przetrwanie kryzysu gospodarczego. Zarządzanie innowacjami powinno się stać bardzo ważnym zadaniem władz uczelni i wydziału i wszystkich zatrudnionych na uczelni kierowników (instytutów, katedr, zakładów, bibliotek, działów administracji i kwestury). Generowanie, wdrażanie i rozwój na właściwym poziomie innowacji w szkole wyższej wymagają innowacyjnego zarządzania. Zarządzanie innowacjami musi być innowacyjne. 8. UWARUNKOWANIA I NOWE TRENDY W ZARZĄDZANIU W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM 8.1. Uwarunkowania nowego modelu zarządzania rozwojem szkoły wyższej 8.1.1. Zapomniana strategia rozwoju edukacji i nauki w Polsce Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu w 2005 roku na swej stronie internetowej opublikowało tekst Strategii rozwoju edukacji na lata 2007-2013. Do głównych kierunków tej strategii w zakresie szkolnictwa wyższego ministerstwo zaliczyło¹: • usprawnienie systemu zarządzania szkół wyższych (pracy zachowania ich autonomii) z wykorzystaniem najlepszych praktyk stosowanych w gospodarce; • wprowadzenie zmian w systemie finansowania szkolnictwa wyższego, w tym w szczególności: - powszechnej, częściowej odpłatności za studia skorelowanej z systemem kredytów studenckich; - wprowadzenie systemu dopłat do czesnego dla studentów w formie stypendiów o charakterze socjalnym i motywacyjnym; • zwiększenie współpracy między szkołami wyższymi a gospodarką; • podnoszenie jakości i upowszechnienie nowoczesnych metod kształcenia; • otwarcie szkół wyższych na kształcenie ustawiczne; • umiędzynarodowienie szkół wyższych w ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Działania te służą realizacji zamierzeń strategicznych zgodnie z kierunkami działań ujętych w Priorytecie „Wiedza i kompetencje” Narodowego Planu Rozwoju na lata 2007-2013 oraz z trzema priorytetowymi obszarami strategii lizbońskiej¹ ²: • zwiększeniem dostępu do edukacji; • wspieraniem otwartości systemu edukacji; • doskonaleniem jakości edukacji. ¹ Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, Ministerstwo Edukacji na lata 2007-2013, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa, sierpień 2005, s. 29, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 21.03.2008). ² Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, op. cit., s. 5. 430 Część trzecia O Strategii Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013 bardzo szybko zapomniano, spełniła swe cele polityczne i przestała być przedmiotem zainteresowania. Nie przeprowadzono oceny jej realizacji, rozpoczęto natomiast opracowywanie nowych, konkurencyjnych strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce. Zbliża się rok 2013, może więc warto przypomnieć sobie, co zamierzano do tego czasu w szkolnictwie wyższym osiągnąć, i ocenić, w jakim stopniu te zamierzenia zrealizowano. W czerwcu 2007 roku Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego opublikowało na swych stronach internetowych Strategię rozwoju nauki w Polsce do 2015 roku, która uwzględniła postanowienia Strategii Rozwoju Kraju na lata 2007-2015\ Strategia rozwoju nauki ma charakter ramowy, wyznaczający cele i priorytety naukowe. Przesłanką tej strategii jest współuczestnictwo w realizacji kierunków polityki europejskiej wyrażonej między innymi w omawianej strategii lizbońskiej, której celem było stworzenie do 2010 roku na terytorium Europy najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki na świecie, opartej na wiedzy, zdolnej do trwałego rozwoju, wzrostu zatrudnienia i zwiększania spójności* ⁴. Do głównych celów strategii rozwoju nauki w Polsce ministerstwo zaliczyło⁵: • wzrost międzynarodowej konkurencyjności nauki polskiej; • poprawę ilościowego i jakościowego poziomu kadry naukowej; • wzmocnienie współpracy nauki z gospodarką; • poprawę efektywności instytucji sfery B + R, prowadzących i finansujących badania; • rozwój infrastruktury naukowo-badawczej. W państwach Unii Europejskiej uważa się, że decydującymi czynnikami wzrostu gospodarczego każdego kraju są między innymi⁶: • doskonalenie potencjału ludzkiego; • rozwój przedsiębiorczości wynikającej z umiejętnego wykorzystania innowacyjności kreowanej przez naukę i technikę; • rozwój systemów informacyjnych i systemów zarządzania wiedzą; • rozwój instytucji pośredniczących we współpracy nauki z gospodarką. Nakłady globalne na działalność instytucji B + R (tzw. GERD) stanowiły w 2000 roku około 0,64% PKB, a w 2009 roku wskaźnik ten wyniósł 0,67% PKB. W tym samym roku wskaźnik udziału GERD w PKB Finlandii wynosił 3,9%, Szwecji 3,7%, Danii 3,0%. Wskaźnik ten był niższy niż w Polsce tylko w pięciu państwach Europy (Rumunia, Słowacja, Bułgaria, Malta i Cypr), a w Unii Europejskiej był bliski 2%. W 2008 roku wydatki na szkolnictwo wyższe w Polsce stanowiły 1% PKB, w Norwegii i Danii 1,6%, a w Szwecji 1,4%. Wydatki budżetu państwa w 2010 roku na szkolnictwo i naukę stanowiły w Polsce 1,05% PNB⁷. ’ Strategia rozwoju nauki w Polsce do 2015 roku. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa, czerwiec 2007, s. 4, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.03.2008). ⁴ Wspólne działania na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Nowy początek strategii lizbońskiej, Komunikat na wiosenny szczyt rady Europejskiej, 2003 r., Komisja Wspólnot Europejskich, COM/2005/24 końcowy, Bruksela 2.02.2005, s. 5-6, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2008). s Strategia rozwoju nauki w Polsce do 2015 roku, op. cit., s. 20. ⁶ Ibidem, s. 21. ⁷ Za: http://www.stat.gov.pl (data odczytu: 4.01.2012). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 431 Szkoły wyższe opracowujące własne strategie rozwoju muszą uwzględniać: • główne kierunki strategii rozwoju nauki edukacji w Polsce do 2013 roku; • główne cele strategii rozwoju nauki w Polsce do 2015 roku; • przewidywane wydatki na naukę z budżetu państwa na najbliższe lata, znacznie odbiegające od założeń strategii lizbońskiej i wskaźników innych państw europejskich; • wdrożenie projakościowego systemu zarządzania. Ponadto uczelnie w opracowywanej strategii swojego rozwoju powinny uwzględnić zalecenia W.E. Deminga dotyczące długofalowego planowania i zaprojektować między innymi⁸ *: • atrakcyjne rynki na nowe usługi edukacyjne i badawcze; • nowe struktury kwalifikacji pracowników w powiązaniu z ich reedukacją; • uruchomienie systemu modernizacji usług, jakie będą w przyszłości świadczone w powiązaniu z systemem badań i doskonalenia zawodowego zatrudnionych; • alokacje środków na eksploatację i rozwój majątku trwałego; • koszty działalności, organizację rynku i obsługę użytkowników; • nowe środki, materiały i narzędzia niezbędne do świadczenia usług w przyszłości. 8.1.2. Pozycja polskich uczelni na świecie oraz stan i prognoza liczby studentów Na początku budowy każdej strategii i wyboru drogi jej realizacji jest zawsze identyfikacja punktu wyjścia, a ten dla polskich uczelni jest przykry i bardzo niepokojący. Ranking Web of World Universities (styczeń 2012) wymienia Uniwersytet Jagielloński dopiero na 293. miejscu; jest to pierwsza uczelnia z Polski w tym rankingu. Na 113. miejscu wymienia Akademię Górniczo-Hutniczą z Krakowa. Natomiast uczelnie warszawskie zajmują kolejno: 347. pozycję - Uniwersytet Warszawski i 354. - Politechnika Warszawska. Natomiast Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu jest 381., Uniwersytet Śląski - 574., Uniwersytet Mikołaja Kopernika - 683., Politechnika Krakowska - 860. i Uniwersytet Warmińsko--Mazurski w Olsztynie - 860.’ W tym rankingu Uniwersytet Jagielloński zajmuje 110. pozycję w Europie, Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie - 139., Uniwersytet Warszawski - 139., Politechnika Warszawska - 145. W drugiej setce szkół wyższych Europy na 158. miejscu znalazł się uniwersytet z Poznania. Natomiast w trzeciej setce w Europie znalazły się: Uniwersytet Śląski (252.), Politechnika Śląska (261.) oraz Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu (295.); w czwartej: Politechnika Krakowska (341.) i Uniwersytet Warmińsko--Mazurski w Olsztynie (374.)¹⁰. ⁸ T. Wawak, Jakość projektowania, [w:] Zarządzanie organizacją zorientowaną projektowo, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2004. ’ Ranking Web of World Universities - January 2012, za: http://www.webometrics.info/topl2000. ®sp?offset= 1000 (data odczytu: 15.03.2012). ¹⁰ Ranking Web of World Universities - January 2012, za: http://www.webometrics.info/top500_ __A/\n z j_x_ _ j_._1 e m 432 Część trzecia W pierwszej dwusetce rankingu uniwersytetów (styczeń 2012) nie ma żadnej polskiej uczelni, a są uczelnie z USA (99), Chin wraz z Hongkongiem i Tajwanem (14), niemieckie (15), brytyjskie (8), włoskie (7), brazylijskie (7)". Faktyczny udział uczelni państw w rankingu liczby szkół wyższych na całym świecie przedstawia tabela 8. W pierwszej pięćsetce uczelni na świecie Polska posiada tylko pięć. Tymczasem kraje europejskie mają ich 212, w tym: Niemcy - 44, Chiny wraz z Hongkongiem i Tajwanem - 34, Wielka Brytania - 30, Kanada - 23 i Brazylia - 12. Ranking Web; of World Business Schools (styczeń 2012¹¹ ¹²) do pierwszej setki wyższych szkół biznesu w Polsce zalicza tylko sześć uczelni, z pozycją: Wyższa Szkoła Biznesu - National-Louis University w Nowym Sączu (25.), Wyższa Szkoła Bankowości i Zarządzania w Krakowie (31.), Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie (58.), Akademia Leona Koźmińskiego w Warszawie (32.), Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie (58.), Wyższa Szkoła Ekonomii i Prawa w Kielcach (64.). W drugiej setce znalazły się cztery polskie uczelnie: Wyższa Szkoła Zarządzania w Gdańsku (108.), Szkoła Główna Handlowa w Warszawie (147.), Wyższa Szkoła Zarządzania i Marketingu w Sochaczewie (148.) oraz Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu (160.). Ocena menedżerstwa w rankingu polskich uczelni jest na tyle niska, że te szkoły wyższe muszą jak najszybciej podnieść swoją jakość kształcenia i zarządzania, jeśli chcą mieć większe szanse na rynku edukacyjnym, naukowym i badawczym w zakresie zarządzania oraz przesunąć się w górę w tym rankingu. W rankingu Web of World Universities (styczeń 2012) przedstawiono także ranking wydawnictw naukowych w miliardach stron¹³. Do pierwszych 10 państw zaliczono kolejno: USA (56), Chiny z Tajwanem (55 + 10), Japonię (38), Niemcy (34), Wielką Brytanię (29), Francję (19) i na siódmym miejscu na świecie Polskę (18). Kolejne miejsca zajmują: Włochy (17), Korea Południowa (16), Federacja Rosyjska (16) i Brazylia (11). Polska w tym rankingu publikacji naukowych zajmuje bardzo wysokie miejsce na świecie i czwarte w Europie. Na podstawie przedstawionego rankingu, przyjmując wszelkie zastrzeżenia do niego na korzyść Polski, musimy jednoznacznie stwierdzić, że pozycja polskich uczelni na świecie i w Europie jest żenująco niska. Polskie uczelnie muszą więc przeprowadzić reformę szkolnictwa wyższego zmierzającą do radykalnego wzrostu jakości kształcenia i poprawy jakości zarządzania na uczelniach. Publiczne i niepubliczne szkoły wyższe muszą jak najszybciej w pełni włączyć się w realizację ustaleń procesu bolońskiego i wdrożyć wszystkie zalecenia Unii Europejskiej, które gwarantują im zmniejszenie dystansu do pierwszej pięćdziesiątki szkół wyższych w Europie i pierwszej setki uczelni na świecie. Oczekiwane konieczne zmiany w funkcjonowaniu uczelni musząmieć charakter ewolucyjny i przebiegać tak szybko, jak tego wymaga międzynarodowa konkurencja na integrującym się, europejskim, ¹¹ Ranking Web of World Universities - January 2012, za: http://www.webometrics.info/ab_out_ rank.html (data odczytu: 15.03.2012). ¹² Ranking Web of World Business Schools by Country - January 2012, za: http://www.webome-trics.info (data odczytu: 15.03.2012). ¹³ Ranking Web of World Universities - January 2012, za: http://www.webometrics.info/Size_by_ DomainWorld.asp (data odczytu: 15.03.2012). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 433 Tabela 8. Faktyczny udział uczelni państw w rankingu liczby szkół wyższych na całym świecie Reglon/Państwo Top 100 Top 200 Top 500 Top 1000 Łącznie Ameryka 64 99 178 288 3481 USA 59 86 155 255 3277 Kanada 5 13 23 33 2oo Europa 22 66 212 424 5227 Wielka Brytania 5 8 30 65 241 Niemcy 3 15 44 62 409 Włochy 2 7 16 39 211 Holandia 2 7 11 12 152 Azja 8 20 66 181 6473 Chiny wraz z Hongkongiem 2 7 20 70 1216 Japonia 2 2 12 34 713 Tajwan 3 7 14 32 158 Oceania 3 6 20 37 165 Australia 3 6 17 30 102 Ameryka Łacińska 3 9 19 58 3906 Brazylia 2 7 12 28 1764 Meksyk 1 1 2 9 931 Afryka 0 0 3 8 446 Kraje arabskie 0 0 2 4 669 Świat 20 372 Źródło: Ranking Web of World Universities (styczeń 2012), za: http://www.webometrics.info/ab-out rank.html (data odczytu: 15.03.2012). otwartym rynku usług edukacyjnych, badawczych i doradczych. Rewolucyjne przemiany, jak wynika z przeprowadzonych badań, nie zyskały poparcia. Profesorowie opowiedzieli się za ewolucyjnymi, szybkimi przemianami. W roku akademickim 1990/1991 we wszystkich szkołach wyższych w Polsce studiowało 403 tys. osób. Liczba studentów wzrosła do 1 min 991 tys. w roku akademickim 2007/2008, a następnie zmalała do 1 min 928 tys. w roku akademickim 2010/2011 i dalej będzie maleć, głównie z przyczyn demograficznych. Liczba studentów wzrosła prawie pięciokrotnie w ciągu 20 lat. Zwiększyła się też znacznie liczba szkół wyższych - ze 112 do 470; przybyło 346 uczelni, w tym 26 uczelni publicznych oraz 320 uczelni prywatnych. Jednocześnie liczba nauczycieli akademickich zatrudnionych w szkołach wyższych wzrosła nieznacznie - do 100 151 434 Część trzecia osób w roku akademickim 2010/2011, w tym 83 015 osób na uczelniach publicznych i 17 136 w uczelniach niepublicznych. Na podstawowym miejscu pracy zatrudnionych było w tym roku akademickim tylko 57 147 osób, w tym na uczelniach publicznych 54 147 osób, i tylko 503 na uczelniach niepublicznych, a jako niepełno-zatrudnione - 3623 osoby. Poza pierwszym miejscem zatrudnienia pracowało na uczelniach 40 381 osób, w tym na uczelniach publicznych 24 508 osób i na uczelniach niepublicznych 15 873 osób, a zatem więcej niż na uczelniach niepublicznych. Wzrost liczby Studentów i szkół wyższych dokonywał się kosztem podejmowania przez nauczycieli akademickich pracy na drugim i trzecim miejscu zatrudnienia, czyli tzw. wieloetatowości w szkolnictwie wyższym w Polsce¹⁴. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przewiduje, że w 2017 roku będziemy mieli w Polsce łącznie tyle studentów, ile obecnie studiuje na uczelniach państwowych. To spowoduje, że konkurencja między uczelniami stanie się coraz ostrzejsza i może nastąpić spadek wymagań wobec potencjalnych studentów¹⁵ ¹⁶. Profesorowie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu przewidują spadek ludności Polski do 36,7 min osób w 2030 roku. Liczba ludności w wieku 19-24 lat spadnie do 2030 roku do poziomu obecnej liczby studentów, czyli prawie o połowę. Oznacza to, że za 10 lat liczba studentów zmniejszy się o 400 tys. osób, a w 2030 roku ich liczba spadnie do jednego miliona, czyli połowy tego, ile studiuje obecnie¹*. Prognozy demograficzne przekonują, że liczba studentów będzie się przez wiele lat obniżać, a konkurencyjność na rynku usług edukacyjnych będzie wzrastać. Krzysztof Pawłowski, założyciel Wyższej Szkoły Biznesu w Nowym Sączu, uważa, że: „Jednocześnie rosnąć będzie zainteresowanie kształceniem na najwyższym poziomie, z uwagi na sytuację na rynku pracy i prestiż”¹⁷. Uczelnie źle zarządzane, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, zostaną wyeliminowane z rynku usług edukacyjnych i badawczych na skutek bankructwa. Sytuację zaostrzy wejście na szeroką skalę uczelni europejskich i amerykańskich oraz wzrośnie liczba młodzieży studiującej za granicą¹⁸. Wszystko to jeszcze bardziej zmniejszy liczbę osób podejmujących studia na polskich uczelniach¹⁹. ¹⁴ Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r., Informacje i opracowania statystyczne GUS, Warszawa 2007, na stronach internetowych: http://www.gus.pl (data odczytu: 23.03.08) oraz http://www.nauka. gov.pl (data odczytu: 4.01.2012). ¹⁵ B. Kudrycka, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego, tekst wystąpienia podczas inauguracji konferencji „Nowe finansowanie. Większa dostępność. Lepsza jakość”, 24/25 stycznia 2008, Warszawa, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 26.03.2008) ¹⁶ G. Jarzębski, D. Szymańska, Strategia Uniwersytetu - uwarunkowania demograficzne. Mówią liczby, „Głos Uczelni", Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, opublikowane na stronie internetowej uczelni: http://glos.umk.pl/2006/04/liczby (data odczytu: 10.03.2008). ¹⁷ K. Pawłowski, Przyszłość szkolnictwa wyższego w Polsce, „Nowe Życie Gospodarcze” 2003, 5 marca. ¹⁸ Ibidem. ¹⁹ Uczelnia, którą założył i kierował K. Pawłowski, popadła w 2011 roku w trudności finansowe i wymaga wprowadzenia programu naprawczego, restrukturyzacji i zewnętrznego dekapitalizowania. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 435 8.1.3. Ocena zarządzania na uczelniach w opinii Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przedstawiło w dokumencie Założenia do nowelizacji ustawy {Założenia) między innymi: • opinię o aktualnym stanie szkolnictwa wyższego w Polsce, w tym ocenę jakości zarządzania na uczelniach; • możliwości podjęcia alternatywnych środków zmieniających obecny stan na lepszy i przewidywane skutki finansowe; • ocenę przewidywanych skutków (kosztów i korzyści) społeczno-gospodarczych zamierzonych regulacji; • propozycje zmian w obszarze: - modelu zarządzania szkolnictwem wyższym; - modelu kariery naukowej; - studiów i studentów. Lektura Założeń pozwala na jednoznaczne stwierdzenie, że ministerstwo negatywnie oceniło tradycyjne zarządzanie w szkołach wyższych i ich funkcjonowanie. Zdaniem Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego: • „Polskie uczelnie są zarządzane tradycyjnie, w sposób demokratyczny (elekcyjny), co powoduje, że zarządzanie uczelnią z natury rzeczy ma charakter zachowawczy i jest wypadkową niestabilnych kompromisów pomiędzy różnymi, np. wydziałowymi, środowiskowymi grupami interesu”²⁰. • „Zarządzanie w sektorze szkolnictwa wyższego jest raczej przestarzałe i świadczy, iż brak jest ustalenia celów, wybierania priorytetów, tworzenia zachęt lub weryfikacji realizacji ustalonych celów. Najważniejsze stanowiska na uczelniach (rektorzy, prorektorzy, dziekani) są obejmowane przez osoby z największym dorobkiem naukowym lub obsadzone przez grupy interesów”²¹ - pod tym stanowiskiem Banku Światowego ministerstwo się w pełni podpisało, przyjmując go za swoje. ■ „Tradycyjny model zarządzania szkołą wyższą sprawdzał się dobrze w warunkach statycznego państwa opiekuńczego, ale powolne wycofywanie się z modelu państwa opiekuńczego doprowadziło do stopniowego wprowadzenia mechanizmów rynkowych do sfery szkolnictwa wyższego”²². W krajach Europy Zachodniej wprowadzono modele bardziej menedżerskie, a w Polsce zachował się ten przestarzały, nieodpowiadający konkurencji model tradycyjny. • Instytucje akademickie już dawno utraciły monopol na tworzenie i upowszechnianie wiedzy i ekspansja organizacji for profit zmusiła je do przyjęcia bardziej menedżerskiego modelu zarządzania - podejmowania odważniejszych działań, ryzykowania i eksperymentowania²³. ²⁰ Za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 20.08.2009), s. 11. ²¹ Szkolnictwo wyższe w Polsce, Bank Światowy, Warszawa 2004, s. 29. ²² Założenia do nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cit., s. 12. ²³ Ibidem. 436 Część trzecia • Uczelnie w Polsce muszą dostrzec komercjalizację wiedzy, ekspansję podmiotów komercyjnych badawczych i konsultingowych oraz dostosować system zarządzania do wymogów wzrastającej konkurencji. Formułując Założenia do nowelizacji ustawy, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego: • W pełni zgadza się ze stwierdzeniem OECD głoszącym, że „zarządzanie szkolnictwem wyższym w XXI wieku wymaga połączenia misji akademickiej ze zdolnością zarządzania, a nie zastępowania jednego elementu drugim”²⁴. • Dostrzega brak tradycji porównywania ocen jakości pracy naukowej i dydaktycznej uczelni oraz powiązania efektów działania i finansowania uczelni publicznych; „polskie szkolnictwo wyższe jest słabo przygotowane do funkcjonowania w warunkach rynkowych. Uczelnie stoją przed koniecznością wyboru pomiędzy tradycyjnymi a nowoczesnymi mechanizmami funkcjonowania i wzorami zarządzania”²⁵. • Uważa, że skoro uczelnie o najbogatszej tradycji, takie jak uniwersytety w Cambridge i Oksfordzie zdołały zaadaptować zmiany zachodzące w gospodarce i społeczeństwie również w swoim systemie zarządzania, to i polskie uniwersytety mogą iść ich śladem, niemal wszystkie raporty międzynarodowe dotyczące cyklicznej ewolucji polskiego szkolnictwa wyższego podkreślają konieczność modernizacji ustroju uczelni, który nie sprzyja ich rozwojowi²⁶. • Podkreśla, że uczelnie publiczne są bardzo słabo powiązane z otoczeniem społeczno-gospodarczym, powołując się na opinię Banku Światowego, głoszącego, że: „w większości uczelnie polskie nie koncentrują uwagi na potrzebach przedsiębiorstw stosujących zaawansowane technologie ani też na potrzebach społeczeństwa. Brakuje również powiązań (np. kontraktów lub wspólnych badań, wymiany personelu, wymiany patentów, udzielania licencji na technologię, zakupu i współużytkowania sprzętu) między uczelniami a środowiskiem biznesowym oraz sektorami przemysłu”²⁷; te negatywne zjawiska są następstwem polskiej tradycji akademickiej z jednej strony oraz obowiązujących rozwiązań prawno-finansowych z drugiej - sprzyjają one wyalienowaniu się kultury akademickiej ze środowiska zewnętrznego. Prezentacja Założeń w tym miejscu jest konieczna, aby móc później przedstawić i uzmysłowić fakt, w jakim stopniu zostały one ujęte i zrealizowane we wspomnianej już w poprzednim rozdziale nowelizacji ustaw dotyczących szkolnictwa wyższego, która odbyła się w marcu 2011 roku²⁸. Bez tej prezentacji nie można byłoby we wnioskach przedstawić kontekstu, w jakim nowelizacja Prawa o szkolnictwie ²A Education Policy analysis, OECD, Paris 2003, s. 75. ²⁵ Założenia do nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cit., s. 12. ²⁶ Ibidem, s. 12. ²⁷ Szkolnictwo wyższe w Polsce, op. cit., s. 34. ²⁸ Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. Nr 84, poz. 455. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 437 wyższym powstawała, oraz co z tej przygotowywanej latami nowelizacji wynikło dobrego lub złego dla uczelni, studentów i nauczycieli akademickich. Zdaniem Banku Światowego, z którym ministerstwo w pełni się solidaryzuje, „w Polsce brakuje koncepcji uczestnictwa zainteresowanych stron, tj. uczelni, społeczności lokalnych oraz środowiska biznesu, w zarządzaniu instytucjami szkolnictwa wyższego”²⁹. Zdaniem ministerstwa, negatywnie należy ocenić nieelastyczny, podażowy charakter polskich uczelni, które rzadko podlegają wewnętrznej ewaluacji pod względem efektów kształcenia. Ponadto uczelnie te stworzyły słabe mechanizmy instytucjonalne pozyskiwania funduszy (kontaktów) na badania i ekspertyzy od podmiotów zewnętrznych, w tym zwłaszcza komercjalnych³⁰. Ministerstwo uważa, że „struktura uczelni jest sztucznie rozdrabniana dyscyplinarnie, przez co uczelnie są w stanie tylko w niewielkim stopniu odpowiadać na potrzeby otoczenia zewnętrznego. Organizacja uczelni publicznych powoduje, że nie są one w stanie zaoferować wiedzy aplikacyjnej oraz świadczyć usług i dostosować ich do potrzeb podmiotów gospodarczych”³¹. Taka negatywna ocena funkcjonowania szkół wyższych i zarządzania nimi dokonana przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przekonuje, że musi jak najszybciej dojść do projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach, nie tylko publicznych. Zarządzanie szkołami wyższymi: • nie zachęca do kreatywności osób pełniących funkcje kierownicze na uczelni; • nie wywołuje przedsiębiorczości wśród pracowników szkoły wyższej; • nie sprzyja projakościowemu zarządzaniu, które prowadziłoby do wzrostu jakości efektów usług dydaktycznych i badawczych uczelni; • nie wyzwala aktywności i zaangażowania zatrudnionych w szkole wyższej. Przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele. Jedną z nich jest tradycyjny, nieod- powiadający współczesnym wymaganiom system zarządzania i nieadekwatny do potrzeb konkurencyjnego rynku, bardzo przestarzały i nieefektywny ustrój uczelni. 8.2. Rynkowe aspekty zarządzania rozwojem szkoły wyższej 8.2.1. Rynkowe aspekty pożądanego, nowego modelu zarządzania szkolnictwem wyższym Ministerstwo widzi uzdrowienie szkolnictwa wyższego w³²: • zasadniczo lepszym wykorzystaniu potencjału tkwiącego w polskich uczelniach, dzięki zwiększeniu autonomii uczelni o dużym potencjale naukowym i dydaktycznym; • wdrożeniu instrumentów zarządzania jakością; ²⁹ Ibidem, s. 34. ³⁰ Założenia do nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cit., s. 13. ³¹ Ibidem, s. 17-18. ³² Ibidem, s. 18. 438 Część trzecia • lepszym powiązaniu uczelni z otoczeniem zewnętrznym; • aktywnej (zadaniowej) polityki rządu, czyli zwrotu w kierunku finansowania zadaniowego; • zwiększeniu nacisku na efekty działania uczelni, a szczególnie na jakość prowadzonych badań naukowych i kształcenia; • zróżnicowaniu uczelni według kryterium jakości badań i dydaktyki, a nie ich statusu prawnego, na trzy kategorie: - uczelnie flagowe; - uczelnie regionalne; - uczelnie lokalne. Proponowane przez ministerstwo nowe rozwiązania mają na celu³³: • projakościowe finansowanie szkół wyższych; • poprawę jakości kształcenia; • lepsze wykorzystanie potencjału badawczego i dydaktycznego polskich uczelni; • integrację uczelni z otoczeniem społeczno-gospodarczym; • tworzenie regionów wiedzy; • stworzenie mechanizmów wyłaniania krajowych naukowych ośrodków wiodących; • umożliwienie zmian ustroju uczelni publicznej; • optymalizację sposobu funkcjonowania organizacji przedstawicielskich i kontrolnych. Proponowane przez ministerstwo projakościowe finansowanie uczelni ma na celu silniejsze niż dotąd powiązanie dotacji z efektami działalności naukowej i dydaktycznej (nastawienie na „wyjście” - efekty, a nie na „wejście” - potencjał) oraz zmianę proporcji pomiędzy dotacją budżetową a środkami finansowymi zdobytymi przez uczelnie w drodze konkursowej na warunkach konkurencyjnych, które staną się częścią znaczącą budżetu uczelni, a nie jak obecnie dodatkiem. Uczelnie będą korzystać w mniejszym stopniu z dotacji. Będzie to³⁴: • dotacja stacjonarna na pokrycie kosztów prowadzenia studiów stacjonarnych na podstawie limitu studentów na poszczególnych kierunkach przyznany uczelni przez ministerstwo, liczbę punktów ECTS (European Credit Transfer System - Europejski System Transferu Punktów) oraz wielkości wskaźników kosztochłonności zróżnicowanego zależnie od kierunku studiów; • dotacja statutowa, której wielkość będzie zależeć od oceny parametrycznej dokonywanej przez Komitet Edukacyjny Jednostek Naukowych. Rozwój uczelni, prace naukowo-badawcze mają być finansowane w drodze konkursów ogłoszonych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Narodowe Centrum Badań i Rozwoju, Narodowe Centrum Nauki ze środków budżetu państwa i funduszy strukturalnych³⁵. ³³ Ibidem. M Ibidem, s. 19. ³⁵ Ibidem. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 439 Uczelnie publiczne będą musiały pokrywać całość kosztów studiów niestacjonarnych i podyplomowych ze środków własnych uzyskanych w formie czesnego i różnych opłat wnoszonych przez studentów lub ich sponsorów (np. fundacje itp.). Uczelnie publiczne, mające do tego uprawnienia, będą mogły samodzielnie otwierać nowe kierunki studiów pod warunkiem, że nie zwiększy się ogólna liczba studentów studiów stacjonarnych na uczelni. Zwiększenie liczby studentów studiów stacjonarnych będzie wymagało finansowania ze środków własnych uczelni albo zgody ministra, wydanej na podstawie analizy struktury kształcenia w kraju na zwiększenie liczby studentów stacjonarnych na określonym kierunku i określonej specjalności, albowiem będzie się to wiązać ze zwiększeniem puli punktów ECTS przyznanej danej uczelni publicznej, kosztem innych uczelni³⁶. Ministerstwo przewiduje, że w celu konsolidacji dorobku naukowego uczelni za pośrednictwem firm pochodnych (spin-off) lub umów licencyjnych uczelnie będą mogły tworzyć spółki prawa handlowego, którym będzie powierzone zarządzanie własnością przemysłową uczelni (patentami, wzorami użytkowania, wzorami przemysłowymi itp.) w zakresie jej komercjalizacji³⁷. Bardzo ważnym źródłem finansowania badań naukowych szkoły wyższej będzie uzyskanie Statusu Krajowego Naukowego Ośrodka Wiodącego. Uczelnia taka otrzyma trzykrotną dotację statutową na okres pięciu lat i priorytet w ubieganiu się o środki z budżetu państwa i środki Unii Europejskiej na badania naukowe. Ponadto powstaną regionalne centra innowacji z udziałem parków naukowo-technologicz-nych, inkubatorów technologicznych, centrów zaawansowanych technologii, które będą tworzyć warunki do rozwoju najbardziej innowacyjnych przedsiębiorstw³⁸. 8.2.2. Zachowanie uczelni na niedoskonałym rynku usług edukacyjnych i badawczych Szkoły wyższe w gospodarce rynkowej muszą stać się czynnymi podmiotami rynku usług edukacyjnych i badawczych. Uczelnie publiczne powinny zapomnieć o tym, że były terenowymi urzędami ministerstwa do spraw edukacji i badań. Natomiast uczelnie niepubliczne nie mogą postępować tak jak przedsiębiorstwa nastawione na drenaż rynku i maksymalizację zysku za wszelką cenę. Rynek usług edukacyjnych i badań szkół wyższych jest normalnym rynkiem, na którym występuje popyt, podaż i cena rynkowa tych usług oraz konkurencja, która eliminuje słabszych i nagradza tych, którzy dostosowali się do istniejącej struktury popytu. Na konkurencyjny rynek usług edukacyjnych i badawczych napływają oferty ich świadczenia z „naszej uczelni” oraz konkurencyjnych szkół wyższych polskich i zagranicznych oraz zapotrzebowanie na nie ze strony przyszłych studentów i podmiotów zainteresowanych oferowanymi usługami. Podaż i popyt na tym ³⁶ Ibidem, s. 22. ³⁷ Ibidem, s. 23. ³⁸ Ibidem, s. 29.27. 440 Część trzecia niedoskonałym rynku zależą od wielu czynników³⁹. W rezultacie ścierania się popytu i podaży pojawi się na tym rynku zróżnicowanie jakościowe szkół wyższych, przejawiające się w ich podziale na trzy grupy - klasy jakościowe: • uczelnie o randze światowej - liczące się na świecie; • uczelnie o randze krajowej - liczące się w kraju; • uczelnie o randze wojewódzkiej - liczące się w województwie i w powiecie. W ślad za tym podziałem pojawią się trzy poziomy ceny rynkowej, inne dla każdej klasy jakościowej szkoły. Każda szkoła wyższa musi się zdecydować, do której klasy jakości szkół chce być przez rynek zaliczona. Także nauczyciele akademiccy muszą zdecydować, w której klasie szkoły wyższej chcą pracować. Wybór określonej klasy jakości przez uczelnie i nauczycieli akademickich zatrudnionych na kontrakcie pięcioletnim będzie wyznaczał wymagany poziom jakości kształcenia: badań naukowych. Uczelnie działające na otwartym rynku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego i Europejskiej Przestrzeni Badawczej muszą być do tego przygotowane. Dlatego też już dziś każdy pracownik uczelni, nie tylko nauczyciel akademicki, musi zadać sobie pytanie „quo vadis?”, a każda uczelnia już dziś musi dążyć do uzyskania najlepszego efektu sy-nergii: • celów i środków (zasobów) szkoły wyższej; • jakości i ilości świadczonych usług edukacyjnych i badawczych; • cen i kosztów świadczonych usług edukacyjnych i badawczych; • popytu i podaży na rynku edukacyjnym i badawczym. Dążenie do optymalnego efektu synergii musi być podporządkowane dewizie: „chcieć to móc”; potrzebne są ku temu tylko „chęci” i „możliwości”. Uczelnie muszą chcieć: • wyznaczać i realizować cele jakościowe, oszczędzając zasoby (środki); • ciągle doskonalić jakość kształcenia i badań naukowych, wykorzystując zasady TQM; • zaspokoić popyt - zapotrzebowanie na żądanie jakości kształcenia i badań naukowych; • oferować konieczną, czyli konkurencyjną i zarazem rentowną cenę dla uczelni; • pozyskiwać środki (zasoby) niezbędne dla rozwoju. Uczelnie mogą: • wyznaczać podaż - żądaną liczbę świadczonych usług; • redukować koszty świadczonych usług do koniecznego minimum; • optymalnie wykorzystywać posiadane zasoby (środki). Jeśli równocześnie „chcemy” i „możemy”, to osiągniemy optymalny efekt synergii, który przyniesie wzrost jakości życia wszystkich interesariuszy kształcenia i badań naukowych, w tym zwłaszcza studentów, pracowników naszych uczelni, absolwentów i ich pracodawców. Korzyści odnosi wówczas zarówno uczelnia, jak i całe społeczeństwo. ³⁹ T. Wawak, Rynek wiedzy oferowany przez szkoły wyższe w zakresie kształcenia, [w:] Wiedza jako zasób strategiczny przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, Wyd. UMCS, Lublin 2008, s. 153-159. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 441 Na polskim rynku edukacyjnym i badawczym działają nierówno uprawnione szkoły wyższe: publiczne i niepubliczne, ponadto ich wielkość i znaczenie w kraju i za granicą są mocno zróżnicowane. Nie są to więc uczelnie równoważne. Bez względu na to, działając na dotychczasowych warunkach, muszą się jak najszybciej poddać procesowi kompleksowej restrukturyzacji, zarówno funkcjonowania, finansowania, zarządzania, jak i majątku uczelni. Celem tego procesu musi być odczuwalna poprawa jakości świadczonych usług edukacyjnych i badawczych oraz wygospodarowanie nadwyżki ekonomicznej niezbędnej do finansowania swojego rozwoju. Uczelnia musi przekształcić się w nowoczesną, rynkową organizację, która sprosta konkurencji na otwartym rynku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego i Europejskiej Przestrzeni Badawczej. Nowoczesna uczelnia musi zapewnić sobie środki do samofinansowania rozwoju poprzez: • zapewnienie popytu na swoje oferty usługi edukacyjne i badawcze; • dostosowanie swojej oferty usług edukacyjnych i badawczych na potrzeby rynku; • uzyskanie rentownych cen za świadczone usługi edukacyjne i badawcze; • wygospodarowanie akumulacji na rozwój. W 2010 roku przeciętny jednostkowy koszt kształcenia na uczelniach publicznych wyniósł 14 263 zł, a na uczelniach niepublicznych 7100 zł⁴⁰. Państwo zleca szkołom wyższym prowadzenie określonej działalności, której celem jest świadczenie usług edukacyjnych na rzecz studentów zwolnionych z płacenia czesnego. Obecnie z tego prawa korzystają przede wszystkim studenci studiów dziennych uczelni publicznych. W zamian za te usługi szkoły wyższe otrzymają dotacje na dydaktykę, działalność statutową i badania własne, które stanowią formę przygotowania nauczycieli akademickich od strony naukowej do prowadzenia zajęć dydaktycznych. Tej dotacji nie otrzymują uczelnie niepubliczne (z wyjątkiem wyznaniowych). W przyszłości może w tym względzie nastąpić zmiana, polegająca na przykład na wprowadzeniu bonu edukacyjnego, o który będą się ubiegać kandydaci na studia - to oni po jego otrzymaniu zdecydują, którą uczelnię (wydział, kierunek, specjalność) wybiorą, i tam go przekażą wraz z dotacją budżetową. Bon edukacyjny rozwiąże problem tylko częściowo, albowiem nie ma żadnej gwarancji, że student wybierze najlepszą uczelnię. Może się zdarzyć, że uczelnie bardzo słabe będą mogły uzyskiwać tą drogą bony tych kandydatów na studia, dla których uzyskanie dyplomu, a nie zdobyta wiedza, będą najważniejsze. Będą to prawdopodobnie jednak tyłka wyjątki. Większość kandydatów na studia, którzy w ostrej rywalizacji będą się ubiegać o bon edukacyjny, wybierce uczelnie najlepsze, po to by uzyskać wiedzę, kompetencje i dyplom liczącej się na świecie i w kraju uczelni pierwszej lub drugiej klasy jakościowej. Publiczne środki na badania rynkowe uczelnie powinny uzyskiwać w drodze konkursów ogłoszonych przez państwo, Unię Europejską lub wspierających państwo inwestorów prywatnych (osoby prawne lub cywilne). Przy właściwym zorganizowaniu konkursów pieniądze popłyną do najlepszych szkół wyższych - 80% nakładów * Za: http://www.stat.gov.pl (data odczytu: 4.01.2012). 442 Część trzecia na naukę zostanie zlokalizowane w 20% uczelni (tak jak w USA). Uczelnie słabe znajdą się poza finansowaniem nauki ze środków publicznych. Mając to na uwadze, każda szkoła wyższa powinna: • dokonać oceny wpływu czynników determinujących obecnie i w przyszłości popyt na usługi edukacyjne i badania, jakie są w stanie świadczyć, oraz czynniki określające wielkość i strukturę podaży usług, jakie są w stanie świadczyć obecnie i w przyszłości; • ustalić strategię dostosowania uczelni do wymogów rynku obecnie i w przyszłości; • ustalić, jakie działania prorynkowe i propodażowe musi na bieżąco (obecnie) podejmować uczelnia, aby nawiązać kontakt z niedoskonałym konkurencyjnym rynkiem usług edukacyjnych i badawczych; • podjąć się procesu projakościowej restrukturyzacji funkcjonowania, zarządzania, finansowania podporządkowanej przyjętej strategii rozwojowej; • powierzyć funkcje zarządcze osobom kompetentnym, które są przygotowane zawodowo i mają odpowiednie predyspozycje osobiste do zarządzania rozwojem uczelni (dobre chęci nie wystarczają); • na bieżąco monitorować rynek i kontrolować realizację wyznaczonych zadań (nie czekając na koniec kadencji) przez osoby, którym powierzono trudny proces zarządzania rozwojem uczelni, wydziału, zespołów naukowo-dydaktycznych, bibliotek, katedry, zakładu, pracowni, oraz w razie potrzeby podejmować działania korygujące, zapobiegawcze i doskonalące zgodnie z zasadami TQM. Wachlarz działań na rzecz wzrostu podaży usług edukacyjnych i badawczych jest bardzo szeroki i zróżnicowany dla różniących się między sobą szkół wyższych. Dlatego też z tego wachlarza zarządzający rozwojem muszą wybrać najistotniejsze dla danej uczelni działania propodażowe w obszarze pracy oraz kapitału trwałego i intelektualnego, które zostały już wcześniej przedstawione (podrozdział 4.3). Szczególne miejsce w zarządzaniu rozwojem w kontekście przedstawionej sytuacji demograficznej zajmuje kreowanie popytu na usługi edukacyjne i badawcze, jakie powinna, chce i może świadczyć uczelnia. Do bieżących działań propopytowych szkoły wyższej pożądanych obecnie i w przyszłości zaliczyć należy między innymi: • kreację popytu na usługi edukacyjne i badawcze oferowaną przez uczelnie; • ciągły monitoring rynku usług edukacyjnych i badawczych i aktywny marketing ofert szkoły wyższej w kraju i za granicą; • planowanie strategiczne potrzeb rynku pracy; • prowadzenie badań naukowych w zakresie prognozowania popytu na absolwentów o określonych kompetencjach w przyszłości (do 20 lat); • dostosowanie badań naukowych do żywotnych potrzeb gospodarki; • postawienie studentom wysokich wymagań przy zaliczeniach i egzaminach, tak aby mieli świadomość, że kończą liczącą się w kraju i za granicą uczelnię, co zapewni im szybki awans i wysokie pensje; • niestosowanie niskiego czesnego, które jest nie tylko synonimem niskiej jakości kształcenia na uczelni, ale także jej przyczyną oraz gwarancją trudności znalezienia w przyszłości dobrze płatnej pracy; Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 443 • uruchomienie przyjaznych dla studentów dziekanatów (sekretariatów dydaktycznych), których pracownicy mają dobrze płatną pracę i są zobowiązani do jasnego przedstawienia ustalonych w regulaminie studiów Wymogów stawianych studentom; • zastosowanie takich rozwiązań w regulaminie studiów, które stworzą warunki i będą zachęcać studentów do podnoszenia rzeczywistych wyników nauczania oraz elastycznego, w miarę istniejących możliwości, zaliczenia przedmiotów, przy jednocześnie wysoko postawionej poprzeczce wymogów; • zapewnienie opieki socjalnej i medycznej na wysokim poziomie, niezbędnej dla zdrowia i kondycji studenta, która może przyciągnąć chętnych do studiowania na danej uczelni; • zapewnienie takiej skali i takiego poziomu badań naukowych, aby generowały one dalszy wzrost popytu i zapewniły środki na dalszy rozwój. Rynek usług edukacyjnych i badawczych to ogromny światowy rynek wiedzy, na którym powinna się znaleźć „nasza” uczelnia. Obecnie, jak stwierdza prof. Woźnicki, „wiedza staje się substytutem czynników produkcji i postępu społecznego, który rozumiemy w wymiarach cywilizacyjnym (wynalazki i innowacje) i kulturowym (rozumienie siebie i świata)”⁴¹. Wiedza jest cennym towarem, który tworzy szkoła wyższa, dlatego rynek będzie decydował o jej rozwoju. Nauka potrzebuje rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych, a w Polsce ten rynek jest bardzo słabo rozwinięty. Wzrost innowacyjności hamują słaba kondycja gospodarki, zwłaszcza przedsiębiorstw, których nie stać na nowe technologie, brak stosownych reform systemu edukacyjnego i sposobu finansowania nauki, złe zarządzanie pieniędzmi oraz wymuszone w szkołach nastawienie ludzi na odtwarzanie, a nie tworzenie⁴². 8.3. Determinanty kreatywności, przedsiębiorczości i projakościowego myślenia w zarządzaniu szkołą wyższą 8.3.1. Determinanty negatywne Kryzys finansowy, spowolnienie tempa wzrostu gospodarczego i recesja nie dotyczą tylko produkcji przemysłowej, ale obejmują także służbę zdrowia, oświatę, szkolnictwo wyższe, wymiar sprawiedliwości, administrację państwową i samorządową, organy państwa są to naczynia połączone. Szkoły wyższe znajdują się obecnie w trudniejszej sytuacji niż na przykład banki, które przeszły już proces projakościo-wej restrukturyzacji. Uczelnie mają do wyboru: • drogę szybkiej projakościowej restrukturyzacji: własności, zarządzania i świadczenia usług, którą podążył przemysł; ⁴¹ J. Woźnicki, Polskie szkoły wyższe w Europie wiedzy, „Glos Uczelni”, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, za: http://gros.umk.pl/2003/06/liczby (data odczytu: 15.03.2008). ⁴² Nie tracimy szans na rozwój, rozmowa z prof. Maciejem Żyliczem, prezesem Fundacji na rzecz Nauki Polskiej, MNiSW, nr 2 (1333), luty 2008, http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 20.03.2008). 444 Część trzecia • drogę stopniowej agonii (szpitale) lub szybkiej prywatyzacji (zakłady opieki zdrowotnej), którą kroczy służba zdrowia; • drogę likwidacji i zamrożenia zasobów (PGR-y); • drogę własną - wypracowaną z uwzględnieniem doświadczeń przemysłu, służby zdrowia i państwowego rolnictwa, która wyzwoli wśród pracowników szkół wyższych kreatywność, przedsiębiorczość i projakościowe myślenie. Badania prowadzone przez autora niniejszej książki od 2000 roku⁴³, przy zastosowaniu różnych metod i narzędzi, w tym wywiadu uczestniczącego, umożliwiły wyciągnięcie wniosków pozwalających na sformułowanie listy negatywnych determinant niskiej jakości zarządzania, kreatywności i przedsiębiorczości w szkołach wyższych w Polsce współczesnej. Należą do nich przede wszystkim: • dziedzictwo PRL przejawiające się w: - niezadowalającym poziomie rozwoju naukowego i dydaktycznego polskich uczelni; - tradycyjnym, ukształtowanym w czasach feudalizmu i socjalizmu, nieprzystosowanym do współczesnych wymogów światowego i europejskiego konkurencyjnego rynku usług badawczych i dydaktycznych; • niski poziom wymogów stawianych studentom, obniżanie wymagań w organizacjach studiów, szczególnie na studiach zaocznych, w pogoni za wzrostem lub utrzymaniem liczby studentów przynoszących uczelni dochody w postaci czesnego; • podporządkowanie zainteresowania osób kierujących uczelniami realizacji przedsięwzięć inwestycyjnych (głównie budynki), które też są konieczne, kosztem jakości kształcenia i badań naukowych; • bardzo niski poziom wynagrodzeń nauczycieli akademickich, którzy są zmuszeni ekonomicznie do pracy na dwóch etatach, jest to bowiem łatwiejszy wzrost dochodów niż wzmożona praca naukowa; • niski poziom przygotowania części maturzystów do studiów wyższych oraz wymuszony, między innymi bezrobociem, trend, aby wszyscy, którzy rozpoczęli szkołę średnią, zdali maturę i podjęli studia bez względu na to, czy posiadają ku temu odpowiednie kompetencje; ⁴³ T. Wawak, Doskonalenie jakości zarządzania w szkole wyższej, [w:] Doskonalenie systemów zarządzania w społeczeństwie informacyjnym, pod red. naukową A. Stabryty, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, s. 427-438; idem, Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości w systemie oceny zgodności w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, [w:] Systemy zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym - aspekty prawne, pod red. naukową A. Wosika, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2007, s. 99-111; Idem, Dylematy jakości zarządzania w szkołach wyższych w świetle wymogów Unii Europejskiej, [w;] Inżynieria jakości. Teoria - praktyka - dydaktyka, pod red. naukową P. Grudowskiego, J. Preis, P. Waszczura, Politechnika Gdańska, Gdańsk 2007, s. 70-78; idem, Uwarunkowania doskonalenia jakości kształcenia w ramach procesu bolońskiego - Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Hfyższego, [w:] Ilość w badaniach i dydaktyce szkól wyższych, pod red. naukową S. Doroszewskiego, A. Kobylińskiej, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2007, s. 556-566; Zarządzanie w szkole wyższej, Raport z badań realizowanych pod kierunkiem T. Wawaka, w ramach projektu badawczego finansowanego z wydziałowej rezerwy na badania własne, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008-2009. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 445 • bardzo niski poziom nakładów państwa na naukę i szkolnictwo wyższe, sześciokrotnie mniejszy, niż wymaga tego Unia Europejska i nakłady w krajach wysoko rozwiniętych gospodarczo mierzone ich udziałem w budżecie państwa i PNB; • przekonanie znacznej części profesury, że państwo musi dać pieniądze niezbędne do rozwoju nauki i szkolnictwa wyższego, a obowiązkiem uczelni jest ich efektywne wydatkowanie; • przekonanie znacznej części nauczycieli akademickich, że uczelnia jest tylko centrum kosztów i ich rola nie powinna polegać na stworzeniu warunków i sytuacji przynoszących dochód uczelni pozwalający na pokrycie tych kosztów; • powszechny brak świadomości zatrudnionych w szkołach wyższych, że uczelnie muszą we współczesnych warunkach rynkowych same zatroszczyć się o zdobywanie środków niezbędnych do finansowania rozwoju; • blokowanie katedr, zakładów, osób kreatywnych i przedsiębiorczych, które realizują przedsięwzięcia przynoszące dochód uczelni przez tych pracowników, którzy tego rodzaju działalnością nie chcą się zajmować i wolą ograniczać się tylko do kreowania kosztów; • umyślne niedocenianie, marginalizowanie, pomniejszanie i niedostrzeganie osiągnięć osób kreatywnych, innowacyjnych i przedsiębiorczych, które przynoszą dochód, chętnie przejmowany przez ich zwierzchników i przekazywany w różnej formie pracownikom nieaktywnym. 8.3.2. Proponowane determinanty pozytywne Obecnie nie ma już wątpliwości, że szkoły wyższe, aby mogły się rozwijać, muszą zapewnić sobie samofinansowanie rozwoju, czyli muszą pokryć koszty funkcjonowania z uzyskanych przychodów i wygospodarowania nadwyżki ekonomicznej. Zadanie to ciąży w równym stopniu na osobach pełniących w szkole wyższej funkcję organu jednoosobowego, jak i na wszystkich pracownikach uczelni, czyli zarówno na zarządzających, jak i na zarządzanych w szkole wyższej. Oznacza to, że władze uczelni są zobowiązane do włączenia w proces samofinansowania rozwoju szkoły wyższej, którą kierują, wszystkich zatrudnionych, a ich wynagrodzenie musi być ściśle związane z ich wkładem pracy. Warunkiem rozwoju uczelni jest więc wspólnota interesów i zespołowe działanie zaangażowanych wszystkich pracowników uczelni pod przewodnictwem rektora, a wydziału - dziekana. Oznacza to, że zarządzanie na uczelni powinno przebiegać zgodnie z zasobami TQM⁴⁴. Efektywne i skuteczne zarządzanie szkołą wyższą w społeczeństwie opartym na wiedzy⁴⁵ wymaga wyposażenia pełniących funkcje kierownicze na uczelni, zarówno ⁴⁴ T. Wawak, Jakość zarządzania, [w:] Współczesne paradygmaty nauk o zarządzaniu, pod red. naukową W. Kowalczewskiego, Difin, Warszawa 2008, s. 106-133. ⁴⁵ W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, Systemy zarządzania wiedzą - nowy paradygmat czy wyzwanie, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości fikcja i rzeczywistość, pod red. naukową I.K. Hejduk, Wyd. Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2004, s. 9-34. 446 Część trzecia nauczycieli akademickich, i pozostałych pracowników, w wiedzę niezbędną do wypełnienia tych funkcji, zanim zostanie im ona powierzona. Brak kompetencji zarządczych części osób wybranych demokratycznie w szkołach wyższych do sprawnego kierowania powierzonym obszarem jest znany i nie wymaga szczególnego udowadniania. Potwierdzają to wyniki badań⁴⁶. Tego rodzaju sytuacji można by uniknąć, gdyby młodzi pracownicy uczelni byli przygotowani do pełnienia funkcji kierowniczych, tak jak są przygotowani do pełnienia funkcji dydaktycznych i badawczych. Asystent musi umieć zarządzać samym sobą oraz potrafić ubiegać się skutecznie o środki niezbędne do sfinansowania swych badań naukowych, koniecznych do napisania i obrony pracy doktorskiej. Adiunkt musi chcieć, wiedzieć i umieć przygotować i przeprowadzić dochodowe przedsięwzięcie dydaktyczne - na przykład studia podyplomowe - przy wsparciu merytorycznym profesora. Zarówno asystent, jak i adiunkt powinni zdobyć wiedzę i kompetencje w dziedzinie zarządzania rentownymi przedsięwzięciami realizowanymi przez uczelnie, dostarczającymi środków niezbędnych do finansowania swojego rozwoju. Kompetencje menedżerskie będą im potrzebne, kiedy po habilitacji zostaną kierownikami samodzielnego zakładu lub katedry i będą musieli troszczyć się o środki niezbędne do ich funkcjonowania. Zdobyte w zakresie zarządzania ludźmi i kapitałem kompetencje pozwolą im dobrze wywiązywać się w przyszłości z obowiązków kierowniczych - menedżera katedry, instytutu, wydziału, uczelni. Pełnienie funkcji dyrektora szkoły podstawowej, ordynatora szpitala, kierownika wiejskiego domu kultury wymaga posiadania dokumentu potwierdzającego odpowiednie przygotowanie do zarządzania tymi instytucjami w postaci na przykład dyplomu ukończenia studiów podyplomowych w zakresie zarządzania. Osoby, które zamierzają uczestniczyć w konkursach i ubiegać się o daną funkcję, muszą udowodnić swoje kompetencje i wiedzę niezbędną do zarządzania. Taki obowiązek powinien ciążyć na wszystkich osobach, które wyrażają zgodę na udział w wyborach lub konkursie; powinny one wcześniej ukończyć studia podyplomowe z zakresu zarządzania w szkole wyższej. Obecne kompetencje menedżerskie osób pełniących funkcje kierownicze na uczelni, ich kreatywność i przedsiębiorczość pozostawiają wiele do życzenia. Nadszedł czas, aby piastowanie godności zastąpić sprawnym ekonomicznie wypełnianiem funkcji, zgodnie z wymogami konkurencyjnego rynku i zaleceniami procesu bolońskiego i Unii Europejskiej⁴⁷. Uczelnia musi zaoferować konkurencyjnemu rynkowi oczekiwaną podaż wiedzy niezbędną do rozwoju⁴⁸. Wdrożenie nowoczesnych metod i narzędzi zarządzania oraz projakościowych zasad zarządzania (TQM) wymaga skutecznych przywódców i zaangażowanych ** Zarządzanie w szkole wyższej. Raport z badań realizowanych pod kierunkiem T. Wawaka, w ramach projektu badawczego finansowanego z wydziałowej rezerwy na badania własne, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008-2009. ⁴⁷ T. Wawak, Ewolucja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w ramach Procesu Bolońskiego a zarządzanie uczelnią w warunkach postępującej integracji i globalizacji, [w:] Człowiekponowoczesny wobec wyzwań globalizacji - studium interdyscyplinarne, red. J. Filipek, I. Głuszyńska, A. Wąsiński, M. Płaszewski, Wyd. WSA, Bielsko-Biała 2008, s. 81-88. ⁴⁸ ¡dem. Rynek wiedzy oferowany przez szkoty wyższe w zakresie kształcenia, [w:] Wiedza jako zasób strategiczny przedsiębiorstwa, Wyd. UMCS, Lublin 2008, s. 153-159. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 447 podwładnych. Nie da się tego osiągnąć przy obowiązujących ustawach dotyczących nauki i szkolnictwa wyższego oraz przy obecnym poziomie wynagrodzeń na uczelniach, zarówno publicznych, jak i niepublicznych. Wzrost wynagrodzeń w szkolnictwie wyższym do poziomu pozwalającego na życie w godziwych warunkach jest podstawowym warunkiem, jaki musi zostać w Polsce spełniony, aby można było zlikwidować dwuetatowość nauczycieli akademickich, którzy chcąc godnie przeżyć, muszą pracować na dwóch pełnych etatach w szkołach wyższych, które są w stosunku do siebie konkurencyjne. 8.3.3. Synteza skutków oddziaływania determinant kreatywności, przedsiębiorczości i projakościowego myślenia w zarządzaniu uczelnią Sukcesu uczelni nie zapewni sam rektor czy senat. Do tego potrzebne jest autentyczne zaangażowanie pracowników uczelni, ich kapitał intelektualny i ciągły rozwój wszystkich zatrudnionych. Musimy pamiętać o tym, że szkoła wyższa, której pracownicy stoją w miejscu, czyli się cofają, nie rozwija się. Nauczyciel akademicki, aby móc prowadzić merytorycznie poprawne zajęcia i przekazywać niezbędną wiedzę oraz kształcić kompetencje przyszłych absolwentów, musi prowadzić badania naukowe, publikować, brać udział w konferencjach naukowych i stale pogłębiać swą wiedzę i kompetencje. Wydzielenie uczelni, które zajmują się tylko dydaktyką, jest na dłuższą metę nieporozumieniem. Zawodowe szkoły wyższe „ewoluują” w kierunku szkół policealnych i nie gwarantują pełnego wykształcenia na poziomie inżyniera i licencjata oraz wymaganej jakości kształcenia ocenianego przez pryzmat wiedzy, umiejętności i kompetencji „na wyjściu”. Kreatywność, przedsiębiorczość i projakościowe myślenie w zarządzaniu możemy rozwijać w polskiej szkole wyższej, jeśli: • zapewnimy pracownikom odpowiednie warunki pracy, ciągły rozwój, godziwe wynagrodzenie proporcjonalne do ilości i jakości pracy świadczonej uczelni oraz odpowiednie przygotowanie do pełnienia funkcji kierowniczych; • dzięki kompetencjom menedżerskim i poprzez właściwą postawę osób pełniących funkcje kierownicze na różnych szczeblach spowodujemy trwałe zaangażowanie pracowników w pozyskiwanie środków niezbędnych do samofinansowania rozwoju uczelni, wydziału, instytutu, katedry, zakładu; • powierzymy funkcje kierownicze, w drodze wyborów lub zawiązania czasowych kontraktów, na podstawie otwartych konkursów dla kompetentnych obywateli państw Unii Europejskiej osobom, które będąc przywódcami, menedżerami i mistrzami, potrafią poprawnie merytorycznie i skutecznie ekonomicznie realizować swoje zadania i misje szkoły wyższej, • jak najszybciej dostosujemy prawo o szkolnictwie wyższym do wymogów procesu bolońskiego i Unii Europejskiej. Możemy rozwijać na uczelniach kreatywność, przedsiębiorczość i projakościowe myślenie w zarządzaniu, jeśli dzięki kompetencjom menedżerskim i przez właściwą postawę osób pełniących funkcje kierownicze spowodujemy trwałe zaangażowanie 448 Część trzecia pracowników w pozyskiwanie środków niezbędnych do samofinansowania rozwoju uczelni, wydziału, instytutu, katedry oraz powierzymy funkcje kierownicze w tych jednostkach (w drodze otwartych konkursów dla kompetentnych obywateli państw Unii Europejskiej) osobom, które potrafią poprawnie merytorycznie i skutecznie ekonomicznie realizować swoje zadania. Zarządzanie rozwojem szkoły wyższej sprowadza się do umiejętnego zarządzania samofinansowaniem rozwoju przez uczelnie, jej wydziały, instytuty, zespoły, katedry, zakłady i pozostałe jednostki organizacyjne. Szkoły wyższe kształtują jakość życia swoich pracowników, studentów i pozostałych interesariuszy; tym problemem władze części uczelni w sposób zadowalający się nie zajmują, ze szkodą dla wszystkich. Szersze omówienie tych kwestii znajduje się w innych publikacjach autora tej książki⁴⁹. Szkoły wyższe mają do spełnienia określone cele jakościowe i ilościowe oraz do zdobycia zasoby, które ich realizacji mają służyć. Zarządzający uczelniami muszą więc pozyskać środki, aby te zasoby nabyć, a następnie troszczyć się o właściwe ich wykorzystanie. Na niedoskonałym rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych świadczonych przez szkoły wyższe pojawia się (pod wpływem różnych czynników) określone zapotrzebowanie na te usługi: o danej jakości i po danej cenie -czyli konkretny popyt. Jednocześnie uczelnie oferują temu rynkowi określoną liczbę usług po żądanej cenie, czyli podaż (Rys. 8.1). Samoczynny mechanizm rynkowy wyznacza realne (w danym czasie i danym miejscu) ceny oraz liczbę i jakość świadczonych usług przez konkretne uczelnie w kraju i za granicą. Zarządzający szkołami wyższymi nie mogą zapomnieć o prawach rynku w kraju, który przeszedł z gospodarki nakazowo-rozdzielczej do gospodarki rynkowej, w której klienci szkolnictwa wyższego kierują się siłą swego pieniądza. Popyt i związane z nim zapotrzebowanie rynku na jakość i cena rynkowa usług świadczonych przez szkoły wyższe tworzą w społeczeństwie informacyjnym efekt dla społeczeństwa. Podaż i związana z nią oferowana liczba i koszt jednostkowy usług świadczonych przez uczelnie tworzą w gospodarce opartej na wiedzy efekt dla gospodarki. Szkoły wyższe, świadcząc swoje usługi badawcze, edukacyjne i doradcze, zgodnie z oczekiwaniem rynku, pozyskując środki na pokrycie swoich kosztów i uzyskanie nadwyżki ekonomicznej oraz racjonalnie wykorzystując swe powiększające się zasoby, tworzą w gospodarce rynkowej efekt dla uczelni. Poprzez realizację celów ilościowych i jakościowych, zgodnie z zapotrzebowaniem rynku, szkoły wyższe tworzą w społeczeństwie wiedzy efekt dla studenta. Te cztery efekty: dla społeczeństwa, dla gospodarki, dla uczelni i dla studentów w szkolnictwie wyższym XXI wieku współtworząjakość życia nie tylko swych pracowników i studentów, ale całego otoczenia bliższego i dalszego uczelni, czyli ludności danego kraju, Europy i świata. Idem, Zarządzanie rozwojem szkoły wyższej w warunkach niedoskonałej konkurencji, [w:] Zarządzanie rozwojem organizacji w społeczeństwie informacyjnym, t. 2, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Kraków 2008, s. 581-598; idem, Zarządzanie procesowe w produkcyjnej szkole wyższej, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008, s. 61-78. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 449 Uczelnie aktywnie, lepiej lub gorzej, partycypują w tworzeniu wieloboku kształtowania jakości życia swych interesariuszy, przedstawionego na rysunku 8.1. Szkoły wyższe korzystają (w różnym stopniu) z dotacji i subwencji budżetu państwa, dlatego też powinny dążyć do poprawy jakości i liczby świadczonych społeczeństwu wiedzy usług oraz aktywniej przyczyniać się do wzrostu jakości życia; za to pełną odpowiedzialność ponoszą zarządzający uczelniami, wszyscy zatrudnieni w szkolnictwie wyższym oraz studenci, którzy są beneficjentami usług uczelni. Rysunek 8.1. Wielobok kształtowania jakości życia swych interesariuszy przez uczelnie Źródło: opracowanie własne. 8.4. Znormalizowany system zarządzania jakością w szkolnictwie wyższym 8.4.1. Znormalizowany system zarządzania w opinii profesorów Znormalizowane, systemowe podejście do zapewnienia jakości na szeroką skalę zastosowano po raz pierwszy w USA. W połowie XX wieku przedsiębiorstwa amerykańskie ubiegające się o zamówienia rządowe dla wojsk NATO musiały wdro- 450 Część trzecia żyć system zapewnienia jakości zgodny z wymogami normy AQAP 2070 i uzyskać certyfikat określonej instytucji, potwierdzający wdrożenie tego znormalizowanego systemu zapewnienia jakości (obecnie - zarządzania jakością). Po uzyskaniu tego certyfikatu amerykańskie organizacje mogły ubiegać się o kontrakty na dostawę do wojsk NATO, a w przypadku odbiorcy z innego kraju należącego do NATO - z możliwością uczestnictwa w procesie rządowego zapewnienia jakości (Government Quality Assurance - GQA)⁵⁰. Znormalizowany system zarządzania kojarzy się najczęściej z systemami opartymi na wymaganiach określanych przez normy: ISO 9001, ISO 14001, ISO 22000, XISO 27001, OHSAS 18001 oraz PN-EN 18001, ISO 26000, które dotyczą zarządzania jakością, wpływem na środowisko, bezpieczeństwem żywności, bezpieczeństwem informacji, bezpieczeństwem pracy, odpowiedzialności społecznej i innych (HACCP, Social Accountability 8000, Accountability AA1000, Business Social Compliance Initiative)⁵¹. Tymczasem mogą istnieć i funkcjonować znormalizowane systemy zarządzania oparte na innych standardach, na przykład na przyjętym przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bo-lońskiego w Bergen w 2005 roku w raporcie zatytułowanym Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego⁵². Standardy te dotyczą zapewnienia jakości i zarządzania jakością w szkołach wyższych. Zostały one opracowane przez cztery międzynarodowe organizacje na podstawie doświadczeń, między innymi europejskiego systemu zapewnienia jakości w przemyśle oraz zapisach norm ISO serii 9000 z 1987 i 1993 roku, które dotyczyły zapewnienia jakości w organizacjach⁵³. Specyfika szkolnictwa wyższego oraz wielowiekowe tradycje autonomii uczelni powodują, że znormalizowane systemy zarządzania nie znajdują powszechnego uznania wśród profesorów. System zarządzania jakością ISO 9000 został wdrożony na kilku uczelniach publicznych i niespełna 30 niepublicznych. Jednocześnie na wszystkich tych uczelniach funkcjonuje bardzo sformalizowany, wewnętrzny system zarządzania bazujący na uchwałach senatu uczelni, zarządzeniach i decyzjach rektora, kanclerza, dziekana. Często te obowiązujące wewnętrzne akty normatywne nie są spójne i wywołują dezintegrację zarządzania na uczelni. Uchwały, zarządzenia, regulaminy, instrukcji i inne obowiązujące wewnętrzne akty normatywne, ⁵⁰ S. Doroszewicz, Do czego mogą służyć organizacjom znormalizowane systemy zarządzania jakością, [w:] Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2011, s. 70-71. !l J. Łańcucki (red.), Wstęp, [w:] Znormalizowane systemy zarządzania, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2010, s. 10-11; J. Żuchowski, Jakość jako główna determinanta osiągania celów zrównoważonego rozwoju, [w:] Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, op. cit., s. 64-65. ⁵² Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości (kształcenia) w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA), Helsinki, Finlandia, luty 2005, tłum. MNiSW, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 24.06.2009). ⁵³ T. Wawak, Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości w systemie oceny zgodności w Europejskim Obszarze Szkolnictwa ifyższego, op. cit., s. 104. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 451 skonstruowane i przyjęte na uczelni do realizacji, stanowią jej autonomiczny, znormalizowany, często wewnętrznie sprzeczny i niezgodny z obowiązującym prawem system zarządzania. Jakość zarządzania w szkołach wyższych, co potwierdzają prowadzone od kilku lat przez autora niniejszej książki badania, pozostawia wiele do życzenia. Dlatego też w procesie bolońskim kładzie się olbrzymi nacisk na wprowadzenie skutecznego, adekwatnego do wymagań szkolnictwa wyższego w Europie systemu zapewniania jakości bazującego na własnych standardach i wskazówkach, przyjętych przez konferencję ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego krajów sygnatariuszy procesu bolońskiego oraz Parlament Europejski i Radę Unii Europejskiej. Ich realizacja służy tworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Z czasem zalecenia te mogą w krajach Unii Europejskiej przyjąć postać dyrektyw lub rozporządzeń i w ten sposób stać się obowiązującymi w szkołach wyższych Europy. Wdrożenie na uczelniach systemu zapewnienia jakości jest ściśle powiązane z koniecznością wdrożenia w szkołach wyższych w Polsce i w innych krajach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego Krajowych Ram Kwalifikacji, opracowanych na podstawie Ramowej Struktury Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego⁵⁴. Z wdrożeniem tych ram wiąże się obowiązek równoczesnego wprowadzenia wymienionych standardów i wskazówek dotyczących zapewnienia jakości (zarządzania jakością) w szkołach wyższych⁵⁵. Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego została przyjęta w imieniu rządów sygnatariuszy procesu bolońskiego przez ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego w 2005 roku na wspomnianej już konferencji w Bergen. Na konferencji tej uchwalono dwa ważne dla szkolnictwa wyższego dokumenty, które zostały zaleceniem Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (tekst mający znaczenie dla Europejskiego Obszaru Gospodarczego) podniesione do rangi prawa wtórnego Unii Europejskiej o znaczeniu ogólnoeuropejskim⁵⁶. Obowiązkowe wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji i systemu zapewnienia jakości na uczelniach wymaga przeprowadzenia projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce, polegającej na pełnym, a nie szczątkowym, wdrożeniu znormalizowanego systemu zarządzania szkołami wyższymi, określonym we wspomnianych raportach z Bergen. Zanim przystąpimy do tej projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym, musimy gruntownie zbadać stan uczelni publicznych i niepublicznych, określić strategię ich rozwoju oraz wskazać kierunki i metody prowadzenia skutecznych zmian we wszystkich M Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Danii, luty 2005, tłum. MNiSW, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 24.06.2009). ⁵⁵ T. Wawak, Uwarunkowania doskonalenia jakości kształcenia w ramach procesu bolońskiego -Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, op. cit., s. 556-557. ⁵⁶ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, C 111 z 6.05.2008 r., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). 452 Część trzecia obszarach szkolnictwa wyższego w Polsce - w tym szczególnie na płaszczyźnie jakości kształcenia, jakości prowadzonych badań naukowych, które są pochodną jakości zarządzania. W 2008 i 2009 roku zostały przeprowadzone przez autora niniejszej książki na Uniwersytecie Jagiellońskim badania pilotażowe na temat „Model projakościo-wej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej - wprowadzenie”⁵⁷. W ramach tego tematu dokonano badań ankietowych za pośrednictwem poczty elektronicznej. Kwestionariusz ankiety przesłano do 810 profesorów różnych uczelni z całego kraju, przy czym znaczną większość stanowili profesorowie krakowskich uczelni publicznych. Niestety, otrzymaliśmy zwrot tylko 120 poprawnie wypełnionych ankiet. Czwarta i piąta część kwestionariusza dotyczyła determinant jakości zarządzania w szkole wyższej. Kilka pytań dotyczyło ustroju uczelni i systemu zarządzania w szkole wyższej, a więc czynników, które w zasadniczy sposób wpływają na jakość pracy przełożonych i podwładnych. Zdaniem ankietowanych profesorów⁵⁸: • ustrój uczelni winien ulec radykalnej zmianie, albowiem tylko 39% opowiedziało się za utrzymaniem obecnego, tradycyjnego ustroju; jednocześnie 49% badanych uważało, że uczelnia powinna być korporacją (holdingiem) wydziałów, profesorów lub pracowników, a tylko 12% chciałoby, aby uczelnia była państwowa; oznacza to, że w komercjalizacji i prywatyzacji publicznych szkół wyższych dostrzega się możliwość poprawy jakości zarządzania; • zarządzanie uczelnią nie powinno bazować na modelu scentralizowanym i samorządowym; większość wypowiedziała się za modelem mieszanym (42%) lub zdecentralizowanym (42%); • zmiany w systemie zarządzania należy przeprowadzać stopniowo, bez radykalnych, gwałtownych zmian w kierunku urynkowienia działalności oraz samodzielności ekonomicznej wydziałów, instytutów, katedr i samodzielnych zakładów: profesorowie widzą w tym możliwość poprawy jakości zarządzania i funkcjonowania szkół wyższych. Jednocześnie profesorowie, którzy wzięli udział w badaniu⁵⁹: • wypowiedzieli się za przeprowadzeniem projakościowej restrukturyzacji zarządzania: za było 71% badanych, przeciw tylko 9% (20% niezorientowanych stwierdziło „nie wiem”); • nie poparli wdrożenia na uczelniach znormalizowanego systemu zarządzania bazującego na zasadach norm ISO 9000, zaadaptowanych do warunków szkoły wyższej, albowiem tylko 41% badanych opowiedziało się za ich wdrażaniem; bardzo duża część badanych (38%) wstrzymała się od głosu, stwierdzając „nie wiem”; ⁵⁷ Dane zawarte w tym punkcie pochodzą z: Zarządzanie w szkole wyższej. Raport z badań zrealizowany pod kierunkiem T. Wawaka w ramach projektu badawczego finansowanego z wydziałowej rezerwy na badania własne, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008/2009. ⁵⁸ Ibidem. ” Ibidem. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 453 • udzielili umiarkowanego poparcia wdrażaniu zasad TQM - 48% opowiedziało się za przeprowadzaniem samooceny działalności jednostek organizacyjnych uczelni na podstawie wymogów TQM (stosowane w Europejskiej Fundacji Zarządzania Jakością, Europejskiej Nagrodzie Jakości, Polskiej Nagrodzie Jakości), tylko 19% było przeciw i aż 33% stwierdziło „nie wiem”; • potwierdzili nieznajomość zasad i systemów projakościowego zarządzania, ponieważ aż 33% badanych w tych kwestiach wstrzymywało się od głosu, stwierdzając „nie wiem”; oznacza to, że podniesienie poziomu wiedzy profesorów w zakresie zarządzania jakością umożliwiłoby wejście szkół wyższych na drogę projakościowej restrukturyzacji zarządzania. Każda uczelnia powinna mieć swój własny system zarządzania jakością, zasadzający się na: • bogatym doświadczeniu kadry profesorskiej przekazywanym adiunktom i asystentom; • zarządzeniach, procedurach i instrukcjach wydanych przez władze uczelni; • przepisach zewnętrznych stanowionych przez upoważnione organy państwa. Prawo stanowione przez państwo nie ma istotnego wpływu na jakość kształcenia. Jak wynika ze wspomnianych badań, wśród 28 determinant jakości kształcenia najsłabszy wpływ mają⁶⁰: • ustawa o szkolnictwie wyższym, inne ustawy i rozporządzenia dotyczące studentów; • regulamin studiów, statut uczelni. Także regulacje zewnętrzne skierowane przez państwo do uczelni publicznych nie mają zasadniczego znaczenia dla jakości zarządzania w szkole wyższej. Potwierdziły to wspomniane badania prowadzone przez autora niniejszej książki, dotyczące zarządzania jakością na wydziałach, w kwesturach i w administracji badanych uczelni. Ankietowani dziekani, kwestorzy i kanclerze ocenili poziom jakości zarządzania „u siebie” na ocenę dostateczną. Potwierdza to jeszcze raz tezę, że zarządzanie oparte na uregulowaniach prawnych nie daje pożądanej jakości zarządzania i jakości kształcenia w publicznych szkołach wyższych⁶¹. Pierwszymi uczelniami, które uzyskały certyfikat ISO 9001, były Wyższa Szkoła Morska w Gdyni⁶² oraz Wyższa Szkoła Morska w Szczecinie⁶³, a więc uczelnie paramilitarne, kształcące marynarzy - specjalistów dla armatorów krajowych i zagranicznych oraz wojska. Dla tego typu uczelni regulaminy, procedury, ⁶⁰ T. Wawak, Identyfikacja determinant jakości kształcenia - wyniki badań, [w:] Wybrane aspekty zarządzania jakością, pod red. naukową M. Salemo-Kochan, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, Kraków 2009, s. 275. ⁶¹ Zarządzanie w szkole wyższej, Raport z badań, op. cit. ⁴² K. Dendura, Doświadczenia z wdrażania systemu jakości ISO w Wyższej Szkole Morskiej w Gdyni, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 3, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2000, s. 692-700. ⁶³ J. Pleszko, E. Wojniłko, System zarządzania jakością kształcenia w szkolnictwie na przykładzie Akademii Morskiej w Szczecinie, [w:] Systemy zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym - aspekty praktyczne, pod red. naukową D. Wosika, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2007, s. 125-134. 454 Część trzecia instrukcje, rozkazy to chleb powszedni. Dlatego też te szkoły wyższe były najbardziej predysponowane do wdrożenia znormalizowanego systemu zarządzania jakością. Następnie znormalizowany system zarządzania jakością został wdrożony w Wydziale Towaroznawstwa Akademii Ekonomicznej (obecnie Uniwersytetu Ekonomicznego) w Poznaniu, który naukowo i dydaktycznie od 30 lat zajmuje się problematyką zarządzania jakością i innymi systemami znormalizowanego zarządzania⁶⁴. Zdaniem Krystyny Lisieckiej⁶⁵, obecnie o certyfikaty potwierdzające wdrożenie znormalizowanego systemu zarządzania ubiegają się organizacje: • realizujące długofalowe strategie działania, w tym szczególnie strategię marketingową nastawioną na oczekiwania klienta; • funkcjonujące na rynkach wysoce konkurencyjnych; • poszukujące innowacyjnych sposobów rozwoju; • spełniające wymagania zawarte w prawie krajowym i unijnym; • dążące do spłaszczenia struktury organizacyjnej, jej przejrzystości oraz jednoznacznego określenia odpowiedzialności za przebieg konkretnych procesów; • umacniające wiarygodność i rzetelność swej działalności poprzez uzyskanie certyfikatu potwierdzającego ścisłe przestrzeganie wymagań określonego międzynarodowego, znormalizowanego systemu zarządzania; • budujące dobrą opinię o sobie i umacniające swój pozytywny wizerunek w kraju, Europie i na świecie. Wszystkie te wymogi (cechy) spełniają wyższe uczelnie, dlatego też wdrożenie znormalizowanych systemów zarządzania, szczególnie jakością, wpłynęłoby korzystnie na rozwój uczelni i przyniosłoby im sukces na konkurencyjnym rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych w kraju i Europie. Uniwersalny, znormalizowany system zarządzania jakością, określający zbiór wymagań, które powinny spełniać organizacje, został sformalizowany w postaci aktu normatywnego (np. norma ISO 9001:2008) lub podobnego dokumentu (np. Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym). Zdaniem Piotra Jedynaka⁶⁶, wprowadzenie i ocena znormalizowanego systemu zarządzania jakością w organizacjach to warunki dalszego ciągłego doskonalenia tych systemów oraz zarządzania organizacją. Znormalizowany system zarządzania jakością bardzo dobrze wpisuje się w szerszą problematykę rozwoju koncepcji zarządzania w organizacji. Wdrożenie tego systemu i doskonalenie zgodnie z wymogami TQM w każdej organizacji prowadzi do odczuwalnej poprawy jakości zarządzania, a to z kolei przekłada się ⁶⁴ J. Jasiczak, Akredytacja a certyfikacja systemów edukacyjnych. Zmiana kultury organizacji przy wdrażaniu systemów zarządzania jakością, [w:] Jakość w badaniach i dydaktyce szkól wyższych, pod red. naukową S. Doroszewicza, A. Kobylińskiej, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej, Warszawa 2007, s. 486-491. “ K. Lisiecka, Znormalizowane systemy zarządzania, ich certyfikacja a rozwój przedsiębiorstwa, [w:] Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, op. cit., s. 50-51. “ P. Jedynak, Ocena znormalizowanych systemów zarządzania jakością, instrumenty i uwarunkowania wartości, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007, s. 9. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 455 na wzrost jakości produktów organizacji. W szkole wyższej będzie to wzrost jakości świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. Ważną rolę zarządzania jakością w szkołach wyższych dostrzega Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Przykładem tego zainteresowania jest umieszczenie w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki, Priorytet IV „Szkolnictwo wyższe i nauka” poddziałanie 4.1.3 „wzmocnienia systemowych narzędzi zarządzania szkolnictwem wyższym’*⁷. Jednym z zadań tego poddziałania jest opracowanie modeli efektywnego zarządzania uczelniami różnych typów oraz modelu zarządzania jakością na uczelni. Należy oczekiwać, że w tym roku to zadanie zostanie wykonane. Opracowane modele mają stać się punktem wyjścia do opracowania i wdrożenia znormalizowanego systemu zarządzania jakością w szkole wyższej, innego niż system ISO 9001. Czy tak się stanie, czas pokaże. Doświadczenie jednak uczy, że nie należy być tu nadmiernym optymistą. Skorzystają uczelnie zarządzane przez rektorów - sprawnych i efektywnych menedżerów, którzy potrafią uzyskać wszelkie korzyści wynikające z projakościowej restrukturyzacji zarządzania, przeprowadzonej na podstawie modeli zarządzania opracowywanych na zlecenie MNiSW. Z badań prowadzonych na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie oraz Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie i w ponad 20 uczelniach wynika, że wdrożenie i certyfikacja wdrożonego systemu przyniosły tym uczelniom korzyści. W badaniach stwierdzono, że certyfikowany system zarządzania jakością przyczynił się do doskonalenia wielu procesów, w tym⁶⁷ ⁶⁸: • skrócenia czasu trwania procesów; • obniżenia kosztów realizacji procesów; • uporządkowania i poprawienia przejrzystości procesów; • wyeliminowania czynności wykonywanych w sposób nieformalny; • poprawy jakości kształcenia; • doskonalenia systemu zarządzania uczelnią; • prawidłowego przepływu informacji w jednostkach organizacyjnych uczelni; • poprawy jakości procesów w szkole wyższej; • postrzegania studenta jako klienta. Wszystko to spowodowało korzyści w sferze ekonomicznej, organizacji i zarządzania i świadomości pracowników. Uczelnie napotykająpoważne trudności we wskazaniu systemu zarządzania zgodnego z wymogami norm ISO serii 9000, dlatego też opracowano Międzynarodowe Porozumienia Warsztatowe IWA 2:2007 „Systemy zarządzania jakością ISO 9001:2000 w zakresie edukacji”. Standard ten został opracowany przez ekspertów z obszaru edukacji, co spowodowało, że wymogi normy ISO 9001 są bardziej zrozumiałe - ułatwia to ich wdrożenie do edukacji⁶⁹. ⁶⁷ Broszura informacyjna Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2007, s. 9. “ E. Skrzypek, Jakość kształcenia w warunkach gospodarki opartej na wiedzy, [w:] Workshop on Quality Management Systems in Education, International OCSCO, Word Preśs, Gliwice-Gdańsk 2009, s. 13-14. ⁶⁹ K. Lisiecka, O zapewnieniu jakości kształcenia ¡procesach jego uwiarygodniania, op. cii., s. 22. 456 Część trzecia Wśród profesorów wielu uczelni jest sporo przeciwników sformalizowanych, znormalizowanych systemów zarządzania. Nie są przekonani o potrzebie wdrożenia takiego systemu, który ich zdaniem, nie przyniesie zamierzonego sukcesu. Można się spotkać z radykalnymi wypowiedziami przeciwników stosowania systemu zarządzania zgodnego z wymaganiami normy ISO 9001 na uczelniach. Jednocześnie osoby te występują przeciwko wdrożeniu standardów i wskazówek zapewnienia jakości przyjętych w ramach procesu bolońskiego. Dlaczego tak się dzieje? Przeciwnikom znormalizowany system zarządzania jakością kojarzy się z systemem nakazowo--rozdzielczym, a tak naprawdę o systemach zarządzania jakością i TQM niewiele wiedzą. Stąd ich niechęć do znormalizowanych systemów zarządzania⁷⁰. Jak wynika z przeprowadzonych badań ankietowych, część profesorów w znormalizowanym systemie zarządzania jakością zastosowanym na uczelni widzi zagrożenie dla autonomii uczelni lub uzależnienie polskiej szkoły wyższej od interesów Unii Europejskiej. 8.4.2. Znormalizowany system zapewniania jakości w szkole wyższej w ustaleniach procesu bolońskiego W maju 1988 roku przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego Francji, Wielkiej Brytanii, Włoch i Niemiec przyjęta została tzw. deklaracja sorbońska. W tej deklaracji zawarto ideę harmonizacji struktury systemów szkolnictwa wyższego w celu zwiększenia mobilności i poprawy stanu zatrudnienia absolwentów szkół wyższych oraz zamysł stworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego na wzór Europejskiego Obszaru Szkolnictwa⁷¹. W czerwcu minęło 10 lat od podpisania Wspólnej Deklaracji Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii w dniu 19 czerwca 1999 roku, Był to kolejny ważny krok w kierunku stworzenia przewidzianego w deklaracji sorboń-skiej z 25 maja 1998 roku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego i realizacji zasad określonych w tzw. karcie bolońskiej (Bologna Magna Carta Universitatum) z 1998 roku. Do głównych celów służących integracji i promowaniu szkolnictwa wyższego zaliczono między innymi rozwój współpracy europejskiej w zakresie zapewniania jakości po to, by opracować porównywalne kryteria i metodologię⁷². Na drugim spotkaniu europejskich ministrów do spraw szkolnictwa wyższego, które odbyło się w Pradze 19 maja 2001 roku, podkreślono konieczność ścisłej współpracy pomiędzy sieciami zajmującymi się uznawalnością i zapewnianiem jakości oraz konieczność budowania zaufania między krajowymi systemami zapewnienia jakości i uznawania podejmowanych w ich ramach decyzji. Ministrowie ™ T. Wawak, Problemy projakościowej restrukturyzacji i zarządzania w szkole wyższej - wyniki badań, [w:] Przedsiębiorczość, rozwój, zarządzanie, pod red. naukową R. Barcika, G. Biesoka, M. Jakubca, Wyd. ATH, Bielsko-Biała 2010, s. 253-262. ⁷¹ A. Kraśniewski, Proces boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe, MEiN, Warszawa 2006, s. 6-8. ⁷² Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii w dniu 19 czerwca 1999, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 457 uznali zasadniczą rolę, jaką systemy zapewniania jakości odgrywają w postrzeganiu wysokich standardów oraz ułatwieniu porównywalności kwalifikacji w całej Europie⁷³. Zapewnienie jakości było celem wydanych w 1987 roku norm serii ISO 9000. Dopiero w znowelizowanych w 2000 roku tych normach w miejsce zapewnienia jakości wprowadzono zarządzanie jakością⁷'*. Zapewnienie jakości jest tu definiowane jako część zarządzania jakością ukierunkowana na zapewnienie zaufania, że wymagania dotyczące jakości będą spełnione⁷⁵. Tego faktu w dokumentach procesu bolońskiego po 2000 roku nie dostrzeżono, chcąc w ten sposób podkreślić odrębność znormalizowanego zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym od znormalizowanego zarządzania jakością według normy ISO 9001 w przedsiębiorstwach. Koncepcja zaawansowanej współpracy edukacyjnej dla rozwoju i integracji szkół wyższych w Europie Wiedzy, rozwinięta na konferencji w Bolonii, znalazła szybko nowych zwolenników. Obecnie sygnatariuszami procesu bolońskiego jest 57 państw Europy, w tym Rosja, Ukraina, Kazachstan, czyli kraje nienależące do Unii Europejskiej i Europejskiego Obszaru Gospodarczego⁷⁶. Trzecie spotkanie ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego odbyło się w dniach 18-19 września 2003 roku w Berlinie⁷⁷. W komunikacie z tej konferencji (19 września 2003 r.) stwierdzono: „Jakość jest istotą Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Ministrowie zobowiązują się wspierać dalsze prace nad zapewnieniem jakości na poziomie uczelnianym, krajowym i europejskim. Zwracają uwagę na konieczność wypracowania wspólnych kryteriów i metodologii zapewnienia jakości”⁷⁸. W tym celu ustalono listę elementów, które krajowe systemy zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym powinny uwzględnić. Na szczeblu europejskim postanowiono opracować uzgodniony zestaw standardów, procedur i wskazówek dotyczących zapewniania jakości oraz przeanalizować możliwość wprowadzenia odpowiedniego systemu oceny środowiskowej dla agencji lub organów do spraw zapewniania jakości i/lub akredytacji. Jednocześnie podkreślono, że - zgodnie z autonomią uczelni - za zapewnienie jakości w szkolnictwie wyższym odpowiadają przede wszystkim poszczególne uczelnie. Administracja państwowa natomiast powinna opracować do 2010 roku krajowy system zapewnienia jakości (zarządzania jakością), który uwzględniłby następujące elementy⁷⁹: ⁷³ W kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Komunikat ze spotkania europejskich ministrów ds. szkolnictwa wyższego, które odbyło się w Pradze 10 maja 2001 r., za: http://www. nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). ⁷⁴ S. Wawak, Zarządzanie jakością - teoria i praktyka, Helion, Gliwice 1996, s. 84. ⁷⁵ PN-EN ISO 9006:2006, Systemy zarządzania jakością - Podstawy i terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2006. ⁷⁶ T. Wawak, Nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym - uwarunkowania i specyfika w Polsce, [w:] Komunikacja i jakość w zarządzaniu, t. 2, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010, s. 205. ⁷⁷ Realizacja Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Komunikat z Konferencji Ministrów ds. Szkolnictwa Wyższego, Berlin, 19 września 2003 r., za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). ⁷⁸ Ibidem. ⁷⁹ Ibidem, s. 8. 458 Część trzecia • zdefiniowany zakres zadań organów i zaangażowanych instytucji; • ocenę programów lub uczelni z oceną wewnętrzną, oceną zewnętrzną, udziałem studentów i publikowania wyników; • system akredytacji, certyfikacji lub podobne procedury; • udział ekspertów zagranicznych, współpracę międzynarodową i współpracę w ramach sieci. Zasadniczy krok w budowie znormalizowanego systemu zapewniania jakości (tj. zarządzania jakością) poczyniono podczas czwartej konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego w Bergen, która odbywała się 19-20 maja 2005 roku⁸⁰. Ministrowie przyjęli bardzo ważne dla stworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego dwa powiązane z sobą dokumenty: • Standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, opracowane przez Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewnienia Jakości (European Association for Quality Assurance - ENQA). • Ramową strukturę Kwalifikacji Europejskiego Szkolnictwa Wyższego, opracowaną przez Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Danii. Ministrowie zobowiązali się do wprowadzenia w swoich krajach proponowanego modelu zapewnienia jakości, obowiązującego w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, oraz utworzenia agencji do spraw zapewnienia jakości objętych tzw. oceną środowiskową (peer review). Jednocześnie zdecydowano się stworzyć europejski rejestr agencji do spraw zapewnienia jakości oraz przeglądy tych agencji na szczeblu krajowym; innymi słowy, postanowiono notyfikować akredytowane w poszczególnych krajach agencje do spraw zapewnienia jakości, upoważnione do certyfikacji systemów zapewniania jakości na konkretnych uczelniach na zasadach dobrowolności. Szkoła wyższa, jeśli zechce, będzie mogła certyfikować swój system w dowolnie wybranej, notyfikowanej agencji zapewniania jakośei, w dowolnym kraju Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego⁸¹. W dokumencie przyjętym w Bergen dotyczącym standardów i wskazówek użyto pojęcia „zapewnienie jakości” (tryb dokonany), a w komentarzach dotyczących tych standardów i wskazówek i komunikatach o tej konferencji i przyjętych tam dokumentach Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego używa pojęcia „zapewnianie jakości” (tryb niedokonany). Używanie pojęcia „zapewnianie jakości”, a nie „zapewnienie jakości” może wprowadzić w błąd władze uczelni i zachęcić je do rozłożenia na kilka lat opracowania i wdrożenia systemu rzeczywistego zapewnienia oraz może zachęcić do podejmowania działań pozorowanych, które prowadzą w kierunku osiągania, ale nie zapewniają osiągnięcia celu. ¹⁰ Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego - realizacja celów. Komunikat z konferencji europejskich ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Bergen 20 maja 2005 r., za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). ⁸¹ T. Wawak, Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości w systemie oceny zgodności w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Ifyższego, [w:] Systemy zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym - aspekty praktyczne, pod red. naukową D. Wosika, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2007, s. 99-111. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 459 Szkoły wyższe zostaną zobowiązane do podnoszenia jakości prowadzonych działań poprzez systematyczne wprowadzanie wewnętrznych mechanizmów zapewnienia jakości i ich bezpośrednie powiązanie z zewnętrznym zapewnianiem jakości⁸². Na piątej konferencji ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego (Londyn, 17-18 maja 2007 r.) zajęto się oceną postępu w budowaniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz poszukiwaniem odpowiedzi na wyzwania w zgloba-lizowanym świecie⁸³. Dokonano między innymi przeglądu przebiegu wdrażania w krajach sygnatariuszach procesu bolońskiego: • standardów i wskazówek dotyczących zapewniania jakości; • krajowych struktur kwalifikacyjnych. Stwierdzono, że motorem zmian w dziedzinie jakości stały się przyjęte w Bergen ustalenia dotyczące zapewniania jakości. Postęp w ich wdrażaniu, szczególnie w zakresie wewnętrznego zapewniania jakości, nie był jednak imponujący. Lepiej rozwinęły się mechanizmy zewnętrznego zapewniania jakości oraz osiągnięto postęp w zakresie wzajemnego uznawania decyzji dotyczących akredytacji i zapewniania jakości. Pozytywnie oceniono przebieg prac tzw. Grupy E4. Postanowiono, że rejestr będzie funkcjonował na zasadzie dobrowolności, samofinansowania, niezależności i przejrzystości. Celem utworzenia rejestru (czyli europejskiej notyfikacji) jest umożliwienie otwartego dostępu wszystkim zainteresowanym środowiskom oraz ogółowi społeczeństwa do obiektywnych informacji o godnych zaufania agencjach do spraw zapewniania jakości (zarządzania jakością), które działają zgodnie ze standardami i wskazówkami przyjętymi w Bergen⁸⁴. W dniach 28-29 kwietnia 2009 roku odbyła się w Leuven/Louvain-la-Neuve szósta konferencja ministrów do spraw szkolnictwa wyższego krajów uczestniczących w procesie bolońskim⁸⁵. Ministrowie skupili swą uwagę na: • ocenie sposobu realizacji założeń procesu bolońskiego na podstawie przedstawionego tzw. Raportu Stoctaking; • wskazaniu priorytetów realizacji procesu bolońskiego na kolejne lata. Wdrożenie krajowych ram kwalifikacji i związanego z tym systemu zapewniania jakości na bazie standardów i wskazówek przyjętych w Bergen dominowały w trakcie obrad. Potwierdza to wzrost znaczenia w ten sposób znormalizowanego systemu zapewniania jakości (zarządzania jakością) w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. ⁸² ¡dem, Doskonalenie jakości zarządzania szkolą wyższą, [w:] Sposoby osiągania doskonałości organizacji w warunkach zmienności otoczenia. Wyzwania teorii i praktyki, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2006, s. 333-342. ⁸} W kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego: odpowiedź na wyzwania w zgloba-lizowanym świecie. Komunikat Londyński, 18 maja 2007, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). ⁸⁴ Ibidem. ⁸⁵ Informacja Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego dotycząca Konferencji Ministrów ds. szkolnictwa wyższego krajów uczestniczących w procesie bolońskim Leuven/Louvain-la-Neuve, za: http:// www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). 460 Część trzecia 8.4.3. Znormalizowany system zapewniania jakości w szkole wyższej w Unii Europejskiej Unia Europejska wielokrotnie podejmowała różnorodne decyzje dotyczące zapewnienia jakości i zarządzania jakością w obszarze szkolnictwa wyższego. Szczególne znaczenie wśród nich zajmują: • Rezolucja Rady Unii Europejskiej z dnia 27 czerwca 2002 roku w sprawie uczenia się przez całe życie⁸⁶, w której wezwano Komisję Unii Europejskiej, aby w ścisłej współpracy z Radą Unii Europejskiej i państwami członkowskimi opracowała ramy uznawania kwalifikacji w zakresie kształcenia i szkolenia na podstawie osiągnięć procesu bolońskiego i w ramach promowania podobnych działań w zakresie szkolenia zawodowego. • Wspólne sprawozdania Rady Unii Europejskiej i Komisji Unii Europejskiej w sprawie wdrożenia programu prac „Edukacja i szkolenie 2010”, przyjętych w 2004 i 2006 roku, w których podkreślono potrzebę opracowania europejskich ram kwalifikacji⁸⁷. • Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z 15 grudnia 2004 roku w sprawie jednolitych ram współczesnych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji (Europass)⁸⁸. • Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji w procesie uczenia się przez całe życie⁸⁹. • Konkluzja Rady Unii Europejskiej dotycząca zapewnienia jakości kształcenia i szkolenia zawodowego z 23 i 24 maja 2004 roku⁹⁰. • Zalecenie 2006/143/WE Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 15 lutego 2006 roku w sprawie dalszej europejskiej współpracy w zakresie zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym⁹¹. • Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Tekst tego zalecenia ma znaczenie, czyli dotyczy nie tylko Unii Europejskiej, ale także wszystkich krajów Europejskiego Obszaru Gospodarczego⁹². * Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 163 z 9.07.2002 r., s. 1., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁸⁷ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 1., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). " Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 390 z 31.12.2004, s. 6., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ” Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 394 z 30.12.2006, s. 60., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹⁰ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 2., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹¹ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 64 z 4.03.2006 r., s. 60., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹² Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 1, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 461 • Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 18 czerwca 2009 roku w sprawie ram odniesienia na rzecz zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym (European Credit System for Vocational Education and Training - ECVET). Tekst mający znaczenie dla Europejskiego Obszaru Gospodarczego⁹³. • Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 18 czerwca 2009 roku w sprawie ustanowienia europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu zawodowym (ECVET). Tekst mający znaczenie dlaEOG⁹⁴. W rezolucji Rady z dnia 27 czerwca 2002 roku w sprawie uczenia się przez całe życie⁹⁵ wezwano Komisję Unii Europejskiej do opracowania ram uznawania kwalifikacji w zakresie kształcenia i szkolenia na podstawie osiągnięć procesu boloń-skiego. Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej wydały w dniu 23 kwietnia 2008 roku zalecenie w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji do uczenia się przez całe życie. Tekst tego zalecenia ma znaczenie dla Europejskiego Obszaru Gospodarczego obejmującego kraje członkowskie Unii Europejskiej i Europejską Strefę Wolnego Handlu. Wszystkie te państwa są sygnatariuszami procesu bolońskiego⁹⁶. W tym akcie normatywnym powołuje się na zalecenie wydane przez Parlament Europejski i Radę Unii Europejskiej dnia 15 lutego 2006 roku w sprawie dalszej europejskiej współpracy w zakresie zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym⁹⁷ oraz stwierdza: „normy i wytyczne (standardy i wskazówki) w zakresie zapewniania jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego uzgodnione przez ministrów szkolnictwa wyższego podczas spotkania w Bergen w maju 2005 roku zawierają wspólne zasady zapewniania jakości, które powinny stanowić podstawę realizacji europejskich ram kwalifikacji”⁹⁸. W omawianym zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z 2008 roku czytamy ponadto: „Niniejsze zalecenie jest zgodne z ramami dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego oraz deskryptorami cykli uzgodnionych przez ministrów szkolnictwa wyższego 45 krajów europejskich na spotkaniu w Bergen w dniach 19 i 20 maja 2005 r. w ramach procesu bolońskiego”⁹⁹. ” Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 155 z 8.07.2009 r., s. 1-10, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹⁴ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 155 z 8.07.2009 r., s. 11-18, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹⁵ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 163 z 9.07.2002 r., s. 1, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹⁹ Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 1, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹⁷ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 64 z 4.03.2006 r., s. 60, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.20(0). ⁹¹ Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 23.. kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 1, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ⁹⁹ Ibidem, s. 2. 462 Część trzecia Deskryptory te, definiujące poziomy europejskich ram kwalifikacji, przedstawione zostały w załączniku II tego zalecenia¹⁰⁰. Zdaniem Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej: „Przejrzyste zasady zapewniania jakości oraz wymiana informacji pomogą w jego wdrożeniu, przyczyniając się do budowania wzajemnego zaufania”¹⁰¹. Dlatego też zalecają: „Promowanie i stosowanie zasad zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu, określonych w załączniku III, przy odnoszeniu kwalifikacji zdobytych w kształceniu wyższym oraz kształceniu i szkoleniu zawodowym umieszczonych w krajowych systemach kwalifikacji do europejskich ram kwalifikacji”¹⁰². Do wspólnych zasad zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej zaliczyły takie zasady jak¹⁰³: • polityka i procedury zapewniania jakości powinny stanowić podstawę dla wszystkich poziomów europejskich ram kwalifikacji; • zapewnianie jakości powinno być integralną częścią wewnętrznego zarządzania instytucjami kształcenia i szkolenia; • zapewnianie jakości powinno obejmować regularną ocenę instytucji lub programów przez organy lub agencje monitorowania zewnętrznego; • organy lub agencje monitorowania zewnętrznego zapewniające jakość powinny być poddawane regularnym przeglądom; • zapewnianie jakości powinno obejmować następujące wymiary: kontekst, wkład, proces i informacje wyjściowe, ze zwróceniem uwagi na rezultaty uczenia się; • inicjatywy zapewniania jakości na poziomie międzynarodowym, krajowym i regionalnym powinny być skoordynowane w celu zagwarantowania przeglądu spójności, synergii i analizy całego systemu; • zapewnianie jakości powinno być procesem współpracy na wszystkich poziomach i we wszystkich systemach kształcenia i szkolenia, angażującym istotnie zainteresowane strony w państwach członkowskich oraz w całej Wspólnocie; • wskazówki dotyczące zapewniania jakości na poziomie wspólnotowym mogą określać punkty odniesienia dla oceny i wzajemnego uczenia się; • systemy zapewniania jakości powinny obejmować następujące elementy; - jasne i mierzalne cele i standardy; - wytyczne dotyczące wdrażania, w tym zaangażowanie zainteresowanej strony; - odpowiednie zasoby; - spójne metody oceny, wiążące ocenę wewnętrzną z oceną zewnętrzną; - mechanizmy informacji zwrotnej i procedury służące poprawie; - szeroko dostępne wyniki oceny. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 463 Omawiane niniejszym zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie zalecają państwom członkowskim Unii Europejskiej¹⁰⁴: • stosowanie Europejskich Ram Kwalifikacji; • wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji do 2010 roku na bazie Europejskich Ram Kwalifikacji (Ramowa Struktura Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego); • zagwarantowanie, że do 2012 roku wszystkie nowe świadectwa, dyplomy i dokumenty Europass potwierdzające zdobyte kwalifikacje, wydane przez właściwe organy, będą miały wyraźne odniesienia za pośrednictwem krajowych Systemów Kwalifikacji do odpowiedniego poziomu Europejskich Ram Kwalifikacji; • promowanie i stosowanie zasad zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu (określonych w załączniku do omawianego zalecenia) przy odnoszeniu kwalifikacji zdobytych w kształceniu wyższym oraz kształceniu i szkoleniu zawodowym umieszczonych w Krajowych Systemach Kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji. W zaleceniach tych kraje członkowskie Unii Europejskiej zostały zobowiązane do wdrożenia Krajowego Systemu Kwalifikacji, który może się składać z wielu podsystemów i obejmuje Krajowe Ramy Kwalifikacji oraz procedury związane z zapewnieniem jakości. Przez Krajowe Ramy Kwalifikacji w omawianym akcie normatywnym Unii Europejskiej rozumie: „narzędzie do klasyfikowania kwalifikacji na wyszczególnione według przyjętego zespołu kryteriów poziomy osiągnięć w uczeniu się, które ma na celu integrację i koordynację krajowych podsystemów kwalifikacji oraz poprawę przejrzystości, dostępności, rozwoju i jakości kwalifikacji w odniesieniu do rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego”¹⁰⁵. Uczelnie powinny przystąpić do opracowania poważnych programów projakoś-ciowej restrukturyzacji zarządzania, którego punktem wyjścia musi być odejście od tradycyjnego na rzecz nowego, menedżerskiego modelu zarządzania XXI wieku i poszukiwania współczesnych rozwiązań prowadzących do wzrostu jakości zarządzania na uczelniach i realizacji przedstawionych zasad. Szkoły wyższe czeka rewolucyjna przemiana na wzór transformacji przemysłu lub ewolucja upadłościowa szpitali w Polsce. Co wybieramy? Na to pytanie musimy szybko udzielić sobie odpowiedzi¹⁰⁶. Prowadzone przez autora niniejszego opracowania od 2000 roku badania pozwalają na wyciągnięcie między innymi następujących wniosków: • Wdrożenie przedstawionych zasad zapewnienia jakości (zarządzania jakością) staje się bardzo ważnym wyzwaniem stojącym obecnie przed szkołami wyż- lw Ibidem, s. 3. ¹⁰⁵ Ibidem, s. 26. T. Wawak, Specyfika znormalizowanego systemu zarządzania jakością w szkole wyższej, [w:] Inżynieria jakości w przedsiębiorstwach produkcyjnych, usługowych i sektorze publicznym, pod red. naukową P. Gradowskiego, M. Dobrzyńskiego, J. Preihs, P Waszczura, Wyd. Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 2009. s. 65-71. 464 Część trzecia szymi. Autonomiczne uczelnie obecnie same decydują o zakresie i sposobie wdrożenia tych zasad, mając na uwadze konkurencję, jaka rozwija się na światowym i europejskim rynku usług edukacyjnych i badań naukowych. Uczelnie muszą pamiętać o tym, że ustalenia procesu bolońskiego zostały zaakceptowane przez Parlament Europejski i Radę Unii Europejskiej i stały się podstawą zaleceń formułowanych pod adresem Komisji Europejskiej i innych organów Unii Europejskiej oraz rezolucji kierowanych do państw Unii Europejskiej w zakresie tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. W przyszłości zalecane zasady dotyczące zarządzania jakością (zapewniania jakości) mogą się zamienić w obowiązujące uczelnie dyrektywy. • W dużym stopniu uzasadniona niechęć profesorów do wdrażania znormalizowanego systemu zarządzania jakością, zgodnego z wymogami normy ISO 9001, wymaga jak najszybszego opracowania akceptowalnego modelu znormalizowanego zarządzania jakością, które będzie miał zastosowanie w szkole wyższej. Wdrożenie takiego modelu powinno spowodować znaczny wzrost jakości zarządzania na uczelniach i w całym szkolnictwie wyższym. • Zarządzanie w szkole wyższej powinno być podporządkowane osiąganiu wysokiego poziomu jakości kształcenia i badań naukowych, dlatego też to władze uczelni muszą zapewnić wysoki poziom jakości zarządzania. • Konieczna jest projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkołach wyższych w Polsce, która umożliwi osiągnięcie odpowiedniej jakości zarządzania, a ta doprowadzi do wysokiej jakości kształcenia oraz wysokiego poziomu badań naukowych. • Obowiązkiem szkoły wyższej jest obecnie zapewnianie jakości kształcenia (tryb niedokonany, wystarczą dowody potwierdzające staranie się), a nie zapewnienie, czyli faktyczne osiągnięcie wyznaczonego poziomu jakości, na przykład kształcenia. Starania władz uczelni w kierunku zapewniania nie wystarczą, jeśli władze te nie zapewnią rzeczywiście osiągnięcia wysokiej jakości kształcenia poprzez wdrożenie znormalizowanego systemu zarządzania jakością adekwatnego do potrzeb danej szkoły wyższej. 8.5. Trendy i problemy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym w Unii Europejskiej W komunikacie z dnia 20 kwietnia 2005 roku, zatytułowanym: „Mobilizowanie potencjału umysłowego Europy; umożliwianie uniwersytetom wniesienia pełnego wkładu do strategii lizbońskiej”, Komisja Wspólnot Europejskich wskazała kierunek zmian w zarządzaniu szkolnictwie wyższym. Zdaniem Komisji¹⁰⁷: ¹⁰⁷ Komunikat Komisji Wspólnot Europejskich „Mobilizowanie potencjału umysłowego Europy; umożliwianie uniwersytetom wniesienie pełnego wkładu do strategii lizbońskiej”, COM/2005/0152 końcowy, 20.04.2005 r., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 465 • pogoń za wiedzą pomaga Europie w określeniu naszej tożsamości i naszych wartości i będzie stanowić siłę napędową konkurencyjności w przyszłości; • potencjalny wkład na rzecz odnowionej strategii lizbońskiej uniwersytetów, które są motorem nowego, opartego na wiedzy paradygmatu rozwoju, jest niewystarczający; • Europa musi wzmocnić trzy bieguny trójkąta wiedzy: edukację, badania naukowe, innowacyjność - w czym uniwersytety odgrywają istotną rolę; • więcej i skutecznie inwestując w modernizację i jakość uniwersytetów, inwestujemy bezpośrednio w przyszłość Europy i Europejczyków; • nadmiar regulacji na uniwersytetach jest przeszkodą w ich modernizacji i osiąganiu przez nie skuteczności; • niedostateczne finansowanie i uzależnienie od finansowania państwowego prowadzą do stosunkowego ubóstwa sektora publicznego szkolnictwa wyższego, nieprzygotowania studentów do europejskiego rynku pracy, trudności w przyciąganiu i utrzymaniu największych talentów; • podnoszenie jakości, doskonałości i atrakcyjności funkcjonowania szkolnictwa wyższego wymaga przeprowadzenia znaczących transformacji na uniwersytetach oraz szczególnego wsparcia osób będących siłą napędową tych transformacji (które czasami są blokowane przez ludzi trzymających władzę na uniwersytetach w celu zahamowania projakościowej restrukturyzacji zarządzania); • uniwersytety, które nie podejmują takich zmian z braku siły napędowej, siły działania lub dostępnych środków, tworzą blokady dla swego rozwoju, przeszkody dla swoich absolwentów i utrudnienia dla kraju; • wyjątkową jakość można uzyskać tylko w warunkach ogólnej „kultury doskonałości”, dlatego też uniwersytety i ich jednostki organizacyjne stoją przed wyzwaniem ciągłego dążenia do doskonałości, czyli przed projakościową restrukturyzacją uniwersytetów; • uniwersytety muszą zwiększyć swą atrakcyjność w skali lokalnej i globalnej, co wymaga przeprowadzenia dogłębnej rewizji programów nauczania, zapewnienia najwyższego poziomu nauczania akademickiego, dostarczenia studentowi oprócz wiedzy specjalistycznej także umiejętności transwersalnych (takich jak praca zespołowa, przedsiębiorczość) oraz reagowania na zmieniające się potrzeby rynku pracy; • konieczne uznawanie kwalifikacji i kompetencji w Unii Europejskiej absolwentów szkół wyższych wymaga uprzedniego minimalnego poziomu organizacji na szczeblu europejskim w formie wspólnych punktów odniesień i podstawowych standardów, dlatego też przyjęto, że głównym celem procesu bolońskiego jest stworzenie europejskich ram odniesienia do kwalifikacji w szkolnictwie wyższym (przewidzianych w strategii lizbońskiej), które następnie będą stosowane wspólnie z punktami ECTS na poszczególnych uczelniach (przyjęto je w Bergen w 2005 r.); • jakość zależy przede wszystkim od „kultury jakości”, wewnętrznych zasad zapewnienia jakości na uniwersytetach oraz zewnętrznego zapewnienia jako- 466 Część trzecia ści realizowanego przez sieć agencji do spraw zapewnienia jakości (standardy zapewnienia jakości przyjęto w Bergen w 2005 r.); • uniwersytety muszą pracować nad wzmocnieniem potencjału ludzkiego, zarówno pod względem jakościowym, jak i ilościowym, muszą przyciągać i rozwijać talenty i utrzymać ich zainteresowanie karierą naukowo-dydaktyczną; • wezwanie uniwersytetów o zwiększenie autonomii nie jest apelem o wycofanie się państwa, ale wprost przeciwnie - państwo powinno zachować lub zwiększyć odpowiedzialność za szkolnictwo wyższe oraz koncentrować się na strategicznym ukierunkowaniu całego systemu szkolnictwa wyższego, pozostawiając resztę odpowiedzialności uczelniom (program kształcenia, zasoby, sposób realizacji); • wzrost odpowiedzialności publicznej państwa za szkoły wyższe w obszarze wiedzy, poprzez określenie ram prawnych funkcjonowania uczelni, powinien prowadzić do szerszego, sprawiedliwego dostępu do kształcenia osób posiadających odpowiednie kwalifikacje o różnym poziomie zamożności, do wyższej jakości kształcenia, do zmniejszenia kontroli ex antę i zwiększenia odpowiedzialności ex post ze strony uniwersytetów za oferowaną jakość, skuteczność i osiąganie ustalonych celów; • państwa członkowskie Unii Europejskiej powinny w drodze nowelizacji obowiązującego prawa zachęcać uniwersytety do wprowadzenia istotnych zmian i realizowania strategicznych priorytetów oraz poprzez ustanowienie nowego partnerstwa z uniwersytetami w kierunku wzięcia odpowiedzialności za społeczeństwo i inwestowanie w modernizację sektora wiedzy; • pozytywny związek między jakością zarządzania uniwersytetami a osiąganymi wynikami wskazuje na konieczność upoważnienia uniwersytetów do rzeczywistego podejmowania i wdrażania decyzji przez zespół kierujący, składający się z osób posiadających zdolności, umiejętności i wiedzę do zarządzania, autorytet oraz bogate doświadczenie na szczeblu międzynarodowym; • musimy dążyć do wyeliminowania drastycznego deficytu w finansowaniu szkolnictwa wyższego i zapewnienia, w ramach zmodernizowanego systemu uniwersyteckiego, łącznie inwestycji w wysokości niezbędnego minimum, około 2% PKB (w USA jest to 2,7%); • konieczne jest zmobilizowanie w Unii Europejskiej wszystkich źródeł finansowania i instrumentów finansowych na rzecz modernizacji uniwersytetów i rozwinięcia ich pozostałych sektorów wiedzy; • należy pozytywnie odpowiedzieć na wezwanie o zainwestowanie więcej wysiłków i pieniędzy w osiąganie wyjątkowej jakości, przy jednoczesnym zapewnieniu, że podłoże, z którego wywodzi się doskonałość, pozostanie otwarte i twórcze dla całej Unii Europejskiej, czyli przyspieszyć projakościowy Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 467 proces restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym oraz funkcjonowania wszystkich uczelni. Rada Europejska w trakcie nieformalnego spotkania w Hampton Court w październiku 2005 roku uznała, że prace badawczo-rozwojowe i szkoły wyższe stanowią fundamenty europejskiej konkurencyjności¹⁰⁸. W związku ze szczytem w Hampton Court powołano grupę czterech ekspertów pod przewodnictwem Esko Aho. Zadaniem grupy było przedstawienie Komisji Europejskiej przed wiosenną Radą Europejską w 2006 roku opinii, porad i zaleceń dotyczących¹⁰⁹: • sposobów przyspieszenia realizacji planowanych nowych produktów, inicjatyw na szczeblu Unii Europejskiej lub krajowym, których celem jest wsparcie badań naukowych i innowacji w Unii Europejskiej w kontekście poprawionej strategii lizbońskiej; • dodatkowych kwestii i inicjatyw uznanych przez grupę za związane z tym zagadnieniem. Przygotowane przez Grupę opracowanie „Tworzenie innowacyjnej Europy” w sprawie innowacji i prac badawczo-rozwojowych przedstawiało strategie na rzecz utworzenia Innowacyjnej Europy, które znacznie wychodziły poza zakres polityki na rzecz innowacji i prac badawczo-rozwojowych (R&D). Zdaniem autorów, zwiększenie nakładów na R&D i innowacje jest niezbędne, ale nie jest to wystarczający środek do osiągnięcia celu, czyli zbudowania innowacyjnej Europy. Do tego jest ponadto potrzebna zmiana paradygmatu, w której wartości europejskie zostaną zachowane w nowej strukturze społecznej. Podstawowym elementem zaleceń Grupy jest konieczność zapewnienia europejskim przedsiębiorstwom rynku przyjaznego innowacjom, którego brak stanowi główną barierę dla inwestycji w badania naukowe i innowacje. Jednocześnie niezbędna jest mobilność na trzech poziomach¹¹⁰: • mobilność zasobów ludzkich ponad granicami - likwidacja barier edukacyjnych, badawczych i bariery granic państwowych; • mobilność finansowa - powstanie skutecznego sektora kapitału inwestycyjnego oraz nowych instrumentów finansowych dla gospodarki opartej na wiedzy; • mobilność w organizacji i wiedzy - przekraczanie ustalonych struktur w celu tworzenia nowych powiązań między instrumentami europejskich platform technologicznych i klastrami. Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkołach wyższych warunkuje zapewnienie tych trzech mobilności, zwłaszcza mobilności wykładowców i studentów w ramach kraju oraz ponad granicami. Europa Wiedzy wymaga otwarcia na konkurencję i innowacje w sektorze nauki i szkolnictwa wyższego w warunkach ograniczeń finansowych i wyzwaniach gospodarki opartej na wiedzy. ¹⁰⁸ Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego „Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja badania naukowe i innowacje”, COM (2006) 208 wersja ostateczna, Bruksela 10.05.2006, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ¹⁰⁹ „Tworzenie innowacyjnej Europy”: sprawozdanie dotyczące R&D i innowacji przedstawione przez niezależną grupę ekspertów mianowaną w związku ze szczytem Hampton Court pod przewodnictwem Esko Aho, styczeń 2006 r., za: http://europa.eu.int./inwest-in-research/ (data odczytu: 20.05.2011). ¹,⁰ Ibidem. 468 Część trzecia Modernizacja szkół wyższych jest nieustannie przedmiotem zainteresowania władz Unii Europejskiej, ponieważ jest traktowana jako podstawowy warunek sukcesu odnowionej strategii lizbońskiej oraz część szerszych działań na rzecz nacechowanej globalizacją, opartych na wiedzy gospodarek państw członkowskich. Restrukturyzacja w szkolnictwie wyższym ma jednocześnie na celu wzmocnienie społecznych funkcji uniwersytetów w różnorodnej pod względem kulturowym i językowym Europie. Mając to na względzie, Komisja Europejska zainicjowała dialog w obszarze „Rola uniwersytetów w Europie Wiedzy” ze wspólnotami akademickimi i naukowymi i państwami członkowskimi"¹. Okresowo Komisja i Rada Unii Europejskiej dokonują przeglądu postępu w tym obszarze. Potwierdza to między innymi Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego z 10 maja 2006 roku „Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe i innowacje”. W tym komunikacie podkreślono, że¹¹¹ ¹¹²: • szkoły wyższe mają olbrzymi potencjał, niewykorzystany w pełni i skutecznie dla wzrostu zatrudnienia i rozwoju ekonomicznego państw Unii Europejskiej; • Europa potrzebuje szkół wyższych zdolnych do wykorzystania swoich atutów oraz podejmujących zróżnicowane działania na ich podstawie; • państwa członkowskie muszą stworzyć niezbędne warunki umożliwiające szkołom wyższym poprawę swoich wyników, modernizację, czyli przeprowadzenie restrukturyzacji zarządzania i funkcjonowania, oraz wzrost konkurencyjności na rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. Komisja, biorąc pod uwagę rzeczywiste europejskie i światowe uwarunkowania, zaproponowała następujące zmiany w szkolnictwie wyższym, które będą kluczami do sukcesu: • znieść bariery wokół szkół wyższych w Europie i zwiększyć znaczenie wszelkich form i poziomów mobilności geograficznej i międzysektorowej; • główny wysiłek należy skupić na realizacji do 2010 roku podstawowych założeń reform procesu bolońskiego; • zapewnić szkołom wyższym prawdziwą autonomię, czyli niezależność oraz rozliczalność - instytucjonalną odpowiedzialność wobec ogółu społeczeństwa za osiągane wyniki; • wdrożyć nowe, projakościowe wewnętrzne systemy zarządzania bazujące na priorytetach strategicznych i na profesjonalnym zarządzaniu zasobami ludzkimi, inwestycjach i procedurach administracyjnych oraz przezwyciężeniu wewnętrzhego rozdrobnienia; • tworzyć i nagradzać zdolności zarządzania na uczelniach, i w tym celu powołać krajowe organy do spraw zarządzania szkołami wyższymi i szkoleń dla kierownictwa uczelni; ¹¹¹ Komunikat Komisji Wspólnot Europejskich „Rola uniwersytetów w Europie Wiedzy”, COM (2003) 58 z dnia 5 lutego 2003 r., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2008). ¹¹² Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego „Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja badania naukowe i innowacje”, COM (2006) 208 wersja ostateczna, Bruksela 10.05.2006, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2009). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 469 • przeprowadzić niezbędne zmiany organizacyjne na uczelniach, rozwijać postawy przedsiębiorczości oraz przyjąć, że rozwój umiejętności związanych z przedsiębiorczością, innowacyjnością i zarządzaniem powinien stać się dla zatrudnionych w szkolnictwie wyższym integralną częścią strategii w zakresie kształcenia akademickiego, badań i uczenia się przez całe życie; • uznać, że związek partnerski szkół wyższych ze środowiskiem biznesu ma strategiczne znaczenie dla obu stron i gospodarki Unii Europejskiej, oraz rozbudzać ducha przedsiębiorczości wśród studentów, nauczycieli akademickich i wszystkich pozostałych osób zatrudnionych na uczelni; • dbać o właściwe połączenie wiedzy, kwalifikacji i umiejętności absolwentów i dostosowanie ich do obecnych i przyszłych potrzeb rynku pracy, tak aby bezpośrednio zwiększać możliwości zatrudnienia absolwentów i oferować szerokie wsparcie dla już zatrudnionych, zgodnie z unijnym programem uczenia się przez całe życie; • zmniejszać braki w finansowaniu i zwiększać skuteczność finansowania w dziedzinie kształcenia i badań oraz według przyjętych przez poszczególne państw Unii Europejskiej programów działania; • uniwersytety powinny być finansowane bardziej na podstawie tego, co robią, aniżeli czym są, koncentrując finansowanie na osiągnięciu istotnych wyników zamiast na środkach i dostosowując je do różnorodności profili instytucjonalnych; • zwiększyć interdyscyplinarność i transdyscyplinarność poprzez skupienie się mniej na dyscyplinach naukowych, a bardziej na dziedzinach badań, oraz wprowadzić zmiany do swoich programów nauczania i programów badawczych, tak aby wykorzystać nowe możliwości w istniejących dziedzinach, powstające nowe kierunki badań i konsolidować badania, edukację i praktykę w realizacji misji i celów szkoły wyższej; • aktywizować wiedzę poprzez współdziałanie ze społeczeństwem, dzieląc się wiedzą ze społeczeństwem i wzmacniając dialog ze wszystkimi zainteresowanymi stronami; • nagradzać doskonałość i przyciągać najlepszych pracowników, zatrudniać ich w ramach elastycznych, otwartych i przejrzystych procedur, gwarantować kierownikom zespołów badawczych niezależność badawczą i oferować zatrudnionym atrakcyjne możliwości rozwoju kariery¹¹³, co wymaga nowego instytucjonalnego i organizacyjnego podejścia do zarządzania zatrudnionymi, kryteriów oceny i finansowania; • przeprowadzać projakościową restrukturyzację i modernizację, co wymaga skoordynowania działań ze strony wszystkich zaangażowanych stron, czyli państw członkowskich, szkół wyższych i komisji, oraz podjęcia natychmiastowych działań w tym kierunku - wezwanie z 2005 roku. ¹¹³ Procedury dotyczące badaczy powinny być zgodne z zaleceniami Komisji C (2005) 576 w sprawie Europejskiej Karty Naukowca i Kodeksu Postępowania przy rekrutacji pracowników naukowych, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2008). 470 Część trzecia Modernizacją szkół wyższych w państwach Unii zajęła się Rada Unii Europejskiej w rezolucji z dnia 23 listopada 2007 roku w sprawie modernizacji szkół wyższych, tak by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy¹¹⁴ ¹¹⁵. Rezolucja potwierdziła trend zmian w postrzeganiu problemów zarządzania w szkolnictwie wyższym, wskazując na konieczność: • kontynuacji działań w celu doprowadzenia do modernizacji szkół wyższych w Europie; • zwiększenia możliwości kształcenia ustawicznego i rozszerzenia szkolnictwa wyższego; • stworzenia większych możliwości dla kobiet kariery w nauce; • poprawy w zakresie mobilności zmotywowanych studentów, niezależnie od ich pochodzenia społecznego i zamożności, oraz wzrostu mobilności nauczycieli akademickich i innych pracowników uczelni; • zapewnienia uczelniom autonomii i odpowiedzialności społecznej; • zapewnienia lepszego zarządzania i poprawy finansowania szkół wyższych. Raport z realizacji tych zadań przedstawiła Komisja Wspólnot Europejskich w sprawozdaniu z dnia 30 października 2008 roku (dotyczącym przedstawionej rezolucji Rady w sprawie unowocześnienia szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy)"³. Osiągnięcia komisji w tym zakresie nie były wielkie i dotyczyły głównie przezwyciężenia przeszkód w mobilności studentów, nauczycieli akademickich i naukowców. Wskazano na wkład programu Erasmus w unowocześnienie szkół wyższych oraz programu Erasmus Mundus na atrakcyjność europejskich szkół wyższych na arenie międzynarodowej. Podkreślono wkład Komisji Wspólnot Europejskich w sukces procesu bolońskiego i programu ramowego w zakresie badań, programu na rzecz konkurencyjności i innowacji oraz funduszy strukturalnych i pożyczek Europejskiego Banku Inwestycyjnego w celu promowania unowocześnienia europejskiego szkolnictwa wyższego¹¹⁶ ¹¹⁷ *. W rezolucji Rady Unii Europejskiej z dnia 15 listopada 2007 roku w sprawie kształcenia przez całe życie i szkolenia jako sił napędowych strategii lizbońskiej podkreśla się rolę kształcenia i szkoleń w kontekście uczenia się przez całe życie w szkolnictwie wyższym i we wzroście gospodarczym Europy oraz rolę dobrobytu jej obywateli"⁷. Szkoły wyższe w Europie głównie interesowały się studiami stacjo- ¹¹⁴ Rezolucja Rady Unii Europejskiej w sprawie modernizacji szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy z dnia 23 listopada 2007 r., Dz.U. 2007/C XXX/YY, 6.12.2005 r., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2009). ¹¹⁵ Sprawozdanie Komisji dla Rady dotyczącej rezolucji Rady z dnia 23 listopada 2007 r. w sprawie unowocześnienia szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy, COM (2008) 680 wersja ostateczna z dnia 30.10.2008 r., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2011). ¹¹⁶ ibidem. ¹¹⁷ Rezolucja Rady Unii Europejskiej z dnia 15 listopada 2007 r. w sprawie kształcenia i szkolenia jako sił napędowych strategii lizbońskiej, Dz.U. Unii Europejskiej 2007/C 300/01, z dnia 12.12.2007 r., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2011). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 471 narnymi i badaniami naukowymi. Rada zwróciła się do państw członkowskich, aby w ramach swoich kompetencji: • zwróciły uwagę na znaczenie kształcenia i szkoleń, które umożliwiają pełne uczestnictwo w gospodarce opartej na wiedzy wszystkim, w tym grupom zagrożonym wykluczeniem, potrzebnej wiedzy; • podkreślały funkcję, jaką spełniają kształcenie i szkolenie w upowszechnianiu zatrudnienia, konkurencyjności, innowacyjności, aktywności i samorealizacji; • zadbały o powiązanie polityki kształcenia i szkolenia z polityką w innych dziedzinach, między innymi badaniach, przedsiębiorczości, innowacyjności, społeczeństwie informacyjnym; • rozwijały infrastrukturę umożliwiającą kształcenie się za pośrednictwem nośników elektronicznych (e-learning), badały zapotrzebowanie na określone umiejętności, szukały ewentualnych nowych sposobów finansowania, wypracowały bardziej zintegrowane podejście do kształcenia i szkolenia w kontekście uczenia się przez całe życie; • zaangażowały szkoły wyższe w realizację tych zadań, ponieważ kształcenie i szkolenie są jednym z wierzchołków trójkąta wiedzy oraz istotnym źródłem zasobów umiejętności i kreatywności, na których bazują badania i innowacyjność. Udział w kształceniu i szkoleniu w kontekście uczenia się przez całe życie jest ważnym wyzwaniem stojącym przed szkołami wyższymi w Polsce. Jednocześnie jest to istotne źródło dochodów uczelni w warunkach niżu demograficznego, który dotknął studia stacjonarne, oraz kryzysu finansowego, który ogranicza z jednej strony dostęp do środków płynących coraz to mniejszym strumieniem z biznesu do uczelni, a z drugiej zmniejsza realne dotacje państwa dla szkół wyższych i nauki. Kierujący uczelniami muszą zmienić podejście do swych zadań i sposobu zarządzania na tyle, aby przejąć środki finansowe (granty) i dochody, jakie pojawiają się na rynku edukacji i szkoleń¹¹⁸. W celu uzyskania warunków sprzyjających konwergencji szkolnictwo wyższe powinno wdrożyć trwałe i wiarygodne rozwiązania zapewniające konsolidację budżetów uczelni publicznych i niepublicznych. Szkoły wyższe nie mogą liczyć na dodatkowe subwencje i dotacje ze strony budżetu państwa, dlatego też muszą dążyć do finansowania swojego rozwoju z uzyskanej nadwyżki ekonomicznej. W 2010 roku rząd III Rzeczypospolitej spłacił dług w wysokości 95 mld zł w warunkach deficytu finansów publicznych w 2010 roku - 7,9% PKB i dług publiczny 778 mld zł - 55% PKB"⁹. Rząd musi ograniczyć wydatki budżetu państwa, w tym na szkolnictwo wyższe, tak aby w 2012 roku deficyt finansów publicznych nie przekraczał 3% PKB, czyli by spadł o połowę. Deficyt handlu zagranicznego osiągnie poziom 10 min euro. W 2012 roku rząd musi spłacić dług w wysokości 119,5 mld zł¹²⁰. Jak wielka jest to kwota, niech świadczy informacja, że od 1990 roku wpływy "• T. Wawak, Nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym, [w:] Komunikacja i jakość w zarządzaniu, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010, s. 219-220. Za: www.money.pl (data odczytu: 27.04.2011). ¹²⁰ Za: www.bankier.pl (data odczytu: 4.01.2012). 472 Część trzecia do skarbu państwa III Rzeczypospolitej wynosiły 123 mld zł, a w tym roku wpływy z prywatyzacji wyniosą 15 mld zł¹²¹. Niespłacenie terminowe długu oznaczać będzie obniżenie ratingu i dołączenie Polski w najbliższym czasie do krajów PIIGS¹²². Dziś nikt nie ma wątpliwości - Polska musi radykalnie zmniejszyć deficyt finansów publicznych! Rząd musi znaleźć znacznie większe oszczędności budżetowe, niż sądzono, oraz jednocześnie umożliwić tworzenie nowych miejsc pracy, ponieważ musi nastąpić zmniejszenie bezrobocia i wzrost płac proporcjonalny do wzrostu wydajności (obecna stopa inflacji 4,3% z tendencją zwyżkową). W styczniu 2012 roku trzeba rozpisać budżet na nowo, bo planowane tempo wzrostu gospodarczego w 2012 roku będzie na poziomie 2,5%, a kryzys finansowy w Europie i na świecie się pogłębia. Kryzys finansowy pojawił się już 2008 roku w USA i w 2009 roku w Europie Zachodniej. Symptomy tego, co czeka Europę i świat, dostrzegał już w lutym Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny, który doszedł do wniosku, że o pomyślności realizacji strategii lizbońskiej w zglobalizowanym społeczeństwie zdecyduje pielęgnowanie i rozwijanie postaw przedsiębiorczych na każdym szczeblu, we wszystkich organizacjach. Przedsiębiorczość bowiem jest siłą, która może mobilizować i zachęcać do myślenia w sposób innowacyjny i twórczy; to jedno z głównych narzędzi tworzenia wzrostu gospodarczego i lepszych miejsc pracy oraz urzeczywistnienia spójności społecznej i zwalczania wykluczenia społecznego. Ma to decydujące znaczenie dla realizacji strategii lizbońskiej i rozwoju nauki i szkolnictwa wyższego w Europie oraz przyszłości Europy¹²³. Na uwagę zasługuje tu akcentowanie podstawowej roli intensywnych czynników wzrostu gospodarczego, a nie pieniądza i czynników ekstensywnych (wzrostu zatrudnienia i nakładów inwestycyjnych). Badania przeprowadzone w 2009 roku wśród studentów szkół wyższych przez Eurobarometr wykazały, że zdecydowana większość badanych studentów (aż 87%) chciałaby, aby szkoły wyższe sprzyjały innowacyjności i kształtowały ducha przedsiębiorczości wśród studentów i kadry pedagogicznej¹²⁴. Zdaniem Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego, edukacja musi wspierać pobudzanie postaw przedsiębiorczych oraz krzewienia kultury bardziej nacechowanej przedsiębiorczością. Szkoły wyższe poprzez kształcenie w duchu przedsiębiorczości powinny¹²⁵: • przyczyniać się do większego rozpowszechniania się kultury przedsiębiorczości; • rozwijać cechy, umiejętności i postawy przedsiębiorcze studentów; ¹²¹ Za: www.bankier.pl (data odczytu: 15.04.2011). ¹²² Akronim oznaczający państwa o złej sytuacji budżetowej, pierwotnie powstały od nazw: Portugalii, Włoch, Grecji i Hiszpanii, a po światowym kryzysie finansowym rozszerzony o Irlandię. ¹²³ Opinia Europejskiego Komitetu-Społecznego w sprawie: „Postawy przedsiębiorcze a strategia lizbońska”, Dz.U. C 044 z 16.02.2008 r., P. 84-90, (2008/C44/20), za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). ¹²⁴ Proces boloński - reforma szkolnictwa wyższego w ciągu najbliższych dziesięciu lat, Europa -Press Releases, za: http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction (data odczytu: 25.05.2011). ¹²⁵ Opinia Europejskiego Komitetu Społecznego w sprawie: „Postawy przedsiębiorcze a strategia lizbońska”, Dz.U. C 044 z 16.02.2008 r., P. 84-90, (2008/C44/20), za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 473 • wzmacniać kreatywność i innowacyjność, zdolność do pracy w grupie, poczucie odpowiedzialności i pewność siebie młodych ludzi; • przyczyniać się do tego, aby studenci stali się przedsiębiorcami; • przygotowywać studentów do tworzenia i prowadzenia firm; • uczyć projektowania produktów, szukania możliwości biznesowych i relacji z klientem oraz powiązania rynkowego. Większości pracowników szkół wyższych w trakcie studiów nie kształcono w duchu przedsiębiorczości i nie mają oni przygotowania do tego, aby w pracy kierować się zasadami przedsiębiorczego działania. Mając na uwadze wytyczne Unii Europejskiej dotyczące uczenia się przez całe życie, Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny w omawianej opinii stwierdza, że kształcenie i szkolenie osób w zakresie i w duchu przedsiębiorczości w każdym wieku i o różnych zdolnościach jest niezbędne, ponieważ stymuluje kreatywność, innowacyjność i potencjał wszystkich organizacji (jednostek). Dlatego też komitet poparł transfer wzorcowych rozwiązań norweskiej rządowej strategii na rzecz przedsiębiorczości w kształceniu i szkoleniu. W każdej organizacji (a więc i w szkole wyższej) niezbędne są wiedza, umiejętności i nastawienia, które wiążą się z przedsiębiorczością i w pełni odnoszą się do zarządzania, czyli do planowania, organizowania, podejmowania decyzji, kontrolowania, analizowania, oceny, określania silnych i słabych stron, oceny ryzyka i podejmowania go w określonych przypadkach. Postawa przedsiębiorczości charakteryzuje się inicjatywą, aktywnością, niezależnością i innowacyjnością zarówno w życiu osobistym i społecznym, jak i w pracy, oraz wpływa między innymi na motywację i determinację w kierunku wypełnienia celów osobistych, wspólnych, prywatnych i służbowych. Dlatego też w organizacjach należy stworzyć pracownikom odpowiednie warunki do uczenia się i pozyskania umiejętności przedsiębiorczego myślenia i działania¹²⁶. Głównym warunkiem umożliwiającym rozwijanie postawy przedsiębiorczości jest uprzednie wyeliminowanie przejawów kryzysu pracy i wdrożenie projakościo-wych zasad zarządzania w organizacji. Szkoły wyższe w warunkach kryzysu finansowego Europy i świata oraz wysokiego zadłużenia i deficytu budżetowego muszą zadbać o konsolidację swoich skromnych budżetów i wzrost przychodów. Obecnie szkoły wyższe funkcjonują w warunkach: • bardzo ograniczonych środków, jakimi dysponuje państwo na naukę i szkolnictwo wyższe; • niżu demograficznego, który zmniejsza liczbę studentów na studiach płatnych i powoduje istotny spadek przychodów uczelni niepublicznych i publicznych; • trudności finansowych sektora biznesowego i administracji publicznej, które powodują zmniejszenie liczby i wartości zleceń na prowadzenie badań naukowych i doradztwo z praktyki; • wzrostu kosztów funkcjonowania wywołanych postępującą inflacją; • pojawienia się lub wzrostu deficytu budżetu uczelni; • braku środków finansowych na rozwój. ¹²⁶ Ibidem. 474 Część tizecia Te warunki powodują, że uczelnie publiczne i niepubliczne muszą postawić na samofinansowanie swojego funkcjonowania i rozwoju, czyli na pozyskiwanie przychodów w bardzo trudnych i konkurencyjnych warunkach na rynku usług edukacyjnych i naukowych. Niestety, na uczelniach publicznych zbyt często, jak wynika z przeprowadzonych badań, nie stwarza się warunków do rozwoju postaw przedsiębiorczych i blokuje wszelkie przejawy samodzielności, kreatywności i innych form przedsiębiorczego działania pracowników, za pomocą przepisów prawa wewnętrznego i praktyk z minionej epoki socjalistycznego zarządzania w państwowej szkole wyższej. Jednocześnie w części uczelni niepublicznych wykorzystuje się postawy przedsiębiorcze i zatrudnionych, którzy są ich nośnikami, do maksymalizacji zysku i nadmiernej eksploatacji pracowników, bez należytego wynagrodzenia. Nie wszyscy profesorowie zwracają uwagę na te nieprawidłowości, ponieważ traktują je jako normalne zjawiska występujące na uczelni. Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny opowiada się za „przedsiębiorczością o ludzkiej twarzy”, przy czym przedsiębiorczość oznacza tu w równej mierze postęp społeczny, co gospodarczy i skupia się raczej na innowacjach niż po prostu na dążeniu do zysku. „Środki masowego przekazu powinny pokazywać wzory i działania, które przekazują pozytywny wizerunek szkół i strategii edukacyjnych promujących kreatywność i podstawowe warunki innowacji”¹²⁷. Problem ten dotyczy obecnie zwłaszcza szkół wyższych, w których stan wiedzy z przedsiębiorczości, ekonomii i zarządzania pozostawia wiele do życzenia, przy jednoczesnej totalnej niechęci do poszerzenia tej wiedzy i uzupełnienia definitywnych braków. Poczucie pełnionych zaszczytnych funkcji niejednokrotnie rodzi przekonanie, że wraz z wyborem lub nominacją na daną funkcję człowiek staje się od razu mądrym i przedsiębiorczym przełożonym. Czasami te zaszczyty czynią z przełożonych osoby wykorzystujące przedsiębiorczość do prywatnych celów. W interesie szkolnictwa wyższego i nauki polskiej leży rozwijanie wśród pracowników szkolnictwa wyższego postaw i kompetencji przedsiębiorczych i kształcenie studentów oraz słuchaczy kursów w zakresie przedsiębiorczości, ale o ludzkiej twarzy. Szczególne miejsce w kształtowaniu nowych trendów i problemów w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym w Unii Europejskiej w latach 2011-2020 będzie odgrywać realizacja przyjętej przez organy Unii Europejskiej strategii „Europa 2020 Unia innowacji”. Projekt przewodni tej strategii został opracowany przez Komisję Unii Europejskiej i przedstawiony w formie Komunikatu Komisji z dnia 6 października 2010 roku do Parlamentu Europejskiego, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno--Społecznego oraz Komitetu Regionów¹²⁸. Innowacje znalazły się w centrum uwagi strategii Unii na drugą dekadę XXI wieku na rzecz zatrudnienia i wzrostu gospodarczego. Stajemy przed problemami nowego podejścia w obecnych warunkach społeczno-gospodarczych Europy i świata do¹²⁹: ¹²⁷ Ibidem. ¹²⁸ COM (2010) 0546 wersja ostateczna, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2011). ¹²⁹ Ibidem. Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 475 • utworzenia prawdziwej Unii innowacji do 2020 roku, w której innowacje są nadrzędnym celem polityki rozwoju i integracji Europy, w tym szkolnictwa wyższego; • utworzenia jednolitego rynku innowacji; • utworzenia europejskiego rynku wiedzy dla patentów i licencji; • upowszechnienia innowacji dla całej Unii; • innowacyjnej szkoły wyższej we współczesnym świecie; • zarządzania innowacjami w szkołach wyższych w Unii; • innowacyjnego zarządzania na uczelniach Unii. W pierwszym zdaniu streszczenia projektu przewodniego strategii „Europa 2020 Unia Innowacji” członkowie Komisji Unii stwierdzili: W warunkach ograniczonych publicznych środków budżetowych, zasadniczych zmian demograficznych i rosnącej światowej konkurencji konkurencyjność Europy, nasze możliwości stworzenia milionów nowych miejsc pracy w miejsce tych utraconych w wyniku kryzysu oraz nasz przyszły poziom życia w ogóle zależą od naszych zdolności do sprzyjania innowacjom w zakresie produktów i usług oraz procesów i modeli biznesowych i społecznych¹³⁰. To stwierdzenie można bezpośrednio odnieść do problemów polskiej gospodarki oraz dostrzec w nim wytyczone zadania dla zarządzających szkołami wyższymi w Polsce. W przyjętej strategii Unia innowacji wyznacza i zaleca między innymi szkołom wyższym odważne, zintegrowane i strategiczne podejście wykorzystujące nasze mocne strony w nowy i bardziej efektywny sposób - a przez to zachowuje ekonomiczne podstawy, na których opiera się nasz poziom życia i model społeczny w kontekście starzenia się populacji. Zasada „wszystko po staremu” oznacza stopniową utratę naszej konkurencyjnej przewagi i pogodzenia się ze stopniowym upadkiem¹³¹. W części uczelni publicznych i niepublicznych przeważa pogląd głoszący, że należy jak najwięcej z tego, co cechuje ustrój uczelni i zarządzania, zostawić po staremu, a narzucone przez państwo zmiany realizować w sposób jak najmniej naruszający istniejący porządek - żadnych innowacji w zarządzaniu. Tymczasem Unia innowacji przedstawia wizję, jasny podział zadań oraz solidne procedury monitorowania realizacji innowacyjnego myślenia i działania. W interesie obecnych i przyszłych studentów oraz zatrudnionych w szkołach wyższych leży to, aby zarządzający uczelniami przystąpili do realizacji zadań innowacyjnej gospodarki i innowacyjnego zarządzania wyznaczonych przez władze Unii Europejskiej w strategii „Europa 2020 Unia innowacji”, w której między innymi stwierdzono, że: ¹³⁰ Ibidem. ¹³¹ Ibidem. 476 Część trzecia • ważne jest promowanie doskonałości edukacji i rozwijanie umiejętności poprzez realizowanie programów edukacyjno-szkoleniowych i promujących karierę zawodową w dziedzinie badań i innowacji; • potrzebna jest reforma szkolnictwa wyższego, bo większość europejskich szkół wyższych nie jest wystarczająco atrakcyjna, aby przyciągnąć najlepsze światowe talenty do pracy, i niewiele uczelni europejskich (żadna z Polski) zajmuje czołowe miejsca w istniejących międzynarodowych rankingach, ponieważ są przeregulowane i źle zarządzane; • trzeba zwiększyć autonomię uczelni (m.in. po to, aby mogły zróżnicować cele i profile, w tym inteligentną specjalizację w różnych dziedzinach) w zamian za pełną odpowiedzialność instytucjonalną; • państwa członkowskie Unii powinny do końca 2011 roku mieć gotowe strategie wykształcenia niezbędnej liczby pracowników naukowych wystarczającej do osiągnięcia krajowych celów w dziedzinie badań i rozwoju oraz strategie upowszechnienia atrakcyjnych warunków zatrudnienia w publicznych instytucjach badawczych; • szkoły wyższe powinny zwiększyć swoje możliwości przyciągania młodych, utalentowanych ludzi do badań naukowych oraz zaoferowania im odpowiedniego wykształcenia i konkurencyjnych w skali międzynarodowej karier naukowych, tak aby zatrzymać ich w Europie (w Polsce) oraz przyciągnąć najlepszych z zagranicy; • zarządzający szkołami wyższymi powinni bardziej zaangażować przedsiębiorstwa (np. w ramach forum uczelni i przedsiębiorstw) w opracowanie programów nauczania i programów studiów doktoranckich po to, aby kwalifikacje absolwentów bardziej odpowiadały potrzebom przemysłu; • należy usprawnić unijne instrumenty finansowania badań i innowacji i zarządzania nimi oraz sprawić, aby przyszłe unijne programy badań i innowacji skupiały się na celach strategii „Europa 2020”, w szczególności Unii innowacji; • zagwarantowanie w ramach Unii Europejskiej tzw. piątej swobody, która oznacza swobodne przemieszczanie się nie tylko pracowników naukowych, ale także innowacyjnych pomysłów oraz prawdziwie otwartych innowacji, rozwoju brokerstwa informacji, pośrednictwa, tworzenia sieci, w których wszystkie podmioty mogą uczestniczyć na równych zasadach; • szkoły wyższe powinny przygotować się na realizację planowanych programów unijnych, takich jak: - e-umiejętność w zakresie innowacji i konkurencyjności opartych na partnerstwie zainteresowanych stron; - reforma i modernizacja szkolnictwa wyższego, europejskie innowacje społeczne; - ramy europejskiej przestrzeni badawczej oraz środki pomocnicze służące usuwaniu przeszkód do mobilności i współpracy transgranicznej, patent europejski; - jego system językowy i jednolity system rozwiązywania sporów, wydzielone budżety na zamówienia przedkomercyjne oraz zamówienia publiczne Specyfika zorientowanego jakościowo rozwoju i doskonalenia zarządzania... 477 na innowacyjne produkty i usługi - projekt pilotażowy partnerstwa na rzecz aktywnej i zdrowej starości, programy nakierowane na problemy społeczne; - usprawnienia instrumentów finansowania oraz radykalnego uproszczenia do tych programów. Komisja Unii Europejskiej uważa, że państwa członkowskie, w tym szkoły wyższe działające na ich terenie, powinny zapewnić wdrożenie niezbędnych, efektywnych struktur zarządzania, przeprowadzić szczegółową samoocenę i znaleźć sposoby zreformowania swoich systemów, tak aby sprzyjać osiąganiu doskonałości, procesowi przemiany oraz promować innowacyjny sposób myślenia, zacieśniać współpracę, dążyć do inteligentnej specjalizacji z perspektywy Unii Europejskiej¹³². W marcu 2011 roku Rada Unii Europejskiej sprawdziła rolę analizy w realizacji strategii „Europa 2020” i przedstawiła konkluzje w tej sprawie Radzie Europejskiej¹³³. W swym stanowisku Rada podkreśliła, że: • kształcenie i szkolenie są kluczem do realizacji celów strategii „Europa 2020”, dlatego też należy pilnie i efektywnie inwestować w podnoszenie jakości, unowocześnianie i reformowanie kształcenia i szkolenia, ponieważ w długim okresie czasu będzie ono podstawą dobrobytu Europy; • szkolnictwo wyższe, oprócz dużych, efektywnie spożytkowanych nakładów i nowoczesnych programów nauczania, potrzebuje znacznie lepszego zarządzania na szczeblu systemowym i instytucjonalnym; • dla kształcenia i szkolenia szczególne znaczenie mają mobilność młodzieży, nabywanie doświadczenia z zakresu przedsiębiorczości, wykonywanie „Programu na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia”, realizacja inicjatywy „Europejskiej agendy cyfrowej” i „Europy innowacji”; • podstawą bardziej innowacyjnej i kreatywnej gospodarki jest ścisła współpraca w ramach tzw. trójkąta wiedzy szkół wyższych, ośrodków badawczych i praktyki. Ta konkluzja Rady Unii Europejskiej zawiera stanowisko w formie słusznych stwierdzeń, które - praktycznie rzecz ujmując - są postulatami i zaleceniami; ich realizacja natomiast ciąży przede wszystkim na szkołach wyższych oraz po części na państwach członkowskich Unii. Analiza tylko wybranych, kilkunastu najważniejszych dokumentów - aktów normatywnych wydanych przez ograny Unii w ciągu ostatnich sześciu lat, dotyczących nowych trendów i problemów w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym w Unii Europejskiej - pozwala na wyciągnięcie kilku niepokojących wniosków: • liczba wydanych dokumentów - aktów normatywnych - jest bardzo duża i nie są one w pełni spójne; • dokumenty te nie są powszechnie znane w szkołach wyższych, w tym także osobom kierującym uczelniami i ich jednostkami organizacyjnymi; ¹³² Ibidem. ¹³³ Konkluzja Rady Unii Europejskiej w sprawie roli kształcenia i szkolenia w realizacji strategii „Europa 2020” opublikowana 4 marca 2011 r. w Dz.U. C 070, 2011, P 1-3, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.07.2011). 478 Część trzecia • te akty normatywne mają charakter zaleceń, fakultatywnych programów, sugestii oraz propozycji skierowanych do państw członkowskich Unii Europejskiej i szkół wyższych działających na ich terenie i ich pracowników; • w Polsce stopień zaangażowania Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego w realizację tych przedstawionych zaleceń jest niewielki, a osób zarządzających uczelniami publicznymi i niepublicznymi - śladowy; • jednocześnie realizacja tych słusznych i korzystnych dla wszystkich (nauki, gospodarki i rozwoju kraju, studentów, szkół wyższych i ich pracowników) zaleceń, programów, sugestii i propozycji przyniosłaby zamierzone oczekiwane korzyści; • w Unii Europejskiej wiemy, jak działać i postępować, aby osiągnąć znaczący postęp w nauce i w szkolnictwie wyższym, ale nie podejmujemy tego działania w wystarczającym stopniu; • w środowisku akademickim w Polsce występuje brak zaangażowania, a czasami nawet niechęć do realizacji projektów Unii Europejskiej, ministerstwa i władz uczelni; • pracownicy szkół wyższych nie znają pełnej treści przyjętych w Unii Europejskiej dokumentów i stanowisk Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, dlatego też są manipulowani, czasami dezinformowani; • pracownicy uczelni publicznych i niepublicznych, odczuwając instynktownie te zawirowania i niejasności, z ostrożnością i niewiarą podchodzą do tego, co im się stara powiedzieć, dlatego też nie uczestniczą aktywnie w realizacji, często słusznych, sugestii i zaleceń Unii Europejskiej, których realizacja sprzyjałaby rozwojowi nauki i szkół wyższych w Polsce. CZĘŚĆ CZWARTA OPINIE PROFESORÓW I OCZEKIWANIA STUDENTÓW DOTYCZĄCE PROJAKOŚCIOWEJ RESTRUKTURYZACJI FUNKCJONOWANIA I ZARZĄDZANIA W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM 9. OPINIE PROFESORÓW O PROBLEMACH SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE 9.1. Wyniki badań prowadzonych w roku akademickim 2008/2009 9.1.1. Opis merytoryczny projektu W roku akademickim 2008/2009 zespół pod kierunkiem autora niniejszej książki przeprowadził badania w ramach projektu badawczego sfinansowanego z Wydziałowej Rezerwy Badań Własnych Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego: „Zarządzanie w szkole wyższej”¹. Projekt, zrealizowany przez Zakład Ekonomii Stosowanej, składał się z trzech tematów badawczych: • temat nr 1: Model projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej - ocena i założenia modelowe (Tadeusz Wawak);. • temat nr 2: Zarządzanie jakością pracy w publicznych szkołach wyższych -założenia modelu (Marta Tutko); • temat nr 3: Dobre praktyki ZZL w szkołach wyższych - założenia modelowe (Justyna Bugaj). W badaniach ponadto uczestniczyli: Zofia Godzwon, Anna Nowak-Dorda i Wiesław Bracha. Temat nr 1, zatytułowany „Model projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej - ocena i założenia modelowe”, został zrealizowany przez autora niniejszej książki. Badaniami objęto początkowo pięć publicznych szkół wyższych w Krakowie: Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Ekonomiczny, Uniwersytet Pedagogiczny, Uniwersytet Rolniczy i Politechnikę Krakowską, za zgodą rektorów tych uczelni, którzy wyznaczyli do badań 20 wydziałów (po cztery wydziały z każdej uczelni). Badania w temacie nr 1 rozszerzono i objęto nimi nie tylko profesorów tych wydziałów, ale także profesorów z innych uczelni, w tym między innymi z warszawskiego, wrocławskiego, poznańskiego, lubelskiego i gdańskiego ośrodka badawczego. ¹ ¹ Wszystkie informacje zawarte w tej części rozdziału pochodzą z: T. Wawak, Zarządzanie w szkole wyższej. Raport z badań zrealizowany pod kierunkiem T. Wawaka w ramach projektu badawczego finansowanego z wydziałowej rezerwy na badania własne (WRBW), Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008-2009. 482 Część czwarta Przeprowadzone badania miały charakter pilotażowy. Ich celem było przygotowanie merytoryczne badań ogólnopolskich, obejmujących wszystkie uczelnie. Na tym pierwszym etapie przygotowano i następnie poddano weryfikacji metody i narzędzia badawcze, kwestionariusze ankiet i wywiadów oraz sposoby zbierania danych, rozprowadzania i analizę zebranego materiału. Celami naukowymi realizacji tematu nr 1 były: • ocena dotychczasowego modelu zarządzania szkołą wyższą w Polsce na tle wymogów procesu bolońskiego; • wskazanie determinant jakości kształcenia oraz czynników decydujących obecnie o jakości zarządzania szkołą wyższą; • wskazanie kierunków propozycji projakościowej restrukturyzacji zarządzania jakością w szkole wyższej; • analiza możliwości i zasad zmian modelu systemu zarządzania szkołą wyższą w kierunku jego dostosowania do warunków rynkowych funkcjonowania uczelni w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Realizacji tych celów towarzyszyła hipoteza badawcza głosząca: „Zachowanie wysokiej pozycji konkurencyjnej uczelni wymaga projakościowej restrukturyzacji zarządzania głównymi procesami zachodzącymi w szkole wyższej”. Jej pełne udowodnienie wymaga badań ogólnopolskich, wówczas w pełni zrealizowane zostaną przedstawione cele badań empirycznych i cel finalny badań teoretyczno-empirycz-nych podjętych w ramach realizowanego podtematu. Mając to na uwadze, postanowiono, że badania empiryczne i teoretyczne będą prowadzone na dwóch etapach: • I etap - badania pilotażowe, których celem byłoby przygotowanie i weryfikacja narzędzi, metod, baz danych i programu badań zasadniczych; • II etap - badania zasadnicze, byłyby przeprowadzone w ramach grantu badawczego sfinansowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. II etap badań został podjęty przez autora niniejszej książki w 2010 roku w ramach projektu finansowanego w całości ze środków własnych (wypracowanych) przez Zakład Ekonomii Stosowanej pod kierunkiem autora (omówiony w następnym punkcie niniejszego opracowania) i był zatytułowany „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym”. Na I etapie badań po opracowaniu i zweryfikowaniu w badaniach próbnych kwestionariusz ankiety wysłano drogą internetową do: • 750 profesorów 20 wydziałów pięciu uczelni krakowskich; otrzymano 90 wypełnionych kwestionariuszy ankiet; • 60 profesorów innych uczelni w Polsce, współpracujących z Zakładem Ekonomii Stosowanej; otrzymano 30 wypełnionych kwestionariuszy. W sumie w badaniach ankietowych wzięło udział 120 profesorów, którzy odesłali poprawnie z punktu widzenia technicznego wypełniony kwestionariusz ankiety, co stanowi bardzo niski procent (14,81%) profesorów, do których wysłano ankietę drogą elektroniczną. Równolegle z badaniami ankietowymi autor przeprowadził kilkadziesiąt roz-mów-wywiadów (bez formularza kwestionariusza) w trakcie spotkań z: Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 483 • rektorami i prorektorami badanych uczelni; • dziekanami i prodziekanami badanych uczelni; • kanclerzami i kwestorami badanych uczelni; • profesorami badanych uczelni; • profesorami innych uczelni. Część rozmów miała charakter bezpośredni, a część odbywała się za pośrednictwem Internetu. Rozmowy (wywiady) miały charakter nieformalny, półpiywatny, ze względu na charakter problemu, który był badany. Dlatego też wypowiedzi mają charakter anonimowy, podobnie jak przedstawione badania ankietowe. Te rozmowy dostarczyły autorowi bardzo dużo ciekawych informacji, których pozyskanie w trakcie wypełniania kwestionariusza ankiety, nawet anonimowej i za pośrednie- twem Internetu, nie byłoby możliwe. W trakcie rozmów-wywiadów zapytano profesorów o powód tak małej liczby nadesłanych, poprawnie wypełnionych pod względem technicznym formularzy ankiet. Najczęściej odpowiadali na to pytanie, stwierdzając: • nie wiem, ale może kwestionariusz ankiety był za długi, zbyt obszerny; • prawdopodobnie profesorowie nie chcieli odpowiadać na zadane pytania, bo nie czuli się kompetentni lub nie mieli nic do powiedzenia albo nie chcieli się nad tymi problemami zastanawiać; • nie wypełnili ankiety, bo nie wierzyli w anonimowość ankiety i obawiali się konsekwencji; • nie wypełnili ankiety, bo uznali, że prowadzone badania nie zostaną potraktowane poważnie i nie zostaną uwzględnione przez kierujących szkolnictwem wyższym w Polsce oraz kierujących uczelniami, w których są zatrudnieni; • brak czasu, niezainteresowanie problemami szkolnictwa wyższego i uczelni lub lenistwo. Zapewne powody niewypełnienia formularza ankietowego i jego nieodesłanie były bardziej zróżnicowane, ale na pewno można powiedzieć, że tylko 14,81% badanych profesorów było bardzo zainteresowanych losami szkolnictwa wyższego w Polsce. Dlatego też co siódmy ankietowany profesor mimo obiektywnych trudności wziął udział w badaniach. Zebrane w drodze badań ankietowych informacje zostały poddane opracowaniu statystycznemu i będą przedstawione poniżej. Informacje uzyskane z wywiadów (rozmów i spotkań) zostaną uwzględnione przy omówieniu wyników opracowania statystycznego oraz formułowaniu wniosków z badań. 9.1.2. Rola podmiotów - społeczności akademickiej - w strukturze organizacyjnej i zarządzaniu uczelnią² Projakościowa. restrukturyzacja zarządzania w szkole wyższej winna być bardzo ważnym zadaniem reformy szkolnictwa wyższego w dobie kryzysu gospodarczego. Punktem wyjścia tej restrukturyzacji jest dokonanie oceny postrzegania miejsca ² Wszystkie dane i wnioski w tej części rozdziału pochodzą z: T. Wawak, Zarządzanie w szkole wyższej, op. cit. 484 Część czwarta podmiotów, czyli społeczności akademickiej, w szkołach wyższych, a szczególnie w zarządzaniu uczelnią. Dlatego też w części czwartej kwestionariusza ankiety zadano wprost pytanie o newralgiczne kwestie dotyczące struktury, powoływania i kompetencji jednoosobowych i kolegialnych uczelni oraz roli społeczności akademickiej, czyli podmiotów w strukturze organizacyjnej uczelni. Oczywiście skromne rozmiary ankiety nie pozwalają na pełną ocenę tych kwestii. Dlatego też skupiono się w niej na 15 najistotniejszych, zdaniem autora, kwestiach (każda z nich w postaci pytania wziętego pod rozwagę i ocenę ankietowanego profesora). Wypełniający ankietę był zobowiązany do wskazania jednego wariantu odpowiedzi na pytanie, spośród trzech lub czterech, który uznaje za właściwe rozwiązanie danej kwestii. Zebrane odpowiedzi zostały przedstawione na wykresach od 9.1-9.15, objętych wspólnym tytułem: „Rola podmiotów - społeczności akademickiej - w strukturze organizacyjnej i zarządzania w szkole wyższej - zestawienia wyników badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2008/2009”, które ilustrują odpowiedzi na poszczególne, kolejne pytania czwartej części kwestionariusza ankiety. Nie na wszystkie pytania ankietowani odpowiedzieli, dlatego też w sumie na każde pytanie odpowiedziało od 100 do 120 osób biorących rzeczywisty udział w badaniu. Dane ujęte w tym zestawieniu posłużyły do sporządzenia 15 wykresów, po jednym dla każdego pytania. Biorący udział w badaniach w pierwszym pytaniu mieli wskazać najważniejszy organ jednoosobowy na uczelni - wykres 9.1. Przeważająca większość profesorów (76%), stwierdziła, że tym organem powinien być rektor. Kanclerz i założyciel nie uzyskali tu aprobaty. Badania były prowadzone na uczelniach publicznych, również wśród profesorów, którzy pracują także w niepublicznej szkole wyższej. Koncepcja podporządkowania rektora kanclerzowi (który jest mianowany przez założyciela) nie uzyskała więc poparcia profesury. Znaczna część (45%) ankietowanych uważała, że senat powinien być organem współdecydującym, ale aż 37% uważało, że senat powinien być organem doradczym, tak jak ma to miejsce na uczelniach niepublicznych (Wykres 9.2). Niewielu ankietowanych wypowiedziało się za tym, aby senat był organem decydującym (18%). Na uwagę zasługuje fakt, że tylko 39% profesorów uważało, że ustrój uczelni powinien pozostać niezmieniony. Jednocześnie 44% ankietowanych wypowiedziało się za tym, aby uczelnia była korporacją wydziałów (33%) lub profesorów (11%) (Wykres 9.3). Były też nieliczne głosy, aby uczelnia była własnością zbiorową pracowników. Ankietowani profesorowie opowiedzieli się jednoznacznie przeciwko modelowi scentralizowanemu zarządzania uczelnią - całkowita władza w rękach rektora (Wykres 9.4), który może okazać się dyktatorem - oraz nie poparli modelu samorządowego - władza w rękach senatu na uczelni i rady wydziału na wydziale. Za taką opcją wypowiedziało się kolejno 3% i 11% ankietowanych. Ankietowani profesorowie wybrali dwa zbliżone do siebie warianty: • mieszany - władza podzielona między organy jednoosobowe i kolegialne na uczelni i na wydziale (44%) - model aktualny; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 485 • zdecentralizowany - uczelnią kieruje rektor, samodzielnym wydziałem dziekan, a samodzielną katedrą kierownik zgodnie z uprawnieniami ustalonymi w statucie (42%) - model przyszłościowy. Który z tych modeli odpowiada warunkom gospodarki rynkowej? Nie ulega wątpliwości, że będzie to model zdecentralizowany, bazujący na modelu daleko idącej samodzielności finansowej i ustalonych precyzyjnie kompetencjach w statucie uczelni - model przyszłościowy. W pełni potwierdzają to odpowiedzi profesorów na kolejne pytanie, w którym wypowiadano się na temat samodzielności finansowej wydziału, katedr i zakładów oraz instytutów. Profesorowie wskazali, które jednostki organizacyjne uczelni powinny mieć samodzielność finansową, czyli posiadać zdolność do pokrywania kosztów swego funkcjonowania i realizacji zadań uzyskiwanych z różnych źródeł przychodów. Najwięcej profesorów wymieniło tu kolejno: wydziały (40%), katedry i samodzielne zakłady (28%) oraz instytuty (25%). Wynika z tego, że profesorowie oczekują na usamodzielnienie przede wszystkim wydziałów, a następnie katedr i zakładów oraz instytutów, a także rezygnacji ze scentralizowanego modelu finansowania uczelni (Wykres 9.5). Kolejne siedem pytań (Wykresy 9.6-9.12) dotyczyło sposobu zatrudnienia, wynagradzania i obsadzania stanowisk kierowniczych, takich jak rektor, dziekan, dyrektor instytutu, kierownik katedry i samodzielnego zakładu, kanclerz, kwestor (w drodze: wybierania, mianowania, wynagradzania). Zdaniem większości ankietowanych profesorów (75%), rektor powinien być wybierany bądź pośrednio przez elektorów reprezentujących poszczególne grupy pracowników (43%), bądź bezpośrednio przez wszystkich pracowników, przy czym każdy ma jeden głos (32%). Na uwagę zasługuje to, że 22% ankietowanych wypowiedziało się za wyłonieniem rektora w drodze konkursu. Tylko trzy osoby uważały, że rektor powinien być mianowany przez założyciela. Podobnie jak rektor wybierany powinien być dziekan (75%): pośrednio przez elektorów reprezentujących poszczególne grupy (37%) bądź bezpośrednio przez wszystkich pracowników wydziału (37%). Za wyłonieniem dziekana w drodze konkursu wypowiedziało się 21% ankietowanych. Tylko pięć osób uważało, że dziekan powinien być mianowany przez rektora lub założyciela. Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że aż 66% ankietowanych uważało, że dyrektor instytutu, kierownik katedry i samodzielnego zakładu powinien być wyłaniany w drodze konkursu. Za mianowaniem przez rektora opowiedziało się 15% profesorów, a przez dziekana - 18%. Oznacza to jednoznacznie, że profesura opowiedziała się za obsadzaniem tych stanowisk w drodze konkursu. Podobnie zdaniem profesorów, kanclerz powinien być wybierany w drodze konkursu (62%), a nie mianowany przez rektora lub założyciela. Za mianowaniem kanclerza opowiedziało się 23% profesorów, a przez założyciela 7% ankietowanych. Za wybraniem kanclerza na takich zasadach jak rektora opowiedziało się 8%. Większość ankietowanych profesorów opowiedziała się za przeprowadzeniem konkursów otwartych na obsadzanie zaprezentowanych stanowisk na uczelni, dla wszystkich obywateli spełniających określone wymogi ustalone w statucie (34%), 486 Część czwarta dla wszystkich obywateli krajów Unii Europejskiej (24%), dla wszystkich obywateli Polski (10%). Tylko 32% badanych uważało, że konkursy te powinny być otwarte tylko dla pracowników etatowych uczelni. Oznacza to, że 68% ankietowanych profesorów uważało, że konkursy nie mogą się ograniczyć tylko do pracowników etatowych uczelni, ale powinny być szeroko otwarte dla osób z zewnątrz. Jest to współczesne, odpowiadające zasadom występującym w Europie i na świecie podejście do obsadzania stanowisk kierowniczych w drodze konkursu otwartego, dla wszystkich, którzy spełniają ściśle określone, ustalone w statucie i regulaminie zatrudniania na uczelni warunki. Większość ankietowanych (63%) uważała, że problemy zatrudnienia i wynagrodzenia powinny być określone w regulaminie pracy i wynagradzania, obejmującym wszystkich zatrudnionych, przyjętym przez rektora i senat danej uczelni. Za przyjęciem zasady, że regulamin ten będzie zatwierdzany tylko przez senat, opowiedziało się 13%, tylko przez założyciela - 13%, tylko przez rektora - 11%. Zdaniem profesorów, kwestor powinien być podporządkowany rektorowi. Za tym rozwiązaniem opowiedziało się 54% ankietowanych. Za podporządkowaniem kwestora kanclerzowi opowiedziało się o połowę mniej, tylko 27%. Najmniej ankietowanych wypowiedziało się za podporządkowaniem kwestora założycielowi (6%). To rozwiązanie jest stosowane na uczelniach niepublicznych, gdzie kanclerz bardzo często jest osobą numer jeden, a kwestor numer dwa we władaniu uczelnią. Osoby te są ściśle związane z założycielem - często są współzałożycielami szkoły wyższej. Na uczelniach publicznych najczęściej podporządkowane są bezpośrednio lub pośrednio rektorowi, a nie założycielowi, czyli państwu. Ostatnie trzy pytania (Wykresy 9.13- 9.15) dotyczą miejsca studenta i doktoranta na uczelni. Bardzo niepokojące jest to, że aż 47% z profesorów uważało, że student w szkole wyższej powinien ograniczyć się tylko do studiowania i zdawania egzaminów oraz do postępowania zgodnie z regulaminem studiów. Natomiast 53% ankietowanych uważało, że student powinien uczestniczyć w opracowaniu programów studiów dla poszczególnych kierunków, specjalności (27%) lub uczestniczyć w opracowaniu planu studiów: rozpisaniu programu na semestry, przedmioty i godziny (26%). Nikt z badanych nie uważał, że student powinien być postrzegany jako źródło przychodów uczelni. To krzepiąca informacja w sytuacji, gdy coraz częściej odnosi się wrażenie, że tak w rzeczywistości nie jest. Za aktywnym udziałem studenta w zarządzaniu uczelnią opowiedziało się tylko 30% profesorów. Oznacza to, że powierzenie przedstawicielom studentów istotnego miejsca w zarządzaniu uczelnią z głosem współdecydującym nie spotyka się z gorącym poparciem. Obecnie studenci zasiadają w senacie, w radzie wydziału, w radzie instytutu z głosem współdecydującym w określonych kwestiach. Mimo to są pasywni, upodabniają się do większości, nie mają swojego zdania. Zupełnie inaczej to wyglądało w latach 1968-1970, kiedy autor tego opracowania reprezentował studentów w senacie i radzie wydziału. Obecnie bierność studentów w tych organach jest niepokojąca. Dlaczego tak się dzieje? Co jest tego przyczyną? Warto na ten temat odbyć poważną debatę ze studentami. Większość profesorów opowiedziała się za tym, aby Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 487 studenci zasiadali w organach kolegialnych uczelni z głosem opiniodawczym (60%). Tylko 10% badanych uważało, że studenci nie powinni partycypować w zarządzaniu uczelnią. Takie stanowisko jest nie do przyjęcia. Przeciwnie, należy dążyć do wzrostu aktywności studentów w zarządzaniu uczelnią, a nie do jej ograniczania. Od lat toczy się w środowisku akademickim dyskusja nad tym, czy doktorant uczestniczący w studiach doktoranckich powinien być traktowany jako student czy jako pracownik. Zdaniem 62% ankietowanych profesorów, doktoranci powinni być traktowani jako grupa specjalna doktorantów etatowych i pozaetatowych o specyficznym statusie, łączącym w sobie w sposób przejrzysty i spójny cechy przypisane studentowi i pracownikowi. W procesie bolońskim studia doktoranckie stanowią III stopień studiów, czyli doktorant jest studentem uczelni, a nie pracownikiem. Za taką koncepcją opowiedziało się 29% ankietowanych. Natomiast tylko 9% badanych profesorów uważało, że doktorant powinien być traktowany na uczelni jako jej pracownik. Podsumowanie tej części badań jest trudne i złożone. Nie wszystkie kwestie dotyczące roli podmiotów społeczności akademickiej w strukturze organizacyjnej i zarządzania uczelnią, które autor chciał zawrzeć, zmieściły się w kwestionariuszu ankiety, a to ze względu na jego dopuszczalną objętość. Dlatego też ograniczono się do najważniejszych, wyselekcjonowanych pytań. Ankietowani profesorowie opowiedzieli się za: • nieprzeprowadzaniem radykalnych, rewolucyjnych zmian w prawie o szkolnictwie wyższym; • stopniowymi zmianami w strukturze i zarządzaniu uczelnią i ewolucji ustroju uczelni w kierunku etapowego jej urynkowienia i przekształcenia w korporację (holding); • projakościową restrukturyzacją zarządzania uczelnią oraz realizowaną spokojnie, krok po kroku, bez radykalnego wdrażania znormalizowanych systemów zarządzania; • utrzymaniem pozycji rektora i senatu na dotychczasowym poziomie, bez dokonywania obecnie istotnych zmian; • samofinansowaniem wydatków, katedr i samodzielnych zakładów oraz instytutów; • obsadzaniem stanowisk funkcyjnych, w tym jednoosobowych organów uczelni w drodze otwartego konkursu dla wszystkich spełniających wymogi ustalone w statucie szkoły wyższej i regulaminach; • podporządkowaniem kwestora rektorowi; • wprowadzeniem na uczelniach przejrzystego regulaminu pracy i wynagrodzenia, obejmującego wszystkich pracowników, zatwierdzonego przez rektora i senat; • zachowaniem dotychczasowego miejsca i roli studenta w zarządzaniu uczelnią, z tendencją do pozbawienia studentów zasiadających w organach kolegialnych prawa do głosu stanowiącego na rzecz głosu doradczego; ■ wypracowaniem nowego specjalnego statusu dla doktoranta etatowego i pozaetatowego. 488 Część czwarta Mając to na uwadze, można stwierdzić, że ankietowani profesorowie wypowiedzieli się za rozwojem samorządności akademickiej w takim kierunku i stopniu, aby była ona bardziej skuteczna i efektywna; stąd otwarte konkursy na obsadzenie stanowisk, samodzielność finansowa jednostek organizacyjnych uczelni, jasne reguły gry w zatrudnianiu i wynagradzaniu pracowników opisane w regulaminie przyjętym zarówno przez rektora, jak i przez senat. Jednocześnie dotychczasowe miejsce w strukturze organizacyjnej i zarządzaniu uczelnią rektora, kanclerza, kwestora, dziekana, senatu i rady wydziału oraz studenta i doktoranta, zdaniem ankietowanych profesorów, nie powinno ulec radykalnej zmianie, tylko podlegać stopniowej ewolucji - są to bowiem główne punkty dotychczasowego tradycyjnego ustroju uczelni i ostoja samodzielności akademickiej. Pojawiła się jednakże grupa profesorów, która uważa, że ten tradycyjny ustrój uczelni należy zmienić, dostosować do warunków XXI wieku. Ich rola w uczelniach będzie stopniowo wzrastać. Na szczególną uwagę zasługuje marginesowe potraktowanie roli założyciela w szkole wyższej, która to rola, zdaniem ankietowanych profesorów, jest kwestią trzeciorzędną, aby nie powiedzieć bez znaczenia. Badani profesorowie na pierwszym etacie pracowali w szkole publicznej, co rzutowało na treść wypowiedzi. Odpowiadając na to pytanie, mieli na uwadze uczelnie publiczne. W tym miejscu warto przypomnieć, że założycielem szkoły publicznej jest państwo lub samorząd terytorialny. Uczelnie te są finansowane w bardzo dużym stopniu ze środków publicznych, czyli założyciela. Tymczasem ankietowani profesorowie wyznaczają założycielowi rolę symboliczną. Obowiązkiem państwa jest łożyć na szkolnictwo wyższe, ale jego rola w zarządzaniu uczelnią powinna być jak najmniejsza. Czy takie rozwiązanie problemu jest do utrzymania na dłuższą metę? 9.1.3. Zasady zarządzania na uczelniach Piąta część kwestionariusza ankiety, zatytułowana „Zasady zarządzania na uczelniach”, zawierała 23 pytania dotyczące zasad zarządzania. Ankietowani profesorowie byli proszeni o wybranie i zaznaczenie jednego z trzech następujących wariantów odpowiedzi: „Tak”, „Nie” i „Nie wiem”. Podsumowanie wypowiedzi badanych zawierają wykresy 9.16-9.38, objęte wspólnym tytułem „Zasady zarządzania na uczelniach - zestawienie wyników badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2008/2009”, które ilustrują odpowiedzi na poszczególne pytania piątej części kwestionariusza. Przeglądając statuty kilku szkół wyższych, zauważono, że w jednej z nich pracownik, na przykład adiunkt lub pracownik naukowo-techniczny, ma trzech lub czterech przełożonych. Zgodnie ze statutem jego przełożonym jest: • rektor, który jest przełożonym wszystkich pracowników uczelni; • dziekan, który jest przełożonym wszystkich pracowników wydziału; • dyrektor instytutu, który jest przełożonym wszystkich pracowników instytutu. W statucie uczelni nie jest napisane, że przełożonym pracowników katedry (zakładu) jest kierownik tej jednostki organizacyjnej. Niektórzy uważają, iż wynika Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 489 z tego, że kierownik katedry nie jest przełożonym pracowników zatrudnionych w katedrze oraz kierownik zakładu nie jest przełożonym pracowników zakładu, i to bez względu na to, czy katedra i zakład są częścią instytutu, czy nie. Statut nie określa, czy tych trzech wymienionych przełożonych - rektor, dziekan, dyrektor instytutu - to przełożeni bezpośredni czy pośredni i jaka jest relacja między kierownikiem katedry (zakładu) a jej pracownikami. W takiej sytuacji adiunkt bądź pracownik naukowo-techniczny nie wie, komu bezpośrednio podlega, kierownikowi katedry (zakładu), który odpowiada za realizację zadań wyznaczonych dla katedry (zakładu) przez statut i jest z tego rożłiczany, czy też komuś innemu, na przykład dyrektorowi instytutu. Tego statut nie prezentuje. Adiunkt lub pracownik naukowo-techniczny jest wpisany na listę pracowników katedry (zakładu), kierownik katedry (zakładu) dostaje także z tego tytułu dodatek, ale formalnie nie jest przełożonym swojego pracownika i w każdej chwili dyrektor może powiedzieć, że to on jest przełożonym tego pracownika. To samo może powiedzieć dziekan, który chce zrealizować jakieś ważne cele. W sumie mamy do czynienia z sytuacją co najmniej dziwną - adiunkt lub pracownik naukowo-techniczny nie wie, kto jest jego bezpośrednim przełożonym, a kierownik katedry (zakładu) nie ma pewności, czy jest przełożonym pracowników katedry (zakładu), którą kieruje. Nie wnikając w przyczyny takiego stanu rzeczy oraz motywy takiego a nie innego ujęcia relacji przełożony-podwładny w statucie uczelni, pozostaje jednak problem, który pojawia się także na innych uczelniach. Ilu bezpośrednich przełożonych może mieć pracownik zatrudniony na uczelni? Pytanie to zadano ankietowanym (Wykres 9.16). Profesorowie w 82% wypowiedzieli się za tym, że pracownik powinien mieć tylko jednego bezpośredniego przełożonego. To samo głosi teoria zarządzania zasobami ludzkimi. A na wspomnianej uczelni jest ich trzech lub czterech! Do 1968 roku przełożonym wszystkich pracowników katedry był jej kierownik. Po tzw. wypadkach marcowych w 1968 roku połączono katedry w instytuty. Kierownik katedry utracił swe uprawnienia na rzecz dyrektora instytutu lub jego zastępcy, odpowiedzialnych politycznie za funkcjonowanie katedry. Do dziś kierownik katedry wchodzącej w skład instytutu nie odzyskał utraconych uprawnień. Dlaczego? Drugie pytanie dotyczyło też sprawy banalnej, z pozoru prostej i jednoznacznej, a mianowicie zapytano o to, czy na uczelni powinna obowiązywać droga służbowa w górę i w dół, zarówno podwładnych, jak i przełożonych (zarządzających i zarządzanych). Na „Tak” wypowiedziało się 72% profesorów, uznających przejrzyste relacje międzyludzkie i prawidłowo przebiegające kanały komunikacji: góra-dół i dół-góra. Niepokoi fakt, że aż 20% profesorów odpowiedziało „Nie” (Wykres 9.17). Może to oznaczać, że hołdują oni feudalnej zasadzie głoszącej, że „wasal mojego wasala jest moim wasalem”. Pocieszające jest to, że pozostałe 80% badanych profesorów nie uznaje tej zasady. W praktyce zbyt często zdarza się, że nie przestrzega się drogi służbowej - dotyczy to zarówno przełożonych, jak i podwładnych, i nadal spotkać można przykłady tych feudalnych stosunków lub lekceważenia bezpośrednich przełożonych lub swych kierowników, którzy wprawdzie formalnie przełożonymi nie są, ale kierują katedrą. Adiunkt może więc formalnie, bezpośred- 490 Część czwarta nio z dyrektorem instytutu ustalać swoje działania, pomijając kierownika katedry, której jest pracownikiem. Może ta nieprawidłowość nie jest przypadkowa? Kolejne cztery pytania dotyczyły zatrudnienia na kontraktach (np. pięcioletnich) pracowników uczelni (Wykresy 9.18-9.21). Za zatrudnieniem nauczycieli akademickich na kontraktach do czasu uzyskania tytułu naukowego profesora wypowiedziało się 73% profesorów, a 23% było przeciwko takiemu rozwiązaniu. Za zatrudnieniem na kontraktach pracowników administracyjnych przez pierwsze 25 lat zatrudnienia opowiedziało się 61% ankietowanych, a 25% profesorów było przeciwnych (reszta wstrzymała się od głosu). Natomiast w przypadkach pracowników bibliotek oraz pracowników obsługi za takim rozwiązaniem opowiedziało się 58% badanych, a reszta była przeciwko (28%) lub się wstrzymała (14%). Wynika z tego, że profesura opowiedziała się za zmianą trybu zatrudniania pracowników uczelni i za wprowadzeniem kontraktów w miejsce zatrudnienia bezterminowego, tak jak to ma miejsce w Stanach Zjednoczonych i części krajów Europy. Kolejne pytanie dotyczyło prawa kierownika projektu do okresowego zatrudnienia pracowników niezbędnych do realizacji zadań objętych projektem w ramach zatwierdzonego kosztorysu (Wykres 9.22). Za takim rozwiązaniem opowiedziało się 94% ankietowanych profesorów. To absolutnie słuszne podejście do projakościowej działalności kierowników projektu napotyka opór, na przykład dyrektorów instytutów, rzadziej dziekanów, którzy chcą decydować w sprawie zatrudnienia, wynagradzania. Czasami w takim rozwiązaniu widzą zagrożenie dla swojej władzy bądź dla własnych korzyści ekonomicznych. Powoduje to brak zainteresowania pracowników instytutu podejmowaniem i realizacją przedsiębiorczych przedsięwzięć, przynoszących splendor i dochody uczelni. Profesorowie nie mieli wątpliwości, że na uczelni powinny obowiązywać powszechne, jawne, jasno sprecyzowane kryteria stosowane w obszarze zatrudnienia (w tym: zatrudnienia, awansu, wynagrodzenia itp.) w każdym przypadku. Za takim postępowaniem opowiedziało się 97% ankietowanych. W praktyce jednak bywa różnie z tymi kryteriami (Wykres 9.23). Znakomita większość ankietowanych profesorów (89%) opowiedziała się za tym, aby rektorzy, kanclerze, dziekani byli zobowiązani do odbywania dyżurów (Wykres 9.24) w ogłoszonym z góry terminie (np. raz w miesiącu), podczas którego będą przyjmować tylko skargi i wnioski pracowników (po wcześniejszej rejestracji zainteresowanego). Kwestia ta wydaje się być bezdyskusyjna, ale w praktyce zdarza się, że pracownicy uczelni mają problemy ze zgłoszeniem swoich skarg i wniosków, bo na przykład rektor czy kanclerz nie mają czasu ich przyjąć, a oddzielny termin dyżuru na ten cel nie jest wyznaczony. Większość profesorów (64%) opowiedziała się za tym, aby pojawiły się na terenie uczelni zamknięte zielone skrzynki nadziei, do których zatrudnieni mieliby prawo wrzucać listy z propozycjami, wnioskami i skargami, a władze uczelni, do których miałyby być kierowane te podpisane listy, byłyby zobowiązane do odpowiedzi na nie. Przeciwko tym zielonym skrzynkom nadziei było 23% profesorów, a reszta ankietowanych (23%) wstrzymała się od zabrania głosu w tej sprawie (Wykres 9.25). Czego ci profesorowie się obawiają? Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 491 W kolejnym pytaniu zapytano profesorów wprost - czy związki zawodowe powinny działać na terenie uczelni? Tylko 54% ankietowanych odpowiedziało „Tak”, 30% „Nie”, pozostałe 16% nie miało zdania (Wykres 9.26). Potwierdza to stan rzeczywisty. Rada związków zawodowych sprowadzona została do spraw socjalnych, którymi praktycznie zajmują się komórki socjalne administracji uczelni. Udział związków zawodowych w zarządzaniu był bardzo duży w latach 80., zmniejszył się w latach 90. ubiegłego wieku. Ruch związkowy wykonywał swoje zadania, doprowadził do zmiany ustroju, a teraz jest zbędny, bo utrudnia kierowanie tym, którzy władzę dzięki związkowi zawodowemu zdobyli, dlatego też jego rola obecnie na uczelniach publicznych jest znikoma, a na uczelniach niepublicznych związki zawodowe nie działają. Obecnie aktywność związków zawodowych na uczelniach jest taka sama, jak była przed 1980 rokiem. Znakomita większość ankietowanych profesorów (98%) uważa, że strategia rozwoju wydziału powinna być określona, jawna i realizowana (Wykres 9.27). W praktyce dość często wydziały nie dysponują jawną, realizowaną strategią rozwojową. Czy dysponują tajną strategią? Zdaniem profesorów, wydziały powinny mieć i realizować jawną strategię rozwoju. Dlaczego tak się dzieje? Na pytania: czy rektor, kanclerz, dziekan, dyrektor instytutu, kierownik: katedry, zakładu, biblioteki powinni składać sprawozdanie (Wykresy 9.28-9.29): • raz w roku (np. we wrześniu) - na „Tak” odpowiedziało 77%, a na „Nie” 15% ankietowanych, reszta nie miała zdania; • pod koniec kadencji, przed wybraniem czy zakończeniem kontraktu lub powołania, na „Tak” odpowiedziało 95%, a na „Nie” tylko 3% ankietowanych. Tymczasem zdarza się, że od kilkunastu lat dyrektor instytutu nie składał sprawozdania, choć statut uczelni tego wymaga. Nie spotkało się to z reakcją jego przełożonych. Dlaczego? Nie jest to przypadek odosobniony. Zbyt często działania nie idą za deklaracjami, a rzeczy oczywiste oczywistymi nie są. Zdaniem 74% badanych profesorów, wydział powinien mieć samodzielność finansową i skarbnika, a tylko 9% ankietowanych było temu przeciwnych (17% nie miało zdania) (Wykres 9.30). Podzielając ten pogląd, trzeba wyraźnie podkreślić, że szczególnie obecnie przetrwanie kryzysu gospodarczego i rozwój uczelni wymagają samofinansowania wydziałów i ich samodzielności finansowej, co wiąże się z funkcją skarbnika wydziału. Kolejne cztery pytania dotyczyły jakości zarządzania w szkole wyższej (Wykresy 9.31-9.34). Zdaniem 71% badanych profesorów, wszyscy kierownicy wykonujący swe funkcje na uczelni powinni kierować się zasadami zarządzania jakością odpowiadającym wymogom TQM. Tylko 11% było temu przeciwnych, a 18% wstrzymało się od głosu. Były to zapewne osoby, którym zasady TQM były dotychczas mało znane. Bardzo pozytywne dla przyszłości szkół wyższych w Polsce jest to, że aż 71% profesorów opowiedziało się za przeprowadzeniem projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkołach wyższych, a tylko 9% było temu przeciwnych. Nie miało zdania 20% badanych profesorów, zapewne tych, którzy dotychczas nie mieli okazji zapoznać się z istotą i pozytywnymi aspektami projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelni (Wykres 9.32). 492 Część czwarta Projakościowa restrukturyzacja zarządzania nie musi, ale może dokonywać się według normy ISO 9001, zaadaptowanej do warunków szkoły wyższej. Kilkadziesiąt szkół wyższych w Polsce wdrożyło system zarządzania jakością według wymogów normy ISO 9001 i osiągnęło poprawę jakości zarządzania. Pozytywne skutki pro-jakościowej restrukturyzacji zarządzania na tych uczelniach w pełni uzasadniły jej przeprowadzenie. Nie na wszystkich uczelniach system ISO 9000 cieszył się uznaniem. Dlatego też za wdrożeniem systemu ISO 9000 wypowiedziało się 41% ankietowanych, a przeciwko tylko 21%. Niezdecydowanych pozostało 38% profesorów. Przyjąć należy, że nie są oni w pełni przekonani o słuszności wdrożenia systemu ISO 9000 na swoich uczelniach, ponieważ dysponują zbyt małą ilością informacji na ten temat. Należy sądzić, że wzrost ich wiedzy na temat znormalizowanych systemów zarządzania wpłynie dodatkowo na ich opinię w sprawie poparcia idei wdrażania systemu zarządzania ISO 9000 w szkołach wyższych. Z projakościową restrukturyzacją zarządzania, a szczególnie z wdrażaniem zasad TQM, silnie związane jest systematyczne przeprowadzanie samooceny działalności uczelni przez rektora i senat uczelni na bazie wymogów modelu doskonałości (znakomitości) EFQM. Model ten bazuje na zasadach TQM i „dobrej roboty” i jest podstawą kryteriów Europejskiej i Polskiej Nagrody Jakości. Za wprowadzeniem tego rodzaju samooceny w szkołach wyższych opowiedziało się 48% ankietowanych, a przeciw było 19%. Na uwagę zasługuje fakt, że aż 33% profesorów było niezdecydowanych. Można i tu przyjąć, że ich wstrzymanie się od głosu wynikało z braku dostępu do informacji dotyczącej samooceny i zasad TQM. Trzeba więc dołożyć starań, aby te informacje bez przeszkód docierały do wszystkich pracowników uczelni, aby władze tych szkół wyższych mogły pozyskać poparcie zatrudnionych do przeprowadzenia koniecznej projakościowej restrukturyzacji zarządzania. Z wypowiedzi profesorów wynika, że projakościowa restrukturyzacja zarządzania, odpowiednio przygotowana i właściwie realizowana, nie będzie miała na uczelniach wielu wrogów. Rodzi to nadzieję na szybkie, skuteczne i efektywne jej przeprowadzenie, o ile Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego uzna to za stosowne. Kolejne pytanie dotyczyło praw pracowników niezadowolonych z wysokości uzyskiwanego wynagrodzenia do żądania podwyżki. Znakomita większość ankietowanych wypowiedziała się za tym prawem - 79%, a przeciwnych było tylko 7% profesorów (Wykres 9.35). Powstaje pytanie: w jaki sposób pracownicy z tego prawa mają skorzystać? Zielonych skrzynek zaufania na uczelniach nie ma, wizyta u rektora praktycznie nie jest możliwa, a związki zawodowe mizernie działają! Następne pytanie skierowane do profesorów brzmiało: czy na uczelni dopuszczono się przestępstwa, a konkretnie czy na uczelni występowały przypadki stosowania mobbingu? Aż 36% ankietowanych stwierdziło, że zna przypadki stosowania mob-bingu, i tylko 9% uważało, że na uczelniach nie stosuje się mobbingu (Wykres 9.36). Jest to zatrważające. Dlaczego tak się dzieje? Co na to rektorzy i senaty uczelni? Na uwagę zasługuje, że większość badanych profesorów (55%) nie wie, czy na uczelniach można zetknąć się z mobbingiem, czyli dopuszcza możliwość jego występowania z prawdopodobieństwem 50%. Jest to przerażające tym bardziej, że nic się nie robi, aby przeciwdziałać mobbingowi. Także nic nie robi się, aby pomóc pracowni- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 493 kom uczelni, w stosunku do których mobbing jest stosowany. Nie mają się oni do kogo zwrócić z tą sprawą. Związków zawodowych to nie interesuje, a zapracowany rektor jest praktycznie niedostępny. Wystąpienie na drogę sądową lub powiadomienie prokuratury równoznaczne jest z zakończeniem pracy na uczelni. Jak można pomóc tym pracownikom? W przedostatnim pytaniu dotyczącym takich stosunków pracowniczych postawiono problem: czy pracownik może odwołać się od decyzji przełożonego do rektora. Znakomita większość profesorów powiedziała „Tak” - 86%. Nie potrafiło udzielić odpowiedzi na to pytanie 10% ankietowanych, a 4% uważało, że „Nie” (Wykres 9.37). Prawo pracy daje taką możliwość pracownikowi, ale powstaje wątpliwość, co to odwołanie dobrego przyniesie dla pracownika. Jeśli nie uzyska poparcia rektora, praktycznie będzie musiał zrezygnować z pracy na uczelni - i co wtedy? Dlatego pracownicy częściej wolą się nie odwoływać. Nie można bowiem liczyć na poparcie współpracowników, którzy zabiegani mają też bardzo ważne swoje sprawy do załatwienia i nie po drodze jest im z problemami kolegów i koleżanek z pracy. Nie jest to zdrowa sytuacja, ale nic nie wskazuje na to, że ulegnie ona zmianie. Ostatnie pytanie dotyczyło relacji między Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego a uczelnią w kwestii dotyczącej realizacji postanowień procesu boloń-skiego, które akceptowali kolejni ministrowie właściwi do szkolnictwa wyższego w imieniu rządu III Rzeczypospolitej i zobowiązali się do nadzoru nad wdrożeniem na uczelniach ustaleń procesu bolońskiego. Podpisanie ustaleń procesu bo-lońskiego zobowiązuje rząd do wprowadzenia ich w formie ustaw, rozporządzeń, zarządzeń i innych aktów normatywnych do prawa polskiego. Te ustalenia procesu bolońskiego, które weszły w życie, obowiązują wszystkie uczelnie. Obowiązkiem ministerstwa jest więc nadzorowanie ich realizacji. Dlatego więc dziwi fakt, że tylko 41% ankietowanych uważa, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego powinno nadzorować wdrożenie ustaleń procesu bolońskiego, a aż 37% profesorów jest zdania, że ministerstwo nie powinno tego czynić (Wykres 9.38). Nie miało zdania w tej kwestii 22% ankietowanych. Oznacza to, że wiedza o roli Polski w procesie bolońskim i o obowiązkach z przyjętych ustaleń rządu Polski, a następnie po ich wprowadzeniu do prawa polskiego, jest wielka. Uczelnie nie czują się w pełni zobowiązane do realizacji tych ustaleń i mają nadzieję, że nie będą one obligatoryjne. Po części mają rację, bo wiele dotychczasowych ustaleń procesu bolońskiego ma charakter fakultatywnych propozycji. Ostatnie ustalenia stają się bardziej obowiązkowe. Przekształcenie tego, co w skrócie nazywa się procesem bolońskim, w tzw. Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego oraz powstanie Europejskiego Obszaru Nauki zmieniło zupełnie ten stan w 2010 roku. Postęp integracji europejskiej i globalizacji może spowodować, że pojawi się sformalizowany związek integracyjny - paraugrupowanie integracyjne z mocnym ponadnarodowym kierownictwem. Wówczas to ustalenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego będą miały moc nadrzędną w stosunku do polskiego prawa o szkolnictwie wyższym, a integracja obejmie także szkolnictwo wyższe i naukę. Mając na uwadze taki ciąg wydarzeń, musimy mieć w świadomości zakodowany obowiązek wdrożenia ustaleń, obecnie procesu bolońskiego, a w przyszłości Europejskiego Obszaru Szkolnictwa 494 Część czwarta Wyższego. Dlatego też konieczne jest znaczne rozszerzenie wiedzy pracowników uczelni, zwłaszcza profesury, na ten temat. Nie ominie nas integracja europejska, a może i światowa na rynku usług edukacyjnych i badawczych oraz prywatyzacja znacznej części publicznych szkół wyższych, na finansowanie działalności których nie ma w budżecie państwa środków. Dlatego też im pełniej i lepiej będziemy realizować ustalenia procesu bolońskiego, tym szybciej zbliżymy szkolnictwo wyższe w Polsce do wymogów europejskich i światowych. Trzeba więc przekonać te 59% profesorów o potrzebie nadzoru MNiSW nad realizacją omawianych ustaleń już dziś oraz w przyśźłości. Nadzór MNiSW nad uczelniami w jakiejkolwiek sprawie jest źle widziany i kojarzy się z ograniczeniem samorządności akademickiej. Jednocześnie oznacza to trwanie w miejscu i zahamowanie rozwoju szkół wyższych i nauki w Polsce. Zaprezentowane opinie profesury na temat zasad zarządzania w szkole wyższej w pełni przekonują o potrzebie projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkołach wyższych w ramach przygotowywanej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. Przeprowadzone w części piątej badania pozwalają na uogólnienia i wyciągnięcie syntetycznych wniosków dotyczących opinii badanej populacji 120 profesorów reprezentujących głównie pięć publicznych szkół wyższych Krakowa. Należą do nich między innymi następujące wnioski: • opinie wyrażone w tej części kwestionariusza przez ankietowanych w pełni potwierdzają słuszność wniosków syntetycznych zawartych w części czwartej, czyli pozytywnie je weryfikują; • profesorowie wypowiedzieli się za udoskonaleniem i uporządkowaniem zasad i praktyk zarządzania zatrudnieniem i wynagradzaniem wszystkich pracowników, przestrzeganiem drogi służbowej przez przełożonych i podwładnych; • pracownicy powinni być zatrudniani na kontraktach, z wyjątkiem profesorów tytularnych i pozostałych pracowników zatrudnianych powyżej 25 lat na uczelni, którzy powinni być zatrudnieni na czas nieokreślony; • osoby pełniące funkcję organu kolegialnego i pozostałe zajmujące stanowiska kierownicze powinny składać okresowe sprawozdania i być dostępne dla pracowników w wyznaczonych godzinach dyżuru; • na uczelniach powinna być przeprowadzona projakościowa restrukturyzacja zarządzania, powinny zostać wdrożone zasady TQM, przeprowadzona samoocena i wdrożony efektywny system zarządzania jakością w celu radykalnego podniesienia jakości zarządzania; • na uczelniach stosuje się zakazany prawem mobbing, a władze uczelni to tolerują, pracownik natomiast pozbawiony jest ochrony na skutek słabego funkcjonowania lub niedziałania związków zawodowych; • pracownicy powinni mieć prawo do odwołania się od decyzji przełożonego do rektora, a na uczelniach powinny pojawić się zielone skrzynki nadziei, do których pracownicy mogliby wrzucać podpisane wnioski i opinie, propozycje i skargi, na które otrzymaliby odpowiedź władz uczelni; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 495 • wydziały powinny mieć jawną i realizowaną strategię rozwoju i samodzielność finansową. Zakres badań w tej części kwestionariusza powinien być rozbudowany w badaniach podstawowych tak, aby objęły one szersze spektrum problemów zasad zarządzania we współczesnej szkole wyższej w dobie integracji, globalizacji i kryzysu gospodarczego. Pełne badania powinny stworzyć warunki do lepszego przygotowania się uczelni do wdrożenia i realizacji procesu projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkołach wyższych w Polsce, zarówno publicznych, jak i niepublicznych. Wymaga to uporządkowania i rozbudowania pytań zadanych w części piątej formularza oraz odpowiednich środków finansowych na ich przeprowadzenie. 9.2. Wyniki badań prowadzonych w roku akademickim 2010/2011 9.2.1. Opis merytoryczny projektu Po zakończeniu omawianego projektu badawczego autor niniejszej książki rozpoczął przygotowania do kolejnego, zatytułowanego „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania” w ramach Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej, finansowanego w całości ze środków własnych, wypracowanych przez Zakład Ekonomii Stosowanej. W trakcie opracowywania założeń i planu badań zdecydowano się na podział projektu na dwa niezależne projekty badawcze: • „Wyzwania zarządzania jakością w szkołach wyższych” - projekt realizowany przez zespół pracowników naukowych Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej pod kierunkiem autora w 2010 roku; • „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym” -projekt w całości realizowany przez autora w roku akademickim 2010/2011. Pierwszy projekt został zrealizowany i opracowany pod redakcją T. Wawaka. Monografia zatytułowana Wyzwania zarządzania jakością w szkołach wyższych została wydana drukiem w 2011 roku przez Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego ze słowem wstępnym Dziekana Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej. Realizację drugiego projektu badawczego zamyka wydanie niniejszej monografii. W ramach tego projektu badawczego przeprowadzono dwa badania ankietowe z udziałem kwestionariusza: • pierwsze, głównie wśród profesorów, na przełomie 2010 i 2011 roku - wyniki zostaną przestawione w dalszej części rozdziału; • drugie wśród studentów głównie dwóch uniwersytetów krakowskich w pierwszej połowie 2011 roku - wyniki tych badań ankietowych zostaną przedstawione w następnym rozdziale. Celem badań ankietowych przeprowadzonych wśród nauczycieli akademickich, realizowanych pod patronatem i przy naukowym wsparciu Komitetu Nauk Organizacji i Zarządzania Polskiej Akademii Nauk, było zebranie opinii profesorów i doktorów na temat: 496 Część czwarta • wybranych propozycji zawartych w Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy opracowanej przez zespół KRASP pod kierunkiem prof. Jerzego Woźnickiego³; • wybranych propozycji zawartych w Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku opracowanej przez ekspertów konsorcjum Ernst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową pod kierunkiem prof. Krzysztofa Rybińskiego i dr. Bohdana Wyżnikiewicza⁴; • wybranych propozycji Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego zmian w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie o niektórych ustaw, przedstawionych przez rząd Rzeczypospolitej Polskiej do zatwierdzenia Sejmowi⁵; • wybranych wniosków z badań przeprowadzonych przez T. Wawaka w roku akademickim 2008/2009 na Uniwersytecie Jagiellońskim na temat „Model projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej - założenia modelowe”⁶; • proponowanych w publikacjach autora wybranych rozwiązań dotyczących kierunku, metod i konkretnych sposobów niezbędnej projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce⁷. Celem naukowym przeprowadzenia badań ankietowych, przy użyciu obszernego kwestionariusza, podobnie jak w badaniach zrealizowanych przez autora w roku akademickim 2008/2009, było dokonanie na podstawie zebranych tą drogą danych: • oceny projakościowego charakteru proponowanych zmian w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym; • oceny słuszności i realności realizacji proponowanych zmian i nowych rozwiązań w zarządzaniu na uczelni publicznej i niepublicznej; ³ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy, za: http://www.krasp. org.pl (data odczytu: 20.02.2010). ⁴ Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku. Raport cząstkowy przygotowany przez konsorcjum Emst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, za: http://www.uczelnie2020.pl (data odczytu: 10.03.2010). ⁵ Projekty (osiem) ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 10.03.2010). ⁶ T. Wawak, Zarządzanie w szkole wyższej, op. cit. ⁷ M.in.: T. Wawak, Zarządzanie rozwojem szkoły wyższej w warunkach niedoskonałej konkurencji, [w:] Zarządzanie rozwojem organizacji w społeczeństwie informacyjnym, t. 2, pod red. naukową A. Sta-bryły, Studia i Prace Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, nr 1, Kraków 2008, s. 586-596; idem, Innowacje a zarządzanie w szkole wyższej, [w:] Kapitał intelektualny i jego ochrona, pod red. naukową E. Okoń-Horodyńskiej, R. Wisły, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2009, s. 233-246; idem. Coming of the Global Knowledge Society: Prospects and Promises, „Journal of the Washington Institute of China Studies”, Spring 2009, vol. 4, no. 1 ; idem, Kreatywność i przedsiębiorczość w projakościowym zarządzaniu w szkole wyższej, [w:] Kreatywność i przedsiębiorczość w projakościowym myśleniu i działaniu, pod red. naukową E. Skrzypek, t. 1, Wyd. UMCS, Lublin 2009, s. 87-98. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 497 • oceny zgodności proponowanych rozwiązań w zmianie prawa dotyczącego szkolnictwa wyższego w Polsce z zalecanymi wymaganiami Unii Europejskiej i Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; • oceny trybu przeprowadzenia reformy zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce; • oceny rzeczywistego związku między szkołami wyższymi i organizacjami, przyszłymi pracodawcami absolwentów, w zakresie kształcenia i badań naukowych. Nadrzędnym celem prowadzonych przez autora badań było opracowanie założeń do tworzenia modelu projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce i zaproponowanie zasad i konstrukcji takiego modelu. Pierwszym krokiem w przeprowadzeniu badań empirycznych było opracowanie przez autora formularza ankiety na podstawie analizy przedstawionych propozycji i wniosków⁸. Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym jest zagadnieniem bardzo szerokim i głębokim, obejmującym wielowątkowe procesy zachodzące w szkole wyższej. Dlatego też sformułowanie listy pytań, jakie powinny się znaleźć w formularzu ankiety, nastręczało wiele poważnych trudności i okazało się być zadaniem skomplikowanym. Projakościowa restrukturyzacja szkolnictwa wyższego ma swój wymiar międzynarodowy i krajowy. Oba te wymiary są z sobą mocno powiązane. Wymiar międzynarodowy restrukturyzacji szkolnictwa wyższego to przede wszystkim realizacja omawianych w poprzednich rozdziałach zaleceń Unii Europejskiej, co wiąże się z koniecznością wdrożenia ustaleń procesu boloń-skiego, do czego Rząd III Rzeczypospolitej się zobowiązał, a co Minister Nauki Szkolnictwa Wyższego musi jak najszybciej i jak najmniejszym kosztem wykonać. Do tych głównych zobowiązań i zadań stojących obecnie przed szkolnictwem wyższym należą: • zapewnienie mobilności horyzontalnej (kontynuacja studiów na innej uczelni w kraju lub za granicą) i wertykalnej (przejście na wyższy stopień kształcenia); • wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji zgodnych z wymogami Ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego⁹; • wdrożenie systemu zapewnienia jakości kształcenia i jakości zarządzania zgodnie z wymogami Standardów i wskazówek zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego¹⁰', • rozwój prowadzonych badań naukowych i wzrost jakości kształcenia; • dostosowanie (przekształcenie) systemu szkolnictwa wyższego w Polsce do wymogów Europy i świata XXI wieku; ⁸ Zob. przypisy 1-5. ’ Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Danii, luty 2005, wydane przez MEiN w języku polskim do użytku służbowego, Warszawa 2006, s. 35, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 20.05.2009). ¹⁰ Standardy i wskazówki zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Materiały z Konferencji europejskich ministrów właściwych do spraw szkolnictwa Wyższego, Bergen 19-20 maja 2005 r., wersja Polska MEiN Warszawa 2006, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 28.05.20081. 498 Część czwarta • przekształcenie ustroju uczelni w kierunku dostosowania do wymogów szkolnictwa wyższego XXI wieku; • urynkowienie funkcjonowania uczelni i przystosowanie jej do otwartej konkurencji na rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych (eksperckich); • wzrost produktywności i efektywności uczelni i proces samofinansowania rozwoju szkół wyższych. Każde z tych zadań rodzi wiele pytań, na które musimy sobie obecnie odpowiedzieć. Ich liczba jest ogromna i nie może być przedmiotem jednej ankiety. Dlatego też, konstruując formularz ankiety z każdego przedstawionego zobowiązania i zarazem zadania, zdecydowano się wybrać kilka najważniejszych pytań, pamiętając o tym, że są one z sobą powiązane i od siebie zależne. Udzielenie odpowiedzi na te pytania może spowodować u badanych trudności wynikające z różnych powodów. Do nich można zaliczyć między innymi: • brak zainteresowania badanych problemami, które są objęte ankietą; • złożoność badanych zagadnień, niezrozumienie treści pytań na skutek braku wiedzy i znajomości terminów (słów) występujących w formularzu ankiety; • całkowity brak zaufania do ankiet, które mogą być utożsamiane przez ankietowanego z pojawieniem się w przyszłości decyzji i rozwiązań niekorzystnych dla wypełniających formularz ankiety; • mały stopień zdolności badanego do rzeczywistej oceny badanych zjawisk i problemów oraz brak odwagi w formułowaniu szczerych ocen. Wszystko to stawia bardzo trudne zadanie przed autorem formularza ankiety i gwarantuje powstanie licznych krytycznych uwag ankietowanych. Dlatego też powinno się dążyć do zmniejszenia tych uwag, a więc do zmniejszenia liczby zadawanych pytań. Pierwsza sformułowana lista zawierała 218 pytań, a druga została zredukowana o połowę. Nadal była ona za obszerna. Ostatecznie przyjęto, że formularz ankiety będzie się składał z dwóch części i zawierał w sumie 74 pytania: • pierwsza część formularza ankiety zawierała 52 konkretne pytania jednokrotnego wyboru, z możliwością wyboru jednego z trzech wariatów: „Tak”, „Nie” oraz „Nie dotyczy” (czyli „Nie wiem”, „Nie mam zdania” lub „Wstrzymuję się”); • druga natomiast zawierała 22 pytania zamknięte, wielokrotnego wyboru, z kilkoma wariantami odpowiedzi (ankietowany wybiera jedną lub więcej odpowiedzi, zgodnie z instrukcją, która w poszczególnych pytaniach jest różna) oraz jedno pytanie otwarte, w którym ankietowani są proszeni o przedstawienie pięciu najważniejszych propozycji zmian w systemie zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce. Badania ankietowe były anonimowe. Ankietowani byli proszeni o zaznaczenie typu reprezentowanej uczelni oraz jeśli jest to możliwe i mają na to ochotę, o podanie pełnej nazwy reprezentowanej uczelni. Badania ankietowe przeprowadzono drogą elektroniczną głównie wśród profesorów największych uczelni publicznych Krakowa i Warszawy, uniwersytetów ekonomicznych Poznania i Wrocławia, wydziałów ekonomii i zarządzania uniwersytetów Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 499 w Gdańsku, Łodzi i Lublinie oraz profesorów z pozostałych uczelni, którzy współpracują z Zakładem Ekonomii Stosowanej Uniwersytetu Jagiellońskiego, oraz niewielkiej liczby doktorów z jednej uczelni. Na stronie internetowej Zakładu Ekonomii Stosowanej umieszczono tekst formularza ankiety. Następnie pocztą elektroniczną rozesłano do kilkunastu profesorów zaproszenia z prośbą o wzięcie udziału w pilotażowych badaniach w celu przetestowania prawidłowego funkcjonowania programu komputerowego, wykorzystanego do przeprowadzenia badań ankietowych, oraz wyeliminowania ewentualnych błędów w kwestionariuszu ankiety. Po wprowadzeniu drobnych korekt dnia 5 listopada 2010 roku uruchomiono prowadzone przez autora badania ankietowe; pocztą elektroniczną do około 2,5 tys. profesorów i doktorów wysłano zaproszenia z prośbą o wzięcie udziału w badaniach ankietowych, czyli wejście na wskazaną stronę internetową i wypełnienie formularza ankiety. Po miesiącu odczytano oraz zapisano dotychczasowe zebrane wyniki w celu poddania ich wstępnej analizie; wyniki tej analizy przedstawiono we „Wstępnym, roboczym raporcie z I etapu badań”. Raport ten został wysłany do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz posłów, którzy wówczas pracowali nad przyjęciem projektu nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Ostatecznie badania ankietowe zakończono po ustaniu spływu wypełnionych poprawnie technicznie formularzy (21 stycznia 2011 roku). Opracowano „Raport zamykający z I etapu badań”, który po korektach językowych przyjął nazwę: „Raport z badań prowadzonych wśród profesorów i doktorów” w ramach tematu badawczego „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym”¹¹. Raport ten także został wysłany do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz do senatorów, którzy wówczas pracowali nad ostatecznym przyjęciem projektu nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, która została przyjęta przez Sejm 18 marca 2011 roku, zatwierdzona przez senat z poprawkami i podpisana przez prezydenta III Rzeczypospolitej¹¹ ¹². W okresie prowadzenia badań ankietowych na stronę internetową kwestionariusza ankiety umieszczonej na stronie Zakładu Ekonomii Stosowanej weszło i zapoznało się z jego treścią 411 profesorów i doktorów, czyli co szósta osoba, której wysłano zaproszenie do badań (16%). Co czwarta osoba rezygnowała z wypełnienia kwestionariusza, co spowodowało, że analizą objęto tylko 311 poprawnie wypełnionych pod względem technicznym formularzy ankiety. Jest to około 14% osób, do których wysłano zaproszenie do wzięcia udziału w badaniach. Formularz ankiety został przetłumaczony na języki rosyjski i niemiecki. Z formularza wyeliminowano pytania dotyczące wyłącznie Polski, a więc dostosowano ankietę do warunków innych państw. Badania ankietowe przeprowadzono w Rosji, Niemczech i na Ukrainie. Wyniki tych badań zostaną omówione w odrębnym opra- ¹¹ Badania były realizowane w roku akademickim 2010/2011 przez Tadeusza Wawaka, kierownika Zakładu Ekonomii Stosowanej Uniwersytetu Jagiellońskiego. ¹² Ustawa z dnia 18 marca 2011 roku o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. Nr 45, poz. 235. 500 Część czwarta cowaniu (pracy zbiorowej pod redakcją naukową T. Wawaka), w którego przygotowaniu udział biorą także osoby, które bezpośrednio prowadziły badania w Rosji i Niemczech oraz na Ukrainie. Wśród ankietowanych nauczycieli akademickich w Polsce, którzy wypełnili poprawnie od strony technicznej kwestionariusz ankiety, wyodrębniono cztery grupy badanych, którzy zdeklarowali, że reprezentują (Wykres 9.112): • 39% - uniwersytet (klasyczne); • 22% - politechnikę lub uniwersytet techniczny; • 17% - uniwersytet ekonomiczny; • 22% - pozostałe uczelnie. Niniejszym zostaną przedstawione tylko wyniki badań odnoszące się do wszystkich badanych profesorów i doktorów. Różnice w opiniach między poszczególnymi czterema grupami ankietowanych nauczycieli akademickich nie były na tyle znaczące, aby je omawiać oddzielnie i porównywać z sobą w tym opracowaniu. W przeprowadzeniu badań wzięli udział pracownicy Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej: mgr Wiesław Bracha, mgr Edyta Grzyb, mgr Katarzyna Leśkiewicz i mgr Marta Pawliszyn. Pani mgr Joanna Piękoś, doktorantka Wydziału Zarządzania UEK, organizowała badania ankietowe na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie. 9.2.2. Wyniki badań - część pierwsza kwestionariusza ankiety Wolny przepływ siły roboczej w ramach ugrupowania integracyjnego jest jedną z czterech fundamentalnych cech i wymogów związku integracyjnego łączącego państwa Unii Europejskiej. Jednym z warunków podstawowych faktycznego zaistnienia tej wolności jest zapewnienie mobilności horyzontalnej i wertykalnej kształcenia studentów oraz związanej z nimi mobilności wykładowców. Stworzenie w Unii Europejskiej i szerzej w ramach procesu bolońskiego warunków zapewniających te mobilności pozwala między innymi: • studentom - na wybranie własnej ścieżki i profilu kształcenia oraz miejsca kształcenia, czyli uczelni w kraju lub za granicą; • na podniesienie jakości kształcenia i przyczynienie się do rozwoju badań naukowych we wszystkich krajach Unii Europejskiej; • na stosowanie przez lepiej rozwinięte kraje Unii Europejskiej (oferujące wyższe wynagrodzenie) tzw. drenażu mózgów i zapewnienie im właściwie wykształconych pracowników na koszt pozostałych państw. Zapewnienie mobilności horyzontalnej i wertykalnej kształcenia studentów w ramach Unii Europejskiej wymaga rzeczywistego, pełnego wdrożenia na uczelniach publicznych i niepublicznych (przyjętych w Polsce w ramach ostatniej noweli praw dotyczącego szkolnictwa wyższego) omawianych już wcześniej: • Krajowych Ram Kwalifikacji, zgodnych z wymogami Ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, • systemu zapewnienia jakości kształcenia i jakości zarządzania zgodnego z wymogami Standardów i wskazówek zapewnienia jakości w EOS W. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 501 Pytania zawarte w pierwszej części formularza dotyczyły tych powiązanych z sobą kwestii. Przedstawione na wykresach od 9.39 do 9.90 wyniki badań, pod wspólnym tytułem „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym - wyniki badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2010/2011; pytania z części pierwszej formularza ankiety”, pozwalają na prezentację opinii profesorów i doktorów na ten temat i wyciągnięcie właściwych wniosków. Ankietowani profesorowie i doktorzy poparli wprowadzenie w miejsce standardów kształcenia na wyznaczonych kierunkach studiów Krajowych Ram Kwalifikacji - za opowiedziało się 55% badanych, a przeciw było 21% (Wykres 9.67). Jednocześnie 56% ankietowanych opowiedziało się za tym, aby Krajowe Ramy Kwalifikacji uwzględniały poziom i profil kształcenia w poszczególnych obszarach kształcenia i wymagały opisu kwalifikacji i wzorcowych efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów; przeciw było 17% (Wykres 9.68). Aż 86% badanych opowiedziało się za upoważnieniem uczelni do swobodnego ustalania zawartości „programów dyplomowych” (własnych), które muszą odpowiadać zasadom ustalonym przez ministerstwo lub organ akredytujący; przeciw było 7% (Wykres 9.64). Uzyskanie tych uprawnień wymaga wdrożenia Krajowych Ram Kwalifikacji, o czym część ankietowanych zapewne nie wiedziała. W sumie wyniki te potwierdzają akceptację ankietowanych nauczycieli akademickich wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji zgodnych z wymogami Ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Konsekwencją takiego stanowiska jest poparcie 65% badanych dla uznawania akredytacji udzielonych uczelniom (w tym i polskim) przez zagraniczne, międzynarodowe agencje akredytujące (certyfikujące); przeciw było 19% (Wykres 9.63). Przyjęta nowela prawa o szkolnictwie wyższym¹³ uznaje zagraniczne akredytacje uczelni zagranicznych i ich filii zakładanych w Polsce, ale uczelnie polskie funkcjonujące na terenie III Rzeczypospolitej muszą akredytować się w Polskiej Komisji Akredytacyjnej, a więc nie mogą obecnie korzystać z akredytacji przez zagraniczne, międzynarodowe agencje akredytujące (certyfikujące). Znacznie większym poparciem ankietowanych cieszyły się propozycje związane z mobilnością kształcenia studentów. Aż 92% badanych nauczycieli akademickich uważało, że uczelnie powinny mieć prawo do zawierania umów z innymi uczelniami, w tym zagranicznymi, o wspólnym prowadzeniu studiów na wspólnie ustalonym kierunku i poziomie kształcenia oraz wydawanie wspólnych dyplomów; przeciw było tylko 4% (Wykres 9.74). Niewiele mniej - 89% ankietowanych - opowiedziało się za stworzeniem studentom polskich uczelni warunków do realizacji części programu studiów na uczelni zagranicznej; przeciw było tylko 4% (Wykres 9.71). Badani profesorowie i doktorzy byli zdania, że należy stworzyć studentom, w ramach drożności studiów (mobilności), możliwość współdecydowania o przebiegu procesu ich kształcenia, a zarazem uświadomić im współodpowiedzialność za podejmowanie decyzji, ponieważ za opowiedziało się 74%, a przeciw było tylko 19% ankietowanych (Wykres 9.69). Uczelnie w Polsce napotykają problemy z rozwojem i realizacją współpracy międzynarodowej z uczelniami zagranicznymi, ponieważ ¹³ Ibidem, art. 1. ust. 7.10. 11. 64. 502 Część czwarta nie mogą zaoferować zagranicznym studentom możliwości odbywania części studiów w Polsce w językach obcych. Zapewne mając to na względzie, 70% ankietowanych opowiedziało się za zwiększeniem oferty polskich uczelni studiów w języku angielskim, tylko 17% było temu przeciwnych (Wykres 9.70). Za wydzieleniem w planie studiów tzw. okienek mobilności, czyli konkretnych semestrów, w których zaplanowane były przedmioty nauczania możliwe do zrealizowania w szkole wyższej za granicą lub na innej uczelni w kraju oraz odbycie praktyk zawodowych, opowiedziało się 72% nauczycieli akademickich, a przeciw było 14% (Wykres 9.72). Przy tak dużym poparciu badanych dla stworzenia warunków do rozwinięcia mobilności kształcenia studentów zastanawia bardzo niskie poparcie ankietowanych - tylko 47% - dla ewentualnego wprowadzenia do wymogów programowych studiów obowiązku zaliczenia części przedmiotów w języku obcym, które mogłyby być prowadzone wspólnie z uczelniami zagranicznymi. Przeciw takiemu rozwiązaniu było 39% (Wykres 9.73). Skąd ten brak konsekwencji? Ankietowani popierają postęp w omawianej mobilności, ale jednocześnie mają świadomość bardzo niskiej znajomości języków obcych większej części studentów. Dopiero radykalna poprawa znajomości przynajmniej jednego języka obcego i opanowanie go na poziomie pozwalającym na udział w wykładzie w języku obcym wszystkich studentów przyjętych na studia przez szkołę wyższą umożliwią prowadzenie obowiązkowych wykładów w języku obcym. Unia Europejska wymaga, aby wdrażanie Ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego było realizowane łącznie z systemem zapewnienia jakości kształcenia i jakości zarządzania zgodnego z wymogami Standardów i wskazówek zapewnienia jakości w EOSW. Tymczasem MNiSW system zapewnienia jakości (zarządzania jakością) traktuje drugoplanowo i sprowadza go do niedookreślonego zapewnienia jakości kształcenia, czego wyrazem są zapisy noweli prawa dotyczącego szkolnictwa wyższego z marca 2011 roku¹⁴. Zdaniem 69% badanych profesorów i doktorów, system zapewnienia jakości kształcenia powinien stanowić jeden z elementów kompleksowego systemu zarządzania jakością, obejmującego wszystkie rodzaje i aspekty uczelni, i nie powinien go zastępować; przeciw było 12% (Wykres 9.60). Tymczasem MNiSW sprowadza system zarządzania jakością na uczelni, ze szkodą dla tychże uczelni, do wybranych fragmentów systemu zapewnienia jakości kształcenia. Niestety, podobnie jak ministerstwa, myślą osoby kierujące większością uczelni w Polsce i nie wdrażają zasad TQM. Tymczasem 54% ankietowanych uważa, że należy zarządzanie uczelniami oprzeć na zasadach TQM - kompleksowego zarządzania przez jakość - oraz wymogach modelu znakomitości opracowanego przez Europejską Fundację Zarządzania Jakością i stosowanego w konkursach o Europejską i Polską Nagrodę Jakości dla organizacji przodujących w jakości zarządzania, Tylko 19% badanych, żyjących jeszcze XX wiekiem, było przeciw (Wykres 9.39). Ankietowani nauczyciele akademiccy opowiedzieli się przeciwko rozszerzeniu kompetencji Państwowej Komisji Akredytacyjnej (po zmianie nazwy ma być Polską ¹⁴ Ibidem, art. 1. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 503 Komisją Akredytacyjną), która dotychczas zajmowała się tylko oceną programową kształcenia i oceną instytucjonalnąjednostek organizacyjnych uczelni (w tym głównie zarządzania jakością) - przeciw takiemu rozwiązaniu głosowało 53% badanych, a za - 40% (Wykres 9.51). Oznacza to, że środowisku akademickiemu odpowiada bardziej utworzenie oddzielnej, ujętej w Rejestrze Instytucji ds. Zapewniania Jakości oraz Akredytacji w Ramach Europejskiego Szkolnictwa Wyższego, która zajmowałaby się oceną instytucjonalną (w tym jakości zarządzania) i była niezależna od Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Państwowej Komisji Akredytacyjnej (PKA). Instytucjonalne rozdzielenie akredytacji programu\kształce-nia od certyfikacji systemu zarządzania w jednostkach organizacyjnych uczelni jest konieczne dla rozwoju szkół wyższych. Monopol Polskiej Komisji Akredytacyjnej jest rozwiązaniem niewłaściwym, nawiązującym do centralistycznych tendencji zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce. Kolejne pytanie związane z PKA dotyczyło warunków akredytacji programowej i instytucjonalnej, które będą przeprowadzane na uczelniach przez Polską Komisję Akredytacyjną. Konkretnie chodzi tu o to, czy PKA powinna w procesie akredytacji oceniać system zapewnienia jakości kształcenia oraz system zarządzania jakością na uczelni. Większość badanych odpowiedziała pozytywnie na to pytanie - 58%, a 25% - negatywnie (Wykres 9.66). W przyjętej nowelizacji ustawy Prawo szkolnictwie wyższym¹⁵ stwierdzono, że przedmiotem oceny w procesie akredytacji przez PKA nie będzie system zarządzania jakością na uczelni. Komisja ograniczy się niestety tylko do oceny uczelnianego, często z nazwy, systemu zapewnienia jakości kształcenia. Oznacza to, że ten system będzie mógł być wdrażany w części szkół wyższych w formie okrojonej i na papierze; nie wpłynie to realnie na wzrost jakości kształcenia, zwłaszcza na niepublicznych uczelniach i nowych publicznych, które nie wypracowały sobie dotychczas wysokiego poziomu badań naukowych i kształcenia. Niepokój o jakość kształcenia budzi także możliwość obniżenia poziomu jakościowego wymagań przy określeniu minimum kadrowego niezbędnego do uruchomienia kierunku studiów, na przykład zastąpienia jednego profesora dwoma doktorami lub jednego doktora dwoma magistrami. Przeciwko takiemu rozwiązaniu wypowiedziało się 81% badanych nauczycieli akademickich, za było tylko 10% (Wykres 9.65). Pewnym optymizmem napawa postawa 83% badanych profesorów i doktorów, którzy opowiedzieli się za konsekwentnym egzekwowaniem przewidzianych prawem sankcji wobec uczelni nieprzestrzegających ustalonych standardów jakości kształcenia lub nieosiągających przyjętych wzorcowych efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków, a 6% było przeciw (Wykres 9.58). Systemowe zapewnienie jakości nie może sprowadzać się do kilku działań, których skuteczność jest niewielka. Dotychczas przy wyrażaniu zgody na uruchomienie nowej uczelni, wydziału, filii lub kierunku zwracano uwagę na potencjał kadrowy, lokalowy, zasoby bibliotek itp. Byliśmy świadkami „cudownego” rozmnożenia kadry profesorów i doktorów habilitowanych, np. na kierunku kulturoznawstwo, pedagogika, zarządzanie itd. Jakie działania należy więc włączyć do systemu zapew- ¹⁵ Ibidem. 504 Część czwarta nienia jakości kształcenia, obok oczywiście zapewnienia odpowiedniego potencjału realizacji usług edukacyjnych? Zdaniem aż 87% ankietowanych nauczycieli akademickich, należy wdrożyć i doskonalić system monitorowania losów absolwentów oraz zbierać wśród nich opinie na temat ukończonych studiów i uzyskanych efektów kształcenia, analizować je oraz wyciągać wnioski; przeciw takiemu rozwiązaniu było tylko 6% (Wykres 9.61). Monitoring losów absolwentów, zdaniem 78% badanych, należy uzupełnić o cykliczne, regionalne badania satysfakcji pracodawców z przygotowania absolwentów uczelni do pracy oraz stworzyć ogólnopolską bazę danych, która powinna być dostępna publicznie w Internecie; 11% było przeciw (Wykres 9.77). Istotnie, o jakości kształcenia decydują jego rezultaty, które mogą ocenić absolwenci. Zatrudnienie kilku profesorów do prowadzenia seminariów dyplomowych i prac magisterskich ma niewielki wpływ na jakość kształcenia na danym kierunku, szczególnie wówczas, gdy pisaniem tych prac zajmują się zawodowi „pisarze”. Dlatego też, mając na względzie efekty kształcenia, należy wspierać kształcenie zorientowane na umiejętności praktyczne studiów I i II stopnia o profilu praktycznym oraz zawodowych studiów doktoranckich - III stopnia. Za taką polityką kształcenia opowiedziało się 64% ankietowanych; 22% było przeciw (Wykres 9.62). Przeniesienie akcentu ze studiów o profilu ogólnoakademickim w kierunku studiów praktycznych znajduje coraz więcej zwolenników. Wśród badanych nauczycieli akademickich 68% uważało, że misja i cele szkół wyższych powinny być dostosowane do oczekiwań zewnętrznych, szczególnie przyszłych pracodawców absolwentów uczelni; 19% było przeciw (Wykres 9.76). W ślad za tym należy przedstawicieli przyszłych pracodawców studentów uczelni oraz oceniających przyjęte programy włączyć do opracowywania programów kształcenia - za tym opowiedziało się 59% procent ankietowanych, a przeciw było 25% (Wykres 9.75). Bardzo ważną rolę w pośredniczeniu między uczelniami a pracodawcami w określeniu zapotrzebowania rynku pracy w regionach i gminach oraz dostosowaniu oferty edukacyjnej szkół wyższych do potrzeb pracodawców obecnie i w przyszłości mogą odgrywać organy samorządu regionalnego i lokalnego. Dlatego też za powiązaniem uczelni z realizowanymi przez samorządy terytorialne wieloletnimi programami rozwoju województw, powiatów, miast w zakresie edukacji i badań wypowiedziało się 66% badanych, a 19% było przeciw (Wykres 9.78). Niewątpliwym osiągnięciem szkolnictwa wyższego jest uruchomienie oraz prowadzenie po drugiej wojnie światowej studiów niestacjonarnych i podyplomowych w ramach realizacji programu kształcenia się przez całe życie - kilkadziesiąt lat wcześniej, zanim ten program został przyjęty w Unii Europejskiej w formie zaleceń¹⁶. Poziom jakości kształcenia na studiach niestacjonarnych 1 stopnia, a zwłaszcza zaocznych, zgodnie z powszechną opinią jest niższy, ponieważ studia te nie realizują pełnego programu studiów stacjonarnych oraz może je podjąć każda osoba, która zdała egzamin maturalny. Jednocześnie studenci takich studiów uzyskują tyle samo punktów ECTS co studenci studiów stacjonarnych, przy mniejszej ilości go- ¹⁶ Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. (Tekst mający znaczenie dla Europejskiego Obszaru Gospodarczego) Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z dnia 6.05.2008, PL nr C 111/1. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 505 dżin, jakie poświęcili na studia (zajęcia dydaktyczne plus samokształcenie). W celu wyrównania tych różnic można, tak jak to ma miejsce w innych krajach, gdzie zamiast semestrów występują trymestry, wprowadzić w miejsce studiów niestacjonarnych tzw. studia przedłużone, które obejmowałyby taką samą liczbę godzin zajęć, i stosować takie same wymagania jak na studiach stacjonarnych, trwające dłużej o dwa semestry. Za takim rozwiązaniem, które było już stosowane na politechnikach w minionej epoce, opowiedziało się 54% ankietowanych, a aż 31% było przeciw (Wykres 9.56). Co było przyczyną tak niskiego poparcia wydłużenia studiów niestacjonarnych o dwa semestry w stosunku do studiów stacjonarnych? Na to pytanie przeprowadzone badania nie dały odpowiedzi. Inną formą uzupełnienia zajęć audytoryjnych wymagających pobytu na uczelni jest rozwijanie nauczania na odległość - programy e-learningowe - we współpracy z samorządem lokalnym i regionalnym oraz pracodawcami zainteresowanymi określonymi kwalifikacjami pracowników. Za takim rozwiązaniem opowiedziało się tylko 55% badanych nauczycieli akademickich, wśród których przeważali profesorowie (być może rzadko posługujący się e-łearningierriy, przeciw było 29% (Wykres 9.79). Badani negatywnie ocenili ewentualne wprowadzenie na uczelniach czterech typów programów dyplomowych: zawodowych, akademickich, badawczych i (na I stopniu) multidyscyplinarnych (zgodnych z Międzynarodową Klasyfikacją Kształcenia). Za wdrożeniem tych profili kształcenia opowiedziało się tylko 44% ankietowanych, a przeciwko było 33%, przy 23% wstrzymujących się (Wykres 9.55). Dostosowanie polskiego szkolnictwa wyższego w zakresie kształcenia do wymogów Unii Europejskiej i procesu bolońskiego wymaga przekształcenia ustroju uczelni w kierunku dostosowania do wymogów szkolnictwa wyższego XXI wieku. Znakomita większość ankietowanych nauczycieli akademickich (81%) uważa, że obecny stan szkolnictwa wyższego wymaga planowo wprowadzonych zmian systemowych i przekształceń instytucjonalnych (przeciwko - 13%) (Wykres 9.44). Aż 87% ankietowanych jest zgodna, że należy wprowadzić regulacje prawne umożliwiające skuteczne eliminowanie przypadków patologii i bezwzględne stosowanie strategii „zero tolerancji” wobec korzystania przez studentów z niedozwolonych materiałów i środków pomocniczych (tzw. ściąg) podczas egzaminów, sprawdzianów i testów, a przeciw było 8% (Wykres 9.53). Prawo dotyczące szkolnictwa wyższego w Polsce oraz wewnętrzne normy prawne na uczelniach pomijają konieczność eliminowania przypadków patologii i bezwzględnego stosowania strategii „zero tolerancji” wobec oszukujących studentów i nauczycieli akademickich, którzy to akceptują. Dlatego też ten proceder bezkarnie funkcjonuje i ulega komercjalizacji, a produkujący niskiej jakości „ściągi” uzyskują coraz to większe dochody. Władze uczelni nie prowadzą skutecznej walki z tą działalnością przestępczą; być może dlatego, że korzystanie przez studentów ze ściąg sprzyja osiąganiu lepszych ocen przez zdających egzamin; praktycznie jest to odbierane pozytywnie i oznacza wzrost jakości kształcenia w szkole wyższej oraz postrzegane jest w zasadzie jako rezultat systemu zapewnienia jakości. Publiczną tajemnicą jest, że ten wzrost poziomu ocen zawdzięcza się przede wszystkim postępowi występującemu w stosowaniu ściąg i nadajników radiowych. Lepsze wyniki uzyskane dzięki nim wpływają 506 Część czwarta korzystnie na zaliczenie semestrów przez większą liczbę studentów. Nie pozostaje to bez znaczenia na wpływy uczelni z tytułu czesnego. Zdarza się, że wykładowcy uniemożliwiający odpisywanie, korzystanie ze ściąg i nadajników radiowych są niemile postrzegani przez kanclerzy i dziekanów, ponieważ zmniejszają w ten sposób dochody wydziału i uczelni. Od lat prowadzona jest dyskusja na temat rektorskiego i kanclerskiego systemu zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych oraz połączenia lub rozdzielenia funkcji nadzoru właścicielskiego związanego ze stroną ekonomiczną funkcjonowania Uczelni i zarządzania badaniami naukowymi i kształceniem. Rektorski system zarządzania związany jest z połączeniem tych funkcji, a kanclerski - z rozdzieleniem. System rektorski zarządzania występuje w Polsce na uczelniach publicznych, a kanclerski na większości uczelni niepublicznych. Na uczelniach publicznych pojawiła się dyskusja na temat rozdzielenia funkcji nadzoru właścicielskiego (którą może spełniać rada powiernicza powołana przez ministra) od zarządzania nauką i kształceniem. Za takim rozdzieleniem opowiedziało się 62% badanych profesorów i doktorów, a 24% było przeciw (Wykres 9.47). Takie rozwiązanie prawne ustroju uczelni nie zostało wprowadzone w ramach nowelizacji prawa dotyczącego szkół wyższych; pozostał dotychczasowy rektorski system zarządzania uczelnią¹⁷. System kanclerski zarządzania nie sprawdził się jak do tej pory na uczelniach niepublicznych, których funkcjonowanie budzi zastrzeżenia profesorów. Nie wnikając w tym miejscu w przyczyny tego stanu rzeczy, trzeba zauważyć, że nauczyciele akademiccy nie są za komercjalizacją i prywatyzacją uczelni publicznych. Na pytanie, czy należy uprawnić uczelnie publiczne do zmiany statusu na niepubliczne uczelnie skarbu państwa, działające pod nadzorem rady powierniczej, powołanej przez ministra właściwego do szkolnictwa wyższego, „Tak” odpowiedziało tylko 28% ankietowanych, a „Nie” aż 47% (Wykres 9.54). Komercjalizacja uczelni prowadząca do ich prywatyzacji wywołała niepokój badanych, którzy pracując na pierwszym etacie na uczelniach publicznych, nie chcą ich zamieniać na niepubliczne. Jednocześnie większość badanych (64%) uważała, że należy zwiększyć uprawnienia i odpowiedzialność jednoosobowych organów uczelni - rektora i dziekana - za działania o charakterze zarządczym oraz zmniejszyć nadkolegialność w procedurach zatrudniania pracowników, a przeciwna tej koncepcji była co czwarta ankietowana osoba (Wykres 9.46). Wzrost uprawnień rektora i dziekana wiąże się z koniecznością zastąpienia wyborów na te funkcje otwartym konkursem. Za obsadzaniem funkcji rektora w drodze konkursu wypowiedziało się 67% badanych (przeciw - 27%), a funkcji dziekana - 61% (przeciw - 33%) (Wykresy 9.42 i 9.43). W stosunku do badań przeprowadzonych przez autora w roku akademickim 2008/2009 znacznie wzrosła liczba zwolenników powierzania funkcji rektora i dziekana w drodze konkursu. Powody mogą być dwa - profesorowie nie chcą mianowanych rektorów i dziekanów, a wybory na uczelniach były ustawiane (np. przez tzw. grupy trzymające władzę, w niektórych środowiskach nazywane tzw. spółdzielniami). Wybrane osoby nie spełniały oczekiwań większości zatrudnionych, a ich kompetencje pozo- ¹⁷ Ustawa z dnia 18marca2011 roku o zmianie ustawy, op. cit.,an. l,ust. 7, 10, 11,64. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 507 stawiały wiele do życzenia. Wzrost znaczenia rektora w zarządzaniu w szkołach wyższych sprawił, że: po pierwsze - 61% badanych profesorów i doktorów uważała, że to rektor powinien stać na czele uczelnianego systemu zarządzania jakością i być rozliczany za jego poprawną realizację i ciągłe jego doskonalenie (22% było przeciwnych), i po drugie - 66% było przeciwnych, aby rektorem uczelni publicznej mogła być osoba, która posiada tylko tytuł naukowy doktora (za - 27%) (Wykresy 9.41 i 9.48). Ostatnia nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym nie wskazała miejsca rektora w uczelnianym systemie zarządzania jakością (bo takiego systemu nie przewiduje się) oraz dopuściła możliwość powierzenia funkcji rektora uczelni publicznej doktorowi¹⁸. Niewątpliwie te postanowienia omawianej ustawy nie są rozwiązaniami korzystnymi dla szkolnictwa wyższego. Połowa ankietowanych nauczycieli akademickich (51%) opowiedziała się za tym, aby pracownicy zatrudnieni na pierwszym pełnym etacie w szkole wyższej musieli mieć zgodę rektora na podjęcie pracy w innej organizacji bądź musieli uruchomić działalność gospodarczą; przeciw było aż 43% (Wykres 9.40). Jest to bardzo istotny problem dla nauczycieli akademickich, którzy aby zapewnić sobie warunki godnego życia, przy obecnym wynagrodzeniu na uczelniach publicznych, muszą pracować na drugim etacie. Rozwiązanie problemu leży w sferze ekonomicznej funkcjonowania szkół wyższych w Polsce. Sprawą bardzo istotną dla publicznych i niepublicznych uczelni w Polsce w kwestii poprawy jakości zarządzania i funkcjonowania jest wdrożenie w szkolnictwie wyższym krajowego systemu benchmarkingu oraz zaangażowanie w europejskie i światowe inicjatywy benchmarkingowe. Tak uważało 56% ankietowanych. Jednocześnie, przeciw było 18% badanych i aż 26% się wstrzymało. Jednym z powodów mógł być brak w formularzu ankiety zdefiniowania pojęcia benchmarking (Wykres 9.45). Ostatnia grupa pytań pierwszej części formularza ankiety dotyczyła wybranych zagadnień z zakresu ekonomicznej strony funkcjonowania szkół wyższych. Podstawowym problemem ekonomicznym uczelni publicznych w Polsce, dyskutowanym od lat, jest kwestia wprowadzenia powszechnie odpłatnych studiów stacjonarnych w Polsce. Wśród badanych profesorów i doktorów 59% opowiedziało się za stosowaniem powszechnego czesnego na uczelniach publicznych i niepublicznych (które nie musiałoby pokrywać w całości kosztów kształcenia), a przeciwnych wprowadzeniu było 28% (Wykres 9.86). Natomiast propozycję pobierania opłat za egzaminy poprawkowe i komisyjne poparło więcej ankietowanych - aż 75%; przeciw było 20% (Wykres 9.87). Wprowadzenie odpłatnych śtudiów stacjonarnych nie ma obecnie większych szans i w najbliższych latach nie może być wprowadzone z przyczyn ekonomiczno-społecznych. Nadal więc głównym źródłem finansowania studiów stacjonarnych będzie dotacja stacjonarna ze środków ujętych w budżecie państwa. Zdaniem 75% ankietowanych, należy umożliwić uczelniom uzyskiwanie budżetowych dotacji zadaniowych na wdrożenie nowoczesnych systemów zarządzania oraz projakościową restrukturyzację kształcenia i prowadzonych badań, fi- Ibidem. 508 Część czwarta nansowanie kosztów postępowania patentowego, tworzenia innowacyjnych spółek typu spin-offitp.; przeciw było 9% (Wykres 9.89). Minister właściwy do szkolnictwa wyższego, realizując cele określone w zaleceniach Unii Europejskiej i ustalone w ramach procesu bolońskiego, powinien określać zadania projakościowe do realizacji przez uczelnie publiczne i niepubliczne. Na ten cel, zdaniem 63% ankietowanych, minister powinien dysponować wyodrębnioną w budżecie tzw. dotacją projakoś-ciową; przeciw było 17% (Wykres 9.90). Podział środków budżetowych na naukę i edukację zawsze budził i będzie budzić i zadowolenie, i niezadowolenie wśród nauczycieli akademickich. I tak za nadaniem wyróżniającym się wydziałom statutu Krajowego Naukowego Ośrodka Wiodącego, co oznaczałoby przyznanie im dodatkowych dużych dotacji z budżetu na dalszy rozwój przez okres 3-5 lat, opowiedziało się 66% badanych profesorów i doktorów; przeciw było 29% (Wykres 9.52). Jednocześnie akceptacji ankietowanych nauczycieli akademickich nie uzyskało przeniesienie kompetencji dotyczących dystrybucji środków budżetowych na finansowanie badań naukowych i prac rozwojowych z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego na poziom wykonawczy reprezentowany przez Narodowe Centrum Badań i Narodowe Centrum Nauki. Za tym rozwiązaniem opowiedziało się tylko 43%, natomiast przeciw było 33% ankietowanych, wstrzymało się od głosu 23% zdezorientowanych nauczycieli akademickich (Wykres 9.49). Badani profesorowie i doktorzy nie zaakceptowali także propozycji powołania Narodowego Funduszu Szkolnictwa Wyższego (agencji rządowej działającej na takich samych zasadach jak Narodowe Centrum Badań lub Narodowe Centrum Nauki), któremu powierzono by rozdział pomiędzy uczelnie wszystkich typów środków budżetowych państwa na realizację zadań związanych z kształceniem, na zasadach kontraktowych i otwartych konkursów. Za takim rozwiązaniem opowiedziało się 41% ankietowanych, przeciw było 39% i wstrzymało się 19% (Wykres 9.50). Z odpowiedzi na pytania dotyczące przekazania przez MNiSW uprawnień do rozdziału środków na rzecz środowiska akademickiego Narodowemu Centrum Nauki oraz proponowanemu Narodowemu Funduszowi Szkolnictwa Wyższego wynika, że środowisko bardziej akceptuje i ma większe zaufanie do dystrybucji środków na badania i dydaktykę do urzędników MNiSW niż gremiów profesorskich rozdzielających środki budżetowe na naukę i kształcenie! Uzyskane z różnych źródeł środki w formie dotacji, subwencji, przychodów własnych ze świadczenia odpłatnych usług naukowych, edukacyjnych i doradczych oraz kredytów wymagają świadomego, przemyślanego i efektywnego podziału na różne cele i zadania, jakie przyjdzie szkole wyższej realizować w kolejnym roku budżetowym. Na uczelniach publicznych rektorzy i dziekani, senaty i rady wydziału poświęcają znacznie więcej czasu na podział tych środków niż na ich pozyskiwanie, stąd ciągły ich niedobór. Polityka finansowa uczelni odgrywa decydującą rolę w samofinansowaniu rozwoju uczelni. Wiąże się to bezpośrednio z prowadzeniem i koniecznością wdrożenia procedur controllingu strategicznego i finansowego oraz zintegrowanego systemu informatycznego wspomagającego zarządzanie kluczowymi obszarami działania. Za takim podejściem do zarządzania finansami opowiedziało się 61% ankietowanych nauczycieli akademickich, a 13% było przeciw. Na uwagę Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 509 w tym miejscu zasługuje fakt, że co czwarta badana osoba wstrzymała się od głosu; przyczyną była terminologia fachowa niezdefiniowana w tym pytaniu (Wykres 9.85). Największą część wydatków szkoły wyższej stanowią wynagrodzenia z tzw. „pochodnymi kosztami”. Zdaniem 64% badanych profesorów i doktorów, uczelnie powinny uzyskać prawo samodzielnego kształtowania systemów płacowych w ramach posiadanych środków i nie podlegać przepisom ustawy o kształtowaniu wynagrodzeń w sferze budżetowej i rozporządzeniom ministra; przeciw było 23% ankietowanych, którzy mieli większe zaufanie do realizowanej polityki płac MNiSW niż władz szkoły wyższej, której są pracownikami (Wykres 9.84). Z wynagrodzeniami na uczelni wiążą się stypendia dla doktorantów, którzy nie są pracownikami, ale prowadzą zajęcia dydaktyczne i wykonują różne prace organizacyjne i pomocnicze w prowadzonych badaniach naukowych w jednostce organizacyjnej szkoły wyższej, której są doktorantami. Mając zapewne to na względzie, 82% badanych nauczycieli akademickich uważało, że doktoranci powinni mieć prawo do stypendium socjalnego, a tylko 10% było przeciw (Wykres 9.88). Unia Europejska wydała zalecenie, a ustalenia poczynione przez ministrów właściwych do szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego wymagają wdrożenia na uczelniach omawianego wcześniej systemu zapewnienia jakości kształcenia. Dlatego też 69% ankietowanych profesorów i doktorów uważa, że należy na uczelniach stworzyć system zachęt (w tym finansowych) do ubiegania się wydziałów o certyfikaty akredytowanych jednostek certyfikujących, potwierdzające rzeczywiste wdrożenie pełnego systemu zapewniającego wysokąja-kość kształcenia; 19% badanych było temu przeciwnych (Wykres 9.59). Niezbędne w szkołach wyższych działania projakościowe wymagają wprowadzenia w certyfikowanych jednostkach organizacyjnych uczelni systemów, metod, technik i narzędzi zarządzania jakością. Za ich wprowadzeniem w jednostkach organizacyjnych szkół wyższych opowiedziało się 68% badanych, a przeciw było 19% (Wykres 9.57). W porównaniu z rokiem akademickim 2008/2009 (o czym świadczą wyniki badań przeprowadzonych przez autora niniejszej książki) nastąpił wzrost zainteresowania profesorów i doktorów problemami (w tym finansowymi) wdrożenia systemu zapewnienia jakości kształcenia i zarządzania jakością w szkołach wyższych. W obecnych niekorzystnych warunkach ekonomicznych, w jakich przyszło funkcjonować szkołom wyższym w Polsce, konieczne jest podejmowanie działań prowadzących do wzrostu przychodów i samofinansowania rozwoju uczelni publicznych i niepublicznych. Dlatego też zdaniem 74% ankietowanych, konieczne jest wprowadzenie w szkołach wyższych zachęt ekonomicznych mobilizujących jednostki organizacyjne uczelni do rozwoju przedsiębiorczości, innowacyjności oraz aktywności w tworzeniu wartości dodanej i nadwyżki ekonomicznej; przeciw było tylko 13% (Wykres 9.81). Nie wszyscy pracownicy zatrudnieni na uczelniach są obecnie przygotowani, od strony ekonomicznej, do efektywnego zarządzania projektami naukowymi i dydaktycznymi na wszystkich etapach ich realizacji, od projektowania po rozliczenie. Zauważyło to 63% ankietowanych nauczycieli akademickich, którzy są zdania, że należy kształcić menedżerów projektów badawczych oraz dydaktycznych 510 Część czwarta i objąć specjalnymi szkoleniami, w pierwszej kolejności, wszystkich nauczycieli akademickich i doktorantów; przeciw było 25% (Wykres 9.83). Niezadowalająca obie strony współpraca publicznych szkół wyższych z gospodarką ma swoje podłoże w sferze ekonomicznej. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest brak korzystnego biznesowego powiązania publicznych szkół wyższych z przedsiębiorstwami, bankami i innymi organizacjami rynkowymi. Aż 85% badanych profesorów i doktorów uważa, że należy umożliwić powiązanie uczelni z biznesem w ramach partnerstwa publiczno-prawnego przy realizacji programów badawczych korzystnych dla obu stron w nich uczestniczących, a przeciw było tylko 6% (Wykres 9.80). Tę współpracę biznesową można też przenieść na grunt działalności edukacyjnej - mogłaby być prowadzona (np. na kierunku zarządzanie, ekonomia itd.) przez szkoły wyższe przy współudziale kapitałowym i merytorycznym przedsiębiorstw, banków i innych organizacji rynkowych. Poszukiwanie dróg wzrostu przychodów w samofinansowaniu rozwoju uczelni, zarówno publicznych, jak i niepublicznych, należy rozpocząć od podjęcia, a później rozpowszechnienia kształcenia nauczycieli akademickich, doktorantów oraz pozostałych pracowników w zakresie przedsiębiorczości, innowacyjności, samofinansowania nowych jednostek organizacyjnych szkół wyższych. Takie stanowisko zajęło 67% badanych nauczycieli akademickich, a 17% było przeciwnych (Wykres 9.82). Stan wiedzy menedżerskiej pracowników uczelni, w tym profesorów i doktorów, jest niewspółmiernie niski w stosunku do potrzeb samofinansowania rozwoju szkół wyższych, zarówno publicznych, jak i niepublicznych. Ta ocena dotyczy także osób pełniących funkcje kierownicze, w tym jednoosobowych organów szkoły wyższej. Władze uczelni muszą podjąć się zorganizowania, sfinansowania i przeprowadzenia kształcenia proja-kościowego menedżerów wśród wszystkich pracowników szkoły wyższej, w tym zwłaszcza profesorów i doktorów. Biorący udział w badaniach profesorowie i doktorzy potwierdzili słuszność większości proponowanych zmian w projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym w Polsce. Ankietowani profesorowie i doktorzy jednoznacznie opowiedzieli się przeciwko czterem propozycjom: • 81% badanych jest przeciwnych obniżaniu poziomu jakościowych wymagań przy określaniu minimum kadrowego niezbędnego do uruchomienia kierunku studiów, np. zastąpienie jednego profesora dwoma doktorami, jednego doktora dwoma magistrami (za tylko 10%); jest to kolejna propozycja MNiSW obniżenia wymogów stawianych uczelniom niepublicznym - w przeszłości do uruchomienia kierunku studiów licencjackich konieczne było zatrudnienie czterech profesorów, obecnie za sprawą MNiSW potrzeba tylko trzech, a ministerstwo proponuje obniżenie tego limitu do dwóch profesorów, w zamian za doktorów, którzy zastąpią profesorów i magistrów, którzy zastąpią doktorów; ten skandal personalny spowoduje, że w każdej gminie będzie mogła powstać tzw. szkoła wyższa na poziomie szkoły pomaturalnej. • 66% ankietowanych jest przeciw stworzeniu możliwości, aby rektorem uczelni publicznej mógł zostać doktor bez habilitacji (za - tylko 27%), prak- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 511 tyki tego rodzaju, występujące na uczelniach niepublicznych, nie przyniosły jak dotychczas pozytywnych następstw (poza nielicznymi przypadkami). • 53% badanych profesorów i doktorów jest przeciwnych rozszerzeniu dotychczasowych kompetencji Państwowej Komisji Akredytacyjnej, polegających dotychczas na ocenie programowej kształcenia na danym kierunku studiów (po zmianie nazwy - Polskiej Komisji Akredytacyjnej) o ocenę instytucjonalną funkcjonowania (w tym zarządzania jakością) wydziałów i instytutów (za - tylko 40%); zgodnie z wymogami procesu bolońskiego, zaakceptowanymi przez Unię Europejską, tzw. agencje zewnętrznego zapewnienia jakości powinny „regularnie podejmować działania w zakresie zewnętrznego zapewnienia jakości na szczeblu instytucjonalnym lub programowym. Ponadto instytucje te powinny być niezależne od instytucji szkolnictwa wyższego, władz państwowych (np. MNiSW) oraz nie podlegać wpływom zainteresowanych stron (np. rektorów, którzy są oceniani, zrzeszonych w KRASP)”. Negatywnie ankietowani nauczyciele akademiccy odnieśli się także do kolejnych pięciu propozycji, co do których liczba ankietowanych wypowiadających się na „Tak” była wyższa od liczby osób, które wypowiadały się na „Nie”, ale nie przekraczała 50% wszystkich badanych; stało się to za sprawą dużej liczby osób, które wstrzymały się od głosu i wybrały opcje „Nie wiem” lub „Nie mam zdania”. Oznacza to, że te propozycje nie zostały zaakceptowane przez badanych profesorów i doktorów. W tych pięciu propozycjach wypowiedziało się: • przeciw 47% (za 28%) w sprawie: komercjalizacji i prywatyzacji szkół wyższych poprzez uprawnienia uczelni publicznych do zmiany statusu na niepubliczne uczelnie skarbu państwa, działające pod nadzorem rady powierniczej powołanej przez ministra właściwego do szkolnictwa wyższego; profesorowie i doktorzy nie widzą w dostatecznym stopniu możliwości bankructwa państwowych i samorządowych szkół wyższych i podzielenia przez te uczelnie losu polskich stoczni, dlatego też w większości są przeciwni komercjalizacji i prywatyzacji uczelni publicznych; • przeciw 39% (za 41%) w sprawie: należy powołać Narodowy Fundusz Szkolnictwa Wyższego (agencję rządową), któremu powierzono by rozdział pomiędzy uczelnie wszelkich typów, środków budżetowych państwa na realizację zadań związanych z kształceniem, na zasadach kontraktowych i otwartych konkursów; • przeciw 39% (za 47%) w sprawie: należy wprowadzić do wymagań programowych studiów obowiązek zaliczania części przedmiotów w języku obcym, mogą być prowadzone wspólnie z uczelniami zagranicznymi; • przeciw 33% (za 43%) w sprawie: słuszne jest przeniesienie kompetencji dotyczących dystrybucji środków budżetowych na finansowanie badań naukowych i prac rozwojowych z MNiSW na poziom wykonawczy reprezentowany przez Narodowe Centrum Badań oraz Narodowe Centrum Nauki; • przeciw 33% (za 44%) w sprawie: należy uruchomić na uczelniach, zgodnie z Międzynarodową Klasyfikacją Kształcenia, cztery typy programów dyplo- 512 Część czwarta mowych: zawodowe, akademickie, badawcze i multidyscyplinarne (I stopnia) bez ukierunkowania zawodowego. Znakomita większość propozycji zawartych w pytaniach pierwszej części kwestionariusza została przyjęta przez badanych profesorów i doktorów pozytywnie. W przypadku 44 propozycji więcej niż 50% badanych wybrało odpowiedź „Tak” - są to następujące kwestie: • Najbardziej zgodni byli ankietowani w dziewięciu pytaniach, udzielając na nie ponąd 80% odpowiedzi „Tak”. • Kolejne siedem propozycji, zawartych we wspomnianych strategiach rozwoju szkolnictwa wyższego, w proponowanej noweli ustaw związanych ze szkolnictwem wyższym oraz ustaleniami procesu bolońskiego i Unii Europejskiej, uzyskało wysoką akceptację - od 70% do 80% poparcia ze strony ankietowanych profesorów i doktorów. • Trzecią grupę, proponowanych 18 zmian, stanowią te, które uzyskały przeważającą akceptację - od 60% do 69,9% ankietowanych. • Poparcie w granicach od 50% do 60% badanych uzyskało 10 propozycji zmian. Są to rozwiązania, które wprawdzie zyskały większość bezwzględną oceny „Tak”, ale nie jest to przewaga tak wysoka, jak we wcześniej przedstawionych rozwiązaniach. Można ją uznać, na tym etapie rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, na zadowalającą. Oceny te są wyższe niż były przed dwoma laty. Następują więc w szkolnictwie wyższym zmiany we właściwym kierunku. Jeśli polskie uczelnie mają być konkurencyjne, to szybkiej projakościowej zmianie muszą ulec poglądy dotyczące radykalnej poprawy jakości zarządzania, zwłaszcza osób kierujących uczelniami, wydziałami i instytutami. 9.2.3. Wyniki badań - część druga kwestionariusza ankiety Druga część kwestionariusza ankiety obejmowała 22 pytania zamknięte i jedno pytanie otwarte. Odpowiedzi na pytania zamknięte ilustrują wykresy 9.91-9.112. pod wspólnym tytułem „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym - wyniki badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2010/2011; pytania z części drugiej formularza ankiety”. W tym miejscu zostaną przedstawione tylko odpowiedzi na pytania zamknięte. W opisie informacyjnym do każdego pytania podano, ile wariantów ankietowani mogą wybrać i zaznaczyć we wskazanym miejscu znakiem „X”. Pytania różniły się liczbą podanych do wyboru wariantów. Każde pytanie w tej części kwestionariusza było propozycją wielowariantowego rozwiązania. Biorący udział w badaniach wybierali i zaznaczali właściwe, ich zdaniem, warianty lub wariant przeprowadzenia 21 zaproponowanych zmian, jakie można obecnie podjąć w ramach projakościowej restrukturyzacji zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce. Ankietowani profesorowie i doktorzy, wypełniając kwestionariusz ankiety, głosowali za takim lub innym wariantem proponowanego rozwiązania; wyrażali swą opinię na temat proponowanych zmian. Zdaniem badanych nauczycieli akademickich, statut uczelni publicznej powinien być uchwalany przez senat uczelni pod przewodnictwem rektora i wchodzić w życie Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 513 w ustalonym terminie, bez potrzeby jego zatwierdzania przez ministra właściwego do szkolnictwa wyższego. Za takim rozwiązaniem opowiedziało się 61,3% osób (Wykres 9.91). Do najważniejszych zadań, jakie stoją obecnie przed szkołą wyższą, ankietowani profesorowie i doktorzy zaliczyli (Wykres 9.106): • wzrost poziomu jakości kształcenia mierzony jego efektami (78,0%); • wzrost wynagrodzeń pracowników (62,9%); • likwidację przypadków patologii w postępowaniu przełożonych i podwładnych oraz doktorantów i studentów (48,3%); • pozyskanie większej ilości i wartości grantów ministerialnych i unijnych (45,7%); • szybki rozwój kadrowy uczelni poprzez przygotowanie doktoratów i habilitacji oraz wzrost ich jakości (44,8%); • wzrost liczby publikacji wysoko ocenianych za granicą (44,8%); • wzrost funduszy stypendialnych dla studentów i doktorantów wyrównujący dostęp do kształcenia i nauki osobom o różnym statusie materialnym (37,9%); • przeprowadzenie na uczelniach projakościowej restrukturyzacji zarządzania (36,2%); • radykalne podniesienie miejsca polskich uczelni w rankingu światowym (35,3%); • wzrost przedsiębiorczości, innowacyjności i kreatywności pracowników uczelni, szczególnie nauczycieli akademickich (34,5%); • wzrost liczby studentów zagranicznych (31,5%); • wprowadzenie krajowych ram kwalifikacji w miejsce obowiązujących ministerialnych standardów kształcenia (28,9%); • wzrost wiedzy i kompetencji w zakresie zarządzania nauczycieli akademickich i ich predyspozycji kierowniczych (28,0%); • realizacja inwestycji w nowe budynki dydaktyczne i laboratoria (25,9%); • wzrost zatrudnienia zagranicznych wykładowców (19,8%); • wzrost przychodów uczelni i nadwyżki ekonomicznej (19,4%); • wzrost liczby studentów studiów stacjonarnych niepłacących czesnego (11,6%); • wzrost liczby studentów studiów stacjonarnych płacących czesne (8,2%). Zdaniem badanych osób, szkoła wyższa, programując realizację swoich zadań, wykonując konkretne działania i podejmując decyzje dotyczące kontynuowania bądź zaniechania lub uruchamiania i rozwijania określonej działalności edukacyjnej, badawczej i doradczej, powinna się kierować (Wykres 9.105): • realizacją swojej misji, kreacją otoczenia i jego potrzeb oraz tworzenia intelektualnej wartości dodanej (78,4%); • kształtowaniem się popytu na swoje usługi edukacyjne i badawczo-doradcze (57,8%); • jednoczesnym godzeniem konieczności realizacji misji i celów szkoły wyższej z potrzebami interesariuszy i ich współdziałania w tworzeniu oferty usług edukacyjnych i badawczych (50,9%); 514 Część czwarta • dostosowaniem oferty usług edukacyjnych, badawczych i doradczych do stanu i struktury aktualnego zatrudnienia nauczycieli akademickich i pozostałych pracowników (22,0%); • wzrostem przychodów w celu zapewnienia środków na podwyżkę wynagrodzeń (16,8%); • maksymalizacją zysku i nadwyżki ekonomicznej w długim czasie, wyprowadzanej z uczelni na inne cele (6,5%); • wzrostem przychodów pozwalających na realizację projektów inwestycyjnych, umożliwiających rozbudowę i poprawę warunków funkcjonowania uczelni (2,6%); • wzrostem przychodów zabezpieczających interesy grupy osób kierujących uczelnią i ich bliskich współpracowników (1,7%); • maksymalizacją (zysku) nadwyżki ekonomicznej w krótkim czasie, wyprowadzonej z uczelni na inne cele (1,7%). Ankietowani nauczyciele akademiccy uważali, że zarządzanie na uczelniach powinno zmieniać się od obecnego, kolegialnego, nierynkowego sposobu zarządzania do nowoczesnych, zinstytucjonalizowanych form zarządzania menedżerskiego, bazującego na prawach rynku usług edukacyjnych i badawczych Europy i świata, w sposób ewolucyjny (stopniowy): szybki (45,1%) lub wolny (25,1%) (Wykres 9.111). Badani odrzucili zmiany nieznaczne i rewolucyjne. W ramach przeprowadzanej reformy szkolnictwa wyższego, zdaniem osób badanych, należy (Wykres 9.93): • zwiększyć autonomię uczelni w zakresie zarządzania kadrą akademicką (77,4%); • wyeliminować możliwość stosowania mobbingu i zapewnić ochronę interesów osobistych pracowników (64,4%); • wprowadzić przy ocenie rektora/kolegium rektorskiego kryteria efektywności i produktywności (62,3%); • wprowadzić przy ocenie pracy naukowej kryteria efektywności i produktywności (61,5%); • wprowadzić przy ocenie dziekana/kolegium dziekańskiego kryteria efektywności i produktywności (58,2%); • wprowadzić przy ocenie działalności dydaktycznej kryteria efektywności i produktywności (49,8%). Ankietowani profesorowie i doktorzy uważali (Wykres 9.98), że w miejsce obecnych dyplomów państwowych potwierdzających ukończenie studiów wyższych należy wprowadzić dyplomy sygnowane godłem państwowym oraz godłem szkoły wyższej, tak aby był to jednocześnie dyplom państwowy i szkoły wyższej (48,3%), albo niczego nie zmieniać i pozostawić jako dyplomy państwowe (26,9%). Równolegle, zdaniem badanych nauczycieli akademickich, powinny działać dwa typy szkół wyższych, realizujących odmienną misję: uczelnie akademickie, łączące badania naukowe z dydaktyką (94,4%), oraz uczelnie zawodowe, pełniące przede wszystkim funkcje dydaktyczne (75,6%); nie znalazły uznania: uczelnie dydaktyczne, realizujące programy multidyscyplinarne - ogólnorozwojowe (47,0%), oraz Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotycząceprojakościowej restrukturyzacji... 515 uczelnie badawcze, dla których pierwszoplanowe będą zadania badawcze (45,7%) (Wykres 9.97). Ankietowani nie zaakceptowali żadnego z czterech modeli docelowych szkoły wyższej, scenariuszy OECD, ewolucji szkolnictwa wyższego (Wykres 9.101). Żadna z propozycji nie zyskała bowiem wyraźnego poparcia, o czym świadczy następujący rozrzut opinii badanych: • uczelnie umiędzynarodowione, przyjmujące postać sieci współpracujących z sobą instytucji naukowych, studentów oraz innych interesariuszy - na przykład sfery biznesu (25,6%); • „tradycyjne szkoły wyższe” zorientowane na realizację misji, celów i zadań krajowych oraz lokalnych; z obawy przed globalizacją odchodzą od internacjonalizacji (23,9%); • szkoły wyższe zorientowane na tzw. „nową odpowiedzialność publiczną”; dążą do wzrostu efektywności zarządzania uczelnią jako instytucją życia publicznego (15,8%); • szkoły wyższe postrzegane jako otwarte sieci (10,7%); • szkoły wyższe funkcjonujące w pełni na zasadach rynkowych (7,7%); • brak stanowiska (16,2%). Proces boloński zaowocował w Polsce wprowadzeniem studiów dwustopniowych - III stopień kształcenia powoli zaczyna się rozwijać. Nadal jednak uczelnie tęsknią za systemem studiów magisterskich jednolitych na tych kierunkach, na których on obecnie nie występuje. Badane osoby opowiedziały się głównie za jednolitymi studiami magisterskimi (59,4%) i tradycyjnymi studiami doktoranckimi, wymagającymi przejścia procesu kwalifikacji (58,5%). Jednocześnie zaakceptowali studia I stopnia - inżynierskie lub licencjackie (53,0%) i studia II stopnia - magisterskie, wymagające przejścia procesu kwalifikacji (51,7%). Pozostałe tryby, w jakich mogłyby się odbywać studia wyższe, nie zostały zaakceptowane (Wykres 9.100). Badani nauczyciele akademiccy, mając do wyboru jeden wariant celów, jakie mają do spełnienia studia I stopnia (inżynieryjne lub licencjackie) z czterech zaproponowanych, nie opowiedzieli się jednoznacznie za żadnym z nich w wyniku rozrzutu głosów (Wykres 9.103). Ich zdaniem, studia te powinny: • dostarczyć studentom ogólnego przygotowania do podjęcia pracy, w trakcie której będą w stanie szybko zdobyć umiejętności i kompetencje niezbędne na danym stanowisku pracy (32,5%); • dostarczyć studentom wiedzy umożliwiającej płynne kontynuowanie studiów II stopnia na tym samym kierunku studiów (23,1%); • mieć charakter zawodowy, czyli przygotować studentów do wykonywania określonego zawodu po ukończeniu danych studiów (20,5%); • dostarczyć studentom wiedzy ogólnej umożliwiającej im kontynuowanie studiów II stopnia na dowolnym kierunku studiów (15,8%). W kolejnym pytaniu stanowisko badanych również nie było jednoznaczne: mieli wybrać jeden wariant z trzech zaprezentowanych (Wykres 9.99). Ich zdaniem, nauczyciel akademicki powinien mieć prawo do zaliczenia siebie samego do minimum kadrowego: 516 Część czwarta • na jednym kierunku studiów na jednej uczelni, w sumie dwa uprawnienia -po jednym uprawnieniu dla I i II stopnia kształcenia (za 38,0%); • na dwóch kierunkach studiów na jednej uczelni lub po jednym kierunku studiów na dwóch uczelniach, w sumie trzy uprawnienia - dwa dla I stopnia oraz jedno dla II stopnia (za 32,9%); • na dwóch kierunkach studiów na dwóch uczelniach, w sumie cztery uprawnienia - dwa dla I stopnia i dwa dla II stopnia kształcenia (za 22,8%). Realizacja wymogów procesu bolońskiego i zaleceń Unii Europejskiej oraz wymogów obowiązującej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym wymaga wdrożenia skutecznego systemu zarządzania jakością kształcenia. Punktem wyjścia jest tu zdefiniowanie pojęcia jakość kształcenia” oraz ustalenie, jak jakość ta powinna być oceniana. Ankietowani profesorowie zapytani o to, jak jakość kształcenia powinna być oceniana (definiowana), mogli z trzech wariantów odpowiedzi wybrać jeden. Okazało się, że żaden z wariantów nie uzyskał większości głosów (uległy one rozproszeniu), bo pojęcie jakości kształcenia jest różnie rozumiane i definiowane. W tych warunkach opracowanie spójnego i efektywnego systemu zapewnienia jakości kształcenia w szkołach wyższych jest bardzo problematyczne. Promowany obecnie przez UE oraz przez MNiSW wariant definicji jakości zarządzania” znalazł się w odpowiedziach badanych na drugim miejscu (Wykres 9.102). Z zebranych wyników badań wynika, że jakość kształcenia powinna być oceniana (definiowana) przede wszystkim przez pryzmat: • dorobku naukowego zatrudnionych na uczelni i na wydziale nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia na danym kierunku studiów - czyli potencjał naukowy (41,0%); • efekty kształcenia osiągane przez absolwentów po ukończeniu studiów, tak aby byli oni zdolni sprostać wymaganiom XXI wieku - czyli efekty praktyczne kształcenia (34,6%); • tytułów i stopni naukowych zatrudnionych na uczelni nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia na danym kierunku studiów - czyli wymagania formalne (17,5%). Kolejne dziewięć pytań było związanych ze stroną ekonomiczną funkcjonowania szkół wyższych. Pierwsze z nich dotyczyło formy własności szkół wyższych. Ankietowani nauczyciele akademiccy zaakceptowali wszystkie cztery podane w pytaniu warianty, ponieważ każdy z nich jest lepszy od obecnego stanu (Wykres 9.94). Obecnie szkoły wyższe są niczyje, a ich podział na publiczne i niepubliczne jest farsą, ponieważ w rzeczywistości są one traktowane jako państwowe i prywatne, a fasadowa instytucja założyciela, a nie właściciela rozmywa odpowiedzialność za wyniki merytoryczne i ekonomiczne uczelni. Dlatego też nie dziwi fakt, że badani wypowiedzieli się za wszystkimi proponowanymi formami własności i uważali, że szkoły wyższe mogą być własnością: • państwa (98,3%); • prywatnych osób, fundacji, stowarzyszeń i spółek (66,8%); • samorządów terytorialnych (63,4%); • Kościołów i związków wyznaniowych (50,4%). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 517 Badani profesorowie i doktorzy uważali, że należy zapewnić samodzielność ekonomiczną (w tym finansową) i samofinansowanie rozwoju wydziałom (za 67,9%). Za samodzielnością ekonomiczną instytutów opowiedziało się 40,4% badanych, a samodzielnych katedr tylko 31,3%. Tylko 18,8% badanych poparło samodzielność finansową samodzielnych zakładów (Wykres 9.92). Te oceny nie dziwią i potwierdzają przekonanie nauczycieli akademickich, że o finansowanie instytutów i samodzielnych katedr (podległych bezpośrednio dziekanowi) powinna troszczyć się uczelnia i rektor oraz częściowo wydział i dziekan (67,9%); natomiast zakłady są tworzone tylko po to, aby profesor dostawał dodatek za kierownictwo, oczywiście na koszt państwa. Takie utrzymujące się nadal, pochodzące z poprzedniego systemu politycznego nierynkowe podejście do finansowania instytutów, katedr i zakładów nie upoważnia do optymizmu oraz nie zapewnia rozwoju szkół wyższych w warunkach kryzysu finansowego kraju, Europy i świata. Pozytywne jest tu uznanie przez większość ankietowanych konieczności ekonomicznej samodzielności samofinansowania rozwoju wydziałów. Światełkiem w tunelu jest też stanowisko 18,8% ankietowanych, którzy dostrzegają potrzebę samodzielności finansowej zakładów. Dzięki tej samodzielności autor niniejszej książki prowadzi badania i wydaje książki ze środków zarobionych przez Zakład Ekonomii Stosowanej; nie podoba się to tym, którzy uważają, że zakłady i katedry mają tylko wydawać środki otrzymane od dziekana i rektora pod ich nadzorem. Zdaniem ankietowanych, bezpłatne, finansowane z budżetu państwa powinny być tylko studia stacjonarne 1, II i III stopnia prowadzone przez uczelnie publiczne (Wykres 9.95). Mimo że badani mogli wybrać dowolną liczbę wariantów odpowiedzi, to nie udzielili znaczącego poparcia uczelniom niepublicznym, o czym świadczą następujące wyniki: • stacjonarne prowadzone przez uczelnie publiczne (80,6%); • stacjonarne prowadzone przez uczelnie niepubliczne (18,60%); • niestacjonarne prowadzone przez uczelnie publiczne i niepubliczne (11,8%); • studia prowadzone przez Kościoły i związki wyznaniowe (9,7%). Opinie ankietowanych o sposobie poprawy aktualnej sytuacji ekonomicznej uczelni niepublicznej są wprawdzie zróżnicowane, ale 75% ankietowanych profesorów i doktorów uważa, że państwo i samorządy terytorialne powinny zwiększyć w sposób istotny nakłady na szkolnictwo wyższe, a połowa badanych widzi potrzebę poszukiwania przez uczelnie innych źródeł dochodu. Tylko 9,9% dostrzega potrzebę zwiększenia nadzoru władz nad gospodarką finansową wydziałów, katedr i zakładów! Oczywiście z tą tezą zgodzić się nie można,.ponieważ marnotrawstwo środków na tym szczeblu występuje, a kompetencje menedżerskie osób kierujących tymi jednostkami organizacyjnymi mogą budzić wątpliwości. Zdaniem badanych, aktualna sytuacja ekonomiczna uczelni wymaga (Wykres 9.104): • zwiększenia nakładów państwa i samorządów terytorialnych na szkolnictwo (75,0%); • wiązania wysokości przyznanych środków publicznych z wynikami działalności naukowej i dydaktycznej (55,6%); 518 Część czwarta • przyznania uczelniom publicznym większej autonomii w zakresie zarządzania finansami, niż ma to miejsce obecnie (53,0%); • zachęcania uczelni do zróżnicowania i poszukiwania nowych źródeł finansowania (52,2%); • wprowadzenia kryteriów efektywności w ocenie pracy naukowej i dydaktycznej (44,0%); • uruchamiania przedsięwzięć patronackich i publiczno-prawnych z instytucjami naukowymi, przedsiębiorstwami i bankami oraz władzami regionalnymi (42,7%); • zapewnienia wydziałom i instytutom samodzielności ekonomicznej (39,2%), • szczególnego wsparcia przedsiębiorczości i innowacyjności pracowników uczelni (37,5%); • wprowadzenia kryterium produktywności w ocenie pracy naukowej i dydaktycznej (25,9%); • zapewnienia samodzielności ekonomicznej katedrom i zakładom podporządkowanym bezpośrednio dziekanowi (18,5%); • zwiększenia nadzoru nad stroną finansową powołanej przez ministra rady powierniczej (nadzorczej) kontrolującej przychody i koszty uczelni (12,9%); • zwiększenia nadzoru władz nad gospodarką finansową wydziałów, katedr i zakładów (9,9%). Zdaniem badanych profesorów i doktorów, badania naukowe uczelni publicznych i niepublicznych powinny być finansowane (Wykres 9.107): • ze środków publicznych w drodze otwartych i przejrzystych konkursów (67,4%); • ze środków pomocowych Unii Europejskiej i różnych fundacji w formie grantów przydzielonych w drodze konkursów (63,9%); • z darowizn i subwencji sponsorów zewnętrznych, np. przemysł, banki (47,2%); • ze środków budżetowych na zasadach obowiązujących obecnie (40,8%); • ze środków, jakimi dysponują samorządy terytorialne (38,6%); • ze środków prywatnych, własnych uczestniczących w badaniach, na zasadzie samofinansowania (28,8%); • ze środków budżetu państwa i środków unijnych, przeznaczając 80% tych środków na dofinansowanie badań naukowych prowadzonych przez 20% uczelni najlepiej ocenianych przez ministra i komitet naukowy wybranych przez uczelnie i profesorów (25,8%); • z nadwyżki ekonomicznej uzyskanej przez zespoły badawcze z wykonanych programów, przeznaczonej na finansowanie innych badań (25,3%); • z nadwyżki ekonomicznej uzyskanej przez instytuty, katedry i zakłady z działalności dydaktycznej (studia podyplomowe, kursy) i doradczej, przeznaczonej na finansowanie ich badań naukowych (24,9%); z takiej nadwyżki ekonomicznej uzyskanej przez mały Zakład Ekonomii Stosowanej są finansowane te badania, których niniejszy, wstępny, roboczy raport z badań dotyczy, Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 519 • z budżetu państwa, poprzez podział środków na badania naukowe między uczelnie proporcjonalnie do liczby zatrudnionych w niej nauczycieli akademickich (22,7%); • ze środków, jakimi dysponują Kościoły i związki wyznaniowe (21,0%). W opinii ankietowanych wzrost nakładów na badania naukowe i wzrost ich efektywności na uczelniach można osiągnąć poprzez (Wykres 9.108): • wprowadzenie na uczelniach systemu badań naukowych prowadzonych przez zespoły badawcze tworzone do realizacji konkretnych tematów, spośród pracowników różnych jednostek organizacyjnych uczelni oraz z zewnątrz (51,1%); • dostosowanie możliwości badawczych uczelni i zainteresowań naukowych pracowników do struktury popytu na rynku na realizację konkretnych programów naukowo-badawczych (49,8%); • zapewnienie samodzielności finansowej zespołom badawczym w realizacji konkretnych programów badawczych, finansowanych przez partnerów zewnętrznych, takich jak Unia Europejska, przemysł, państwo, samorząd (49,8%); • zobowiązanie wszystkich nauczycieli akademickich przez władze uczelni do ubiegania się o granty badawcze, stworzenie im warunków do występowania o granty oraz przygotowanie ich do tego działania (47,6%); • wzrost samodzielności ekonomicznej katedr i zakładów w pozyskiwaniu środków zewnętrznych na badania naukowe i ograniczenie do minimum narzutów kosztów pośrednich na rzecz uczelni, wydziałów, instytutów do poziomu merytorycznie uzasadnionego rzeczywistymi kosztami (39,9%); • ekonomiczne zachęcenie rektorów, dziekanów, dyrektorów instytutów za pośrednictwem specjalnych premii za rezultaty ekonomiczne osiągane przez zespoły badawcze uczelni (25,3%); • rozwinięcie zarobkowej działalności edukacyjnej (studia podyplomowe, kursy) oraz doradczej na uczelni w celu uzyskania nadwyżki ekonomicznej przeznaczonej na rozwój badań naukowych pracowników katedr, zakładów, które te zajęcia prowadziły i organizowały (24,5%); • utworzenie scentralizowanego funduszu badawczego, z którego rektor finansuje wybrane tematy badawcze zgłoszone przez wydziały czy instytuty (11,6%); • solidarny podział dochodów z realizacji grantów między wszystkie wydziały, instytuty i katedry bez względu na ich udział w tworzeniu tych przychodów (9%). Zdaniem badanych, w budżecie szkolnictwa wyższego należy wyodrębnić tzw. dotację projakościową, czyli środki na dofinansowanie zadań projakościowych przez okres trzech lat (Wykres 9.110), przeznaczoną na: • dofinansowanie podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni posiadających ocenę wyróżniającą na podstawie opinii Komisji Akredytacyjnej oceniającej jakość kształcenia (50,2%); 520 Część czwarta • dofinansowanie jednostek organizacyjnych uczelni mających status Krajowego Narodowego Ośrodka Wiodącego, jednostki wyróżniającej się naukowo (42,5%); • finansowanie podwyżki wysokości nominalnej stypendiów doktoranckich dla najlepszych doktorantów (30,9%); • dofinansowanie podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni w zakresie wdrażania systemów poprawy: zapewnienie jakości kształcenia oraz Krajowych Ram Kwalifikacji (24,9%); • dofinansowanie wdrożenia systemu zarządzania jakością i dążenia do doskonalenia działalności na uczelniach (21,9%); • finansowanie zadań związanych z kształceniem uczestników stacjonarnych studiów doktoranckich prowadzonych na uczelniach niepublicznych (15,0%). Dyskusję w środowisku akademickim wzbudziło pytanie o możliwość bankructwa i upadłości uczelni publicznych. Odpowiadając na to pytanie, większość ankietowanych (57,9%) opowiedziała się za tym, aby uczelnie publiczne zostały podporządkowane zasadom porządku publicznego i były wyłączone spod możliwości upadłości - 57,9%. Za nadaniem uczelniom publicznym statusu zarządu umożliwiającego ich bankructwo - takim samym jak uczelniom niepublicznym - 26,0%; wstrzymało się 16,2% (Wykres 9.96). Tak rozłożone opinie dowodzą, że nauczyciele akademiccy mają świadomość zbliżania się momentu, w którym uczelnie publiczne będą bankrutować, upadać. Czas więc najwyższy, aby zastanowić się, co powinni zatrudnieni w szkole wyższej zrobić, aby do tego nie dopuścić. Kolejne nurtujące profesorów i doktorów pytanie dotyczy kwestii: co zrobić w przypadku szkoły wyższej, która przez kilka lat odnotowała straty netto i nie wprowadziła skutecznego programu naprawczego? Ankietowani, wybierając jeden wariant z czterech zamieszczonych w pytaniu, stanęli przed niemożliwością wybrania wspólnie jednego wariantu (Wykres 9.109). Dlatego też pozostali przy swych zróżnicowanych opiniach i zdecydowali, że uczelnia: • powinna być poddana restrykcjom ze strony ministra właściwego do szkolnictwa wyższego, polegającym na zawieszeniu dotychczasowego rektora, ograniczeniu uprawnień senatu w sprawach ekonomicznych na okres trzech lat i przekazaniu ich osobom powołanym przez ministra do pełnienia funkcji rektora o szczególnych uprawnieniach (25,2%); • powinna utracić samodzielność i być włączona w skład innej uczelni publicznej (24,4%); • powinna być oddana pod nadzór komisarza mianowanego przez ministra (16,7%); • powinna być rozwiązana, czyli zlikwidowana (11,1%); • powinna ulec prywatyzacji (6,0%); • brak stanowiska (16,7%). Większość badanych była za realizacją programu sanacyjnego (66,3%), który miałby uratować uczelnię publiczną przed likwidacją i prywatyzacją; 16,7% ankietowanych nie zajęło stanowiska. Na uwagę zasługuje fakt, że tylko 11,1% dopuszczało możliwość rozwiązania lub likwidacji bardzo trwałej organizacji, jaką jest w ich Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 521 oczach publiczna szkoła wyższa. Najmniej, bo tylko 6%, dopuszcza możliwość prywatyzacji upadłej uczelni publicznej. Sposób postrzegania szkoły wyższej jako organizacji pożytku publicznego nadaje jej szczególnej trwałości i gwarancji bycia bez względu na wszystko. Ta pewność łączy trwale nauczycieli akademickich ze swoją Alma Mater i determinuje sens pracy dla jej rozwoju i pokonywania trudności, z jakimi się boryka. Ten szczególny związek nie występuje na uczelniach niepublicznych, które są traktowane jako drugie, nietrwałe miejsce pracy, nawet wówczas, gdy zapewniają aktualnie wyższe zarobki. Podsumowując, można stwierdzić, że większość ankietowanych profesorów i doktorów akceptuje następujące propozycje zmian: • statut na uczelniach publicznych powinien być uchwalany przez senat; • należy zapewnić samodzielność uczelniom i wydziałom; • w ramach przeprowadzanej reformy szkolnictwa wyższego należy zwiększyć autonomię uczelni w zakresie zarządzania kadrą akademicką i wyeliminować możliwość stosowania mobbingu oraz zapewnić ochronę interesów osobistych pracowników; • szkoły wyższe mogą być własnością państw, osób prywatnych, stowarzyszeń, spółek oraz samorządów terytorialnych; • bezpłatne, finansowane z budżetu państwa powinny być studia stacjonarne I, II i III stopnia; • uczelnie publiczne powinny zostać podporządkowane zasadom porządku publicznego i być wyłączone spod upadłości; • powinny działać uczelnie akademickie i zawodowe; • studia wyższe powinny odbywać się w trybie kolejno: tradycyjnych jednolitych studiów magisterskich i studiów doktoranckich oraz studiów I stopnia i II stopnia, ale wymagających przejścia procesu kwalifikacji; • obecna sytuacja ekonomiczna wszystkich uczelni wymaga przede wszystkim zwiększenia nakładów państwa i samorządów terytorialnych na szkolnictwo oraz powiązania wysokości przyznanych środków publicznych z wynikami działalności naukowo-dydaktycznej i przyznania uczelniom publicznym większej autonomii w zakresie zarządzania finansami, niż ma to miejsce obecnie; • szkoła wyższa, programując swą działalność badawczą, edukacyjną i doradczą, powinna kierować się kolejno: realizacją swej misji, kreacją otoczenia i jego potrzeb, tworzeniem intelektualnej wartości dodanej oraz kształtowaniem się popytu na usługi badawcze, edukacyjne i doradcze; • do najważniejszych zadań, jakie stoją obecnie przed szkołami wyższymi, należą: wzrost poziomu jakości kształcenia mierzony jego efektami, wzrost wynagrodzeń pracowników oraz likwidacja przypadków patologii w postępowaniu przełożonych i podwładnych oraz doktorantów i studentów; • badania naukowe na uczelniach publicznych i niepublicznych powinny być finansowane głównie ze środków publicznych oraz unijnych w formie grantów, w drodze otwartych, przejrzystych konkursów; 522 Część czwarta • uczelnie powinny stwarzać warunki do pozyskiwania większych środków na badania naukowe i zwiększenia ich efektywności poprzez poprawę jakości zarządzania dydaktyką, badaniami, finansami i pracownikami oraz przez wzrost przedsiębiorczości i samodzielności finansowej jednostek organizacyjnych; • badania naukowe na uczelniach powinny być prowadzone przez zespoły badawcze tworzone do realizacji konkretnych tematów, spośród pracowników różnych jednostek organizacyjnych uczelni oraz z zewnątrz; • w budżecie szkolnictwa wyższego należy wyodrębnić tzw. dotację proja-kościową przeznaczoną na dofinansowanie projakościowej restrukturyzacji uczelni i rozwój badań oraz wzrost jakości kształcenia; • zarządzanie na uczelniach powinno ewoluować w kierunku doskonalenia jakości; • zarządzanie na uczelniach powinno ewoluować szybko od obecnego, kolegialnego, nierynkowego sposobu zarządzania do nowoczesnych zinstytucjonalizowanych form zarządzania menedżerskiego, opartego na prawach rynku usług edukacyjnych i badawczych Europy i świata. 9.3. Najważniejsze propozycje zmian w systemie zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce w opinii ankietowanych profesorów W pytaniu otwartym nr 2.22 w drugiej części formularza ankiety zapisano: „Proszę zwięźle przedstawić pięć najważniejszych propozycji zmian w systemie zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce”. Pytanie to cieszyło się bardzo dużym zainteresowaniem respondentów wypełniających kwestionariusz ankiety. Uzyskane odpowiedzi podzielono na cztery grupy tematyczne: • Jakość dydaktyki i badań. • Ekonomia i konkurencja. • Zarządzanie jakością. • Ustrój uczelni i zarządzanie w szkole wyższej. 9.3.1. Jakość dydaktyki i badań Kilka stron zebranych wypowiedzi można sprowadzić do jednego syntetycznego wniosku generalnego - zdaniem badanych profesorów, w szkołach wyższych działających w Pólsce należy podnieść jakość kształcenia i prowadzonych badań naukowych oraz wprowadzić mechanizm zapewniający ciągłe doskonalenie jakości zarządzania. Problem leży w praktycznej realizacji tego oczywistego postulatu. Biorący udział w badaniach profesorowie i doktorzy podpowiadają, co należy konkretnie zrobić, aby osiągnąć postęp w jakości usług badawczych i edukacyjnych, które świadczą szkoły wyższe w Polsce. Analiza tych propozycji powoduje, że część wniosków jest jednoznacznie sprzeczna; na przykład jedna osoba zaproponowała zniesienie standardów kształcenia wprowadzonych przez MNiSW, a druga osoba Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 523 ich likwidację; jedna osoba stwierdziła, że nie należy zmieniać formy nadawania stopni naukowych, a druga przeciwnie, zaproponowała ich zmianę. W takiej sytuacji przeciwne informacje wzajemnie się redukują i pozostają przeważające, niezredukowane propozycje, których celem jest wzrost jakości kształcenia i badań naukowych. Propozycje te, mając na względzie, czemu mają służyć, podzielono na trzy części: • podnoszenie jakości kształcenia, czyli jakości usług edukacyjnych; • podnoszenie jakości badań naukowych; • stwarzanie warunków do podnoszenia jakości kształcenia i badań naukowych. Zdaniem badanych profesorów i doktorów, jakość kształcenia można podnieść poprzez: • zastosowanie innowacyjnych (nowatorskich) metod i technik nauczania; • utrzymanie i monitorowanie wprowadzonych zmian programów nauczania przez co najmniej pięć lat i niedopuszczanie do częstszych korekt programu; • podniesienie poziomu wymagań stawianych studentom na wszystkich kierunkach studiów; • zwiększenie dyscypliny studiowania przy jednoczesnej rozbudowie form realizacji programu studiów w czasie (semestr letni, studia wydłużone); • zwiększenie wymogów w stosunku do nauczycieli akademickich i pozostałych pracowników szkoły wyższej; • brak formalizacji w przyznawaniu uprawnień kształcenia i wprowadzenie w miejsce oceny potencjału szkoły wyższej (w tym liczby profesorów, doktorów) oceny przygotowania absolwenta do pracy zawodowej oraz publikowanie rankingu zatrudnialności absolwentów uczelni; • przyjęcie, że podstawowym kryterium oceny poziomu uczelni i jej pracowników musi być efektywność nauczania, potwierdzona monitoringiem zatrudnienia absolwentów, czyli ocenianie efektów kształcenia osiąganych przez absolwentów po ukończeniu studiów; • ograniczenie liczby studentów objętych wykładami, ćwiczeniami, lektoratem; • wprowadzenie zasady „zero tolerancji” dla ściągania i wykorzenienie tej patologii ze szkół wyższych; • wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji realizujących wymagania Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; • wzrost wymagań w zakresie nauki i znajomości języków obcych; • zwiększenie wymiany międzynarodowej studentów i pracowników naukowych; • wzrost poziomu studiów poprzez zastąpienie masowego kształcenia jakością kształcenia oraz ich elitarność z punktu widzenia talentów, jakości pracy i pracowitości; • internacjonalizację procesu kształcenia i zwiększenie umiędzynarodowienia studiów; • modernizację ścieżki kształcenia; • zwiększenie swobody uczelni w ustalaniu programu kształcenia dla kierunków i specjalności oraz uwolnienie siatek studiów i wdrożenie nowoczesnych systemów studiów; 524 Część czwarta • zwiększenie samodzielności wydziałów i instytutów w dziedzinie organizacji studiów i zatrudnienia; • skuteczne i efektywne zarządzanie jakością nauczania; • wdrożenie systemu studiów przemiennych (na przemian: studia stacjonarne, studia niestacjonarne i praca w przedsiębiorstwie, studia stacjonarne); • jednoczesne utrzymanie studiów jednolitych studiów magisterskich i dwustopniowych na wszystkich kierunkach; • spowodowanie, aby studia II stopnia były dostępne jako kontynuacja kierunku studiów (pierwszy tryb) lub uzupełnienie (drugi tryb); przy czym ten drugi tryb powinien być dłuższy i rozpoczynać się od uzupełnienia niezbędnej wiedzy podstawowej na danym kierunku studiów; • rozdzielenie kształcenia zawodowego i magisterskiego (akademickiego), objęcie ich innymi zasadami i minimami kadrowymi oraz wyraźne podkreślenie w kształceniu, że studia zawodowe mają uczyć praktycznego wykonywania konkretnego zawodu (zaopatrzeniowca, dealera, księgowego, menedżera niskiego szczebla), a magisterskie kształcić kadrę akademicką (konstruktorów, programistów systemowych, menedżerów wyższego szczebla); • nawiązanie współpracy absolwentów uczelni z przyszłymi pracodawcami, włączenie ich w proces opracowania programów nauczania oraz ocenę jakości kształcenia przez pryzmat efektów, czyli opinię tych pracodawców o przygotowaniu do pracy absolwentów uczelni; • postawienie na rozwój studiów III stopnia (doktoranckich) i wprowadzenie mechanizmów prowadzących do znacznego zwiększenia liczby doktorantów, podniesienia rygorów oraz poprawy warunków studiowania, w tym zwiększenia stypendiów doktoranckich; • rekrutowanie kandydatów na studia doktoranckie w drodze konkursów spośród najlepszych absolwentów studiów magisterskich; • kształcenie doktorantów bez związku z określeniem ich pensum dydaktycznego; • poszerzenie oferty studiów w językach obcych i zwiększenie liczby studentów obcokrajowców; • zwiększenie liczby visiting professors - profesorów z dorobkiem w wymiarze międzynarodowym oraz wykładowców z zagranicy w celu poprawy jakości kształcenia; • zwiększenie udziału nowoczesnych podręczników, także obcojęzycznych, kosztem mniej wartościowych, uczelnianych; • zwiększenie samodzielności organizacyjnej uczelni w zakresie zawierania umów z uczelniami krajowymi i zagranicznymi o wspólnym prowadzeniu studiów na wspólnie ustalonym kierunku i poziomie kształcenia, i o wydawaniu wspólnych dyplomów i sposobie ich wydawania; • ograniczenie liczby szkół, wydziałów, instytutów, których kadra, system rekrutacji oraz organizacja kształcenia nie zapewniają odpowiedniej jakości kształcenia; • zlikwidowanie w programach studiów nadmiernej liczby godzin dydaktycznych, które zostały ustalone na poziomie zapewniającym pokrycie pensum Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 525 zatrudnionych na uczelni pracowników, a nie osiągnięcie zamierzonego wysokiego poziomu jakości kształcenia; • zmniejszenie liczby godzin nadliczbowych i wyeliminowanie pracy na dwóch i więcej etatach nauczycieli akademickich, przy jednoczesnym radykalnym wzroście ich wynagrodzenia, oraz eliminowanie nieaktywnych naukowo pracowników; • stworzenie nowych, efektywnych metod i narzędzi skłaniających do poprawy jakości kształcenia nauczycieli akademickich, zwłaszcza młodej kadry, w tym bodźców ekonomicznych; • zwiększenie znaczenia efektów dydaktycznych w systemie oceny nauczycieli akademickich i pozostałych pracowników uczelni; • właściwe uwzględnianie w ocenie jakości kształcenia liczby i jakości wypromowanych doktorów i doktorów habilitowanych; • ograniczenie możliwości podejmowania studiów stacjonarnych na więcej niż jednej uczelni i kierunku studiów. Ankietowani profesorowie i doktorzy sformułowali istotne uwagi i propozycje w zakresie podnoszenia jakości badań naukowych. Ich zdaniem, należy: • stosować przejrzyste i wyraźnie zdefiniowane zasady awansu zawodowego i kryteria w zakresie uzyskiwania stopnia doktora i doktora habilitowanego oraz tytułu profesora; • wprowadzić wyłącznie zewnętrznych, niezależnych recenzentów grantów, prac doktorskich i habilitacyjnych; • wdrożyć i egzekwować międzynarodowy system konkursów i oceny grantów; • opracować i stosować czytelny system oceny jakości oraz szans dla jednostek wybitnych, które tworzą trwały wkład do nauki światowej; • uprościć ścieżkę kariery naukowej i stworzyć system zachęt i ułatwień do podejmowania badań naukowych; • włączyć studentów do prowadzonych badań naukowych i zatrudniać ich jako stażystów; • udoskonalać system parametrycznej oceny pracowników naukowych i jednostek organizacyjnych uczelni (wydziałów, instytutów, katedr, zakładów); • odejść od biurokratycznych miar jakości wyników naukowych wprowadzonych przez urzędników, którzy nie potrafią ocenić rzeczywistego znaczenia wyników naukowych; • podejmować działania nastawione na wzrost znaczenia wartości związanych z etyczną stroną działalności naukowej; • promować badania i działania proinnowacyjne oraz praktyczne zastosowanie wiedzy poprzez umiejętną jej aplikację; • wyodrębnić pięć wiodących uczelni w każdym z typów i skoncentrować środki na ich rozwój; • wprowadzić system finansowania uczelni w zależności od wyników działalności naukowej, mierzonej publikacjami w wartościowych czasopismach; 526 Część czwarta • przywrócić znaczenie badań podstawowych prowadzonych w szkołach wyższych; • umożliwić doktorantom, doktorom i doktorom habilitowanym odbywanie staży naukowych na innych uczelniach w kraju i za granicą; • realizować prace doktorskie w ramach projektów badawczych finansowanych ze środków pozyskiwanych z organizacji gospodarczych lub funduszów zagranicznych (unijnych); • uzależnić uzyskanie tytułu profesora od samodzielnej i odrębnej tzw. monografii profesorskiej, preferować dorobek indywidualny, a nie dorobek pracy zbiorowej po habilitacji; • rozwinąć czasową wymianę nauczycieli akademickich między uczelniami w kraju i za granicą do prowadzenia określonych zajęć dydaktycznych i badań naukowych; • zwiększyć mobilność pracowników naukowych po doktoracie, na przykład poprzez dwuletnie staże, koniecznie w innej niż macierzysta placówce, a następnie zatrudnienie na innej (trzeciej) uczelni na podstawie konkursu; • postawić na umiędzynarodowienie i jak największą mobilność naukowców, konieczność odbywania staży i pracy jako visiting', • zwrócić w prowadzonych badaniach większą uwagę na współpracę z praktyką gospodarczą i współfinansowanie szkolnictwa wyższego przez przedsiębiorstwa, banki i inne organizacje. Do trzeciej grupy propozycji badanych nauczycieli akademickich zaliczono te propozycje, które mają na celu stworzenie warunków do podnoszenia jakości kształcenia i badań naukowych. Wśród nich wymieniono: • uzależnienie nauki i szkolnictwa wyższego od polityki i polityków; • zachowanie bezpieczeństwa funkcjonowania uczelni państwowych, będącego gwarantem zapewnienia ciągłości edukacji oraz odpowiedniej jakości nauczania; • radykalne zwiększenie wynagrodzenia nauczycieli akademickich i pozostałych pracowników szkoły wyższej; • zapewnienie godziwego wynagrodzenia nauczycieli akademickich, tak by najzdolniejsi absolwenci widzieli w uczelni atrakcyjne miejsce pracy i rozwoju intelektualnego; • promowanie i wspieranie finansowe (łącznie z funduszem płac) wydziałów, instytutów i katedr o najwyższym poziomie kształcenia i osiągnięć naukowych; • nagradzanie za wyniki w zakresie zarówno dydaktyki, jak i prac naukowych i organizacyjnych; • zapewnienie bezpieczeństwa i komfortu pracy pracownikom naukowym oraz stworzenie warunków do szybkiego rozwoju młodej kadry doktorantów i doktorów; • zlikwidowanie niepotrzebnej, wielokrotnie powtarzanej, ujmowanej w różnych przekrojach sprawozdawczości dotyczącej dorobku naukowego i osiągnięć dydaktycznych; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 527 • zwrócenie szczególnej uwagi na to, że obecny system funkcjonowania szkolnictwa wyższego może doprowadzić do obniżenia poziomu nauki i jakości kształcenia, dlatego też należy jak najszybciej unowocześnić system zarządzania jakością w szkole wyższej i wypracować odpowiedni do obecnych potrzeb system oceny, dorobku naukowego i dydaktycznego nauczycieli akademickich; • wprowadzenie w szkołach wyższych benchmarkingu, skutecznych metod motywacji skłaniających do podnoszenia jakości kształcenia i pracy naukowej oraz postępowania w zgodzie z modelem doskonałości; • dążenie do podniesienia poziomu etycznego i jakości pracy wszystkich zatrudnionych na uczelni; • ustawiczne kształcenie i podnoszenie wiedzy, umiejętności i kwalifikacji wszystkich zatrudnionych na uczelni; • zdecydowane promowanie nauczycieli akademickich dysponujących zagranicznym doświadczeniem naukowym i dydaktycznym; • promowanie wszelkich form działalności międzynarodowej i umiędzynarodowienia procesów naukowych i dydaktycznych. 9.3.2. Ekonomia i konkurencja Propozycje rozwiązań badanych profesorów i doktorów w dużym stopniu dotyczą ekonomicznych problemów funkcjonowania szkół wyższych, w małym stopniu powiązanych z pozycją konkurencyjną uczelni na rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. Respondenci przede wszystkim poruszają problem niskich wynagrodzeń, zbyt małych dotacji, a w mniejszym stopniu pozyskiwania przychodów i samofinansowania szkół wyższych. Badani nauczyciele akademiccy z reguły nie widzą takiego związku między funkcjonowaniem uczelni, ich sytuacją ekonomiczną a poziomem konkurencji na otwartym rynku Polski i Unii Europejskiej. Nie dostrzegają możliwości zagrożenia uczelni deficytem i bankructwem. Dlatego też osoby, które odpowiedziały na pytanie otwarte nr 2.22, proponowały rozwiązania cząstkowe często z sobą sprzeczne lub niespójne. W sumie jednak przedstawiają zestaw propozycji, które są godne uwagi i zastanowienia, ponieważ odzwierciedlają zróżnicowane poglądy osób mocno zainteresowanych rozwojem szkół wyższych i nauki w Polsce. Do tych postulatów, zgłoszonych przez badanych profesorów, należą następujące: • usamodzielnienie finansowe szkół wyższych, ich jednostek organizacyjnych (instytutów katedr, zakładów) i zespołów badawczych oraz wyraźne, skuteczne wspieranie przedsiębiorczości, kreatywności, innowacyjności, efektywności pracowników uczelni, katedr i zakładów i eliminowanie wszelkich przejawów ich blokowania i „karania za aktywność”; • tradycyjne podmiotowe dotowanie uczelni należy zastąpić przejrzystymi wydatkami rządowymi na określone cele: konkretne badania naukowe, zamawiane usługi edukacyjne i doradcze; 528 Część czwarta • trzeba zwiększyć nakłady państwa na naukę i edukację realizowaną przez szkoły wyższe oraz na kontrolę efektywności wydatków uczelni; • ważne jest zagwarantowanie jawności w szkole wyższej wszelkich procedur finansowych dotyczących przychodów, wydatków, wynagrodzeń, nagród, premii itp.; • należy wprowadzić rozwiązania w finansowaniu uczelni ukierunkowane na samofinansowanie, przedsiębiorczość akademicką i innowacyjność programową jednostek organizacyjnych i zespołów badawczych oraz stopniowe samofinansowanie rozwoju; • konieczne jest szersze włączenie samorządów terytorialnych we współfinansowanie szkół wyższych i zarządzanie nimi; • liczy się nastawienie na współpracę z praktyką gospodarczą i współfinansowanie szkolnictwa wyższego przez przedsiębiorstwa, banki i inne organizacje; • istotne jest znaczne zwiększenie samodzielności finansowej uczelni oraz wprowadzenie Rady Powierniczej (Nadzorczej) jako organu uczelni nadzorującego stronę ekonomiczno-finansową szkoły wyższej; • zwiększenie odpowiedzialności szkół wyższych oraz kierowników jednostek organizacyjnych uczelni za wyniki finansowe (przychody, koszty, nadwyżka ekonomiczna lub strata, płynność finansowa, deficyt, bankructwo, szkolenia w zakresie zarządzania samofinansowaniem); • odpowiedzialność finansowa kierujących jednostkami organizacyjnymi wymaga uprzednio ich przeszkolenia, a następnie regularnego informowania lub zagwarantowania dostępu internetowego do informacji o stanie finansowym kierowanej jednostki bądź zespołu badawczego (obecnie te informacje grzęzną w dziekanatach i sekretariatach instytutów); • przesuwanie środków uzyskanych w formie nadwyżki ekonomicznej z działalności dydaktycznej i doradczej na działalność naukową^ • wprowadzenie odpowiedzialności finansowej rektorów szkół wyższych i ich jednostek organizacyjnych za gospodarowanie zasobami; • ważne jest, by zwiększyć środki finansowe na zatrudnienie wykwalifikowanej kadry obsługi bibliotecznej i technicznej badań naukowych i edukacji; • należy dążyć do likwidacji marnotrawstwa środków w wyniku funkcjonowania ustawy o zamówieniach publicznych oraz do obniżenia jakości nabywanych tą drogą dóbr i usług poprzez nowelizację tej ustawy; • przyznane lub pozyskane przez szkołę wyższą środki finansowe, obojętnie z jakich źródeł, chwilowo wolne, muszą być lokowane na wysoko oprocentowanych kontach, a uzyskane z tego tytułu odsetki winny powiększać dochody uczelni; • istotne jest umożliwienie uczelniom komercyjnej sprzedaży książek i podręczników; • potrzebny jest radykalny wzrost nakładów na szkolnictwo wyższe i dostosowanie systemu wynagrodzeń do standardów europejskich w celu zwiększenia atrakcyjności i stabilizacji finansowej kariery naukowej, zatrzymania odpły- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 529 wu najzdolniejszych studentów i młodych naukowców za granicę i zatrudnienia profesorów zagranicznych; • konieczny jest wzrost wynagrodzeń w nawiązaniu do wzrostu jakości kształcenia nauczyciela akademickiego i uczelni, na której pracuje; • trzeba rozpocząć finansowanie działalności badawczej jednostek organizacyjnych uczelni w drodze grantów krajowych i zagranicznych; • trzeba ograniczyć finansowanie pseudonaukowych projektów poprzez wzmocnienie kontroli na etapie wstępnym, czyli selekcji, oceny i weryfikacji; • ważne są: powiązanie systemu wynagrodzeń z jakością pracy, czyli osiągnięciami naukowymi i dydaktycznymi, oraz wzrost konkurencyjności w grupach pracowników poprzez ruchome wynagrodzenia w zależności od osiąganych wyników naukowych, dydaktycznych, organizacyjnych i premiowanie ponadprzeciętnych wyników w kształceniu i pracy naukowej; • należy zwiększyć liczbę i wartość stypendiów i nagród za wybitne osiągnięcia naukowe i oddzielnie za wysoko ocenianą działalność dydaktyczną; • trzeba radykalnie zmniejszyć (koszty pośrednie) tzw. haraczu pobieranego przez władze uczelni i wydziału od dochodów uzyskiwanych z wpłat czesnego od studentów studiów wieczorowych i zaocznych oraz od uczestników studiów podyplomowych i kursów organizowanych przez instytuty, katedry lub zakłady; • powinno się wprowadzić częściowo lub całkowicie płatne studia stacjonarne i znieść pozorną bezpłatność studiów wraz z przebudową systemu stypendialnego oraz zasad uzyskiwania kredytów na pokrycie kosztów studiów; • należy, szerzej otworzyć działania szkół wyższych na potrzeby rynku, w tym na dostosowanie kierunków i specjalności do popytu rynku pracy, co nie pozostanie bez wpływu na przychody uczelni ze świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych; • należy wyeliminować przypadki maksymalizacji przychodów uczelni z działalności komercyjnej poprzez zmniejszanie wymogów stawianych studentom i skłanianie egzaminatorów do przepychania miernych studentów, dzieci „specjalnej troski”, obniżenia wymogów „dla dobra uczelni”; • należy wyłączyć szkoły wyższe z obszaru finansów publicznych i traktować je jako organizacje non profit, które samofinansują swój rozwój ze środków uzyskanych z zamówień rządowych, należnych dotacji i celowych subwencji oraz prowadzonych w trybie komercyjnym studiów wieczorowych, zaocznych, doktoranckich, podyplomowych oraz kursów itp.; • trzeba zachować bezpieczeństwo funkcjonowania uczelni państwowych, będących gwarantem zapewnienia ciągłości edukacji oraz odpowiedniej jakości nauczania. 530 Część czwarta 9.3.3. Zarządzanie jakością W badaniach przeprowadzonych przez autora niniejszej książki w latach 2008/2009 zapytano ankietowanych profesorów o ich stosunek do zarządzania jakością na uczelni; uzyskano następujące wyniki badań opinii profesorów: • 71% ankietowanych profesorów uważało, że osoby pełniące na uczelni funkcje kierownicze powinny kierować się zasadami TQM; • 71% badanych profesorów uważało, że należy przeprowadzić projakościową restrukturyzację zarządzania; • jednocześnie tylko 48% było zdania, że należy przeprowadzić, na podstawie wymogów europejskiego modelu znakomitości, opierającego się na zasadach dobrej roboty i TQM, stosowanego w przypadku Europejskiej i Polskiej Nagrody Jakości, samoocenę działalności jednostek organizacyjnych uczelni; • tylko 41% badanych opowiedziało się za wdrożeniem na uczelniach znormalizowanego system zarządzania opartego na zasadach norm ISO 9000, zaadaptowanych do warunków szkoły wyższej. Ankietowani w roku akademickim 2010/2011 profesorowie potwierdzili, że troszczą się o wysoką jakość w szkolnictwie wyższym, o czym świadczą następuję-ce wyniki badań: • 81% opowiedziało się za przekształceniem ustroju uczelni w kierunku dostosowania do wymogów szkolnictwa wyższego do XXI wieku, czyli za projakościową restrukturyzacją funkcjonowania uczelni; • 81% badanych było przeciwnych obniżaniu poziomu jakościowych wymagań przy określeniu minimum kadrowego niezbędnego do uruchomienia kierunków studiów; • 87% ankietowanych uważało, że należy wprowadzić regulacje prawne umożliwiające skuteczne eliminowanie przypadków patologii, czyli bezwzględny zakaz korzystania przez studentów z tzw. ściągawek; • 54% ankietowanych profesorów stwierdziło, że należy wprowadzić projakoś-ciowy system zarządzania w szkole wyższej bazujący na zasadach TQM oraz wymogach modelu znakomitości opracowanego przez Europejską Fundację Zarządzania Jakością i stosowanego w konkursach o Europejską i Polską Nagrodę Jakości. Z przeprowadzonych badań wynika, że w trakcie ostatnich dwóch lat wzrosło (z 48% do 54%) zainteresowanie profesorów i doktorów projakościową restrukturyzacją zarządzania w szkolnictwie oraz ponad połowa badanych opowiedziała się za wdrożeniem systemu zarządzania jakością w szkole wyższej i spełnianiem wymogów modelu znakomitości EFQM. Odpowiadając na pytanie nr 2.22, w jakim kierunku powinna iść zmiana zarządzania w szkołach wyższych, profesorowie wypełniający kwestionariusz ankiety najczęściej proponują wdrożenie systemu zarządzania jakością na uczelniach. Do konkretnych postulatów respondentów w tym zakresie osoby objęte badaniami zaliczyły następujące konieczne przedsięwzięcia: Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 531 • wprowadzenie i unowocześnienie systemu zarządzania jakością we wszystkich szkołach wyższych w Polsce; • wdrażanie i doskonalenie zasad TQM w podejmowaniu decyzji w szkole wyższej i udział uczelni w konkursie o Polską Nagrodę Jakości; • zastosowanie systemu zarządzania jakością zgodnego z wymogami normy ISO 9001 głównie w administracji i kwesturze uczelni; • wprowadzenie konkretnych zaawansowanych metod oceny jakości kształcenia i jakości pracy nauczycieli akademickich w zamian za wdrażanie systemu ISO 9001; • podniesienie kompetencji przełożonych w zakresie zarządzania jakością i dążenie do udziału wszystkich pracowników uczelni w ustawicznym podnoszeniu wiedzy, kwalifikacji i kompetencji; • opracowanie i ustanowienie krajowego systemu certyfikacji (akredytacji) systemów zapewnienia jakości kształcenia wdrożonych w szkołach wyższych; • przeprowadzenie projakościowej restrukturyzacji aktualnego, tradycyjnego systemu zarządzania nauczycielami akademickimi; • uruchomienie projakościowego podejścia do finansowania uczelni; • zracjonalizowanie struktury administracyjnej na uczelniach państwowych i poddanie ich projakościowej restrukturyzacji; • uelastycznienie struktury organizacyjnej i wprowadzenie zespołów badawczych oraz zespołów dydaktycznych w miejsce wydziałów i instytutów w ramach projakościowej restrukturyzacji zarządzania szkołami wyższymi oraz ocena ich działalności według wyników publikowanych w wiodących czasopismach naukowych; • zwrócenie szczególnej uwagi w zarządzaniu jakością prowadzonych badań naukowych na rzetelność, oryginalność, odwagę i rozmach badań, pokorę wobec podejmowanych zamierzeń, kreatywność, także w zakresie oddziaływania na rynek usług badawczych, ewolucję i konsekwentne doskonalenie warsztatu; • zwiększenie elastyczności uczelni w zakresie kształcenia, co wymaga projakościowej restrukturyzacji funkcjonowania uczelni w zakresie świadczenia usług edukacyjnych i doradztwa; • zachęcanie pracowników uczelni (także nauczycieli akademickich) do wzrostu jakości pracy oraz służenia studentom jako przykład projakościowego myślenia, projakościowego działania i projakościowego zarządzania; • zapewnienie wzrostu autonomii uczelni, zwiększania swobody programowej badawczej i dydaktycznej, rozszerzania swobody w pozyskiwaniu środków finansowych oraz wzrostu odpowiedzialności szkoły wyższej za swoje działania; wszystko to wymaga podniesienia jakości zarządzania na każdym szczeblu i w każdej jednostce organizacyjnej uczelni; • zobowiązanie osób zarządzających w szkole wyższej, na różnych poziomach zarządzania, do przeprowadzenia gruntownej analizy porównawczej wybranych systemów zarządzania występujących w szkolnictwie wyższym 532 Część czwarta (np. Francji, Niemiec, Wielkiej Brytanii, USA, Rosji i Finlandii) zamiast wydawania pieniędzy na opracowanie kolejnych ankiet; • podejmowanie wybranych, skutecznych i efektywnych działań na uczelniach publicznych oraz niepublicznych w zakresie zarządzania jakością i zapewnienia jakości kształcenia, tak by radykalnie poprawić, poprzez wzrost jakości zarządzania, pozycję szkoły wyższej na krajowym i europejskim ryku usług badawczych, edukacyjnych, doradczych i tą drogą zapewnić sobie samofinansowanie rozwoju. 9.3.4. Ustrój uczelni i zarządzanie w szkole wyższej Najbardziej zróżnicowane, często krańcowo różne i wzajemnie wykluczające się opinie wyrazili badani profesorowie i doktorzy w kwestiach podstawowych dotyczących ustroju uczelni publicznej i niepublicznej oraz zarządzania w szkole wyższej. W takiej sytuacji wybrano stanowisko przeważające w sprzecznych wypowiedziach, kierując się opinią demokratycznej większości. Do najważniejszych zgłoszonych przez ankietowanych profesorów i doktorów propozycji zaliczono następujące: • trzeba zaostrzyć kryteria powoływania szkół wyższych publicznych i niepublicznych, tak aby każda uczelnia miała prawo do nadawania stopnia naukowego doktora na kierunkach, na których nadawany jest tytuł magistra; • obecny trend w kierunku zmniejszenia finansowania przez państwo szkolnictwa wyższego prowadzi do modelu zachodnioeuropejskiego, a dochody ludności w Polsce są kilka razy mniejsze niż w Europie Zachodniej, dlatego też należy dążyć do ochrony i stopniowej reformy państwowego szkolnictwa wyższego w Polsce; • uniwersytet nie powinien prowadzić nauczania praktycznego zawodu, dlatego też należy wrócić do tradycyjnej roli uniwersytetu klasycznego i kształcenia intelektualnego, pozostawiając innym uczelniom kształcenie zawodowe na I stopniu kształcenia; • obsadzanie wszystkich organów jednoosobowych i stanowisk w szkole wyższej, w tym rektora, kanclerza, kwestora dziekana, dyrektora instytutu, kierownika katedry i zakładu, powinno odbywać się na podstawie otwartych dla wszystkich obywateli Unii Europejskiej konkursów, a zastępców powinny powoływać osoby wybrane na dane stanowisko po konsultacji z organami kolegialnymi; • rektor uczelni publicznej i niepublicznej powinien mieć tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego; • rektor powinien być menedżerem szkoły wyższej, a dziekan - menedżerem wydziału odpowiednio przygotowanym do zarządzania i być okresowo rozliczany z rezultatów swej pracy przez organy kolegialne szkoły wyższej; • powinno nastąpić zmniejszenie znaczenia organów kolegialnych (senatu, rady wydziału) na rzecz wzrostu uprawnień organów jednoosobowych (rektora, dziekana) wyłanianych w drodze otwartych konkursów; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 533 • zmniejszenie inercji w podejmowaniu decyzji w szkole wyższej; • zwiększenie możliwości wpływu uczelni na decyzje strategiczne dotyczące szkolnictwa wyższego, podejmowane przez MNiSW, rząd, Sejm i Senat; • postęp w globalizacji, integracji europejskiej, transformacja systemowa i urynkowienie gospodarki Polski wymagają projakościowej i prorynkowej restrukturyzacji oraz oparcia funkcjonowania szkół wyższych na zasadach rynkowych; • stopniowe urynkowienie nauki i szkolnictwa wyższego wymaga, aby .państwo pełniło dwie funkcje: było odrębnym uczestnikiem konkurencyjnego rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych poprzez zamówienia rządowe oraz w ramach nadzoru podejmowało działania korygujące, zapobiegawcze i doskonalące na zasadach nierynkowego interwencjonizmu państwowego; • należy zdecydowanie uniemożliwić założycielom uczelni niepublicznych pełnienie funkcji rektora i dziekana oraz podporządkowania rektora kanclerzowi, który jest przedstawicielem założyciela szkoły wyższej niepublicznej; • niż demograficzny wchodzący do szkół wyższych bardziej uwidocznił negatywne następstwa powstania studiów płatnych na uczelniach niepublicznych i na studiach zaocznych prowadzonych przez uczelnie publiczne, przejawiający się w postaci istotnego obniżenia wymogów egzaminacyjnych i zaliczeniowych stawianych studentom, czyli w obniżeniu jakości kształcenia; dochody płynące z czesnego zaczynają mieć coraz większe znaczenie dla założyciela, a profesorowie muszą coraz częściej odpowiedzieć sobie na pytanie „mieć czy być?”; • likwidację na uczelniach instytutów, jeśli ograniczają one rozwój katedr i zakładów, oraz ich samodzielność ekonomiczną i merytoryczną, niezbędną do realizacji ich celów statutowych; • zlikwidowanie na uczelniach publicznych działów technicznych, służb ochroniarskich i porządkowych oraz przekazanie tych działań firmom zewnętrznym na zasadzie konkursowej; • zlikwidowanie patologii w zatrudnieniu (wieloetatowość, zatrudnianie członków rodzin, zbędne zatrudnianie osób niewykazujących się dorobkiem naukowym, zatrudnianie osób z układu itp.) oraz wprowadzenie personalnej odpowiedzialności za zatrudnienie nauczycieli akademickich; • zastąpienie stanowiska profesora uczelnianego tytułem i stanowiskiem docenta; • wprowadzenie stanowiska „profesor w stanie spoczynku” w miejsce lub obok „profesora emerytowanego”, z dodatkowym uposażeniem; • należy nie dopuszczać do stosowania w jakiejkolwiek formie mobbingu w szkole wyższej, a w przypadku jego wystąpienia zlikwidować w zarodku i zapewnić pracownikom ochronę i pomoc; • uwolnienie się od zjawiska feudalizmu, kastowości, uznawałności, nieformalnych zależności i przeprowadzenie lustracji, która wskazałaby współpracowników polskich i zagranicznych służb specjalnych wschodu i zachodu, północy i południa; 534 Część czwarta • likwidowanie w zarodku powstania tzw. grup trzymających władzę (nazywanych w niektórych ośrodkach akademickich „spółdzielniami”) na uczelni, na wydziałach i w instytutach, które powstają w trakcie (w okresie) przygotowań do tzw. ustawionych wyborów rektora, dziekana lub dyrektora instytutu; • niedopuszczenie do powstawania i funkcjonowania „zaprzyjaźnionych” grup nauczycielskich, których celem jest eliminowanie w każdy skuteczny sposób (donosy, prowokacje, plotki, oszczerstwa, poniżanie i negowanie kolegów, którzy są lepsi i bardziej wartościowi, przy pomocy zaprzyjaźnionych, spokrewnionych lub spowinowaconych profesorów, dziekanów, rektorów) osób mogących w przyszłości zagrozić sprzymierzonym osobom w objęciu zaplanowanych stanowisk dziekana, dyrektora instytutu itp.; • należy wprowadzić jasne i przejrzyste zasady zarządzania, czytelne i jednoznaczne zasady zatrudniania wszystkich pracowników uczelni oraz wyeliminować wszystkie możliwości wystąpienia patologii (plagiaty, kumoterstwo, układy, fikcyjne zajęcia dydaktyczne, umożliwienie tzw. ściągania w trakcie egzaminów) w zarządzaniu i zatrudnieniu; • podniesienie poziomu etycznego pracowników nauki oraz godnego zachowania i postępowania; • zapewnienie naukowcom pełnej niezależności zarówno w prowadzeniu badań, jak i w wykonywaniu funkcji opiniodawczych i recenzenckich; • zwiększenie odpowiedzialności osobistej nauczycieli akademickich za wydawane przez nich opinie, oceny, recenzje; • zmiana polityki kadrowej (zatrudnienia) na uczelniach powinna wymuszać mobilność naukowców (np. po uzyskaniu kolejnego stopnia naukowego doktor musi zmienić miejsce zatrudnienia, tak aby całe swe życie zawodowe nie był związany z jedną uczelnią; zatrudnienie na kilkuletnie kontrakty - nie dłużej niż 10 lat); • wprowadzenie zakazu pracy u konkurencji uniemożliwiłoby pracę na dwóch etatach, dlatego też takie rozwiązanie, mimo licznych zwolenników, nie jest możliwe przy obecnym poziomie płac w publicznych szkołach wyższych. Pełny obraz propozycji zgłoszonych przez osoby udzielające odpowiedzi na pytanie otwarte nr 2.22 wymaga przedstawienia także tych postulatów, które różniły się zasadniczo od przedstawionych. Były to opinie mniejszości, czyli występowały w zapisanych propozycjach respondentów sporadycznie, jednostkowo i nie uzyskały poparcia innych badanych osób. Pełna, rzetelna analiza uzyskanych w drodze ankiety wyników, dotyczących problemów projakościowej restrukturyzacji zarządzania, wymaga wzięcia pod uwagę wszystkich wypowiedzi dotyczących pytania nr 2.22. Do tych interesujących i jednocześnie kontrowersyjnych i czasami sprzecznych propozycji badanych profesorów i doktorów zalicza się następujące propozycje - należy: • rozdzielić funkcje nadzoru właścicielskiego na uczelniach publicznych od zarządzania kształceniem i badaniami przez rektora; • przyjąć, że uczelnią powinien zarządzać menedżer, a nie rektor, może to być na przykład niebędący nauczycielem akademickim kanclerz; w tej sytuacji rektor nie musi być menedżerem; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 535 • wprowadzić zasadę zarządzania uczelnią publiczną, taką, jaką stosuje się, zarządzając firmą, wraz z możliwością jej upadłości; • ograniczyć w zakresie rewanżu osobistego władzę rektorów i dziekanów; • rozdzielić funkcję rektora od menedżera uczelni, którym może być osoba lub podmiot zarządzający finansami i administracją uczelni, wybierany w drodze konkursu, najlepiej z praktyki z zewnątrz; • odebrać rektorom kompetencje w kwestii zarządzania uczelnią w zakresie zarządu ogólnego, z wyjątkiem kwestii polityki naukowej i dydaktyki, w ramach realiów gospodarczych uczelni; • doprowadzić do profesjonalizacji zarządzania uczelniami, w tym profesjonalizacji zarządzania kadrami i odbiurokratyzowania uczelni; • przyjąć, że rektor wywodzący się z kadry naukowej powinien podejmować decyzje o wydatkowaniu środków, ale nie o ich przyznaniu, i nie powinien zajmować się sprawami administracyjnymi - leży to w gestii kanclerza, który realizuje program zatwierdzony przez senat uczelni; • ograniczyć „demokrację akademicką” na szczeblu senatu, rad wydziału i rad instytutu w zakresie podstawowych kwestii zatrudnieniowych i administracyjnych, poprzez ograniczenie uprawnień organów kolegialnych na rzecz organów jednoosobowych i pozostałych kierowników jednostek organizacyjnych; • zatrudnić na stanowiskach prorektora i prodziekana do spraw finansowych fachowców od finansów, niekoniecznie ze stopniami naukowymi; • wprowadzić niezależność finansową wydziałów oraz zasady, że rentowne wydziały nie powinny utrzymywać jednostek organizacyjnych uczelni mających problemy finansowe; • ograniczyć samodzielność wydziałów; • wprowadzić rady patronackie uczelni; • zrównać uczelnie publiczne z niepublicznymi w prawach i obowiązkach; • zlikwidować jednostki organizacyjne PAN i włączyć je do uczelni, co przyczyni się do stworzenia pracownikom lepszych warunków pracy; • sprywatyzować i w pełni urynkowić uczelnie publiczne; • zlikwidować uczelnie niepubliczne, albo też poprzez podniesienie poprzeczki na wyższy poziom ograniczyć ich liczbę tylko do tych, które naprawdę są szkołami wyższymi; większość uczelni niepublicznych w Polsce jest obecnie na poziomie szkół policealnych z lat 80. XX wieku, a ich założyciele realizują swoje cele prywatne, polityczne i biznesowe kosztem studentów i ich sponsorów; • poddać krytycznej ocenie działalność MNiSW oraz Państwowej Komisji Akredytacyjnej; • zreformować Państwową Komisję Akredytacyjną w taki sposób, aby zaczęła wreszcie dbać o jakość szkolnictwa wyższego i nie akredytowała miernych wydziałów uczelni publicznych i niepublicznych i ostro tępiła niską jakość kształcenia; 536 Część czwarta • wprowadzić zakaz dopisywania się profesorów do artykułów swoich podwładnych -jest to powszechna, skrajna patologia; • rozdzielić dwie ścieżki kariery na uczelni: pracownik naukowo-dydaktyczny i dydaktyczny; • nie wprowadzać żadnych ograniczeń odnośnie do zatrudnienia nauczycieli akademickich w sposób administracyjny, a jedynym elementem podlegającym ocenie powinna być jego przydatność na danej uczelni; • zastąpić bądź zlikwidować „ocenę parametryczną”, która nie zapewnia oceny rzeczywistego poziomu pracy naukowej i dydaktycznej oraz podaje niewłaściwe informacje do rankingu uczelni i wprowadza w błąd kandydatów na studia; • zlikwidować lub znacznie ograniczyć studia III stopnia (studia doktoranckie) i dążyć do odnowienia, w procesie kształcenia młodych uczonych, tradycyjnego układu mistrz-uczeń; • zapewnić w szkołach wyższych przewagę nauki i dydaktyki nad administracją oraz stworzyć ku temu odpowiednie warunki finansowe i kadrowe; • zlikwidować tzw. „ściąganie” na egzaminach i stosować wobec nieuczciwych studentów naruszających prawo ostrą karę w postaci zawieszenia w prawach studenta na okres jednego roku; • oprzeć habilitacje na dorobku naukowym doktora; • wprowadzić obowiązek upubliczniania doktoratów i habilitacji w Internecie; • ograniczyć liczbę „praktycznie nastawionych przedmiotów” (przemijająca aktualność na rzecz kursów z zakresu wiedzy ogólnej o charakterze uniwersyteckim); • drastycznie zmniejszyć zatrudnienie samodzielnych pracowników naukowych na uczelniach i w instytutach wiodących oraz umożliwić pracownikom zwalnianym przejście do uczelni słabszych w celu ich wzmocnienia; • przyjąć zasadę, że państwo może wspierać studenta wyłącznie w formie kredytowania uzależnionego od wyników studiów, a podmiotem kredytowania mogliby być studenci, których autoryzowaną listę bankom przekazywałyby uczelnie; • utrzymać przyznawanie stopni naukowych na dotychczasowych zasadach; • wprowadzić jednolity system finansowania wszystkich uczelni w Polsce (w trybie nakazu); • zlikwidować kierunki i specjalności nieodpowiadające zapotrzebowaniu rynku prący, a w to miejsce wprowadzić kierunki i specjalności przygotowujące przyszłych absolwentów do wykonywania nowych zawodów, na które czeka rynek pracy (w trybie nakazu); • wprowadzić zasady: (1) tytuł profesora ma być nadawany przez Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej i (2) politycznego podporządkowania uczelni; • nie „reformować” szkolnictwa wyższego przy każdej zmianie rządu oraz nie mieszać szkolnictwa wyższego z szarą strefą gospodarki i administracji; • skończyć dyskusje na temat zmian w szkolnictwie wyższym. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 537 9.3.5. Jawne, autorskie opinie profesorów Odpowiedzi na te pytania wymagają uzupełnienia o wypowiedzi respondentów, którzy odmówili wypełnienia formularza ankiety i przekazali uzasadnienie tej decyzji lub wypełnili kwestionariusz ankiety, ale chcieli podzielić się swoją opinią. Wypowiedzi te były podpisane nazwiskiem i imieniem, za co jesteśmy bardzo wdzięczni. Były to konkretne, bardzo wartościowe wypowiedzi, z którymi nie zawsze można było się zgodzić. Osoby te odpowiedziały na pytanie: „Dlaczego nie wypełnię kwestionariusza ankiety?” albo „Co sądzę o problemach ujętych w pytaniach kwestionariusza?”. Profesorowie, którzy odmówili udziału w badaniach, praktycznie wzięli w nich udział, albowiem ich cenne wypowiedzi wniosły wiele ciekawych opinii i wartościowych informacji oraz uzupełniły obraz aktualnych i przyszłych problemów zarządzania w szkolnictwa wyższym w Polsce. W dalszej części tego podrozdziału przedstawiono kilka wypowiedzi, na które ich autorzy uzyskali pisemne odpowiedzi. Dyskusja z kilkoma autorami toczyła się za pośrednictwem Internetu przez kilka tygodni. Imiennych odpowiedzi nie można przedstawić w tym miejscu, albowiem nie jest to celem tego opracowania. Każda osoba biorąca udział w ankiecie lub zabierająca głos na jej temat ma prawo na pełne zaprezentowanie swojej opinii i prawo, by nie być narażoną na publiczną, imienną ocenę swej wypowiedzi przez prowadzącego badania. Dlatego też podpisane wypowiedzi przedstawiono bez komentarza i bez podania nazwisk autorów. Ograniczono się do prezentacji sześciu wypowiedzi, które oddają atmosferę reakcji, i prezentację treści dodatkowych, imiennych kilkunastu wypowiedzi profesorów, które zostały przekazane nam drogą e-mailową. Profesor 1: „Z zainteresowaniem przeczytałem nadesłaną ankietę i zdecydowałem, że jej nie wypełnię. I to nie dlatego, że Pana inicjatywę i badania ignoruję albo że nie chcę poświęcić im swojego czasu, ale z powodów daleko ważniejszych. Stąd poniżej krótkie wyjaśnienie. Na większość zadanych pytań nie da się (odpowiedzialnie) udzielić jednoznacznej odpowiedzi, bo pytania są skorelowane i, co ważniejsze, zależą od konkretnego modelu edukacji wyższej i stawianych jej celów. Takiego wyboru dotychczas nie dokonano, choć od dłuższego już czasu prowadzona jest »radosna twórczość« motywowana nic nie znaczącym zapewnieniem, że zmiany mają służyć poprawie wydolności i jakości systemu. Gołym okiem widać, że skutki są opłakane. Sprawie nie służy też używanie w dyspucie »nowomowy brukselskiej« o »integracji«, »scholaryzacji«, »europejskiej przestrzeni edukacyjnej« itp. Inny kłopot związany z nadesłaną ankietą dotyczy pojęć, które wprawdzie nie są składnikami nowomowy, ale ich nie zdefiniowano. Najbardziej rażącym przykładem jest pojęcie »wykształcenie«, którego zamiennie używa się na określenie zdobycia zawodu oraz w znaczeniu klasycznym, tj. że zdobyta wiedza i intelektualne narzędzia nie implikują wykonywania konkretnego zawodu, ale pozwalają wykształconej jednostce na skomplikowane działania w obszarach krytycznych dla społeczeństwa. 538 Część czwarta Oczekiwanie, że zebranie statystycznego rozkładu preferencji środowiska akademickiego w kwestiach poruszanych w ankiecie pozwoli wytyczyć optymalny wektor dla systemu edukacji wyższej w Polsce, uważam za bezpodstawne. Owszem, jakiś wektor będzie określony, ale z optymalnym systemem edukacji wyższej nie będzie miał nic wspólnego. Może się w szczególności okazać, że kierowanie się wynikami nadesłanej ankiety spowoduje pogorszenie sytuacji. Problem należy rozwiązywać inaczej. Najpierw w prosty, zrozumiały dla większości dorosłych obywateli sposób ustalić, jakie mają być cele szkolnictwa wyższego w Polsce i ile środków na ten cel zamierzamy przeznaczyć. W następnym kroku należy zaproponować modele dostosowane do celów i deklarowanych środków i wybrać (w referendum) jeden z nich. Społeczność akademicka nie powinna mieć w tym procesie żadnych preferencji. Właściwie nie powinna głosować. Powinna natomiast przygotować propozycje (alternatywne)”. Profesor 2: „Szanowni Państwo, Autorzy przesłanej ankiety. 1. Dyskusja o kształcie szkolnictwa wyższego w Polsce trwa od zawsze. W różnych okresach została zdominowana i podporządkowana celom określonych grup. W ostatnich latach przez biznesmenów organizujących prywatne tzw. uczelnie oraz wspierających ich nauczycieli akademickich, pragnących w krótkim czasie odkuć się za lata niedostatków. To wsparcie okazało się epidemią, wątpię, czy jakakolwiek ustawa może uszlachetnić ludzkie myślenie. 2. Poziom szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce został dawno zadekretowany przez komisarzy unijnych. Miało być pięć »flagowców«, dołożono bodajże siedem i jest dwanaście? A te blisko 100 pozostałych uczelni państwowych z wydziałami na poziomie akademickim musi umrzeć? Kolejna dyskusja jest więc już tylko o pozorach autonomii środowisk uniwersyteckich. Autonomii, która nie daje prawa do samodzielnych decyzji nawet w tak podstawowym obszarze jak decyzja: »studia jednolite magisterskie lub trzyletnia szkółka bolońska«. Przeto »wszystko o nas poza nami«? 3. W miarę klarowną i skuteczną (nawet w PRL, pomijając szykany polityczne i ogólny paraliż życia społecznego!) drogę rozwoju naukowego zastąpiono pomysłami obcymi naszej kulturze i drastycznie odbiegającymi od możliwości praktycznej realizacji. Wystarczy wymienić dla przykładu trzy sprawy. 3.1. Zakaz (= finansowe represje w algorytmie ministerialnym) asystentury i związany z tym wolontariat pod nazwą studia doktoranckie; zmuszanie młodych ludzi do przygotowywania rozprawy doktorskiej bez wyraźnego oparcia w uczelni, luźno związanych z promotorem etc. jest zbrodnią na młodych adeptach nauki. Być może w dyscyplinach humanistycznych i naukach teoretycznych ocena może być mniej surowa. Rezultatem jest drastyczne obniżenie poziomu doktoratów w ogóle, frustracja traktowanych brutalnie młodych ludzi w okresie życia, w którym powinni zakładać normalne rodziny, tworzyć trwałe więzi ze społecznościami akademickimi etc. O tym, że dysertacja doktorska powinna mieć dowodzoną tezę, nie wiedzą już nawet niektórzy promotorzy. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 539 3.2. Zerwanie więzi między profesorami oraz młodszymi (niższymi rangą) pra- cownikami przez wprowadzenie bezwzględnej rotacji adiunktów. Zmierzamy (już mamy...) do armii składającej się wyłącznie z generałów i wyższych oficerów. Przecież tym wpływowym osobistościom, które forsują takie rozwiązania, nie wy-daje się chyba, iż szeregowcami w tej armii mogą być doktoranci bez statusu członków wspólnoty akademickiej? I oczywiście bez środków do normalnego życia. Co w zamian - śmieszne habilitacje, zarówno te na podstawie monografii, jak i z dorobku. Ponadto żarty z tak zwanych dawniej szkół naukowych. - 3.3. Dezorganizacja struktur uczelni. Nieustanne wymyślanie nowych form organizacyjnych: konsorcja, centra doskonałości, międzyśrodowiskowe centra badawcze... Sukces grantowy - kilka procent. Nie pracujemy naukowo, piszemy kolejne projekty. To samo z dydaktyką. Twórczość w zakresie tworzenia kierunków, specjalności, studiów międzywydziałowych... Poeci mają się na czym wzorować! A rzeczywistość dydaktyczna skrzeczy. Obrazowo można ująć to tak. Jeszcze niedawno miałem kurs 30 godzin wykładów i niespełna 90 studentów do egzaminu, teraz mam 14 godzin wykładów i ISO osób do egzaminu. Prace magisterskie częstokroć poniżej niegdysiejszych prac seminaryjnych, w wielu przypadkach dużo niżej. To także rezultat »osiągnięć« usprawniania szkolnictwa średniego, może także podstawowego. Na seminariach uczymy, że zdanie musi mieć podmiot i orzeczenie. O statystycznej metodzie oceny dorobku naukowego już nawet nie bardzo warto mówić. Wystarczy pokornie przyjąć manię liczenia punktów za wydawcę, oczywiście punktów za obecność na liście filadelfijskiej, której autorzy wiedzą najlepiej, gdzie, co i kiedy publikowane jest najlepsze (»nic o nas wśród nas, wszystko w instytucie za Wielką Wodą«). To ma oczywiście bardzo wygodne strony - znosi uciążliwy dla ociężałych obowiązek wnikliwej, merytorycznej recenzji naukowej, wystarczy podać liczbę punktów podliczoną przez przedstawiającego dorobek naukowy do oceny. Cieszę się, że w środowisku uniwersyteckim Krakowa są jeszcze różne opinie, zwłaszcza te wzajemnie sprzeczne. Odczytuję to bowiem jako świadectwo, że przynajmniej część profesury pozostała wierna ideałom wspólnoty uniwersyteckiej uwzględniającej polskie doświadczenia i potrzebną nam tak bardzo wyrastającą z nich myśl patriotyczną. Może to za dużo powiedziane, ale przynajmniej pozostała niezależna od »trzymających władzę«, obecnie od tych, którzy z zamkniętymi oczami budują »globalną naukę i dydaktykę w eurokołchozie«. Niestety częściej z konformizmu niż z przekonania o słuszności obranej drogi. Życzę powodzenia”. Profesor 3: „Ankieta jest okropnie długa i nudna, co ograniczy jej zasięg do pewnego typu nauczycieli akademickich. Wypełnią ją głównie ludzie, którzy są pilni i mają dużo czasu. Czyli typ: »naukowiec dekoracyjny« i prymus. Wyniki nie będą reprezentatywne. Gdy ktoś bardziej rozsądny zobaczy taką ilość nieinteresującego tekstu, zrezygnuje z miejsca. Rekomenduję znaczne uproszczenie ankiety do najbardziej istotnych punktów. 540 Część czwarta Przepraszam bardzo za mój prowokacyjny list, ale wydaje mi się, że wielu z nas zbyt serio traktuje samych siebie. Pana list świadczy o tym, że nie dotyczy (na szczęście!) to wszystkich. Polskiej nauce (jeżeli tak można napisać) brakuje... pokory. Zbyt wielu uprawia show off. »Nauka« to sposób na wygodne życie i gwiazdorstwo. Chociaż też nie jestem za wszystkimi pomysłami Pani Minister, to jednak warto pokazać niektórym »luminarzom« ich miejsce w szeregu i dać wreszcie miejsce młodym. Oni są od nas dużo lepsi, a kolejne tytuły to raczej świadectwo przemijającego czasu niż przejaw czegokolwiek”. Profesor 4: „Jestem osobą, której nie jest obojętny los szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce. Mimo to, po zapoznaniu się z ankietą, nie zamierzam jej wypełniać. Została ona bowiem sformułowana w sposób, który nie umożliwia pełnego zaprezentowania moich poglądów. Na każde pytanie można odpowiedzieć »tak«, »nie« lub »brak odpowiedzi«, przy czym to ostatnie jest interpretowane jako »nie wiem/nie mam zdania«. Brakuje jeszcze jednej możliwości odpowiedzi: »to jest nieistotne«. Uważam, że jest to metodologiczny błąd. Treść ankiety jest odbiciem poglądu, że podstawowym problemem szkolnictwa wyższego w Polsce jest zły ustrój, zła organizacja, złe zarządzanie. Dróg do uzdrowienia poszukuje się więc poprzez zmiany administracyjne, organizacyjne, wprowadzanie różnego rodzaju ciał kontrolnych, sformalizowanych systemów »zapewniania jakości« itp. Wśród proponowanych zmian niektóre są potrzebne i sensowne, ale jest i wiele takich, które nie będą miały jakiegokolwiek znaczenia. Mam za sobą 40 lat pracy w charakterze nauczyciela akademickiego i pamiętam liczne nowelizacje ram prawnych szkolnictwa wyższego i nauki. Każdej z nich towarzyszyły zapewnienia, że teraz już nareszcie będzie tak, jak być powinno, a nauka i szkolnictwo wyższe rozkwitną. A tymczasem słabości obserwowane obecnie są w przeważającej części te same, na które uskarżano się 40, 30,20 i 10 lat temu. Powtarzam i nie przestanę powtarzać, że uprawianie nauki oraz dydaktyki na poziomie akademickim jest dobrowolnie podejmowaną działalnością twórczą, i nie da się »zarządzić« odkrycia naukowego ani nawet dobrego akademickiego wykładu, tak jak nie da się zarządzić napisania świetnej powieści czy genialnej symfonii. Dlatego obecne nowelizacje ram prawnych nauki i szkolnictwa wyższego, koncentrujące się na aspektach z zakresu organizacji i zarządzania, żadnej zasadniczej poprawy nie przyniosą. To oczywiście nie znaczy, że uczelnie mogą być zarządzane jakkolwiek, ale nie tutaj jest istota obserwowanych problemów. Dziękuję, że nadal poświęca Pan swój czas na korespondencję ze mną. Widzę, że pod bardzo wieloma względami nasze oceny są zgodne. Wiem, że Polska nie realizuje strategii lizbońskiej (podobnie zresztą jak większość krajów Unii). Zgadzam się, że należy wprowadzać w życie wymienione przez Pana dokumenty, bo zobowiązuje nas do tegó członkostwo w UE. Zgadzam się, że środowisko nie walczy o środki. I podobnie jak Pan nie czekam z wyciągniętą ręką na jałmużnę od państwa. Odkąd tylko stało się to możliwe, tj. od 1993 roku, zdobywam wraz z kolegami środki europejskie. Nie policzyłem nigdy dokładnie, ale oceniam, że w ciągu tych kilkunastu lat Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 541 przez mój zakład przepłynęło... euro z funduszy programów ramowych UE. Myślę, że powinna ucieszyć Pana wiadomość, że tych pieniędzy się nie »załatwia«, lecz zdobywa w niezwykle trudnych międzynarodowych procedurach konkursowych. Część tych funduszy zasiliła inne polskie ośrodki, bo w moim środowisku nie wyrywamy sobie pieniędzy, lecz dzielimy się nimi, rozumiejąc, że współpraca wzmacnia wszystkich i pozwala rozwijać się dziedzinie, którą reprezentujemy. Konkurujemy z sobą, ale jest to zdrowa konkurencja naukowa, a nie podstawianie sobie nóg. Współpracuję także z polskim biznesem - mój zakład ma porozumienia z szeregiem polskich firm, dla potrzeb których kształcimy część naszych absolwentów, a firmy wspomagają nas dotacjami (w prawnej formie darowizn). I właśnie dlatego, że nie jestem żebrakiem wyciągającym rękę do państwa, uważam że mam moralne prawo i obywatelski obowiązek upominać się, by państwo wypełniało swój elementarny obowiązek finansowania nauki i szkolnictwa wyższego na właściwym poziomie. Nie uważam tego za obronę interesów grupowych. Uważam, że jest to ważny element polskiej racji stanu. Z Pana odpowiedzi domyślam się także, że Pan, tak jak i ja, nie zna skali marnotrawstwa, o którym się tak wiele mówi. A to jest ważne, bo reformy kosztują, i to podwójnie - kosztują konkretne pieniądze i kosztują czas pracy nas wszystkich -a to też są pieniądze. Oby rezultat nie był taki, jak w przypadku tych urzędów, które wydają kilka złotych na list polecony do obywatela, by odzyskać od tegoż obywatela jedną złotówkę... W czym się zatem różnimy? Pan głęboko wierzy w skuteczność środków formalnych, takich jak sformalizowane systemy zapewnienia jakości czy też stworzone w myśl określonych teorii struktury zarządzania. Ja tej wiary nie podzielam, ponieważ procesy twórcze są niezarządzalne (przepraszam za neologizm). System zapewnienia jakości może spowodować, że leniwy wykładowca przestanie spóźniać się na zajęcia, ale nie jest w stanie sprawić, by ktoś, kto nie potrafi sklecić trzech poprawnych zdań, nagle zaczął wygłaszać porywające wykłady. Rezultaty procesów twórczych (a takimi są uprawianie nauki i nauczanie na poziomie akademickim) można i należy oceniać, ale nie da się nimi skutecznie zarządzać. A poza tym nie wierzę w żadne systemy zapewnienia jakości, w których oceniamy sami siebie. Najwyraźniej różni nas także sytuacja, w której działamy. Mnie nikt nigdy nie zabierał zdobytych pieniędzy. Nie ma takich obyczajów. Wydział, instytut, zakład są faktycznie samodzielne finansowo, muszą się finansowo zbilansować. Niedawno w moim instytucie zlikwidowano zakład, który był od dawna niewydolny naukowo i finansowo. Środki budżetowe są rozdzielane w procedurach konkursowych. Projakościowe bodźce wprowadziliśmy sobie sami, nikt nas nie musiał do tego zmuszać ustawami. To wszystko dało się zrobić w ramach obowiązującego systemu prawnego. Twierdzę, że wszystko zależy od ludzkiej woli. Nie znaczy to, że wszystko wokół mnie jest świetne. W mojej uczelni poprawiłbym bardzo wiele. Przede wszystkim chciałbym doprowadzić do tego, by administracja uczelni zrozumiała, że pełni wobec nauczycieli akademickich i akademickich władz rolę służebną, a nie zarządzającą. Tu jest pole do reform (niestety mam wrażenie, że wiele propozycji 542 Część czwarta idzie faktycznie w odwrotnym kierunku). Ale jest to także kwestia ukształtowanej jeszcze w PRL kultury i hierarchii. Nie będzie łatwo to zmienić. W największym skrócie moja recepta na uzdrowienie sytuacji jest taka: 1. Na uczelnie powinni przychodzić najlepsi z najlepszych. Kariera akademicka powinna stać się marzeniem młodego człowieka mającego odpowiednie predyspozycje. 2. Tym najzdolniejszym młodym należy stworzyć warunki do wydajnej pracy naukowej, w co wchodzi zarówno istnienie odpowiednio wyposażonego warsztatu pracy, jak i zapewnienie dostatecznie dobrej osobistej pozycji materialnej. 3. Zarówno praca naukowa, jak i nauczanie powinny być weryfikowane z zewnątrz. W przypadku badań oznacza to weryfikację na międzynarodowym rynku naukowym - publikacje w czołowych czasopismach, prezentacje na najlepszych, oczywiście recenzowanych, międzynarodowych konferencjach, co najmniej jeden recenzent zagraniczny doktoratów, habilitacji, awansów profesorskich. W przypadku nauczania - ocena przez studentów, zaproszenia na wykłady w innych (najlepiej zagranicznych) uczelniach, recenzowane podręczniki itp. 4. Szerokie otwarcie na konkurencję z zewnątrz: zagraniczni profesorowie, zagraniczni doktoranci, a także zagraniczni studenci. To wystarczy. Nic więcej nie trzeba. Reszta zrobi się sama. To, co napisałem wyżej, to żadne odkrycie. Tak właśnie działają dobre i najlepsze uczelnie na świecie, które dane mi było bliżej poznać. Osiągają świetne rezultaty, mimo że różne są ich systemy zarządzania, a w większości nie ma sformalizowanych systemów zapewnienia jakości. Tylko problem w tym, że to musi kosztować. Jeśli nie ma woli politycznej ponoszenia tych kosztów, to same ustawy, jakie by nie były, nauki i nauczania nam nie poprawią, choć oczywiście mogą wprowadzić pewne pożyteczne zmiany”. Profesor 5: „Nie wezmę udziału w Państwa ankiecie. Prezentowane w niej pytania i odpowiedzi sugerują całkowicie odmienne od mojej wizje szkolnictwa wyższego”. Profesor 6: „Wypełniłem przesłaną przez Pana ankietę, jednak uważam, ze ma ona kilka zasadniczych wad. Po pierwsze, posługuje się często żargonem pochodzenia anglosaskiego, niezrozumiałym dla osoby spoza branży ekonomicznej, np. benchmarking, controlling itp. Nie jest jasne, co oznacza powoływanie rektorów w drodze konkursu. Teraz kandydaci na rektorów też stają do konkursu - są wybierani przez kolegium elektorów. Rozumiem, że chodzi tu o możliwość powołania osoby spoza uczelni, ale nie jest to wyjaśnione. Zdarzają się też pytania, na które nie można odpowiedzieć bez uprzedniego zapoznania się z systemami zarządzania - przeciętny profesor, taki jak ja, nie zna wszystkich niuansów nazewniczych, należałoby je przy okazji pytania bardziej przybliżyć, np. czym się różni efektywność od produktywności? Inne z kolei pytania nie pozostawiają miejsca na odpowiedź negatywną - np. pytanie, jak szybko Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 543 mają zachodzić zmiany w strukturze zarządzania uczelniami. A jeśli ktoś uważa, że żadne zmiany obecnie nie są konieczne, a jeśli w ogóle, to przywrócenie pewnych zasad i wolności akademickich, które w ostatnim dziesięcioleciu zostały nam przez etatystycznych polityków odebrane? Jest to po prostu nie fair. I wreszcie, razi mnie główny termin »projakościowa restrukturyzacja zarządzania«. Jakość uczelni i jej kształcenia może być bardzo różnie rozumiana, w Pana ankiecie natomiast czuć trend wskazujący, że jakość ściśle związana jest z menedżerem i wynikami ekonomicznymi. Być może rządowych jednostek badawczo--rozwojowych tak, ale nie uczelni akademickich. My staramy się, aby nasi absolwenci poznawali i rozumieli świat, który ich otacza, oraz aby umieli korzystać z nabytej wiedzy. Zmuszanie nas do wysiłków i rezultatów ekonomicznych spowoduje obniżenie wartości naukowej naszych badań oraz obniży skuteczność dydaktyczną. W Pańskiej ankiecie tego typu poglądów wyrazić nie można”. 10. OCZEKIWANIA STUDENTÓW - WYNIKI BADAŃ ANKIETOWYCH 10.1. Opis merytoryczny projektu W rozdziale trzecim przedstawiono opinie profesorów na temat wyławiania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów wśród studentów, zebrane w trakcie badań przeprowadzonych przez autora w roku akademickim 2008/2009. Wówczas nie zapytano studentów o zdanie w tych kwestiach. Nie poddano ocenie opinii profesorów o działaniach, jakie powinny podjąć uczelnie w zakresie wyławiania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów wśród studentów. Podjęcie kolejnego etapu badań przez autora pozwoliło na zapytanie studentów, co o tym sądzą w kontekście przygotowywanej wówczas reformy szkolnictwa wyższego. Młody człowiek, wkraczając w mury uczelni, chce odnieść sukces, a studia mają mu to umożliwić. Szkoły wyższe nie zawsze w pełni biorąto pod uwagę. Dlatego też w projekcie reformy szkolnictwa wyższego, przygotowanej przez MNiSW, uwzględniono potrzebę odejścia od kształcenia na poziomie przeciętnym, czyli dostatecznym, radykalnego podniesienia jakości kształcenia oraz zwrócenie szczególnej uwagi uczelni na wyławianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród studentów. Uczelnie powinny podjąć konkretne działania prowadzące do tego celu. Warto w tym miejscu zapytać studentów, co sądzą na ten temat. Z badań i doświadczenia autora wynika, że szkoły wyższe w niewielkim stopniu interesują się studentami utalentowanymi i tym sposobem uniemożliwiają, blokują lub utrudniają im osiągnięcie sukcesu, choć w folderach reklamowych zapewniają o czymś zgoła przeciwnym. Jakie działania powinna podjąć uczelnia, aby nie zawieść oczekiwań utalentowanych studentów i dać im szansę na realizację swych marzeń? Po części mówił o tym wówczas projekt, a obecnie już ustawa nowelizująca prawo normujące funkcjonowanie szkół wyższych. Co o tym sądzili studenci w trakcie opracowania projektu? W celu uzyskania odpowiedzi na to ważne pytanie autor doszedł do wniosku, że trzeba wspólnie ze studentami opracować projekt kwestionariusza ankiety na bazie kwestionariusza ankiety przeprowadzonej w roku akademickim 2008/2009'. W tym kwestionariuszu (omawianym w rozdziale trzecim) były cztery pytania. Zadaniem an- ' T. Wawak, Zarządzanie w szkole wyższej. Raport z badań zrealizowany pod kierunkiem T. Wawaka w ramach projektu badawczego finansowanego z wydziałowej rezerwy na badania własne (WRBW), Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008-2009. 546 Część czwarta kietowanego było wybranie od sześciu do ośmiu najważniejszych działań, jakie uczelnia powinna podjąć (spośród 12 podanych wariantów odpowiedzi) po to, aby: • pytanie A - wyławiać talenty wśród kandydatów na studia i wśród studentów; • pytanie B - przyciągać do uczelni utalentowanych studentów; • pytanie C - kształcić na wysokim poziomie studentów; • pytanie D - zapewnić studentom pełny i szybki rozwój w ramach studiów. W opracowaniu projektu kwestionariusza badań opinii studentów, pod kierunkiem autora, aktywny udział wzięli studenci zarządzania i ekonomii Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego: Nicole Hampel, Bartosz Kęcik, Joanna Kobylańska i Paulina Kopińska. Wysoko należy ocenić wkład tych studentów w prace nad przygotowaniem projektu formularza ankiety. Studenci przeanalizowali kwestionariusz ankiety opracowany przez autora i zastosowany w poprzednich badaniach oraz stwierdzili, że: • 12 wariantów odpowiedzi na każde pytanie to za dużo jak na możliwości udzielenia odpowiedzi przez studentów; • każde z czterech pytań należy rozbić na dwa, z pięcioma wariantami odpowiedzi każde; • uzupełnić listę pytań o nowe, dotyczące bardzo ważnej dla studentów kwestii ich mobilności wertykalnej i horyzontalnej. Propozycje studentów w wyniku dyskusji zostały wspólnie przyjęte i studenci zaproponowali listę 12 pytań, zawierających po pięć wariantów możliwości działań, podzielonych w projekcie formularza na sześć jego części. Po kolejnej dyskusji ze studentami, na wniosek autora, podjęto decyzje o: • przeprowadzeniu badań pilotażowych wśród studentów kierunku zarządzanie i ekonomia; • zatwierdzeniu projektu treści pytań; • zamianie pytań dotychczas zamkniętych na częściowo otwarte, poprzez uzupełnienie każdego pytania o dwa warianty możliwości działania, które pozostawiono studentom do wypełnienia w wykropkowanych wierszach, aby w ten sposób dać możliwość udziału w formułowania ostatecznej treści pytań zawartych w formularzu ankiety większej liczby studentów. Po przeprowadzeniu przez studentów badań pilotażowych w formie papierowej studenci sporządzili spis propozycji uzupełnień wariantów możliwości działania do poszczególnych pytań. Wyniki badań pilotażowych zostaną opracowane i przedstawione przez studentów biorących udział w badaniach w innej publikacji. Ostateczny kształt kwestionariusza ankiety opracował autor na podstawie między innymi propozycji studentów przedstawionych w badaniach pilotażowych. Kwestionariusz ankiety składał się z sześciu działów: • Wyłanianie talentów wśród kandydatów na studia. • Przyciąganie utalentowanych studentów do uczelni. • Kształcenie studentów na wysokim poziomie. • Zapewnienie studentom całościowego rozwoju w ramach studiów. • Mobilność wertykalna (stopnie kształcenia). • Mobilność horyzontalna (kontynuacja studiów za granicą). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 547 Każdy z tych działów zawierał po dwa pytania, a więc łącznie kwestionariusz ankiety zawierał 12 pytań merytorycznych. W każdym pytaniu studenci mieli do oceny siedem wariantów możliwości działania, określając wagę każdego działania w skali od jednego do pięciu punktów. Formularz ankiety zawierał następujące pytania: • W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia? • W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów (na studia II stopnia)? • W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni? • W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni? • W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia? • W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia? • W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej? • W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej? • Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzje o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia? • W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzje o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów studiów uzupełniających magisterskich -II stopień kształcenia? • W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej? • W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej? Wypełnienie kwestionariusza ankiety polegało na ocenie stopnia ważności każdego z siedmiu wariantów odpowiedzi na poszczególne pytania poprzez wpisanie w kwadracie po lewej stronie każdego wariantu punktów od 1 do 5, które oznaczały (wagę) siłę wpływu danego wariantu na efekt zapisany w pytaniu: • 1 pkt - wpływ bardzo niski; • 2 pkt - wpływ niski; • 3 pkt - wpływ średni; • 4 pkt - wpływ wysoki; • 5 pkt - wpływ bardzo wysoki. W badaniach autor przyjął, że stopień wpływu wariantu odpowiedzi na pytanie (postawione studentom w formularzu ankiety) jest określany przez wskaźnik średniego stopnia ważności wariantu i odchylenie standardowe od wyliczonej średniej. Wskaźnik ten należy do określonej klasy oddziaływania, która definiuje siłę 548 Część czwarta wpływu analizowanych wariantów (dla poszczególnych przedziałów wartości, jakie może przyjąć ten wskaźnik) jako: • bardzo wysoki - w przedziale: 4,32-5,00 pkt w V klasie oddziaływania; • wysoki - w przedziale: 3,64-4,31 pkt w IV klasie oddziaływania; • przeciętny - w przedziale: 2,96-3,63 pkt w III klasie oddziaływania; • niski - w przedziale: 2,28-2,95 pkt w II klasie oddziaływania; • bardzo niski - w przedziale: 1,00-2,27 pkt w I klasie oddziaływania. Badania ankietowe na I etapie przeprowadzono najpierw wśród studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego, a następnie Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie i Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej. Pani mgr Joanna Piękoś, doktorantka Wydziału Zarządzania UEK, zorganizowała badania ankietowe w Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie. Badania przeprowadzone zostały drogą elektroniczną, przy pomocy pracowników UJ i UEK zajmujących się obsługą elektroniczną kontaktów ze studentami. Badania w WSA w Bielsku-Białej przeprowadzono w formie papierowej. Badania ankietowe wśród studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie prowadzono na następujących etapach: • umieszczono ankietę na stronie internetowej Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej; • rozesłano zaproszenie do badań do studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie; • uruchomiono badania ankietowe - 11.01.2011; • zakończono badania ankietowe w Krakowie i w Bielsku Białej - 18.03.2011. Z zaproszenia do badań skorzystało 5623 studentów, którzy odwiedzili stronę kwestionariusza ankiety i zapoznali się z jego treścią. Spośród tych studentów aż 29,65% zrezygnowało z jego wypełnienia lub wypełniło kwestionariusz ankiety częściowo, w sposób niepoprawny technicznie. Badaniami objęto tylko poprawnie wypełnione kwestionariusze ankiety, które spełniały postawione wymogi. Spowodowało to, że analizą statystyczną objęto tylko 3956 studentów z Krakowa. Oddzielnie przeprowadzono badania wśród studentów jednej uczelni niepublicznej, której władze wzięły udział w badaniach. Była to Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej. Na tej uczelni posłużono się papierowymi kwestionariuszami ankiety. Poprawnie wypełnione arkusze ankiety oddało 140 osób. Na II etapie badań przetłumaczono formularz ankiety na języki rosyjski i arabski. W ramach współpracy autora z profesorami z Ukrainy, Rosji i Algierii rozpoczęto badania wśród studentów szkół wyższych tych krajów, które pozwolą na porównanie opinii studentów tych uczelni z opinią polskich studentów w tych samych kwestiach, które mają charakter uniwersalny i ponadnarodowy. W badaniach prowadzonych za granicą poprawnie wypełniło formularz ankiety 803 studentów, a badaniami objęto niespełna 901 osób. Badania za granicą prowadzili współpracujący z autorem profesorowie ze swoimi współpracownikami. Badania te zaczęły się w lutym i zakończyły w lipcu 2011 roku. W sumie analizą statystyczną objęto 4899 poprawnie wypełnionych, czyli spełniających wymogi formalne formularzy ankiety. W badaniach łącznie wzięło udział Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 549 6524 studentów. Z przyczyn formalnych nie wszyscy jednak mogli być uwzględnieni w obliczeniach. Wyniki z przeprowadzonych badań umieszczono w tabeli 9. Odpowiedzi na poszczególne pytania przedstawiają także kolejne wykresy, ilustrujące zawarte w niej dane. W badaniach wzięli ponadto aktywny udział pracownicy naukowo-techniczni Uniwersytetu Jagiellońskiego: mgr Wiesław Bracha, mgr Edyta Grzyb, mgr Katarzyna Leśkiewicz, mgr Marta Pawliszyn. Pani mgr Joanna Piękoś, doktorantka Wydziału Zarządzania UEK, organizowała badania ankietowe na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie. 10.2. Wyławianie, przyciąganie, kształcenie, rozwój i mobilność talentów wśród studentów - wyniki badań 10.2.1. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów uczelni Krakowa Badaniami objęto tylko poprawnie wypełnione kwestionariusze ankiety, które spełniały postawione wymogi. Dlatego też analizą statystyczną objęto tylko kwestionariusze ankiety 3956 studentów. Byli to głównie studenci Uniwersytetu Jagiellońskiego (1874) i Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie (1963). Do badań dołączyło 119 studentów z innych uczelni Krakowa. Wyniki analizy zawierające średnie stopnie ważności każdego wariantu możliwości działania i odchylenia standardowe ilustrują wykresy 10.1-10.12, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów uczelni Krakowa”. Wyławianie talentów wśród kandydatów na studia inżynieryjne i licencjackie oraz magisterskie jest bardzo ważnym zadaniem, jakie mają do spełnienia uczelnie. Ma to olbrzymie znaczenie dla rozwoju nauki, szkolnictwa wyższego i całej gospodarki. Zdaniem studentów (Wykres 10.1), o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia powinny decydować kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wiedza i umiejętności kandydata - 4,20 pkt (0,94); • wyniki egzaminów wstępnych - 3,58 pkt (1,17); • kultura osobista i osobowość kandydata - 3,17 pkt (1,24); • stopień zaawansowania językowego kandydatów - 2,88 pkt (1,06); • poprzedzenie rekrutacji na studia warsztatami i testami kompetencji -2,74 pkt (1,24); • aktywność kandydata w szkołach średnich (koła naukowe, olimpiady) -2,68 pkt (1,16); • doświadczenie zawodowe kandydata - 1,90 pkt (9,11). Z powyższej oceny wynika, że tylko jeden wariant wyławiania talentów - wiedza i umiejętności kandydata - uzyskał pełne poparcie studentów i osiągnął wysoki stopień ważności. Wpływ dwóch kolejnych wariantów naboru utalentowanych kandy- 550 Część czwarta datów na studia I stopnia został oceniony jako przeciętny, w tym zastosowanie przy rekrutacji na studia inżynieryjne i licencjackie egzaminów wstępnych. Pozostałe warianty zostały nisko cenione przez ankietowanych i jako mało istotne nie uzyskały aprobaty (szczególnie doświadczenie zawodowe kandydata). Niezmiernie ważną kwestią dla szkół wyższych prowadzących studia magisterskie są kryteria, którymi będą się kierować przy naborze na studia II stopnia. Ankietowani uważali (Wykres 10.2), że przy wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia powinny decydować (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • ocena dotychczasowych prac własnych studenta (projekty, opracowania) -3,77 pkt (1,03); • wyniki dotychczasowych egzaminów studenta - 3,73 pkt (1,04); • przeprowadzenie odpowiednich egzaminów wstępnych - 3,33 pkt (1,16); • specjalistyczna metoda identyfikacji talentów w danej dziedzinie -3,22 pkt (1,12); • doświadczenie zawodowe studenta (nabyte w czasie studiów, praktyka) -3,22 pkt (1,14); • stopień zaawansowania językowego kandydatów - 3,08 pkt (1,08); • opinia wykładowców o studencie - 2,78 pkt (1,20). Najwyższą ocenę, ale poniżej 3,8 punktu średniego stopnia ważność wariantu, uzyskały tylko dwa warianty kryteriów, które zostały uznane za najlepsze w procesie wyławiania utalentowanych studentów na studia II stopnia. Są to: ocena dotychczasowych prac własnych studentów oraz wyniki dotychczasowych egzaminów studentów. Następne trzy zostały uznany jako przeciętne, a ostatni za nieistotny. Żaden z wariantów nie uzyskał w oczach studentów bardzo wysokiego stopnia ważności. Można przypuszczać, że badani nie posiadali własnych, sprecyzowanych kryteriów, jakimi powinny kierować się szkoły wyższe w trakcie wyszukiwania utalentowanych studentów - kandydatów na II stopień kształcenia. Być może na liście wariantów odpowiedzi na to pytanie zabrakło kilku istotnych z punktu widzenia studentów. Każda licząca się na świecie, w Europie i w Polsce szkoła wyższa podejmuje rozliczne działania, których celem jest przyciąganie do siebie utalentowanych studentów. Ważną rolę odgrywają tu czynniki wewnętrzne (bardziej zależne tylko od uczelni) oraz zewnętrzne (mniej zależne tylko od uczelni) występujące w szkole wyższej. Stopień wpływu poszczególnych czynników wewnętrznych w szkole wyższej (bardziej zależnych tylko od uczelni) na przyciąganie utalentowanych studentów, w ocenie badanych (Wykres 10.3), był zróżnicowany i wynosił (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • dobra oferta dydaktyczna uczelni - 4,57 pkt (0,70); • wysoka pozycja uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych - 4,45 pkt (0,82); • kadra naukowa o wysokich walorach naukowych i moralnych - 4,33 pkt (0,87); • kompleksowa oferta studiów - 4,25 pkt (0,89); • perspektywa rozwoju uczelni - 4,05 pkt (1,00); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 551 • nieszablonowy sposób prowadzenia zajęć - 3,97 pkt (1,04); • indywidualny tok (program) studiów dla wyróżniających się studentów -3,59 pkt (1,17). Studenci nie mieli wątpliwości, jakie czynniki - zaliczone do wewnętrznych -mają największe znaczenie dla przyciągania utalentowanych studentów do uczelni. Stopień ważności trzech pierwszych wariantów został uznany za bardzo wysoki, a trzech następnych za wysoki. Studenci wśród czynników przyciągania talentów do uczelni najwyżej ocenili dobrą ofertę dydaktyczną szkoły wyższej oraz jej wysoką pozycję w rankingach krajowych i zagranicznych, najniżej zaś indywidualny tok (program) studiów dla wyróżniających się studentów. Trudno się nie zgodzić z opinią studentów, którzy zauważyli postępujące urynkowienie usług edukacyjnych; szkoda tylko, że władze wielu uczelni nie zawsze wyciągają z tego fąktu należyte wnioski oraz nie podejmują stosownych działań na właściwą skalę. W opinii studentów (Wykres 10.4), stopień wpływu zewnętrznych czynników w szkole wyższej (mniej zależnych tylko od uczelni) na przyciąganie utalentowanych studentów jest wysoki i w poszczególnych wariantach przyjmował kolejno następujące wartości (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zapewnienie odpowiedniej współzależności teorii z praktyką - 4,34 pkt (0,86); • zagwarantowanie idealnych warunków kształcenia (sale, aparatura) - 4,17 pkt (0,88); • kompleksowa oferta praktyk oraz stażów krajowych i zagranicznych -4,17 pkt (0,94); • udział praktyków (np. przedsiębiorców) w procesie kształcenia - 4,08 pkt (1,00); • rozwinięta współpraca z renomowanymi uczelniami zagranicznymi -4,01 pkt (0,95); • rozbudowany system nauki, zastosowania języków obcych w nauczaniu -3,95 pkt (0,97); • gwarancja wymiany zagranicznej przez co najmniej jeden semestr - 3,63 pkt (1,12). Wśród czynników zewnętrznych tylko jeden - zapewnienie odpowiedniej współzależności teorii z praktyką uzyskał bardzo wysoki poziom wskaźnika średniego stopień ważność wariantu, czyli jego wpływ na przyciąganie utalentowanych studentów został uznany przez badanych za bardzo wysoki. Natomiast wysokie oceny wpływu uzyskało pięć następnych wariantów, w tym zagwarantowanie idealnych warunków kształcenia oraz kompleksowa oferta praktyk oraz stażów krajowych i zagranicznych. Najniżej badani ocenili wariant przewidujący gwarancje wymiany zagranicznej studentów przez co najmniej jeden semestr, ale jak dotychczas polscy studenci nie mają możliwości korzystania z tego rodzaju studiów za granicą, dlatego nie potrafią właściwie ocenić ich znaczenia. Punktem wyjścia do budowy systemu i programu ciągłego doskonalenia jakości kształcenia w danej szkole wyższej jest wskazanie czynników, które mają wpływ 552 Część czwarta na jakość kształcenia w szkole wyższej, oraz ustalenie skali ich wpływu. Mogą one między innymi być związane i dotyczyć nauczycieli akademickich oraz sposobu kształcenia. Zdaniem badanych (Wykres 10.5), o poziomie jakości kształcenia decydują następujące czynniki dotyczące nauczycieli akademickich (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami w zespołach - 4,33 pkt (0,86); • zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju - 4,15 pkt (0,88); • realizacja programu ustawicznego podnoszenia kompetencji naukowo-dydaktycznych nauczycieli akademickich - 3,91 pkt (0,89); • zatrudnianie wybitnych zagranicznych wykładowców - 3,78 pkt (1,01); • monitorowanie jakości kształcenia poprzez system rankingowy nauczycieli akademickich ocenianych przez studentów - 3,60 pkt (1,12); • wymaganie prowadzenia przez nauczycieli akademickich przynajmniej jednego wykładu w języku angielskim - 2,97 pkt (1,28); • przeprowadzanie hospitacji (wizytacji) przez jednostkę powołaną przez dziekana do tego celu - 2,95 pkt (1,17). Do czynników dotyczących nauczycieli akademickich, mających bardzo wysoki wpływ na jakość kształcenia, ankietowani zaliczyli bezpośrednią współpracę studentów z wykładowcami w małych zespołach, natomiast zatrudnieniu najlepszych wykładowców w kraju i z zagranicy oraz ustawicznemu podnoszeniu kompetencji naukowo-dydaktycznych nauczycieli akademickich nadali wysoki stopień ważności. Oddziaływanie monitorowania jakości kształcenia poprzez system rankingowy nauczycieli akademickich nie uzyskał wysokiej oceny, a wpływ hospitacji na jakość kształcenia został przez studentów nisko oceniony. Z powyższego wynika, że te dwa sposoby zapewnienia wysokiego poziomu jakości kształcenia nie mają, zdaniem ankietowanych, istotnego wpływu na tę jakość. Tymczasem na wielu uczelniach są one uznane za fundament zarządzania jakością kształcenia. Ankietowani uważają (Wykres 10.6), że o poziomie jakości kształcenia decydują w różnym stopniu następujące czynniki dotyczące sposobu kształcenia (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • integrowanie wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów -4,47 pkt (0,78); • intensyfikacja współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami - 4,11 pkt (0,98); • rozwijanie twórczych form kształcenia - 4,03 pkt (0,93); • wprowadzenie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia -3,76 pkt (0,97); • rozwój kształcenia interaktywnego - 3,67 pkt (0,98); • korzystanie z monitoringu jakości kształcenia (np. ankiety studenckie) -3,53 pkt (1,08); • obowiązkowe stosowanie metody case study - 3,52 pkt (1,05). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 553 Bardzo wysoką rangę wśród czynników decydujących o jakości kształcenia studenci przypisali tylko jednemu czynnikowi - integrowanie wiedzy z praktyką podczas wykładów. Natomiast wysoką rangę wpływu badani nadali czterem wariantom, w tym głównie: współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami i rozwijaniu twórczych form kształcenia. Wysokiego wpływu na jakość kształcenia studenci nie przyznali walidacji - oceny pracowników przez studentów (np. ankiety studenckie) oraz stosowaniu przez pracowników metody „studium przypadku”. Często władze uczelni myślą inaczej i sprowadzają zarządzanie jakością kształcenia do walidacji pracowników, najczęściej prowadzonej w prymitywny i bezsensowny sposób. Brak doświadczenia praktycznego powoduje, że wykładowcy rzadko stosują metodę „studium przypadku” i dlatego też studenci nie znają jej walorów dydaktycznych na tyle, aby móc jej stosowanie właściwie ocenić. Bardzo ważnym obowiązkiem państwa i szkół wyższych jest zapewnienie studentom całościowego rozwoju, w tym na płaszczyźnie socjalno-bytowej i naukowej. W badaniach niniejszych nie można zatem pominąć wpływu czynników decydujących o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej. Ankietowani (Wykres 10.7) przypisali tym czynnikom-wariantom konkretne wskaźniki stopnia wpływu, które przedstawiają się następująco (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • ułatwiona możliwość uzyskania stypendium - 4,36 pkt (0,89); • zapewnienie studentom godnej egzystencji - 4,33 pkt (0,87); • zapewnienie studentom warunków rozwijania swoich zainteresowań -4,09 pkt (0,99); • zapewnienie studentom optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji -3,83 pkt (1,06); • funkcjonowanie ułatwień w uzyskiwaniu kredytów studenckich - 3,78 pkt (1,06); • studenckie zespoły sportowe - 3,53 pkt (1,14); • kluby studenckie - 3,51 pkt (1,13). Bardzo wysoką ocenę wśród czynników decydujących o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej studenci postawili możliwości uzyskania stypendium oraz zapewnieniu warunków godnej egzystencji. Wysoką ocenę badani przyznali zapewnieniu studentom odpowiednich warunków rozwijania swoich zainteresowań oraz wypoczynku i rekreacji. Dopiero na piątym miejscu w rankingu znalazły się ułatwienia w uzyskiwaniu kredytów studenckich, których rola w życiu ankietowanych będzie wzrastać. Znacznie niższą rangę ważności uzyskały dwa ostatnie czynniki: studenckie zespoły sportowe i kluby studenckie. Rola klubów studenckich w ostatnich 30 latach bardzo zmieniła się na niekorzyść studentów. Ważnym zadaniem szkoły wyższej jest zapewnienie studentom możliwości rozwoju naukowego poza przewidzianym i realizowanym programem kształcenia. W opinii ankietowanych studentów (Wykres 10.8) o ich rozwoju na płaszczyźnie naukowej decydują poniższe czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): 554 Część czwarta • podjęcie pracy na etacie asystenta-stażysty na ostatnim roku studiów -4,40 pkt (0,86); • udział studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni -4,24 pkt (0,85); • ułatwienie możliwości kontynuowania nauki na studiach III stopnia -4,19 pkt (0,93); • ustalanie na prośbę studentów indywidualnych programów studiów -4,08 pkt (0,96); • udział studentów w opracowaniu programu i regulaminów studiów - 3,89 pkt (1,01); • aktywny udział studentów w pracach i konferencjach kół naukowych -3,87 pkt (0,99); • udział studentów w konferencjach organizowanych przez uczelnie - 3,83 pkt (0,98). Bardzo wysoko cenią sobie studenci możliwości pracy na etacie asystenta-stażysty. Problem w tym, że obecnie taka możliwość nie istnieje, na etacie asystenta na uniwersytetach są bowiem zatrudniane osoby po uzyskaniu tytułu doktora. Wszystkim pozostałym czynnikom studenci przypisali wysoką rangę wpływu na rozwój na płaszczyźnie naukowej. Oznacza to, że studenci badanych uczelni bardzo cenią sobie: pracę naukową, prace w studenckich kołach naukowych, udział w konferencjach naukowych, indywidualne programy studiów oraz partycypowanie w opracowaniu programu i regulaminów studiów. Ankietowani widzą w tej pracy naukowej szansę rozwoju, o czym często nie wiedzą władze wydziału, dlatego też wysoko ocenili wszystkie wyżej wymienione warianty możliwości rozwoju na płaszczyźnie naukowej. Unia Europejska dąży do likwidacji ograniczeń w przepływie siły roboczej (pracy) w ramach tego ugrupowania integracyjnego. Warunkiem podstawowym realizacji tego niezmiernie ważnego zadania dla rozwoju integracji krajów w ramach Unii jest zapewnienie pełnej i nieskrępowanej mobilności wertykalnej i horyzontalnej wszystkich obywateli krajów członkowskich, w tym szczególnie studentów. Mobilność wertykalna zapewnia drożność kolejnych stopni kształcenia, a horyzontalna kontynuację studiów na innej uczelni w kraju i za granicą (zwłaszcza w ramach Unii Europejskiej lub Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego). Dla każdej szkoły wyższej prowadzącej studia magisterskie bardzo ważne są informacje o czynnikach, które decydują o wyborze przez studentów kierunku i specjalizacji studiów II stopnia. Zdaniem badanych studentów (Wykres 10.9), na podjęcie decyzji o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia wpływają w różnym stopniu poniższe czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • własne predyspozycje i umiejętności - 4,34 pkt (0,77); • kontynuacja studiów na tym samym kierunku - 4,07 pkt (0,98); • mierzona efektami jakość kształcenia - 3,79 pkt (1,01); • zasady rekrutacji na dany kierunek studiów - 3,68 pkt (1,05); • zmiana kierunku studiów - 3,41 pkt (1,08); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotycząceprojakościowej restrukturyzacji... 555 • opinia innych studentów - 3,25 pkt (1,18); • opinia wykładowców - 3,0 pkt (1,10). Ankietowani uznali, że bardzo duży wpływ na wybór kierunku i specjalizacji studiów II stopnia mają własne predyspozycje i umiejętności kandydata. Na drugim miejscu w rankingu badani wymienili kontynuację studiów na tym samym kierunku, co potwierdza zainteresowanie ankietowanych studiami magisterskimi jednostopniowymi. Wysoki wpływ na decyzje studentów w kwestii wyboru studiów magisterskich miała mierzona efektami jakość kształcenia oferowana przez uczelnie oraz stosowane zasady rekrutacji na dany kierunek studiów. Natomiast opinia („dobre rady”) innych studentów i pracowników w tej kwesti miały dla ankietowanych mniejsze znaczenie, przy czym ankietowani mieli znacznie mniejsze zaufanie do opinii wykładowców niż innych studentów. < W procesie bolońskim kładzie się nacisk na powszechne uruchamianie studiów doktoranckich. Studenci uważają (Wykres 10.10), że na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów II stopnia kształcenia (Studiów Uzupełniających Magisterskich, dalej: SUM) wpływają w różnym stopniu poniższe czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • pogłębienie własnych zainteresowań badawczych - 4,33 pkt (0,85); • prestiż uzyskania stopnia doktora i wzrost pozycji społecznej - 4,20 pkt (0,99); • perspektywa lepszej pracy ze stopniem doktora - 4,19 pkt (1,02); • możliwość nawiązania kontaktów międzynarodowych w kręgach nauki 3,72 pkt (1,02); • zapewnienie opieki naukowej doktorowi - 3,58 pkt (1,08); • zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów - 3,54 pkt (1,16); • chęć przedłużania okresu studiowania - 3,30 pkt (1,16). Na dćcyzje studentów o podjęciu studiów doktoranckich (III stopień kształcenia) wpływa przede wszystkim chęć pogłębienia własnych zainteresowań badawczych. Duże znaczenie mają dla studentów trzy czynniki: prestiż uzyskania stopnia doktora i wzrost pozycji społecznej, perspektywa lepszej pracy ze stopniem doktora i kontakty międzynarodowe w kręgach nauki. Pozostałe trzy warianty miały mniejsze znaczenie dla badanych studentów. Zadziwiające jest to, że wśród nich są bardzo ważne z punktu widzenia pisania pracy doktorskiej czynniki: zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów oraz zapewnienie opieki naukowej doktorantowi. Oznacza to, że ankietowani studenci nie dysponowali odpowiednimi informacjami w zakresie problemów związanych z pisaniem pracy doktorskiej; ta wiedza jeszcze do nich nie dotarła. Rodzaj i stopień wpływu poszczególnych czynników polityki uczelni na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej jest zróżnicowany. Ankietowani (Wykres 10.11) ocenili oddziaływanie tych wariantów i wyznaczyli siłę ich wpływu na udział studentów w tej wymianie, która wynosiła (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): 556 Część czwarta • poziom znajomości języków obcych - 4,37 pkt (0,86); • pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej - 4,25 pkt (0,91); • wprowadzenie do programów studiów tzw. okienka mobilności - 4,20 pkt (0,98); • współpraca międzyuczelniana - 4,06 pkt (0,91); • dostosowanie programów studiów do wymogów międzynarodowych -4,05 pkt (0,97); • większa dbałość o studenta (jego zainteresowania i talenty) - 3,97 pkt (0,97); • realizacja wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej - 3,81 pkt (1,0). Bardzo duże znaczenie przypisują studenci badanych uniwersytetów poszczególnym czynnikom polityki uczelni, które wpływają na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej, dlatego też rangi przypisane poszczególnym wariantom odpowiedzi są wysokie. Najważniejszym czynnikiem wpływającym na udział studentów w tej wymianie jest znajomość języków obcych, która po części obciąża szkołę wyższą. Studenci uważają, że bardzo ważną rolę spełnia tu pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej oraz wprowadzenie do programów studiów tzw. okienka mobilności. Wysoki wpływ na rozwój międzyuczelnianej wymiany międzynarodowej, zdaniem badanych, ma (formalnie zorganizowana i w sposób przemyślany realizowana) współpraca międzyuczelniana oraz dostosowanie programów studiów do wymogów międzynarodowych. Wysoką ważność przypisują studenci większej dbałości o studenta - jego zainteresowania i talenty - oraz dostosowaniu szkoły wyższej do wymogów międzynarodowych, zwłaszcza Unii Europejskiej. Zdaniem studentów (Wykres 10.12), poszczególne czynniki osobiste wpływają z różną siłą na uczestniczenie studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej i przyjmują następujące wartości (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • bardzo dobra znajomość języka obcego - 4,41 pkt (0,82); • własne warunki ekonomiczne - 4,27 pkt (0,90); • możliwość zdobycia wiedzy i kompetencji - 4,15 pkt (0,90); • wysoki prestiż uczelni będącej celem kontynuacji studiów - 4,07 pkt (0,97); • możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą - 4,07 pkt (0,97); • poszukiwanie przygód - 3,89 pkt (1,02); • warunki rodzinne (założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami) -3,69 pkt (1,14). Wśród czynników osobistych wpływających na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej na pierwszym miejscu, z rangą bardzo wysokiej ważności, studenci postawili bardzo dobrą znajomość języków obcych. Pozostałe analizowane czynniki uzyskały w oczach studentów wysoki stopień ważności, w tym szczególnie aktualne własne warunki ekonomiczne oraz możliwość zdobycia przez studentów wiedzy i kompetencji. Wysoką ocenę wpływu na uczest- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 557 niczenie studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej przypisują ankietowani prestiżowi uczelni będącej celem kontynuacji studiów oraz możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą. Zaskakujące jest tu umieszczenie na ostatnim miejscu, z najniższą rangą ważności, warunków rodzinnych, które mają mniejsze znaczenie niż wszystkie ujęte w tym pytaniu warianty odpowiedzi. Najważniejszy jest dla studentów sam wyjazd zagraniczny, któremu są podporządkowane inne uwarunkowania, w tym między innymi założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami itp. Nawet wariant poszukiwania przygód został wyżej oceniony niż warunki rodzinne, w kontekście stopnia ważność wpływu tych wariantów na uczestniczenie ankietowanych studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej. 10.2.2. Podobieństwa i różnice w ocenie badanych zagadnień dokonanych przez profesorów i studentów W ramach realizacji przez autora w roku akademickim 2008/2009 tematu badawczego „Model projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkole wyższej” przeprowadzono, omówione już wcześniej, badania ankietowe wśród profesorów z różnych ośrodków badawczych, zatytułowane „Wyłanianie, przyciąganie, kształcenie i rozwój talentów wśród studentów”. Wyniki tych badań korespondują z badaniami opisanymi już wcześniej w niniejszym opracowaniu (pierwsze osiem pytań), wchodzącymi w skład w pierwszych czterech części kwestionariusza ankiety²: • wyłaniania talentów wśród kandydatów na studia i przyciągania; • przyciągania utalentowanych studentów do uczelni; • kształcenia studentów na wysokim poziomie; • zapewnienia studentom całościowego rozwoju w ramach studiów. W badaniach z 2008 roku każdej z tych części odpowiadało jedno pytanie, a w bieżących badaniach dwa pytania. Stąd można tylko ustalić, które z wariantów odpowiedzi na pytania dotyczące powyższych kwestii występują na czołowym miejscu w wypowiedziach badanych osób: profesorów (poprzednie badania) i studentów (obecne badania). Innymi słowy, można określić, które warianty odpowiedzi profesorów i studentów są bliskie sobie w tych samych kwestiach. Niezmiernie ważne jest porównanie między opinią profesorów na temat zadań, jakie ma do spełnienia szkoła wyższa w: wyławianiu, przyciąganiu, kształceniu i rozwoju talentów wśród studentów, a propozycjami studentów w tej sprawie. Zapewne studenci postrzegają problem wyławiania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów nieco inaczej niż profesorowie, ale jak wykazują badania przeprowadzone przez autora, te punkty widzenia łączy bardzo wiele, bo studenci i profesorowie to dwie powiązane z sobą części społeczności akademickiej. W rozdziale trzecim przedstawiono opinię profesorów na temat wyławiania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów wśród studentów, zebrane w trakcie badań przeprowadzonych przez autora w roku akademickim 2008/2009. Wówczas ² Ibidem. 558 Część czwarta nie zapytano studentów o zdanie w tych kwestiach. Nie poddano ich ocenie opinii profesorów o działaniach, jakie powinny podjąć uczelnie w zakresie wyławiania, przyciągania, kształcenia i rozwoju talentów wśród studentów. Podjęcie kolejnego etapu badań przez autora pozwoliło na zapytanie studentów, co o tym sądzą, w kontekście przygotowywanej wówczas reformy szkolnictwa wyższego. W pierwszej części kwestionariusza ankiety wypełnianej przez studentów i w pierwszym pytaniu kwestionariusza wypełnianym przez profesorów, dotyczącym najważniejszych działań - czynników decydujących o efektywnym wyłanianiu talentów wśród kandydatów na studia I i II stopnia - w pełni zgodnymi okazały się następujące propozycje³: • podstawowym kryterium naboru na studia powinny być wiedza i umiejętności kandydata (czyli nie zasobność portfela); • istotnymi kryteriami naboru, zwłaszcza na II stopień kształcenia, powinny być ocena prac własnych studenta, takich jak: projekty, opracowania problemowe (czyli nie dowolna decyzja kandydata na studia); • wyniki egzaminów wstępnych (a więc nie zamożność kandydata); • specjalistyczne metody identyfikacji talentów w danej dziedzinie. W drugiej części kwestionariusza ankiety wypełnianej przez studentów i w drugim pytaniu kwestionariusza wypełnianym przez profesorów, dotyczącym najważniejszych działań - czynników decydujących o właściwym przyciąganiu utalentowanych studentów do uczelni - w pełni zgodnymi okazały się następujące propozycje⁴: • dobra, kompleksowa oferta dydaktyczna uczelni (a więc nie pogoń za najniższym kosztem usług dydaktycznych); • zagwarantowanie studentom zdolnej kadry nauczycieli akademickich o wysokich walorach naukowych i moralnych (a więc nie zastępowanie profesorów doktorami, a doktorów magistrami); • zapewnienie studentom odpowiedniej współzależności teorii z praktyką, czyli łączenie w trakcie zajęć wiedzy z praktyką i jej zastosowanie (a więc nie encyklopedyczne wykłady kończące się testami); • zagwarantowanie idealnych technicznych warunków kształcenia: sale wykładowe, laboratoria, aparatura badawcza i pomiarowa, środki audiowizualne itp. (a więc nie ubogie w sprzęt zajęcia dydaktyczne realizowane w małych salkach); • kompleksowa oferta praktyk oraz staży krajowych i zagranicznych, a także rozwinięta współpraca z praktyką i renomowanymi uczelniami zagranicznymi. W trzeciej części kwestionariusza ankiety wypełnianej przez studentów i w trzecim pytaniu kwestionariusza wypełnianym przez profesorów, dotyczącym najważ- ³ Ibidem oraz T. Wawak, Raport z badań prowadzonych wśród profesorów i doktorów w ramach tematu badawczego: „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym”, wydruk komputerowy tekstu w trakcie opracowania, oraz idem. Raport z badań prowadzonych wśród studentów w ramach tematu badawczego: „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym”, wydruk komputerowy tekstu w trakcie opracowania. ⁴ Ibidem. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 559 niejszych działań - czynników decydujących o jakości kształcenia studentów na wysokim poziomie - w pełni zgodnymi okazały się następujące propozycje⁵: • zatrudnienie na uczelni najlepszych wykładowców w kraju (a więc nie najtańszych wykładowców); • bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami i ich dorobkiem naukowym w małych zespołach (a więc nie w kilkusetosobowej sali wykładowej, bez konwersatoriów i ćwiczeń w małych - kilkunastoosobowych grupach); • rozwijanie twórczych, innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia (a więc nie kopiowanie przez kilka lat tych samych wykładów); • łączenie wiedzy z praktyką i wskazywanie na jej stosowanie podczas wykładów (a więc nie abstrahowanie od praktyki i ucieczka w teorię); • rozwój kształcenia interaktywnego i stosowania studiów przypadku - case study (a więc nie tradycyjne odczyty i monologi). W czwartej części kwestionariusza ankiety wypełnianej przez studentów i w czwartym pytaniu kwestionariusza wypełnianym przez profesorów, dotyczącym najważniejszych działań - czynników decydujących o zapewnieniu studentom całościowego rozwoju w ramach studiów - w pełni zgodnymi okazały się następujące propozycje⁶: • zapewnienie studentom godnych warunków życia (a więc nie oszczędności na skromnych wydatkach na: domy studenckie, stołówki, opiekę medyczną itd.); • udział studentów w pracach kół naukowych, zespołów naukowo-badawczych uczelni i konferencjach naukowych, pogłębienie własnych zainteresowań badawczych studentów (a więc eliminacja czynników negatywnie wpływających na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie oraz izolację studentów od badań i nauki); • zapewnienie studentom właściwych warunków rozwijania swoich zainteresowań: muzycznych, artystycznych, sportowych, politycznych itp. (a więc nie ograniczanie horyzontów studenta do zdania egzaminów objętych obowiązkowym programem); • ułatwienie i rozwinięcie możliwości kontynuowania nauki na studiach doktoranckich - III stopnia (a więc nie zamykanie rozwoju absolwentom studiów magisterskich); • ustalanie na prośbę studenta indywidualnych, modułowych programów studiów (a więc nie masowe produkowanie absolwentów według sztywnego wzorca, na obraz i podobieństwo kanclerza lub dziekana); • zapewnienie studentom optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji (a więc zaakceptowanie faktu, że student to też pracujący człowiek). Piąta i szósta część kwestionariusza wypełniana przez studentów nie miała swego odpowiednika wśród pytań zadanych profesorom. Dlatego też nie można dokonać porównania w kwestiach, których dotyczą. ⁵ Ibidem. ⁶ Ibidem. 560 Część czwarta 10.2.3. Podobieństwa i różnice w ocenie badanych zagadnień dokonanych przez studentów dwóch uniwersytetów z Krakowa Badania ankietowe były prowadzone głównie wśród studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego (UJ) i Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie (UEK). Liczba studentów tych uniwersytetów, która wypełniła poprawnie kwestionariusz ankiety, była do siebie zbliżona: UJ - 1874, UEK - 1963. W prowadzonych badaniach stwierdzono statystyczne małe różnice na poziomie istotności 0,05 pomiędzy grupami studentów z UJ i UEK, dzięki wykorzystaniu nieparametrycznego testu dwóch prób Kołmogorowa-Smirnowa. Wyniki badań ilustrują wykresy 10.13-10.24, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów UJ”, oraz równolegle wykresy 10.85-10.96, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego”, i wykresy 10.97-10.108, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie”. Kolejność uszeregowanych przez badanych studentów obu uniwersytetów wariantów odpowiedzi była bardzo podobna; tam, gdzie wystąpiły różnice w kolejności, były one znikome i dotyczyły najczęściej jednego miejsca. Z kolei różnica między średnimi wskaźnikami ważności tych wariantów, dla każdego pytania z osobna, była niewielka i tylko w ośmiu przypadkach na 84 wynosiła więcej niż 0,2 punktu średniego stopnia ważności wariantu. Można więc powiedzieć, że opinie tych studentów w badanych kwestiach były do siebie bardzo zbliżone. Kolejność wybranych wariantów odpowiedzi na obu uniwersytetach była taka sama w dwóch pytaniach: 9 (Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzje o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia?) i 11 (W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej?) (Wykresy 9.21 i 9.23). W każdym z sześciu następujących pytań o numerze: 1, 2, 3, 5, 10, 12 pięć wariantów odpowiedzi zajmowało te same pozycje na obu uniwersytetach oraz nastąpiła tylko jedna różnica między pozycją dwóch sąsiadującymi z sobą wariantów, czyli dany wariant w jednej uczelni był na przykład na szóstym miejscu, a drugi na siódmym, natomiast na drugiej uczelni warianty te były zamienione miejscami, przy czym różnica między średnimi wskaźnikami ważności tych wariantów była niewielka (Wykresy: 9.13, 9.14, 9.15, 9.17, 9.22 i 9.24). Można więc powiedzieć, że nie było większej różnicy w studenckiej ocenie siły wpływu wariantów odpowiedzi na te pytania. W odpowiedziach na trzy pytania (o numerze 6, 7 i 8) wystąpiły różnice w rankingu, jakie zajęły dwie pary czynników, czyli w sumie cztery warianty (przy czym różnica między średnimi wskaźnikami ważności tych wariantów była niewielka), pozostałe trzy warianty zajęły pozycje takie same na obu uniwersytetach (Wykresy: 9.18, 9.19 i 9.20). W odpowiedzi na pytanie 4 (W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni?) trzy warianty Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 561 zajęły na obu uniwersytetach tę samą pozycję, ale wystąpiła tu duża różnica w rankingu pozostałych, w szczególności w postrzeganiu roli udziału praktyków w procesie kształcenia. Wariant ten w UEK zajął drugą pozycję, a w UJ piątą (różnica między średnimi wskaźnikami ważności w tym wariancie była druga co do wielkości i wynosiła aż 0,32 punktu średniego stopnia ważności wariantu na korzyść UEK). Na Uniwersytecie Jagiellońskim na drugim miejscu znalazło się zagwarantowanie idealnych warunków kształcenia (sale dydaktyczne, laboratoria, aparatura), a na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie na czwartym. Na UJ czwarte miejsce zajęła rozwinięta współpraca z renomowanymi uczelniami zagranicznymi, a na UEK dopiero szóste. Różnice w kolejności ocenionych czynników (wariantów) ujętych w pytaniu 4 między studentami obu uniwersytetów były największe (Wykres 9.16). W odpowiedzi na pytanie 7 (W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej?) studenci obu uniwersytetów nisko ocenili rolę klubów studenckich i zespołów sportowych w swoim rozwoju, przy czym znacznie niżej ocenili ich rolę studenci UJ (kolejno o 0,2 i 0,32 punktu średniego stopnia ważności wariantu). Znaczenie sportu i działalności kulturalnej (czynniki wpływające) w środowisku akademickim bardzo obniżyło się w stosunku do okresu studiów autora (Wykres 9.19). Ankietowani studenci z UJ przykładali większą wagę, niż badani z UEK, do udziału studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni oraz oceny prac własnych studentów, takich jak np.: projekty, opracowania problemowe (średnie wskaźniki ważności były w UJ większe niż w UEK kolejno o 0,27 i 0,24 punktu średniego stopnia ważności wariantu). Natomiast studenci UEK bardziej niż studenci UJ cenili sobie (obok wcześniej omówionych czynników): opinię studentów przy wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia, przeprowadzanie hospitacji przez jednostkę powołaną przez dziekana oraz wprowadzenie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia (średnie wskaźniki ważności były w UEK większe kolejno o 0,4, 0,3 i 0,22 punktu średniego stopnia ważności wariantu). Idealna zgodność zapanowała między studentami badanych uniwersytetów tylko w czterech przypadkach. Ich zdaniem, własne predyspozycje i umiejętności są najważniejszym czynnikiem, który powinien decydować o wyborze specjalności i kierunków studiów II stopnia. Bardzo wysoko ocenili studenci badanych uczelni stopień wpływu tego czynnika (na 4,35 punktu średniego wskaźnika ważności). Studenci uznali troskę o poziom znajomości języków obcych studentów za najważniejszy czynnik polityki uczelni, mający bardzo wysoki wpływ na uczestniczenie studentów zarówno UJ, jak i UEK w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej; przyznali temu wariantowi odpowiedzi 4,38 punktu średniego stopnia ważności wariantu. Jednocześnie uznali, że dużą rolę w tej międzynarodowej wymianie odgrywa dostosowanie programu studiów do wymogów międzynarodowych. Temu czynnikowi studenci obu uniwersytetów przyznali 4,06 punktu średniego wskaźnika ważności. Czwartym wariantem odpowiedzi, który uzyskał taką samą ocenę studentów obu uniwersytetów, był czynnik dotyczący własnych warunków ekonomicznych (z wysokim stopniem wpływu - 4,28 punktu średniego stopnia ważności wariantu). Był on umieszczony na drugim miejscu w odpowiedziach na ostatnie 562 Część czwarta pytanie (W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej?). Oznacza to, że sytuacja ekonomiczna studentów obu uniwersytetów hamuje i blokuje międzyuczelnianą wymianę międzynarodową. Co należy uczynić, aby temu wykluczeniu przeciwdziałać i dać szanse wszystkim studentom na udział oraz rozwijanie międzynarodowych dydaktycznych i naukowych kontaktów? Na to pytanie jak najszybciej muszą znaleźć odpowiedź kierujący tymi szkołami wyższymi. Porównanie uszeregowanych według stopnia ważności wariantów odpowiedzi (czynników wpływających) studentów Krakowa na poszczególne pytania pozwala na wyciągnięcie następujących wniosków płynących z analizy zebranych opinii: • studenci bardzo poważnie podeszli do kwestii objętych ankietą oraz absolutnie dobrowolnego wypełnienia kwestionariusza ankiety; stąd 3956 studentów biorących aktywny udział w badaniach; • wypowiedzi studentów UJ i UEK wyrażone w kwestionariuszu ankiety są w dużym stopniu podobne, a występujące różnice są niewielkie; • w odpowiedziach na pytanie 6, przedstawiające wpływ czynników (dotyczących sposobu kształcenia) decydujących o poziomie jakości kształcenia, studenci na ostatnim miejscu wymienili stosowanie metody case study jako obowiązkowej - 3,58 punktu średniego stopnia ważności wariantu; przyczyna takiej oceny być może tkwi w tym, że większość badanych studentów nie spotyka się z tym sposobem kształcenia, stąd brak wiedzy na jego temat (Wykres 9.18); • w odpowiedzi na pytanie 11 do czynników polityki uczelni decydujących o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej na ostatnim miejscu zaliczono „realizację wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej” (tylko 3,85 punktu średniego stopnia ważności wariantu); taka ocena wynika z braku wiedzy studentów na temat wymagań Unii Europejskiej co do wymiany i współpracy międzynarodowej szkół wyższych w zakresie kształcenia. Natomiast liczba punktów we wszystkich wariantach odpowiedzi jest wysoka, co potwierdza, że problem międzyuczelnianej wymiany międzynarodowej jest dla studentów bardzo ważny (Wykres 9.23). Na szczególną uwagę zasługuje opinia studentów, wyrażona w odpowiedziach na pytanie 5, na temat wpływu czynników dotyczących nauczycieli akademickich, decydujących o poziomie jakości kształcenia (Wykres 9.17); • na przedostatnim miejscu, na skutek słabej znajomości języków obcych, studenci wymienili „wymaganie prowadzenia przynajmniej jednego wykładu przez nauczyciela akademickiego w języku angielskim” - 2,97 punktu średniego stopnia ważności wariantu (czynnik o niskim poziomie wpływu na jakość kształcenia); • na ostatnim miejscu studenci wymienili „prowadzenie hospitacji (wizytacji) przez jednostkę powołaną przez dziekana do tego celu” (np. kierownika katedry); przyznając temu działaniu 2,95 punktu średniego stopnia ważności Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 563 wariantu, studenci zaliczyli go do czynników o niskim poziomie wpływu na jakość kształcenia; • na piątym miejscu studenci umieścili „monitorowanie jakości kształcenia poprzez system rankingowy nauczycieli akademickich ocenianych przez studentów” (walidacja pracowników przez studentów); • kluczowe działania władz uczelni: hospitacje i walidacja mają w opinii studentów niewielki wpływ na jakość kształcenia; taką samą opinię w tej kwestii, jak wynika z prowadzonych badań, mają profesorowie, zastanawiający się, dlaczego na tych prostych, mało skutecznych sposobach podnoszenia jakości kształcenia koncentrują się władze szkół wyższych, a nie na tych zaproponowanych i najwyżej ocenianych przez studentów sposobach działania na rzecz podnoszenia jakości kształcenia; • na pierwszym miejscu studenci wymienili „bezpośrednią współpracę studentów z wykładowcami w małych zespołach” - 4,33 punktu średniego stopnia ważności wariantu (czynnik o bardzo wysokim poziomie wpływu na jakość kształcenia); • na drugim miejscu umieścili „zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju” - 4,15 punktu średniego stopnia ważności wariantu (czynnik o wysokim poziomie wpływu na jakość kształcenia); • na trzecim miejscu znalazła się „realizacja programu ustawicznego podnoszenia kompetencji naukowo-dydaktycznych nauczycieli” - 3,9 punktu średniego stopnia ważności wariantu (czynnik o wysokim poziomie wpływu na jakość kształcenia); • opinie studentów wyrażone w odpowiedziach na zadane w kwestionariuszu ankiety pytania potwierdzają, że szkołom wyższym potrzebny jest prawdziwy, rzetelny system zapewnienia jakości wymagany przez Unię Europejską, przyjęty do realizacji przez ministrów szkolnictwa wyższego państw będących sygnatariuszami procesu bolońskiego w trakcie konferencji w 2005 roku w Bergen. 10.2.4. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów uczelni niepublicznej Badania ankietowe zostały przeprowadzone także w niepublicznej Wyższej Szkole Administracji w Bielsku-Białej przez zespół pracowników i studentów pod kierunkiem dziekana Wydziału Administracji, dr. Antoniego Osierdy. Zebrano 168 formularzy ankiet, przy czym tylko 140 było poprawnie wypełnionych (w formie papierowej). Analizą statystyczną objęto wypowiedzi 140 studentów tej uczelni, która w okresie prowadzenia badań kształciła 1600 studentów. Wyniki badań ilustrują wykresy 10.25-10.36, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej”. Zdaniem studentów (Wykres 10.25), o naborze utalentowanych studentów na studia I stopnia decydują kolejno (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): 564 Część czwarta • wiedza i umiejętności kandydata - 3,62 pkt (1,21); • kultura osobista i osobowość kandydata - 3,28 pkt (1,45); • wyniki egzaminów wstępnych - 3,16 pkt (1,51); • stopień zaawansowania językowego kandydata - 2,89 pkt (1,07); • aktywność kandydata w szkołach średnich (koła naukowe, olimpiady) -2,74 pkt (1,26); • poprzedzenie rekrutacji na studia warsztatami i testami kompetencji -2,51 pkt (1,23); • doświadczenie zawodowe kandydata - 2,33 pkt (1,30). Żaden z czynników nie uzyskał nawet wysokiego stopnia ważności wariantu. Oznacza to, że zdaniem studentów, przedstawione warianty mają przeciętny lub niski wpływ na wyławianie talentów na etapie naboru na studia I stopnia. O skutecznym wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia decydują, zdaniem badanych, kolejno następujące czynniki (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie) (Wykres 10.26): • wyniki dotychczasowych egzaminów studenta - 3,96 pkt (1,05); • ocena dotychczasowych prac własnych studenta (projekty, opracowania) -3,54 pkt (1,21); • doświadczenie zawodowe studenta (nabyte w czasie studiów, praktyki) -3,35 pkt (1,12); • opinia wykładowców o studencie - 3,08 pkt (1,34); • stopień zaawansowania językowego kandydatów - 2,89 pkt (1,07); • specjalistyczna metoda identyfikacji talentów w danej dziedzinie - 2,87 pkt (1,19); • przeprowadzenie odpowiednich egzaminów wstępnych - 2,72 pkt (1,20). Ankietowani uznali, że tylko jeden czynnik - wyniki dotychczasowych egzaminów studenta - ma wysoki wpływ na skuteczne wyszukiwanie utalentowanych studentów na studia II stopnia, a wpływ pozostałych jest niewielki lub przeciętny. Ankietowani (Wykres 10.27) do wewnętrznych czynników szkoły wyższej, które przyciągają utalentowanych studentów, zaliczyli kolejno (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wysoką pozycję uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych - 4,18 pkt (1,15); • dobrą ofertę dydaktyczną uczelni - 3,95 pkt (1,12); • kompleksową ofertę studiów - 3,92 pkt (1,12); • kadrę naukową o wysokich walorach naukowych i moralnych - 3,72 pkt (1,33); • perspektywę rozwoju uczelni - 3,69 pkt (1,25); • indywidualny tok (program) studiów dla wyróżniających się studentów -3,43 pkt (1,05). • nieszablonowy sposób prowadzenia zajęć - 3,43 pkt (1,18), Wpływ pięciu czynników wewnętrznych został uznany za wysoki w zakresie przyciągania utalentowanych studentów do uczelni, a wpływ pozostałych - za przeciętny. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 565 Do zewnętrznych czynników szkoły wyższej, które przyciągają utalentowanych studentów, badani zaliczyli kolejno (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie) (Wykres 10.28): • kompleksową ofertę praktyk oraz stażów krajowych i zagranicznych - 3,89 pkt (1,12); • rozbudowany system nauki, zastosowania języków obcych w nauczaniu -3,72 pkt (1,16); • zagwarantowanie idealnych warunków kształcenia (sale, aparatura) - 3,69 pkt (1,17); • udział praktyków (np. przedsiębiorców) w procesie kształcenia - 3,67 pkt (1,20); • zapewnienie odpowiedniej współzależności teorii z praktyką- 3,63 pkt (1,10); • gwarancja wymiany zagranicznej przez có najmniej jeden semestr - 3,58 pkt (1,29); • rozwinięta współpraca z renomowanymi uczelniami zagranicznymi -3,47 pkt (1,28). Żaden z wariantów nie uzyskał oceny powyżej 3,9 punktu stopnia ważności wariantu. Oznacza to, że zewnętrzne czynniki szkoły wyższej, które przyciągają utalentowanych studentów, nie są zbyt wysokie, dlatego też mogą być mało skuteczne. Zdaniem studentów (Wykres 10.29), do czynników dotyczących nauczycieli akademickich, decydujących o poziomie jakości kształcenia, należy zaliczyć kolejno (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju - 4,04 pkt (1,14); • bezpośrednią współpracę studentów z wykładowcami w zespołach - 3,70 pkt (1,18); • realizację programu ustawicznego podnoszenia kompetencji naukowo-dydaktycznych nauczycieli akademickich - 3,62 pkt (1,07); • zatrudnianie wybitnych zagranicznych wykładowców - 3,52 pkt (1,06); • monitorowanie jakości kształcenia poprzez system rankingowy nauczycieli akademickich ocenianych przez studentów - 3,29 pkt (1,19); • przeprowadzanie hospitacji (wizytacji) przez jednostkę powołaną przez dziekana do tego celu - 3,25 pkt (1,18); • wymaganie prowadzenia przynajmniej jednego wykładu przez nauczycieli akademickich w języku angielskim - 2,95 pkt (1,28). Tylko wpływ dwóch czynników, dotyczących nauczycieli akademickich, decydujących o poziomie jakości kształcenia studenci uznali za wysoki, pozostałych natomiast - za przeciętny. Ankietowani studenci (Wykres 10.30) do czynników dotyczących sposobu kształcenia, które decydują o poziomie kształcenia, zaliczyli kolejno (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): 566 Część czwarta • integrowanie wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów -3,85 pkt (0,94); • wprowadzenie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia -3,63 pkt (1,01); • rozwój kształcenia interaktywnego - 3,53 pkt (1,04); • intensyfikację współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami - 3,48 pkt (1,15); • korzystanie z monitoringu jakości kształcenia (ankiety studenckie) - 3.36 pkt (1,24); • rozwijanie twórczych form kształcenia - 3,35 pkt (0,95); • obowiązkowe stosowanie metody case study - 3,02 pkt (1,11). Tylko jeden z czynników uzyskał wysoki poziom stopnia ważności wariantu -integrowanie wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów - ale poniżej 3,5 punktu stopnia ważności wariantu, a pozostałe zostały ocenione jako przeciętne. Rozwój studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej zależy, zdaniem badanych (Wykres 10.31), kolejno od następujących czynników (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • ułatwiona możliwość uzyskania stypendium - 3,98 pkt (1,26); • zapewnienie studentom godnej egzystencji - 3,82 pkt (1,26); • funkcjonowanie ułatwień w uzyskiwaniu kredytów studenckich - 3,70 pkt (1,08); • zapewnienie studentom warunków rozwijania swoich zainteresowań - 3.68 pkt (1,15); • zapewnienie studentom optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji -3,65 pkt (1,17); • kluby studenckie-3,38 pkt (1,22); • studenckie zespoły sportowe - 3,34 pkt (1,34). Żaden z ocenianych czynników nie uzyskał 4,0 punktu stopnia ważności wariantu, a pięć zmieściło się w strefach dolnych oceny wysokiej. O rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej decydują, zdaniem ankietowanych, (Wykres 10.32), kolejno następujące czynniki (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • ułatwienie możliwości kontynuowania nauki na studiach III stopnia -3,72 pkt (1,15); • aktywny udział studentów w pracach i konferencjach kół naukowych -3,71 pkt (1,16); • podjęcie pracy na etacie asystenta-stażysty na ostatnim roku studiów - 3.69 pkt (1,20); • udział studentów w konferencjach organizowanych przez uczelnie - 3,58 pkt (1,15); • udział studentów w opracowaniu programu i regulaminów studiów - 3,58 pkt (1.19); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 567 • udział studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni -3,44 pkt (1,10); • ustalanie na prośbę studentów indywidualnych programów studiów -3,40 pkt (1,30). Niezbyt wysoko ankietowani ocenili wpływ powyższych czynników na rozwój studentów na płaszczyźnie naukowej - żaden nie uzyskał powyżej 3,8 punktu stopnia ważności wariantu. Zdaniem badanych studentów (Wykres 10.33), na decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia wpływają kolejno następujące czynniki (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • kontynuacja studiów na tym samym kierunku - 3,88 pkt (1,33); \ • własne predyspozycje i umiejętności - 3,84 pkt (0,99); • opinia wykładowców - 3,43 pkt (1,17); • mierzona efektami jakość kształcenia - 3,33 pkt (1,15); • zasady rekrutacji na dany kierunek studiów - 3,32 pkt (1,17); • zmiana kierunku studiów - 3,26 pkt (1,21); • opinia innych studentów - 3,25 pkt (1,29). Wpływ tylko dwóch czynników został uznany za wysoki, ale żaden z nich nie przekroczył 4,0 punktu stopnia ważności wariantu. Wpływ pozostałych pięciu wariantów został uznany za przeciętny. Studenci (Wykres 10.34) do czynników wpływających na decyzje o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM zaliczyli kolejno (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • perspektywę lepszej pracy ze stopniem doktora - 3,90 pkt (1,17); • prestiż uzyskania stopnia doktora i wzrost pozycji społecznej - 3,70 pkt (1,12); • możliwość nawiązania kontaktów międzynarodowych w kręgach nauki -3,51 pkt (1,15); • pogłębienie własnych zainteresowań badawczych - 3,50 pkt (1,27); • zapewnienie opieki naukowej doktorowi - 3,43 pkt (1,16); • chęć przedłużania okresu studiowania - 3,27 pkt (1,16); • zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów - 3,24 pkt (1,21). Wpływ dwóch czynników został uznany za wysoki, ale żaden z nich nie przekroczył 3,9 punktu stopnia ważność wariantu. Wpływ pozostałych pięciu wariantów został uznany za przeciętny. W opinii ankietowanych (Wykres 10.35), na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej wpływają, kolejno następujące czynniki polityki uczelni (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • poziom znajomości języków obcych - 3,81 pkt (1,06); • dostosowanie programów studiów do wymogów międzynarodowych -3,80 pkt (1,07); 568 Część czwarta • realizacja wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej - 3,68 pkt (1,00); • współpraca międzyuczelniana - 3,61 pkt (1,17); • większa dbałość o studenta (jego zainteresowania i talenty) - 3,60 pkt (1,19); • wprowadzenie do programów studiów tzw. okienka mobilności - 3,51 pkt d,2l); • pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej - 3,39 pkt (1,23). Ocena wpływu wariantów w tym pytaniu, dokonana przez ankietowanych, na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej nie jest zbyt wysoka; wprawdzie wpływ trzech czynników został uznany jako wysoki, ale żaden z nich nie przekroczył 3,9 punktu stopnia ważności wariantu; wpływ pozostałych wariantów został oceniony jako przeciętny. Badani (Wykres 10.36) do czynników osobistych decydujących o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej zaliczyli kolejno (w stopniu określonym przez średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • bardzo dobrą znajomość języka obcego - 3,98 pkt (1,06); • wysoki prestiż uczelni będącej celem kontynuacji studiów - 3,88 pkt (1,17); • własne warunki ekonomiczne - 3,60 pkt (1,07); • możliwość zdobycia wiedzy i kompetencji - 3,54 pkt (1,18); • poszukiwanie przygód - 3,49 pkt (1,20); • możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą- 3,48 pkt (1,24); • warunki rodzinne (założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami) - 3,34 pkt (1,26). Ocena skuteczności wariantów w tym pytaniu pociąga za sobą te same refleksje co poprzednie. Wpływ żadnego z przedstawionych w pytaniu czynników osobistych decydujących o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej nie uzyskał oceny na poziomie wyższej niż 4,0 punktu stopnia ważności wariantu, zaś wpływ pięciu czynników został oceniony jako przeciętny. W badaniach w Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej wzięło udział 140 studentów studiów I stopnia; byli to głównie studenci niestacjonarni. Pełny raport z badań przeprowadzonych na tej uczelni ukaże się w innym opracowaniu. Porównanie, oczywiście w ograniczonym zakresie, wyników badań przeprowadzonych na tej uczelni z wynikami uzyskanymi na Uniwersytecie Jagiellońskim jest trudne, ale możliwe. Pozwalają na to zbliżone proporcje studentów biorących udział w badaniach ankietowych oraz studentów tych uczelni. Różnice te są znacznie większe od tych, które wystąpiły w przypadku przedstawionego powyżej porównania Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. Analiza danych zawartych na wykresach 10.38, 10.39, 10.41, 10.43 i 10.45 pozwala na wskazanie głównych podobieństw i różnic opinii studentów wynikających z badań przeprowadzonych wśród studentów WSA i UJ, przy zastosowaniu tego samego formularza ankiety, oczywiście z pełną świadomością różnic zachodzących między tymi uczelniami, w tym z liczbą studentów biorących udział w badaniach. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 569 Analiza średniego stopnia ważności wariantów odpowiedzi na wszystkie pytania zadane ankietowanym studentom tych uniwersytetów, przedstawionych na wykresach 10.37-10.48 i objętych wspólnym tytułem: „Porównanie wyników badań ankietowych studentów UJ i WSA”, pozwoliła na wyciągnięcie wielu wniosków. Studenci bardzo poważnie podeszli do badań i dołożyli starań, aby udzielić rzetelnej odpowiedzi na zadane pytania i ocenić w punktach wpływ każdego wariantu na efekt zapisany w pytaniu. Porównanie punktów średniego stopnia ważności wariantów, których stopień wpływu na efekt zapisany w pytaniu był największy w zadanych studentom 12 poszczególnych pytaniach, przyniosło zaskakujący wynik. Czynniki, które zostały przez studentów na badanych uczelniach najwyżej sklasyfikowane i uznane za najważniejsze, uzyskały w badaniach w WSA, w 11 pytaniach, wskaźniki średniego stopnia ważności wariantów, o 0,5 punktu niższe niż analogiczne warianty na UJ. Średni stopnień ważności pozostałych wariantów w ocenie studentów WSA był także niższy niż oceny analogicznych wariantów na UJ. Dlaczego? Jaki jest powód tak wysokiej, wręcz systemowej, różnicy wskaźnika średniego stopnia ważność wariantów między WSA i UJ (a także WSA i UEK)? Dalsze badania powinny znaleźć odpowiedź na to intrygujące pytanie. Takie zjawisko nie wystąpiło bowiem w porównaniu wyników badań przeprowadzonych wśród studentów UJ i UEK w Krakowie (przedstawionych powyżej w tym rozdziale). Tylko w odpowiedziach na pytanie 2 (W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia?) wskaźniki średniego stopnia ważności wariantów w WSA były na podobnym poziomie jak na UJ. Najwyżej oceniony wariant w WSA otrzymał 3,96 pkt, a na UJ - 3,89 pkt (a w przypadku drugiego w rankingu wariantu analogicznie: 3,54 pkt i 3,72 pkt). Były to te same warianty odpowiedzi, tylko zamienione miejscami w rankingu w WSA i na UJ (wyniki egzaminów studenta i ocena prac własnych studentów). W przypadku odpowiedzi na cztery pytania (1, 6, 11 i 12) pierwsze miejsce w rankingu wariantów zajął ten sam wariant (Wykresy: 10.37, 10.42, 10.47 i 10.48). Natomiast w przypadku odpowiedzi na pięć pytań (2,3,5, 7 i 9) pierwsze dwa miejsca zajęły te same warianty odpowiedzi, tylko zamienione miejscami w rankingu w WSA i na UJ. Dowodzi to słuszności tezy głoszącej, że mimo różnic zachodzących między tymi uczelniami opinie studentów w sprawach objętych pytaniami są podobne, ale nie takie same. Największe różnice występują w odpowiedziach na pytanie 4 (W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni?) i 8 (W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej?). Te różnice nie są zaskoczeniem, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że WSA jest wyższą szkołą o profilu zawodowym, a UJ uczelnią o profilu ogólnoakademickim (Wykresy 10.40 i 10.44). Opinie studentów w kwestiach objętych tymi pytaniami powinny zainteresować głównie osoby kierujące WSA i jej wydziałami. 570 Część czwarta 10.3. Opinie studentów zagranicznych uczelni w kwestii wyławiania, przyciągania, kształcenia, rozwoju i mobilności talentów wśród studentów - wyniki badań 10.3.1. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów Uniwersytetu Abdelhamid Ibn Badis Mostaganem (Algieria) Współpracujący z Zakładem Ekonomii Stosowanej UJ prof. Ali Bouchentouf Seghier przetłumaczył na język arabski formularz ankiety i przeprowadził (w pierwszej połowie 2011 roku) badania na Uniwersytecie Abdelhamid Ibn Badis w Mostaganem (Algieria). W trakcie badań uzyskano 140 poprawnie wypełnionych formularzy ankiety, o treści identycznej z tymi, które były wypełniane przez studentów w Polsce. Studenci z Algierii wykazali się wysokim zdyscyplinowaniem - każdy biorący udział w badaniach odpowiedział na wszystkie pytania. Z takim podejściem studentów do wypełnienia formularza ankiety mieliśmy jeszcze do czynienia tylko w Kijowie. Wyniki badań ilustrują wykresy 10.49-10.60, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów Uniwersytetu Mostaganem, Algieria”. Zdaniem ankietowanych studentów (Wykres 10.49), o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia powinny kolejno decydować (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wiedza i umiejętności kandydata - 3,85 pkt (1,19); • wyniki egzaminów wstępnych - 3,67 pkt (1,39); • poprzedzenie rekrutacji na studia warsztatami i testami kompetencji -3,36 pkt (1,33); • stopień zaawansowania językowego kandydatów - 3,31 pkt (1,27); • kultura osobista i osobowość kandydata - 3,11 pkt (1,35); • doświadczenie zawodowe kandydata - 2,35 pkt (1,31); • aktywność kandydata w szkołach średnich (koła naukowe, olimpiady) -2,20 pkt (1,29). Żaden z wariantów odpowiedzi nie uzyskał bardzo wysokiej oceny. Studenci nie są w pełni przekonani co do tego, jaki czynnik ma tu decydujące znaczenie. Tylko dwa czynniki oddziałujące na efektywny nabór utalentowanych kandydatów znalazły się w dolnej strefie wysokiego wpływu i żaden z nich nie uzyskał oceny powyżej 3,9 punktu stopnia ważności wariantu. Wpływ trzech wariantów został oceniony jako przeciętny, a dwóch jako niski. Badani uważali (Wykres 10.50), że o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia powinny decydować kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wyniki dotychczasowych egzaminów studenta - 4,14 pkt (1,14); • ocena dotychczasowych prac własnych studenta (projekty, opracowania) - 3,69 pkt (1,05); • doświadczenie zawodowe studenta (nabyte w czasie studiów, praktyki) -3,46 pkt (1,21); • opinia wykładowców o studencie - 2,98 pkt (1,41); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 571 • specjalistyczna metoda identyfikacji talentów w danej dziedzinie - 2,96 pkt (1,28); • stopień zaawansowania językowego kandydatów - 2,89 pkt (1,24); • przeprowadzenie odpowiednich egzaminów wstępnych - 2,72 pkt (1,38). Ankietowani za najważniejszy czynnik, który powinien decydować o wyławianiu utalentowanych studentów na studia II stopnia, uznali uzyskane dotychczas wyniki egzaminów studenta. Pozostałe czynniki mają dla nich znaczenie przeciętne lub (dwa ostatnie) niskie. Czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów, przy czym stopień ich wpływu jest zróżnicowany (Wykres 10.51), a ich kolejność oddziaływania, zdaniem ankietowanych, jest następująca (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wysoka pozycja uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych - 4,26 pkt (i.ii); • kadra naukowa o wysokich walorach naukowych i moralnych - 4,07 pkt (1,09); • nieszablonowy sposób prowadzenia zajęć - 3,83 pkt (1,25); • perspektywa rozwoju uczelni - 3,58 pkt (1,15); • dobra oferta dydaktyczna uczelni - 3,55 pkt (1,36); • indywidualny tok (program) studiów dla wyróżniających się studentów - 3.34 pkt (1,35); • kompleksowa oferta studiów - 3,06 pkt (1,24). Badani uznali, że silny wpływ wśród czynników wewnętrznych w szkole wyższej przyciągających utalentowanych studentów mają przede wszystkim: wysoka pozycja uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych oraz kadra naukowa o wysokich walorach naukowych i moralnych zatrudniona w szkole wyższej. Pozostałe warianty mają tu przeciętne znaczenie. Także czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają w zróżnicowanym stopniu utalentowanych studentów (Wykres 10.52). Zdaniem badanych, o skutkach tego oddziaływania decydują kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • rozwinięta współpraca z renomowanymi uczelniami zagranicznymi - 4.35 pkt (1,02); • zagwarantowanie idealnych warunków kształcenia (sale, aparatura) -4,34 pkt (0,96); • zapewnienie odpowiedniej współzależności teorii z praktyką-4,09 pkt (1,01); • kompleksowa oferta praktyk oraz stażów krajowych i zagranicznych -4,00 pkt (0,95); • udział praktyków (np. przedsiębiorców) w prócesie kształcenia - 3,97 pkt (1,13); • rozbudowany system nauki, zastosowanie języków obcych w nauczaniu - 3,90 pkt (1,17); • gwarancja wymiany zagranicznej przez co najmniej jeden semestr -3,84 pkt (1,30). 572 Część czwarta Znacznie większy wpływ na przyciąganie utalentowanych studentów mają czynniki zewnętrzne w szkole wyższej. Najważniejszymi czynnikami mającymi bardzo wysoki wpływ na przyciąganie utalentowanych studentów do uczelni są rozwinięta współpraca uczelni z renomowanymi zagranicznymi szkołami wyższymi oraz zagwarantowane idealne warunki kształcenia i powiązanie teorii z praktyką. Studenci uznali wpływ pozostałych sześciu wariantów za wysoki. W opinii studentów (Wykres 10.53), o sile wpływu czynników dotyczących nauczycieli akademickich na poziom jakości kształcenia decydują kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju - 4,22 pkt (1,16); • bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami w zespołach - 4,19 pkt (0,97); • zatrudnianie wybitnych zagranicznych wykładowców - 3,86 pkt (1,25); • realizacja programu ustawicznego podnoszenia kompetencji naukowo--dydaktycznych nauczycieli akademickich - 3,80 pkt (1,00); • monitorowanie jakości kształcenia poprzez system rankingowy nauczycieli akademickich ocenianych przez studentów - 3,59 pkt (1,16); • przeprowadzanie hospitacji (wizytacji) przez jednostkę powołaną przez dziekana do tego celu - 3,53 pkt (1,20); • wymaganie prowadzenia przynajmniej jednego wykładu przez nauczycieli akademickich w języku angielskim - 3,38 pkt (1,43). Wpływ czterech czynników, dotyczących nauczycieli akademickich, na poziom jakości kształcenia studenci ocenili jako wysoki, przy czym najważniejsze, ich zdaniem, to: zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju i bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami w małych zespołach. Pozostałe trzy warianty, według nich, odgrywają mniejszą rolę w kształtowaniu jakości kształcenia. Zdaniem badanych (Wykres 10.54), na poziom jakości kształcenia wpływa sposób kształcenia, kolejno poprzez (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • integrowanie wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów -4,20 pkt (0,90); • wprowadzenie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia -3,96 pkt (0,92); • korzystanie z monitoringu jakości kształcenia (ankiety studenckie) - 3,96 pkt (Ul); • obowiązkowe stosowanie metody case study - 3,81 pkt (1,22); • intensyfikację współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami - 3,71 pkt (1,06); • rozwijanie twórczych form kształcenia - 3,68 pkt (1,20); • rozwój kształcenia interaktywnego - 3,64 pkt (1,12). Średni stopień ważność wszystkich wariantów odpowiedzi na to pytanie został uznany przez ankietowanych za wysoki, czyli ich wpływ na poziom jakości kształcenia, zdaniem studentów, jest wysoki. Największy natomiast wpływ ma tu integrowanie wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 573 Ankietowani uważali (Wykres 10.55), że na rozwój studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej oddziałują kolejno następujące czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • ułatwiona możliwość uzyskania stypendium - 4,26 pkt (1,06); • zapewnienie studentom optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji -4,13 pkt (1,07); • zapewnienie studentom godnej egzystencji - 4,12 pkt (1,02); • funkcjonowanie ułatwień w uzyskiwaniu kredytów studenckich - 3,74 pkt (1,23); • zapewnienie studentom warunków rozwijania swoich zainteresowań -3,65 pkt (1,21); • kluby studenckie-3,44 pkt (1,23); • studenckie zespoły sportowe - 3,11 pkt (1,35). Dla badanych największy wpływ na rozwój studentów na płaszczyźnie socjalno--bytowej mają ułatwiona możliwość uzyskania stypendium, zapewnienie optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji oraz godnej egzystencji, natomiast najniższy: studenckie kluby i zespoły sportowe. Jak wynika z badań (Wykres 10.56), do czynników decydujących o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej studenci zaliczyli kolejno następujące warianty (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • podjęcie pracy na etacie asystenta-stażysty na ostatnim roku studiów -4,16 pkt (0,92); • aktywny udział studentów w pracach i konferencjach kół naukowych - 4,10 pkt (0,94); • ułatwienie możliwości kontynuowania nauki na studiach III stopnia -4;05 pkt (1,17); • udział studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni - 3,91 pkt (1,10); • udział studentów w konferencjach organizowanych przez uczelnie - 3,88 pkt (0,98); • udział studentów w opracowaniu programu i regulaminów studiów - 3,70 pkt (0,98); • ustalanie na prośbę studentów indywidualnych programów studiów - 3,61 pkt (1,32). Do czynników mających wysoki wpływ na rozwój studentów na płaszczyźnie naukowej ankietowani zaliczyli aż sześć wariantów odpowiedzi na to pytanie. Wśród najważniejszych wymienili: podjęcie pracy na etacie asystenta-stażysty na ostatnim roku studiów i aktywny udział studentów w pracach i konferencjach kół naukowych, a do najmniej ważnych ustalanie na prośbę studentów indywidualnych programów studiów, które rozwiązują najczęściej problemy bytowe studentów. O wyborze kierunków i specjalizacji studiów II stopnia (Wykres 10.57) decydują, zdaniem studentów, kolejno poniższe czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): 574 Część czwarta • kontynuacja studiów na tym samym kierunku - 3,95 pkt (1,20); • własne predyspozycje i umiejętności - 3,01 pkt (1,03); • zasady rekrutacji na dany kierunek studiów - 3,69 pkt (1,26); • mierzona efektami jakość kształcenia - 3,74 pkt (1,06); • opinia wykładowców - 2,86 pkt (1,15); • zmiana kierunku studiów - 2,43 pkt (1,32); • opinia innych studentów - 2,16 pkt (1,25). Odpowiedzi na to pytanie wskazują, że przedstawione studentom propozycje czynników decydujących o wyborze kierunków i specjalizacji studiów II stopnia nie uzyskały wysokich ocen. Dlaczego? Być może studenci nie mają tu skrystalizowanego poglądu albo przedstawione w pytaniu warianty nie zawierają najistotniejszych dla studentów czynników. Na szczególną uwagę zasługuje tu zdyskwalifikowanie opinii i doradztwa innych studentów oraz opinii wykładowców o wyborze kierunków i specjalizacji studiów II stopnia. Najwyższą ocenę uzyskała kontynuacja studiów na tym samym kierunku, a niską zmiana kierunku studiów. W podjęciu studiów na III stopniu kształcenia przez absolwentów SUM (II stopnia kształcenia) zgodnie z opinią studentów (Wykres 10.58) decydujące znaczenie mają kolejno następujące czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów - 4,29 pkt (1,09); • perspektywa lepszej pracy ze stopniem doktora - 4,29 pkt (1,10); • pogłębienie własnych zainteresowań badawczych - 4,22 pkt (1,06); • zapewnienie opieki naukowej doktorowi - 3,91 pkt (1,17); • możliwość nawiązania kontaktów międzynarodowych w kręgach nauki -3,89 pkt (1,13); • chęć przedłużania okresu studiowania - 3,67 pkt (1,28); • prestiż uzyskania stopnia doktora i wzrost pozycji społecznej - 3,66 pkt (1,32). Wszystkie warianty odpowiedzi na to pytanie uzyskały wysoką ocenę ich wpływu na podjęcie studiów na III stopniu kształcenia, przy czym za najważniejsze studenci uznali: zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów, perspektywę lepszej pracy ze stopniem doktora oraz pogłębienie własnych zainteresowań badawczych. Najniższe znaczenia miał dla nich natomiast prestiż uzyskania stopnia doktora i wzrost pozycji społecznej. Zdaniem ankietowanych (Wykres 10.59), na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej wpływają kolejno, z różną siłą, następujące czynniki polityki uczelni (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • dostosowanie programów studiów do wymogów międzynarodowych - 4,11 pkt (1,03); • poziom znajomości języków obcych - 4,09 pkt (1,12); • większa dbałość o studenta (jego zainteresowania i talenty) - 4,08 pkt (0,98); • wprowadzenie do programów studiów tzw. okienka mobilności - 3,99 pkt (1.13); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 575 • realizacja wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej - 3,88 pkt (0,93); • współpraca międzyuczelniana - 3,72 pkt (1,09); • pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej - 3,71 pkt (1,15). Zaproponowane ankietowanym wszystkie warianty oddziałujące na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej uzyskały wysoką ocenę średniego stopnia ważności wariantu. Wpływ żadnego z nich nie został uznany za bardzo wysoki. Najmniej studenci liczyli na pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej. Badani uważali (Wykres 10.60), że o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej decydują w sposób istotny kolejno następujące czynniki natury osobistej (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą- 4,28 pkt (1,20); • możliwość zdobycia wiedzy i kompetencji - 4,26 pkt (0,91); • bardzo dobra znajomość języka obcego - 4,14 pkt (0,97); • wysoki prestiż uczelni będącej celem kontynuacji studiów - 3,66 pkt (1,12); • własne warunki ekonomiczne - 3,25 pkt (1,25); • warunki rodzinne (założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami) - 3,11 pkt (1,33); • poszukiwanie przygód - 2,94 pkt (1,40). Wysoki wpływ na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej mają cztery czynniki, ale wysokiego wpływu badani nie przypisali żadnemu wariantowi. Największe znaczenie dla studentów ma możliwość korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą oraz możliwość zdobycia wiedzy i kompetencji. Najniższe znaczenie dla ankietowanych miało natomiast poszukiwanie przygód. 10.3.2. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów Orłowskiej Regionalnej Akademii Administracji Publicznej w Orel (Rosja) Orłowska Regionalna Akademia Administracji Publicznej (OpnoBCKas pernoHajibHaa aKaąeMH« rocyąapcTBeHHOH cjiyacdu; w 2011 roku przemianowana na Rosyjską Akademię Gospodarki Narodowej i Służby Publicznej przy Prezydencie Federacji Rosyjskiej, Filia w Orle - Pocchhckoh aKaaeMHH HapoflHoro xo3flńcTBa h rocyaapcTBeHHOH cJiyacOu npn ripe3Haeifre Pocchhckoh OeąepauHH, Opjiobckhh <|)HJiHaji) współpracuje z Wyższą Szkołą Administracji w Bielsku-Białej. W ramach podpisanej umowy realizowane są wspólne badania naukowe. Dlatego też Orłowska Akademia z miasta Orzeł (w nazewnictwie rosyjskim Orel) wyraziła chęć udziału w badaniach prowadzonych przez autora. Badaniami w Orel (Federacja Rosyjska) kierowała pani Sobolewa Świetlana Aleksiejewna - kierownik Wydziału Międzynarodowego Orłowskiej Regionalnej Akademii Administracji Publicznej. 576 Część czwarta W badaniach wzięło udział ponad 300 studentów, ale poprawnie, zgodnie z wymogami technicznymi, formularz ankiety wypełniły 292 osoby. Zebrane wyniki badań ankietowych ilustrują wykresy 10.61-10.72, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów Regionalnej Akademii Administracji Publicznej w Orel, Rosja”. Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że badani studenci z Orel ocenili warianty odpowiedzi na zadane pytania niżej niż studenci z Krakowa. Oznacza to, że przypisują im mniejszą wagę. Dlatego też średni stopień ważności wariantów w opinii studentów z Orłowskiej Regionalnej Akademii Administracji Publicznej (Federacja Rosyjska) był niższy. Tylko wpływ jednego wariantu odpowiedzi - zapewnienie studentom godnej egzystencji - na osiągnięcie efektu zapisanego w pytaniu 7 (które dotyczyło stopnia wpływu poszczególnych czynników decydujących o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej) uznali za bardzo wysoki. Wskaźnik średniego stopnia ważności tego wariantu wyniósł 4,46 pkt i należał do najwyższych spośród wszystkich występujących w badaniach przedstawionych w tym rozdziale. Udzielając odpowiedzi na pierwsze pytanie ankiety, studenci nie mieli wątpliwości, że podstawowym kryterium naboru na studia I stopnia powinna być wiedza i umiejętności kandydata (Wykres 10.61), a pozostałe czynniki mają niższy stopień wpływu. Ich zdaniem, o naborze decydują kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wiedza i umiejętności kandydata - 4,31 pkt (0,88); • wyniki egzaminów wstępnych - 3,99 pkt (0,97); • kultura osobista i osobowość kandydata - 3,10 pkt (1,21); • stopień zaawansowania językowego kandydata - 3,05 pkt (1,11); • doświadczenie zawodowe kandydata - 2,95 pkt (1,36); • aktywność kandydata w szkołach średnich (koła naukowe, olimpiady) -2,84 pkt (1,08); • poprzedzenie rekrutacji na studia warsztatami i testami kompetencji - 2,82 pkt (1,12). Badani studenci są zwolennikami egzaminów wstępnych na studia i wskazują na potrzebę uwzględnienia w trakcie rekrutacji poziomu kultury osobistej i osobowości kandydatów na studia oraz ich znajomości języków obcych. Pozostałe czynniki mają mniejsze znaczenie. Zdaniem badanych studentów (Wykres 10.62), w trakcie wyszukiwania utalentowanych studentów na studia II stopnia powinny decydować kolejno następujące czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • doświadczenie zawodowe studenta (nabyte w czasie studiów, praktyki) -4,02 pkt (1,06); • wyniki dotychczasowych egzaminów studenta - 4,01 pkt (1,08); • ocena dotychczasowych prac własnych studenta (projekty, opracowania) -3,78 pkt (0,98); • przeprowadzenie odpowiednich egzaminów wstępnych - 3,58 pkt (1,14); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 577 • specjalistyczna metoda identyfikacji talentów w danej dziedzinie - 3,18 pkt (1,07); • stopień zaawansowania językowego kandydata - 3,14 pkt (1,21); • opinia wykładowców o studencie - 2,92 pkt (1,24). Dla ankietowanych najważniejsze znaczenie w procesie wyszukiwania utalentowanych studentów na studia II stopnia ma doświadczenie zawodowe, dotychczasowe wyniki egzaminów studenta oraz jego osiągnięcia w zakresie opracowań, projektów i innych prac własnych. Duże znaczenie w rekrutacji mają dla nich także wyniki egzaminów wstępnych. Natomiast małe znaczenie mają opinie wykładowców o studentach, które mogą się im źle kojarzyć. Ankietowani uważali (Wykres 10.63), że stopień wpływu poszczególnych czynników wewnętrznych w szkole wyższej na przyciąganie utalentowanych studentów do uczelni przedstawia się następująco (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wysoka pozycja uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych - 4,20 pkt (1,10); • kadra naukowa o wysokich walorach naukowych i moralnych - 4,14 pkt (1,02); • perspektywa rozwoju uczelni - 3,91 pkt (1,19); • dobra oferta dydaktyczna uczelni - 3,73 pkt (1,13); • kompleksowa oferta studiów - 3,40 pkt (1,07); • nieszablonowy sposób prowadzenia zajęć - 3,37 pkt (1,20); • indywidualny tok (program) studiów dla wyróżniających się studentów -3,17 pkt (1,21). Na badanej uczelni najważniejsze znaczenie mają studia bezpłatne. Dlatego też mniejsze znaczenie dla ankietowanych ma dobra oferta dydaktyczna uczelni i kompleksowa oferta studiów. Z kolei największy wpływ na przyciąganie utalentowanych studentów do uczelni mają: jej wysoka pozycja w kraju i za granicą oraz walory naukowe i moralne zatrudnianej kadry naukowej. Także zewnętrzne czynniki w szkole wyższej mają istotny wpływ na przyciąganie utalentowanych studentów do uczelni (Wykres 10.64). Ich oddziaływanie jest zróżnicowane i przyjmuje poniższe wartości (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zagwarantowanie idealnych warunków kształcenia (sale, aparatura) -3,98 pkt (1,10); • zapewnienie odpowiedniej współzależności teorii z praktyką- 3,88 pkt (1,07); • rozwinięta współpraca z renomowanymi uczelniami zagranicznymi - 3,82 pkt (1,17); • udział praktyków (np. przedsiębiorców) w procesie kształcenia - 3,63 pkt (1,23); • rozbudowany system nauki, zastosowanie języków obcych w nauczaniu - 3,62 pkt (1,14); • kompleksowa oferta praktyk oraz stażów krajowych i zagranicznych - 3,62 pkt (1,19); 578 Część czwarta • gwarancja wymiany zagranicznej przez co najmniej jeden semestr - 3,57 pkt (1,16). Zastanawiają relatywnie niższe oceny wpływu zewnętrznych (mniej zależnych tylko od uczelni) niż wewnętrznych (bardziej zależnych tylko od niej) czynników w szkole wyższej na przyciąganie utalentowanych studentów do uczelni. Pierwsze trzy czynniki zmieściły się w strefie dolnej wysokiego poziomu wskaźnika średniego stopnia ważności wariantu, a pozostałe warianty miały dla studentów przeciętne znaczenie. O jakości kształcenia, zdaniem studentów (Wykres 10.65), decydują kolejno poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju - 3,89 pkt (1,06); • bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami w zespołach - 3,75 pkt (1,08); • zatrudnianie wybitnych zagranicznych wykładowców - 3,65 pkt (1,12); • realizacja programu ustawicznego podnoszenia kompetencji naukowo--dydaktycznych nauczycieli akademickich - 3,64 pkt (1,04); • monitorowanie jakości kształcenia poprzez system rankingowy nauczycieli akademickich ocenianych przez studentów - 3,29 pkt (1,14); • przeprowadzanie hospitacji sposobu kształcenia (wizytacji) przez jednostkę powołaną do tego celu przez dziekana - 3,25 pkt (1,12); • wymaganie prowadzenia przynajmniej jednego wykładu w języku angielskim przez nauczycieli akademickich- 2,98 pkt (1,24). Żaden z zaproponowanych czynników, wśród dotyczących nauczycieli akademickich, nie uzyskał bardzo wysokiej oceny. Najwyżej uplasował się czynnik (zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju), który nie przekroczył 3,9 punktu wskaźnika średniego stopnia ważności wariantu. Przeciętne znaczenie dla wzrostu poziomu jakości kształcenia przypisali studenci przeprowadzaniu hospitacji zajęć i monitorowaniu jakości kształcenia. Zdaniem studentów (Wykres 10.66), do czynników dotyczących sposobu kształcenia, decydujących o jego jakości, należą kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • integrowanie wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów -4,13 pkt (0,97); • intensyfikacja współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami -3,88 pkt (1,05); • wprowadzenie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia - 3,83 pkt (1,10); • rozwijanie twórczych form kształcenia - 3,67 pkt (1,20); • rozwijanie kształcenia interaktywnego - 3,32 pkt (1,18); • korzystanie z monitoringu jakości kształcenia (ankiety studenckie) - 3,32 pkt (1,20); • obowiązkowe stosowanie metody case study - 3,30 pkt (1,06). Trudno się nie zgodzić z opinią ankietowanych, że najważniejszym czynnikiem dotyczącym sposobu kształcenia, decydującym o jego jakości, jest integrowanie Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 579 wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów. Wysoką ocenę wpływu, ale w strefach dolnych, studenci przypisali intensyfikacji współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami oraz wprowadzeniu innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia, wpływ pozostałych czynników, w tym korzystanie z monitoringu jakości kształcenia, ocenili natomiast jako przeciętny. W opinii ankietowanych (Wykres 10.67), do czynników decydujących o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej można zaliczyć (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zapewnienie studentom godnej egzystencji - 4,46 pkt (0,86); • zapewnienie studentom warunków do rozwijania swoich zainteresowań - 3,94 pkt (1,16); • zapewnienie studentom optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji -3,90 pkt (1,13); • ułatwiona możliwość uzyskania stypendium - 3,85 pkt (1,18); • studenckie zespoły sportowe - 3,52 pkt (1,32); • kluby studenckie-3,52 pkt (1,33); • funkcjonowanie ułatwień w uzyskiwaniu kredytów studenckich - 3,31 pkt (U4). Najważniejszym czynnikiem decydującym o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej było, zdaniem badanych, wspomniane już wcześniej zapewnienie studentom godnej egzystencji. Wysoką pozycję w ocenie wpływu na efekt ujęty w pytaniu zajęły trzy warianty dotyczące konieczności zapewnienia studentom odpowiednich warunków rozwijania ich zainteresowań oraz optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji. Stypendia (które zapewne w opinii studentów należą się im z urzędu) znalazły się na czwartym miejscu ważności, a na ostatnim - ułatwienia w uzyskiwaniu kredytów studenckich (być może forma mało znana ankietowanym studentotn). Stopień wpływu poszczególnych czynników decydujących o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej, ich zdaniem (Wykres 10.68), jest znaczny i wynosi kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • podjęcie pracy na etacie asystenta-stażysty na ostatnim roku studiów - 3,94 pkt (1,03); • aktywny udział studentów w pracach i konferencjach kół naukowych - 3,83 pkt (1,12); • udział studentów w konferencjach organizowanych przez uczelnie - 3,81 pkt (1.15) ; • udział studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni -3,67 pkt (1,11); • ułatwienie możliwości kontynuowania nauki na studiach III stopnia -3,67 pkt (1,12); • udział studentów w opracowaniu programu i regulaminów studiów - 3,63 pkt (1.16) ; 580 Część czwarta • ustalanie na prośbę studentów indywidualnych programów studiów - 3,41 pkt (1,31). Wysokie, w strefach dolnych, oceny przypisane poszczególnym wariantom pozwalają przypuszczać, że studenci wypełniający kwestionariusz ankiety nie czuli się zbyt kompetentni w ocenie czynników decydujących o swoim rozwoju na płaszczyźnie naukowej. Najniższe oceny uzyskały dwa warianty: udział studentów w opracowaniu programu i regulaminów studiów oraz ustalanie na prośbę studentów indywidualnych programów studiów, co świadczy o tym, że wyżej cenią sobie programy opracowane przez profesorów niż te opracowane przy udziale studentów. Badani uważali (Wykres 10.69), że studenci, podejmując decyzje o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia, kierują się przede wszystkim (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • własnymi predyspozycjami i umiejętnościami - 4,09 pkt (1,01); • chęcią kontynuacji studiów na tym samym kierunku - 3,76 pkt (1,09); • mierzoną efektami jakością kształcenia - 3,42 pkt (1,12); • zasadami rekrutacji na dany kierunek studiów - 3,35 pkt (1,06); • chęcią zmiany kierunku studiów - 3,33 pkt (1,09); • opinią wykładowców - 3,28 pkt (1,13); • opinią innych studentów - 3,00 pkt (1,24). Na szczególną uwagę (w odpowiedziach na to pytanie) zasługuje to, że studenci, podejmując decyzje o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia, największą wagę przykładają do własnych predyspozycji i umiejętności oraz kontynuacji studiów na tym samym kierunku. Pozostałe warianty mają dla nich mniejsze znaczenie. Zdaniem ankietowanych (Wykres 10.70), na decyzje studentów o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów II stopnia kształcenia (SUM) wpływają kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • perspektywa lepszej pracy ze stopniem doktora - 4,08 pkt (1,09); • pogłębienie własnych zainteresowań badawczych - 3,86 pkt (1,08); • chęć przedłużania okresu studiowania - 3,76 pkt (1,15); • prestiż uzyskania stopnia doktora i wzrost pozycji społecznej - 3,72 pkt (1,10); • zapewnienie opieki naukowej doktorowi - 3,69 pkt (1,15); • zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów - 3,68 pkt (1,22); • możliwość nawiązania kontaktów międzynarodowych w kręgach nauki - 3,62 pkt (1,26). Badani podjęcie studiów III stopnia przez absolwentów II stopnia kształcenia wiążą z perspektywą lepszej pracy ze stopniem doktora i w mniejszym zakresie z pogłębieniem własnych zainteresowań badawczych. Pozostałe warianty miały dla nich mniejsze znaczenie; prawdopodobnie studia te nie leżały w polu zainteresowania większości ankietowanych studentów. W ocenie badanych (Wykres 10.71), stopień wpływu poszczególnych czynników polityki uczelni na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie między- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 581 narodowej jest zróżnicowany i wynosi (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • współpraca międzyuczelniana - 4,03 pkt (0,99); • poziom znajomości języków obcych - 3,95 pkt (1,13); • wprowadzenie do programów studiów tzw. okienka mobilności - 3,95 pkt (1,15); • większa dbałość o studenta (jego zainteresowania i talenty) - 3,83 pkt (1,09); • pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej - 3,81 pkt (1,17); • realizacja wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej - 3,70 pkt (i,n); • dostosowanie programów studiów do wymogów międzynarodowych - 3,62 pkt (1,27). Ankietowani wyrazili zainteresowanie uczestniczeniem w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej. Za najważniejszy czynnik decydujący o jej rozwoju studenci uznali oficjalną współpracę międzyuczelnianą, mieli bowiem pełną świadomość tego, że bez oficjalnie zawartej umowy między uczelniami o wymianie międzynarodowej nie można mówić o jakichkolwiek kontaktach międzynarodowych studentów. Wielki wpływ, ich zdaniem, na rozwój tej wymiany mają wszystkie wymienione w pytaniu warianty z wyjątkiem dostosowania programów studiów do wymogów międzynarodowych. Niesłusznie studenci uważali, że można wprowadzić tzw. okienka mobilności i podejmować studia semestralne za granicą bez dostosowania programów studiów do wymogów międzynarodowych. Wśród czynników osobistych mających najsilniejszy wpływ na decyzję o podjęciu międzyuczelnianej wymiany międzynarodowej ankietowani studenci (Wykres 10.72) wymienili kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą-4,08 pkt (1,10); • bardzo dobrą znajomość języka obcego - 4,04 pkt (1,07); • wysoki prestiż uczelni będącej celem kontynuacji studiów - 4,02 pkt (1,17); • możliwość zdobycia wiedzy i kompetencji - 3,81 pkt (1,16); • własne warunki ekonomiczne - 3,72 pkt (1,11); • warunki rodzinne (założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami) -3,52 pkt (1,21); • poszukiwanie przygód - 3,32 pkt (1,20). Dla badanych niski wpływ na międzyuczelnianą wymianę międzynarodową studentów mają ich warunki rodzinne i poszukiwanie przygód, natomiast najważniejszym czynnikiem jest możliwość korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą. Pozostałe warianty odpowiedzi na to pytanie mają dla studentów także doniosłe znaczenie. 582 Część czwarta 10.3.3. Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów z Ukrainy Współpracujący z autorem i Zakładem Ekonomii Stosowanej UJ profesorowie z trzech ukraińskich uniwersytetów, wraz ze swymi współpracownikami i studentami, wzięli udział w badaniach ankietowych prowadzonych wśród studentów. Korzystając z przetłumaczonego na język rosyjski formularza ankiety, badania przeprowadzono w marcu i kwietniu 2011 roku na Państwowym Ukraińskim Uniwersytecie Finansów i Handlu Międzynarodowego w Kijowie, na Państwowym Uniwersytecie Technicznym w Herson oraz na Narodowym Uniwersytecie Technicznym w Tarnopolu, pod kierunkiem: prof. P. Leonienko, prof. W. Hrynczuckiego, doc. H. Tsikh i doc. E. Rogatyńskiej. W badaniach wzięło udział ponad 400 studentów, ale tylko 371 ankiet spełniało wymogi techniczne i tylko te zostały poddane analizie statystycznej. Zebrane wyniki badań ankietowych przedstawiają wykresy 10.73-10.84, objęte wspólnym tytułem: „Wyniki badań ankietowych studentów Kijowa, Tarnopola i Herson, Ukraina”. Szczegółowe wyniki badań przeprowadzone na poszczególnych uniwersytetach Ukrainy zostaną przedstawione w innym opracowaniu. W tym miejscu zaprezentujemy wyniki łączne na podstawie wszystkich poprawnie wypełnionych formularzy ankiety. Zdaniem ankietowanych studentów (Wykres 10.73), o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia powinny decydować kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wiedza i umiejętności kandydata - 4,23 pkt (0,91); • wyniki egzaminów wstępnych - 3,97 pkt (0,97); • stopień zaawansowania językowego kandydatów - 3,13 pkt (1,11); • kultura osobista i osobowość kandydata - 3,11 pkt (1,21); • poprzedzenie rekrutacji na studia warsztatami i testami kompetencji - 2.93 pkt (1,12); • aktywność kandydata w szkołach średnich (koła naukowe, olimpiady) -2,91 pkt (1,10); • doświadczenie zawodowe kandydata - 2,87 pkt (1,33). Tylko wpływ dwóch wariantów odpowiedzi na to pytanie badani uznali za istotny: wiedza i umiejętności kandydata oraz wyniki egzaminów wstępnych. To one, ich zdaniem, powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia. Oddziaływanie kolejnych trzech wariantów w wyławianiu talentów uznano za przeciętne, a ostatnich dwóch (w tym doświadczenie zawodowe kandydata) za niskie, czyli mało znaczące. Badani uznali (Wykres 10.74), że o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia powinny decydować poniższe czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wyniki dotychczasowych egzaminów studenta - 4,02 pkt (1,06); • doświadczenie zawodowe studenta (nabyte w czasie studiów, praktyki) - 3.94 pkt (1,09); • ocena dotychczasowych prac własnych studenta (projekty, opracowania) -3,72 pkt (0,99); • przeprowadzenie odpowiednich egzaminów wstępnych - 3,54 pkt (1,15); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 583 • stopień zaawansowania językowego kandydata - 3,21 pkt (1,18); • specjalistyczna metoda identyfikacji talentów w danej dziedzinie - 3,08 pkt (1,06); • opinia wykładowców o studencie - 2,84 pkt (1,26). Ankietowani największą rolę w wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia przypisali wynikom uzyskiwanym z dotychczasowych zdanych egzaminów przez studentów (w ramach I stopnia). Na drugim miejscu umieścili doświadczenie zawodowe studenta, które przy naborze studentów na I stopień kształcenia były na ostatnim miejscu. Natomiast przeprowadzenie egzaminów wstępnych uzyskało niższe poparcie. Najniżej ocenili rolę opinii wykładowców o studencie, do której wyraźnie nie mają zaufania. Do czynników wewnętrznych w szkole wyższej (Wykres 10.75) przyciągających utalentowanych studentów do uczelni ankietowani zaliczyli kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • wysoką pozycję uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych - 4,18 pkt (1,08); • kadrę naukowąo wysokich walorach naukowych i moralnych - 4,14 pkt (1,01); • perspektywę rozwoju uczelni - 3,86 pkt (1,20); • dobrą ofertę dydaktyczną uczelni - 3,67 pkt (1,13); • kompleksową ofertę studiów - 3,32 pkt (1,06); • nieszablonowy sposób prowadzenia zajęć - 3,32 pkt (1,21); • indywidualny tok (program) studiów dla wyróżniających się studentów -3,13 pkt (1,20). Dla studentów ważne znaczenie w przyciąganiu utalentowanych studentów ma wysoka pozycja uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych oraz kadra naukowa o wysokich walorach naukowych i moralnych. Znacznie niżej oceniają znaczenie dobrej oferty dydaktycznej uczelni oraz kompleksową ofertę studiów. Aspekty rynkowe czynników wewnętrznych w szkole wyższej mają dla ankietowanych mniejsze uznanie niż aspekty merytoryczne. Postęp w urynkowieniu uczelni na Ukrainie dotychczas nie przysłonił studentom znaczenia naukowego oraz perspektywy rozwoju kadry naukowej i uczelni. Ankietowani (Wykres 10.76) wśród czynników wewnętrznych w szkole wyższej, które przyciągają utalentowanych studentów do uczelni, wyróżnili (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zapewnienie odpowiedniej współzależności teorii z praktyką- 3,98 pkt (1,09); • zagwarantowanie idealnych warunków kształcenia (sale, aparatura) -3,98 pkt (1,09); • rozwiniętą współpracę z renomowanymi uczelniami zagranicznymi - 3,82 pkt (1,18); • rozbudowany system nauki, zastosowanie języków obcych w nauczaniu -3,60 pkt (1,16); • udział praktyków (np. przedsiębiorców) w procesie kształcenia - 3,59 pkt (1,21); 584 Część czwarta • kompleksową ofertę praktyk oraz stażów krajowych i zagranicznych -3,52 pkt (1,18); • gwarancję wymiany zagranicznej przez co najmniej jeden semestr - 3,49 pkt (1,17). Żaden z powyższych czynników nie osiągnął poziomu średniego stopnia ważności wariantu powyżej 4,0 punktu. Badani najwyżej (prawie tak samo) ocenili wpływ trzech czynników, podkreślając ich rolę w przyciąganiu utalentowanych studentów do uczelni. Są to: współzależność teorii z praktyką, współpraca z renomowanymi uczelniami zagranicznymi oraz idealne warunki kształcenia. Wpływ pozostałych wariantów odpowiedzi został określony jako przeciętny i mniej znaczący. Badani studenci (Wykres 10.77) uważali, że o poziomie jakości kształcenia decydują czynniki dotyczące nauczycieli akademickich. Są to kolejno (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju - 3,93 pkt (1,93); • bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami w zespołach - 3,75 pkt (1,10); • realizacja programu ustawicznego podnoszenia kompetencji naukowo-dydaktycznych nauczycieli akademickich - 3,63 pkt (1,04); • zatrudnianie wybitnych zagranicznych wykładowców - 3,62 pkt (1,15); • monitorowanie jakości kształcenia poprzez system rankingowy nauczycieli akademickich ocenianych przez studentów - 3,27 pkt (1,14); • przeprowadzanie hospitacji (wizytacji) przez jednostkę powołaną przez dziekana do tego celu - 3,18 pkt (1,12); • wymaganie prowadzenia przynajmniej jednego wykładu przez nauczycieli akademickich w języku angielskim - 2,91 pkt (1,25). Tylko wpływ dwóch czynników na poziom jakości kształcenia został przez ankietowanych uznany za wysoki: zatrudnienie najlepszych wykładowców w kraju oraz bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami w zespołach. Kolejne warianty dotyczące nauczycieli akademickich wpływały słabiej na poziom jakości kształcenia; wśród nich najsłabiej - przeprowadzanie hospitacji (wizytacji) przez jednostkę powołaną przez dziekana oraz prowadzenie przynajmniej jednego wykładu w języku angielskim. Studenci (Wykres 10.78) do czynników decydujących o poziomie jakości kształcenia zaliczyli poniższe warianty dotyczące sposobu kształcenia (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • integrowanie wiedzy z praktyką i jej stosowanie podczas wykładów -4,21 pkt (0,99); • intensyfikacja współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami - 3,82 pkt (1,09); • wprowadzenie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia - 3,82 pkt (1,09); • rozwijanie twórczych form kształcenia - 3,57 pkt (1,23); • rozwój kształcenia interaktywnego - 3,32 pkt (1,19); • obowiązkowe stosowanie metody case study - 3,26 pkt (1,09); Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 585 • korzystanie z monitoringu jakości kształcenia (ankiety studenckie) - 3,20 pkt (1,20). Najwyższy wpływ na poziom jakości kształcenia, dotyczący sposobu kształcenia, ankietowani przypisali integrowaniu wiedzy z praktyką i jej stosowaniu podczas wykładów. Za nieco niższy uznali studenci wpływ intensyfikacji współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami oraz rozwijanie twórczych form kształcenia. Pozostałe warianty oddziaływania na poziom jakości kształcenia ocenili jako mniej istotne, w tym na ostatnim miejscu - korzystanie z monitoringu jakości kształcenia. W opinii ankietowanych (Wykres 10.79), poniższe czynniki decydują w różnym stopniu o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • zapewnienie studentom godnej egzystencji - 4,36 pkt (0,94); • zapewnienie studentom warunków rozwijania swoich zainteresowań -3,88 pkt (1,16); • zapewnienie studentom optymalnych warunków wypoczynku i rekreacji - 3,82 pkt (1,14); • ułatwiona możliwość uzyskania stypendium - 3,76 pkt (1,18); • studenckie zespoły sportowe - 3,49 pkt (1,29); • kluby studenckie - 3,46 pkt (1,32); • funkcjonowanie ułatwień w uzyskiwaniu kredytów studenckich - 3,26 pkt (1). Bardzo duży wpływ na rozwój studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej, zdaniem badanych, ma zapewnienie studentom godnej egzystencji. Na drugim miejscu pod względem siły oddziaływania znalazło się zapewnienie studentom warunków rozwijania swoich zainteresowań oraz wypoczynku i rekreacji. Wariant dotyczący możliwości uzyskania stypendium znalazł się dopiero na czwartym miejscu, okazując się wcale nie najważniejszym czynnikiem kształtującym byt studentów. Niewielkie znaczenie mają trzy ostatnie czynniki, w tym najmniejszy wpływ posiadają, słabo znane studentom, kredyty studenckie. O rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej, zdaniem badanych (Wykres 10.80), decydują w następującym stopniu poniższe czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • podjęcie pracy na etacie asystenta-stażysty na ostatnim roku studiów -3,87 pkt (1,04); • aktywny udział studentów w pracach i konferencjach kół naukowych -3,80 pkt (1,13); • udział studentów w konferencjach organizowanych przez uczelnie - 3,76 pkt (U4); • udział studentów w opracowaniu programu i regulaminów studiów - 3,47 pkt (1,15); • udział studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni - 3,62 pkt (1,14); • ułatwienie możliwości kontynuowania nauki na studiach III stopnia -3,59 pkt (1,14); 586 Część czwarta • ustalanie na prośbę studentów indywidualnych programów studiów -3,34 pkt (1,28). Ankietowani studenci w niewielkim stopniu interesują się pracami naukowymi. Ich zdaniem, analizowane w tym pytaniu czynniki nie mają znaczącego wpływu na rozwój studentów na płaszczyźnie naukowej. Żaden z tych czynników nie uzyskał poziomu 3,9 punktu wskaźnika średniego stopnia ważność wariantu. Najmniejszy wpływ na rozwój studentów na płaszczyźnie naukowej mają możliwości kontynuowania nauki na studiach III stopnia oraz indywidualne programy studiów. Zdaniem badanych studentów (Wykres 10.81), o podjęciu decyzji o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia decydują kolejno zawarte w pytaniu warianty odpowiedzi (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • własne predyspozycje i umiejętności - 3,97 pkt (1,05); • kontynuacja studiów na tym samym kierunku - 3,71 pkt (1,09); • mierzona efektami jakość kształcenia - 3,38 pkt (1,15); • zmiana kierunku studiów - 3,29 pkt (1,06); • zasady rekrutacji na dany kierunek studiów - 3,27 pkt (1,10); • opinia wykładowców - 3,21 pkt (1,16); • opinia innych studentów - 2,89 pkt (1,24). Bardzo duże znaczenie dla uczelni prowadzących studia magisterskie i studentów mają czynniki decydujące o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia. Do najważniejszych należały, według ankietowanych, własne predyspozycje i umiejętności studentów oraz kontynuacja studiów na tym samym kierunku. Wpływ pozostałych wariantów został oceniony jako niski, czyli niemający większego znaczenia. Do nich zaliczono opinie wykładowców i studentów, przy czym zaufanie do opinii studentów było niższe niż do wykładowców. Studia doktoranckie 111 stopnia są przedmiotem zainteresowania studentów, zwłaszcza wyższych lat studiów magisterskich. Według ankietowanych (Wykres 10.82), na decyzje o ich podjęciu wpływają, z różną siłą, następujące czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • perspektywa lepszej pracy ze stopniem doktora - 4,03 pkt (1,09); • pogłębienie własnych zainteresowań badawczych - 3,80 pkt (1,10); • prestiż uzyskania stopnia doktora i wzrost pozycji społecznej - 3,66 pkt (1,12); • możliwość nawiązania kontaktów międzynarodowych w kręgach nauki -3,65 pkt (1,26); • chęć przedłużania okresu studiowania - 3,65 pkt (ł, 19); • zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów - 3,59 pkt (1,23); • zapewnienie opieki naukowej doktorowi - 3,58 pkt (1,14). Dwa warianty - perspektywa lepszej pracy ze stopniem doktora oraz pogłębienie własnych zainteresowań badawczych - zostały zaliczone przez studentów do czynników mających znaczący wpływ na podjęcie studiów doktoranckich. Pozostałe warianty miały według ankietowanych mniejsze znaczenie. Wśród nich znalazły się na ostatnich miejscach w tym rankingu: zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 587 bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów oraz zapewnienie opieki naukowej doktorowi. Wynika z powyższego, że badani nie dysponowali stosowną wiedzą dotyczącą prac doktorskich. Opinie ankietowanych (Wykres 10.83) w sprawie oddziaływania czynników polityki uczelni na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej wskazują, że ich waga i ranga wpływu były następujące (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • współpraca międzyuczelniana - 3,99 pkt (1,00); • poziom znajomości języków obcych - 3,91 pkt (1,16); • wprowadzenie do programów studiów tzw. okienka mobilności - 3,88 pkt (U4); • pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej - 3,74 pkt (1,18); • większa dbałość o studenta (jego zainteresowania i talenty) - 3,70 pkt (1,09); • realizacja wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej - 3,63 pkt (1,11); • dostosowanie programów studiów do wymogów międzynarodowych -3,58 pkt (1,25). Najważniejszym dla badanych czynnikiem polityki uczelni w zakresie uczestniczenia studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej jest oficjalna, oparta na zawartej umowie współpraca międzyuczelniana, a dopiero na drugim miejscu poziom znajomości języków obcych. Niższe, ale nadal wysokie znaczenie ma tu także wprowadzenie do programów studiów tzw. okienek mobilności. Zdaniem badanych, niski wpływ na tę międzyuczelnianą wymianę międzynarodową (co jest całkowicie niezrozumiałe) mają realizacja wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej oraz dostosowanie programów studiów do wymogów międzynarodowych. Powstaje w tym miejscu retoryczne pytanie - czego ma dotyczyć w tych warunkach taka wymiana? Na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej wpływają, ich zdaniem (Wykres 10.84), kolejno poniższe czynniki (średni stopień ważności wariantu, przy odchyleniu standardowym podanym w nawiasie): • możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą-4,04 pkt (1,11); • wysoki prestiż uczelni będącej celem kontynuacji studiów - 4,03 pkt (1,15); • bardzo dobra znajomość języka obcego - 3,97 pkt (1,09); • możliwość zdobycia wiedzy i kompetencji - 3,75 pkt (1,15); • własne warunki ekonomiczne - 3,63 pkt (1,13); • warunki rodzinne (założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami) -3,35 pkt (1,20); • poszukiwanie przygód - 3,17 pkt (1,23). Na uczestniczenie studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej największy wpływ mają, w pierwszej kolejności, możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą oraz wysoki prestiż uczelni będącej celem kontynuacji studiów. Natomiast na dalszym miejscu badani umieścili możliwość zdobycia wiedzy i kompetencji oraz własne warunki ekonomiczne. Dla studentów mniejsze znaczenie mają warunki rodzinne oraz poszukiwanie przygód. 588 Część czwarta 10.4. Krótkie podsumowanie wyników badań przeprowadzonych wśród studentów Szkoły wyższe, w których przeprowadzono badania, różniły się od siebie zarówno wielkością, jak i liczbą zebranych, poprawnie wypełnionych formularzy ankiety przesłanych w formie papierowej lub elektronicznej. W badaniach wzięło udział ponad 6000 studentów, przy czym prawidłowo wypełniło formularz ankiety 4899 studentów (83,6% polskich i 16,4% z zagranicy). Badaniami objęto studentów polskich z Krakowa i Bielska-Białej, natomiast z zagranicy badano opinię: studentów z trzech uczelni z Ukrainy (Narodowy Uniwersytet Techniczny w Tarnopolu, Państwowy Ukraiński Uniwersytet Finansów i Handlu Międzynarodowego w Kijowie oraz Państwowy Uniwersytet Techniczny w Herson), studentów Orłowskiej Regionalnej Akademii Administracji Publicznej w Orel z Rosji oraz studentów z Uniwersytetu Abdelhamid Ibn Badis Mostaganem z Algierii. Zebrane w drodze ankietowej odpowiedzi udzielone przez studentów badanych uczelni, po wstępnej analizie statystycznej, zostały przedstawione na wykresach 10.1-10.12. W trakcie prowadzonych badań analizie poddano 504 wskaźniki średniego stopnia ważności wariantów odpowiedzi na 12 pytań studentów: UJ, UEK, WSA, uczelni zagranicznych z: Algierii, Rosji i Ukrainy (czyli 42 wskaźniki przypadające na jedno pytanie, zadane studentom tych uczelni). Wskaźniki te należały do przedstawionych powyżej pięciu klas oddziaływania, których struktura przedstawiała się następująco: • 5,36% wskaźników należało do najwyższej, piątej klasy oddziaływania - 5,0; • 53,17% wskaźników należało do czwartej klasy oddziaływania - 4,0; • 34,13% wskaźników należało do przeciętnej, trzeciej klasy oddziaływania -3,0; • 6,55% wskaźników należało do drugiej klasy oddziaływania - 2,0; • 0,79% wskaźników należało do najniższej, pierwszej klasy oddziaływania -1,0; Jaka była średnia klasa oddziaływania wariantów na efekt zapisany w każdym pytaniu? Obliczenia wskazały, że ten wpływ w poszczególnych pytaniach był zróżnicowany i przedstawiał się następująco: pytanie nr 1 - 2,69; pytanie nr 2 - 3,10; pytanie nr 3 - 3,79; pytanie nr 4 - 3,79; pytanie nr 5 - 3,45; pytanie nr 6 - 3,62; pytanie nr 7 - 3,83; pytanie nr 8 - 3,81; pytanie nr 9 - 3,36; pytanie nr 10 - 3,69; pytanie nr 11 - 3,88; pytanie nr 12 - 3,69. Ankietowani studenci zakwalifikowali klasy oddziaływania wariantów odpowiedzi na przedstawiony w formularzu ankiety efekt pytania w przedziale od 2,69 do 3,88. Oznacza to wysoką różnicę, bo aż o ponad jedną klasę, między pytaniem pierwszym i jedenastym. Pytanie pierwsze dotyczyło stopnia wpływu czynników (wariantów odpowiedzi wpływających na wyławianie utalentowanych kandydatów na studia I stopnia), a jedenaste - czynników decydujących o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej. Studenci czuli się bardziej kompetentni Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 589 w odpowiedzi na pytanie jedenaste i warianty odpowiedzi w tym pytaniu były dla ankietowanych bardziej zrozumiałe i przekonujące niż na pytanie pierwsze. Wyliczona średnia klasa oddziaływania wszystkich wariantów na efekt zapisany w 12 pytaniach zadanych ankietowanym studentom badanych uczelni wyniosła 3,56. Jest to przeciętna klasa oddziaływania wariantów odpowiedzi na zakładane efekty postawione w zadanych pytaniach. Jednocześnie w skali pięciostopniowej oceny jest to współczynnik zadowalający, ale nie za wysoki, w pół drogi między klasą przeciętną i wysoką oddziaływania. Oznacza to, że opinia studentów przy podejmowaniu decyzji na uczelniach i projakościowej restrukturyzacji szkolnictwa wyższego w kwestiach, których badania dotyczyły, powinna być brana pod uwagę. Samorząd studencki powinien również na uczelniach przybliżać studentom zagadnienia dotyczące funkcjonowania i reformowania szkolnictwa wyższego oraz zwiększać stopień kompetencji studentów w sprawach dotyczących procesu boloó-skiego i projakościowego zarządzania w szkole wyższej. Poziom wskaźników średniego stopnia ważność wariantów odpowiedzi na poszczególne pytanie jest bardzo zróżnicowany dla: • poszczególnych uczelni i ich grup (uczelnie Krakowa łącznie, uczelnie Ukrainy łącznie); • kolejnych pytań. Na uwagę zasługuje poziom wskaźników średniego stopnia ważności siedmiu wariantów odpowiedzi na każde pytanie na poszczególnych uczelniach i ich grupach. Wskaźniki te informują o stopniu ważności poszczególnych problemów, których pytania dotyczą, w ocenie ankietowanych studentów: UJ, UEK, Krakowa łącznie, WSA, Ukrainy łącznie oraz uczelni z Rosji i Algierii. Syntetycznie ich znaczenie przedstawiają najwyższe wskaźniki uzyskane przez warianty odpowiedzi na poszczególne pytania, kolejno na poszczególnych uczelniach i ich grupach. Udzielając odpowiedzi na pytanie nr 1 - „W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia?”, studenci na prawie wszystkich badanych uczelniach na pierwszym miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „podstawowym kryterium naboru na studia powinna być wiedza i umiejętności kandydata”, a na drugim: „odpowiednie egzaminy wstępne, które trafnie wskażą talent” (z wyjątkiem WSA, gdzie ten wariant znalazł się na trzecim miejscu). Ostatnie miejsce zajął na uczelniach polskich i ukraińskich wariant odpowiedzi: „uwzględnianie doświadczenia zawodowego kandydatów” (a w Algierii był szósty), zapewne dlatego, że kandydaci na studia, zwłaszcza stacjonarne, mają z reguły małe doświadczenie zawodowe. Najwyższe wskaźniki uzyskane przez warianty odpowiedzi na pierwsze pytanie nie zmieściły się w pierwszym przedziale 4,32-5,00 pkt, a więc nie oznaczają bardzo wysokiego wpływu poszczególnych wariantów odpowiedzi na wyławianie utalentowanych kandydatów na studia I stopnia, ale tylko wysoki wpływ powyżej 4,00 pkt, i to nie na wszystkich badanych uczelniach. Niższe wskaźniki wystąpiły bowiem w przypadku uniwersytetu z Algierii i WSA. Najwyższy wskaźnik oceny wariantu odpowiedzi na to pierwsze pytanie został przyznany przez studentów uczelni z Rosji (4,31), którzy stwierdzili, że podstawowym kryterium naboru na studia powinny 590 Część czwarta być wiedza i umiejętności kandydata. Jednocześnie 78,57% ocenianych wariantów odpowiedzi znalazło się w pierwszej, drugiej i trzeciej klasie oddziaływania, a więc bardzo nisko w stosunku do innych pytań. Odpowiadając na pytanie nr 2 - „W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów (na studia II stopnia)?”, ankietowani ze wszystkich badanych uczelni, zamiennie, na pierwszym lub drugim miejscu wskazali warianty odpowiedzi: „wyniki egzaminów studenta oraz ocena prac własnych studenta (projekty, opracowania problemowe itd.)”. Natomiast na szóstym miejscu ankietowani z większości badanych uczelni wybrali wariant: „stopień zaawansowania językowego kandydatów” (z wyjątkiem uczelni Ukrainy i WSA, które ten wariant umieściły na miejscu piątym). Ostatnie miejsce w odpowiedzi na to pytanie zajął wariant: „opinia wykładowców o studentach” (z wyjątkiem WSA i uniwersytetu z Algierii, w których ten wariant zajął czwarte miejsce); z powyższego wynika, że studenci nie mają zaufania do opinii wykładowców o studentach. Warianty odpowiedzi na drugie pytanie nie uzyskały bardzo wysokiej oceny w opinii ankietowanych studentów. Wyliczony najwyższy poziom wskaźnika, średniego stopnia ważności dla poszczególnych wariantów odpowiedzi na drugie pytanie, na polskich uczelniach był niższy o 4,00 pkt, a na badanych uczelniach zagranicznych osiągnął poziom powyżej 4,00 pkt. Najwyższy omawiany wskaźnik osiągnął wariant odpowiedzi studentów uczelni z Algierii (4,14), w którym stwierdza się, że wyniki egzaminów studenta powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia. W sumie 69,05% wariantów odpowiedzi znalazło się w drugiej i trzeciej klasie oddziaływania, a więc nisko w stosunku do następnych pytań. Udzielając odpowiedzi na pytanie nr 3 - „W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni?”, badani studenci uczelni z Krakowa na pierwszym miejscu wybrali wariant odpowiedzi: „dobra oferta dydaktyczna uczelni”, a pozostałe uczelnie: „wysoka pozycja uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych”. Ten wariant studenci uczelni z Krakowa umieścili na drugim miejscu. Natomiast na uczelniach zagranicznych drugie miejsce zajął wariant odpowiedzi: „kadra naukowa o wysokich walorach naukowych i moralnych”. Ostatnie miejsce w opinii studentów prawie wszystkich uczelni zajął wariant: „indywidualny tok (program) studiów dla wyróżniających się studentów” (z wyjątkiem WSA, gdzie wariant ten zajął miejsce przedostatnie). Studenci wiążą indywidualny tok (program) studiów bardziej z układami i nierównym traktowaniem studentów niż z przyciąganiem talentów do uczelni. Odpowiedzi ankietowanych studentów na trzecie pytanie uzyskały wyższe oceny ważności niż na poprzednie. Najwyższy poziom wskaźnika średniego stopnia ważności dla poszczególnych wariantów odpowiedzi na to pytanie wystąpił w ocenie dokonanej przez ankietowanych studentów z Krakowa (UEK - 4,60 pkt i UJ -4,54 pkt), którzy bardzo wysoko ocenili wpływ dobrej oferty dydaktycznej na przyciąganie utalentowanych studentów do uczelni. Najwyższy poziom wskaźników średniego stopnia ważności wariantów odpowiedzi studentów pozostałych uczelni był wyższy o 4,00 pkt, co potwierdza wysoki wpływ najważniejszego dla nich Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 591 wariantu odpowiedzi, którym była wysoka pozycja uczelni w rankingach krajowych i zagranicznych. Odpowiadając na pytanie nr 4 - „W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni?”, ankietowani studenci z badanych uczelni Krakowa i Ukrainy za najważniejszy wariant odpowiedzi uznali: „zapewnienie studentom odpowiedniej współzależności teorii z praktyką”, a na drugim miejscu ten wariant umieścili studenci z Orel (Rosja). Dla studentów z Algierii najważniejsze znaczenie ma tu wariant: „rozwinięta współpraca z renomowanymi uczelniami zagranicznymi”. Ostatnie miejsce w rankingu odpowiedzi na to pytanie na prawie wszystkich badanych uczelniach zajął wariant: „gwarancja wymiany zagranicznej przez co najmniej jeden semestr” (z wyjątkiem WSA, gdzie ten wariant jest na przedostatnim miejscu). W pytaniu czwartym najwyższy poziom wskaźnika średniego stopnia ważności dla poszczególnych wariantów odpowiedzi uzyskały: UEK (4,38 pkt), uniwersytet z Algierii (4,35) i UJ (4,30 pkt), potwierdzając tym samym bardzo wysoki wpływ tych czynników (wariantów) na przyciąganie utalentowanych studentów do wymienionych uczelni. Poziom najwyższych wskaźników średniego stopnia ważność wariantów odpowiedzi na to pytanie na pozostałych badanych uczelniach był znacznie niższy - poniżej 4,00 pkt, co potwierdza ich niższy wpływ na jakość naboru, oczywiście w opinii badanych studentów. Udzielając odpowiedzi na pytanie nr 5 - „W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia?”, studenci z Krakowa na pierwszym miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „bezpośrednia współpraca studentów z wykładowcami w małych zespołach”, a na drugim: „zatrudnianie najlepszych wykładowców w kraju”. Pozostałe uczelnie uszeregowały te warianty w odwrotnej kolejności niż studenci uczelni krakowskich. Ostatnie miejsce w analizowanym rankingu odpowiedzi studentów na to pytanie zajął na prawie wszystkich badanych uczelniach wariant: „wymaganie prowadzenia przynajmniej jednego wykładu przez nauczycieli akademickich w języku angielskim” (z wyjątkiem UJ, gdzie wariant ten znalazł się na przedostatnim miejscu). Stało się to za sprawą słabej znajomość języków obcych znacznej części badanych studentów. Najważniejsze na wszystkich badanych uczelniach jest natomiast szóste miejsce wariantu: „przeprowadzanie hospitacji (wizytacji) przez jednostkę powołaną przez dziekana do tego celu” (z wyjątkiem UJ, gdzie wariant ten zajął ostatnie miejsce). Filar systemu zapewnienia jakości kształcenia, w opinii władz uczelni, okazał się mało znaczącym czynnikiem, decydującym o jakości kształcenia w ocenie studentów. Konieczna jest więc szybka korekta tego systemu, który funkcjonuje w szkołach wyższych słabo, bo opiera się na słabych filarach. W odpowiedziach na pytanie piąte, tak samo jak w poprzednich, wystąpił najwyższy poziom wskaźnika średniego stopnia ważności dla poszczególnych wariantów odpowiedzi w ocenach studentów uczelni z Krakowa (UJ - 4,42 pkt i UEK - 4,25 pkt) oraz z Algierii (4,22 pkt). Bardzo wysoko został oceniony wpływ tylko jednego wariantu odpowiedzi - wpływ bezpośredniej współpracy studentów z wykładowcami w małych zespołach na poziom jakości kształcenia (i to tylko przez UJ). 592 Część czwarta Ocena wpływu tego wariantu przez studentów pozostałych badanych uczelni była o stopień niższa, czyli wysoka. Najniżej oceniono wpływ wariantów odpowiedzi na pytanie piąte na badanych uczelniach Ukrainy i Rosji - poniżej 4,00 pkt. Wysoko natomiast ocenili ankietowani studenci oddziaływanie najsilniej wpływającego wariantu na jakość kształcenia w Algierii i WSA (zatrudnianie najlepszych wykładowców w kraju). Jednocześnie 47,62% wariantów odpowiedzi było w klasie trzeciej oddziaływania, czyli o przeciętnym, dostatecznym wpływie. Odpowiadając na pytanie nr 6 - „W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia?”, studenci wszystkich badanych uczelni na pierwszym miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „integrowanie wiedzy z praktykąjej stosowania podczas prowadzenia wykładów”, a na drugim miejscu większość uczelni umieściła wariant: „intensyfikacja współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami (np. program kierunków zamawianych)”. Studenci UJ na drugim miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „rozwijanie twórczych form kształcenia”, a studenci uniwersytetu z Algierii i WSA: „wprowadzanie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia”. Z powyższego wynika, że dla tych uczelni współpraca z przyszłymi pracodawcami studentów ma mniejsze znaczenie niż pozostałych. Zamiennie, na szóstym i siódmym miejscu w rankingu wariantów odpowiedzi na omawiane pytanie, studenci badanych uczelni umieścili dwa warianty: „stosowanie metody case study jako obowiązkowej oraz korzystanie z systemu monitoringu jakości kształcenia (np. ankiet studenckich)”. Wpływ tych dwóch wariantów na jakość kształcenia, zdaniem studentów, jest niewielki. Stosowanie metody case study nie było na badanych uczelniach rozpowszechnione i można przypuszczać, że niska ocena tej metody kształcenia wynika z jej nieznajomości, czyli niewiedzy studentów. Z kolei niska ocena wpływu korzystania z systemu monitoringu jakości kształcenia (np. ankiet studenckich) na jakość kształcenia wynika z niewielkiej skuteczności tej metody. Kolejny filar uczelnianego systemu zapewnienia jakości kształcenia okazał się, w opinii studentów, mało przydatnym narzędziem podnoszenia jakości kształcenia. Na niektórych uczelniach, na studiach płatnych, prowadzenie tego rodzaju monitoringu może służyć do zmniejszania liczby studentów, którzy nie zdają egzaminów, a więc utrzymania liczby studentów, którzy będą nadal opłacać czesne. Zdarza się, że wymagający wykładowcy, aby uniknąć niesprawiedliwej, niskiej oceny swej pracy w opiniach studentów, a w konsekwencji również przełożonych, obniżają poziom wymogów, co prowadzi do akceptowania na uczelni niskiej jakości kształcenia. Rzeczywista jakość kształcenia jest tu bowiem w konflikcie z przychodami uczelni pochodzącymi z czesnego. Monitoring jakości kształcenia może być wykorzystany do podnosżenia dochodów kosztem jakości kształcenia poprzez łagodną perswazję, prowadzoną wśród wykładowców przez władze uczelni na podstawie odpowiednio interpretowanych wyników monitoringu. Zdarza się, że studenci niezadowoleni z wysokich wymagań, postawionych im przez lektora bądź egzaminatora, wykorzystują monitoring jakości kształcenia do wyeliminowania z uczelni wymagających nauczycieli akademickich. W tej sytuacji studenci oceniają nisko to problematyczne narzędzie kształtowania jakości - filar obecnego systemu zapewnienia jakości. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 593 Analiza wyników przeprowadzonych badań ankietowych wśród studentów wybranych uczelni pozwoliła na ustalenie, że najwyższy poziom wskaźnika, średniego stopnia ważności dla poszczególnych wariantów odpowiedzi na pytanie szóste wystąpił na badanych uczelniach z Krakowa (UEK - 4,51 pkt i UJ - 4,43 pkt). Jest to wariant głoszący, że na jakość kształcenia bardzo duży wpływ ma przede wszystkim integrowanie wiedzy z praktyką jej stosowania podczas prowadzenia wykładów. Oddziaływanie tego wariantu odpowiedzi na jakość kształcenia na pozostałych badanych uczelniach ankietowani studenci ocenili jako wysokie. Udzielając odpowiedzi na pytanie nr 7 - „W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej?”, ankietowani największe znaczenie przypisali dwóm wariantom odpowiedzi, które znalazły się na pierwszym lub drugim miejscu w kolejności ważności czynników decydujących o sytuacji socjalno-bytowej studentów: „zapewnienie studentom godnych warunków egzystencji oraz ułatwiona możliwość uzyskania stypendium”. Mniejsze znaczenie dla studentów mają: „zapewnienie odpowiednich warunków wypoczynku i rekreacji oraz rozwijania swoich zainteresowań (np. muzycznych, sportowych)”. Najniżej badani ocenili rolę klubów studenckich oraz zespołów sportowych. Przedostatnie miejsce w rankingu znaczenia wymienionych w tym pytaniu czynników dla rozwoju ankietowanych mają kluby studenckie, czemu trudno się obecnie dziwić, ich rola uległa bowiem wypaczeniu. Studenci Ukrainy i Rosji na ostatnim miejscu wymienili wariant, który w tych krajach jest mało znany, a mianowicie: „funkcjonowanie ułatwień w uzyskiwaniu kredytów studenckich”, a studenckie zespoły sportowe znalazły się na piątym miejscu, a więc wyżej niż w Polsce. Badani studenci prawie wszystkich uczelni (z wyjątkiem WSA) bardzo wysoko ocenili wpływ wariantów odpowiedzi na rozwój studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej. Świadczą o tym wysokie wskaźniki średniego stopnia ważności dla najważniejszego wariantu odpowiedzi na pytanie siódme ankietowanych studentów poszczególnych uczelni. Jednocześnie 63,04% wariantów odpowiedzi było w czwartej i piątej klasie oddziaływania, a więc wyżej niż w innych pytaniach. Najwyższą ważność wariantu odpowiedzi na to pytanie przyznali badani studenci uczelni z Rosji (4,46 pkt). Jest to piąty wskaźnik wśród najwyższych, jaki pojawił się w ocenie wariantów odpowiedzi na wszystkie pytania. Zdaniem ankietowanych w Rosji, najważniejszy wpływ na rozwój studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej ma zapewnienie studentom godnych warunków egzystencji. Taką samą opinię o bardzo wysokim znaczeniu tego wariantu wyrazili studenci uczelni z Ukrainy, Krakowa oraz Algierii, co potwierdzają bardzo wysokie wskaźniki stopnia ważności tego wariantu odpowiedzi na pytanie siódme studentów tych szkół wyższych. Odpowiadając na pytanie nr 8 - „W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej?”, ankietowani prawie wszystkich badanych uczelni na pierwszym miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „perspektywa podjęcia pracy na etacie asystenta-stażysty na ostatnim roku studiów” (z wyjątkiem studentów WSA, którzy w rozwoju naukowym widzą przede wszystkim „ułatwienie w możliwości kontynuowania nauki na studiach III stopnia”). W rankingu czynników decydujących o rozwoju naukowym studentów ankietowani uczelni 594 Część czwarta zagranicznych i WSA na drugim miejscu wymienili wariant: „aktywny udział studentów w pracach kół naukowych i w konferencjach kół naukowych”, a studenci badanych uczelni z Krakowa: „udział studentów w pracach zespołów naukowo-badawczych uczelni”. Na ostatnim miejscu studenci badanych uczelni zagranicznych i WSA wymienili: „ustalanie na prośbę studenta indywidualnych programów studiów”, które nie cieszą się ich uznaniem. Studenci badanych uczelni Krakowa i Algierii (zainteresowani bardziej ogól-noakademickim wykształceniem) wyznaczyli znacznie wyższe wskaźniki stopnia ważności wariantów odpowiedzi na to pytanie dotyczące czynników wpływających na rozwój studenta na płaszczyźnie naukowej niż studenci z badanych szkół wyższych Ukrainy, Rosji i WSA (którzy kładli większy nacisk na stronę praktycznego przygotowania do zawodu). Dlatego też studenci UJ przypisali aż 4,42 pkt najważniejszemu dla nich wariantowi odpowiedzi na to pytanie, a WSA tylko 3,72 pkt. Udzielając odpowiedzi na pytanie nr 9 - „Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzje o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia?”, badani studenci do najważniejszych wariantów odpowiedzi zaliczyli kolejno: „własne predyspozycje i umiejętności oraz kontynuację studiów na tym samym kierunku”. Na trzecim miejscu studenci prawie wszystkich uczelni wśród czynników decydujących o wyborze kierunku i specjalizacji studiów wymieniają oferowaną przez uczelnie, „mierzoną efektami jakość kształcenia” (WSA na czwartym). Natomiast na dwóch ostatnich pozycjach rankingu umieścili warianty odpowiedzi: „opinia wykładowców oraz opinia innych studentów”, przy czym dla ankietowanych na uczelniach Krakowa ważniejsza jest opina studentów, a dla pozostałych badanych opinia wykładowców. Podobnie jak w poprzednim pytaniu, większe znaczenie dla studentów Krakowa niż pozostałych uczelni mają czynniki wpływające na decyzje o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia. Świadczą o tym wskaźniki stopnia ważności najważniejszych wariantów odpowiedzi na pytanie dziewiąte badanych uczelni. Wskaźnik ten dla uczelni Krakowa (4,34 pkt) znacznie przewyższa analogiczne wskaźniki pozostałych uczelni, które nie przekraczają 4,00 pkt. Być może wśród wariantów odpowiedzi ustalonych na podstawie doświadczeń studentów UJ zabrakło czynników, które dla studentów WSA i uczelni zagranicznych, biorących udział w badaniach, mają duże znaczenie. Może problem drugiego stopnia kształcenia w Algierii, Rosji i Ukrainie ma inne oblicze i znaczenie niż w Polsce. Natomiast w WSA na kierunku, na którym były prowadzone badania, nie ma studiów II stopnia i większość absolwentów nie podejmuje studiów magisterskich. Odpowiadając na pytanie nr 10 - „W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzje o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM?”, studenci większości badanych uczelni na pierwszym miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „perspektywa lepszej pracy ze stopniem doktora”. Wariant ten studenci z Algierii umieścili w rankingu odpowiedzi na drugim miejscu, a UJ - na trzecim. Dla studentów UJ najważniejsze było „pogłębianie własnych zainteresowań badawczych”. Ten wariant odpowiedzi ankietowani studenci z Ukrainy i Rosji umieścili na drugim miejscu. Natomiast studenci uczelni polskich na drugim miejscu w rankingu odpowiedzi na Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 595 to pytanie ulokowali wariant: „prestiż uzyskania stopnia doktora i związana z tym lepsza pozycja społeczna”. Bardzo nisko, bo dopiero na szóstym miejscu, studenci prawie wszystkich badanych uczelni (z wyjątkiem uniwersytetu z Algierii) umieścili wariant odpowiedzi: „zapewnienie pełnej, krajowej i zagranicznej bazy informacyjnej w bibliotekach dostępnych dla doktorantów”. Ankietowani studenci, z wyjątkiem Algierczyków, nie posiadają dostatecznej wiedzy o roli bazy informacyjnej w trakcie pisania pracy doktorskiej, którą być może kojarzą z pracą magisterską. Na uwagę zasługuje umieszczenie na ostatnim miejscu w rankingu odpowiedzi na analizowane pytanie przez ankietowanych studentów rosyjskich wariantu: „możliwość nawiązania kontaktów międzynarodowych w kręgach naukowych” oraz przez studentów algierskich wariantu: „prestiż uzyskania stopnia doktora i związana z tym lepsza pozycja społeczna”; pozostałe uczelnie te warianty odpowiedzi umieszczały na wyższym miejscu (między drugim i piątym). Znaczenie pytania dziesiątego, dotyczącego podjęcia studiów doktoranckich -III stopnia kształcenia, dla ankietowanych studentów wszystkich badanych uczelni jest duże. Świadczy o tym poziom wskaźnika stopnia ważności najważniejszego wariantu odpowiedzi na to pytanie na poszczególnych uczelniach. Wskaźnik ten dla studentów UJ wyniósł 4,44 pkt, co potwierdza bardzo wysoki wpływ tego wariantu na decyzje studentów UJ o podjęciu studiów III stopnia. Na biorących udział w badaniach zagranicznych uczelniach oraz UEK wskaźnik ten przewyższał 4,00 pkt, co potwierdza wysoki wpływ na podjęcie studiów doktoranckich, najważniejszego dla studentów tych szkół wyższych, wariantu odpowiedzi na to pytanie. Na przykład dla studentów Algierii ten wskaźnik wynosił 4,29 pkt, a dla WSA 3,90 pkt. Zainteresowanie studentów WSA studiami doktoranckim było znacznie mniejsze niż na pozostałych uczelniach. Udzielając odpowiedzi na pytanie nr 11 - „W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej?”, ankietowani studenci z Polski na pierwszym miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „poziom znajomości języków obcych”, a studenci z Ukrainy i Rosji wariant: „współpraca międzyuczelniana” formalna, oparta na podpisanych umowach i akceptacji stosownych czynników. W Polsce zmieniły się uwarunkowania współpracy międzynarodowej, wyjazdów nauczycieli akademickich i studentów za granicę. Dlatego ten wariant odpowiedzi znalazł się na czwartym miejscu i ma inne znaczenie niż kiedyś. Na drugim miejscu w rankingu ważności w opinii studentów badanych uczelni Krakowa znalazł się wariant odpowiedzi: pomoc uczelni w podjęciu studiów semestralnych w ramach wymiany międzynarodowej”, a w ocenie studentów uczelni zagranicznych wariant: „poziom znajomości języków obcych” (w Polsce na pierwszym miejscu). Większość uczelni, których studenci byli objęci badaniami, na trzecim miejscu umieściła wariant odpowiedzi: „wprowadzenie do programów studiów tzw. okienka mobilności”, umożliwiającego studentom odbycie jednego semestru studiów za granicą oraz zaliczenie praktycznych staży i praktyk zawodowych. Bardzo nisko, bo aż na szóstym lub siódmym miejscu, ankietowani studenci umieścili wariant: „realizacja wymagań w zakresie kształcenia w Unii Europejskiej” (z wyjątkiem studentów WSA, którzy przyznali temu wariantowi czwarte miejsce). 596 Część czwarta Podobnie jak w poprzednich pytaniach, także i w tym poziom wskaźnika stopnia ważności najważniejszego wariantu odpowiedzi badanych uczelni z Krakowa jest bardzo wysoki (4,37 pkt), a pozostałych znalazł się na poziomie o stopień niższym, czyli został uznany za wysoki. Jednocześnie aż 83,33% wariantów odpowiedzi znalazło się w czwartej i piątej klasie oddziaływania. Jest to pytanie, w którym wpływ wariantów odpowiedzi na efekt zapisany w pytaniu został oceniony najwyżej (średni poziom klasy oddziaływania w tym pytaniu wyniósł 3,88). Z powyższego wynika, że studenci z badanych uczelni Krakowa większe znaczenie przypisują wariantom decydującym o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej niż uczelnie zagraniczne i WSA. Na szczególną uwagę zasługuje ranking ważności wariantów sprzyjających podjęciu decyzji o udziale w tej wymianie międzynarodowej ankietowanych studentów uniwersytetu z Algierii (4,11), którzy na pierwszym miejscu umieścili, jako jedyni, dostosowanie programu studiów do wymogów międzynarodowych. Natomiast studenci z Ukrainy (3,58 pkt) i Rosji (3,62 pkt) umieścili ten czynnik w rankingu na ostatnim miejscu, jako najmniej ważny. Potwierdza to całkowity brak zrozumienia tych studentów dla istoty międzynarodowej wymiany międzyuczelnianej. Podobnie do tej kwestii podeszli studenci badanych uczelni z Krakowa, którzy ten wariant odpowiedzi na pytanie jedenaste ulokowali dopiero na piątym miejscu, przyznając mu 4,05 pkt. Odpowiadając na pytanie nr 12 - „W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej?”, badani studenci z polskich uczelni na pierwszym miejscu umieścili wariant odpowiedzi: „bardzo dobra znajomość języka obcego”, a studenci uczelni zagranicznych wariant: „możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą”. Na drugim miejscu studenci z Krakowa wybrali wariant: „własne warunki ekonomiczne”, a studenci z Ukrainy i WSA wariant odpowiedzi: „wysoki prestiż uczelni będący impulsem do kontynuacji studiów”. Najmniejsze znaczenie dla uczestniczenia w międzyuczelnianej wymianie zagranicznej dla studentów polskich oraz przedostatnie dla studentów uczelni zagranicznych miał wariant: „warunki rodzinne (założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami)”. Natomiast wariant: „poszukiwanie przygód” zajął ostatnie miejsce w opinii badanych studentów uczelni zagranicznych oraz przedostatnie w ocenie studentów z Krakowa (a WSA - piąte miejsce). Można zatem stwierdzić, że z punktu widzenia udziału w wymianie międzynarodowej dla ankietowanych polskich studentów - poszukiwanie przygód jest ważniejsze od założenia rodziny i opieki nad starszymi rodzicami. Najważniejszy wariant odpowiedzi na ostatnie pytanie kwestionariusza ankiety, w opinii ankietowanych studentów uczelni z Krakowa, uzyskał bardzo wysoką oceny wpływu na ich udział w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej (4,41 pkt). Natomiast wysoką ocenę wpływu, mierzoną wskaźnikiem stopnia ważności najważniejszego wariantu odpowiedzi, uzyskały pozostałe uczelnie, szczególnie z Algierii (4,28). W sumie czynniki decydujące o udziale studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej uzyskały akceptację ankietowanych studentów. 11. WYZWANIA PROJAKOŚCIOWEJ RESTRUKTURYZACJI ZARZĄDZANIA NA UCZELNIACH I FUNKCJONOWANIA W SZKOŁACH WYŻSZYCH 11.1. Nowelizacja prawa dotyczącego szkolnictwa wyższego w 2011 roku 11.1.1. Wdrażanie noweli ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, zgodnie z przyjętymi ustaleniami w ramach procesu bolońskiego i zaleceniami Unii Europejskiej, przystąpiło z kilkuletnim opóźnieniem do prac zmierzających do przygotowania reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. Pojawiały się kolejne propozycje rozwiązań, które zamierzano wdrożyć w szkolnictwie wyższym, a także kolejne projekty założeń reformy szkolnictwa wyższego¹. Po kilku latach badań, analiz i dyskusji 18 marca 2011 roku została uchwalona przez Sejm Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki, a także o zmianie niektórych innych ustaw, zwana krótko nowelą prawa o szkolnictwie wyższym* ². Wraz z tą ustawą wprowadzono stopniowo ponad 20 nowych aktów wykonawczych w postaci rozporządzeń ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Ustawa rozpoczęła reformę szkolnictwa wyższego w Polsce i proces dostosowania uczelni do wymogów Unii Europejskiej i Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego z dniem 1 października 2011 roku, zgodnie z zaleceniami procesu bolońskiego. Praktyczne wdrożenie tej noweli prawa o szkolnictwie wyższym następować będzie, zgodnie z ustaleniami, do końca 2012 roku. Do najważniejszych, dotychczas wydanych aktów wykonawczych do tej ustawy należy zaliczyć rozporządzenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego w sprawie³: • obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych; • kryteriów, warunków i trybu ubiegania się o nadanie statusu Krajowego Naukowego Ośrodka Wiodącego; ' T. Wawak, Nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym - uwarunkowania i specyfika w Po/sce,[w:] Komunikacja i jakość w zarządzaniu, t. 2, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010, s. 214-215. ² Dz.U. Nr 84, poz. 455. ³ Za: http://www.bip.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.01.2012). 598 Część czwarta • Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego; • warunków oceny programowej i oceny instytucjonalnej; • warunków prowadzenia studiów na określonym (samodzielnie przez uczelnie) kierunku i poziomie kształcenia; • wzorcowych efektów kształcenia; • warunków i trybu przenoszenia osiągnięć studenta; • zakresu i trybu programu naprawczego prowadzącego do uzyskania równowagi finansowej uczelni publicznej; • sposobu podziału i trybu przekazywania podmiotowej dotacji na dofinansowanie zadań projakościowych z budżetu państwa; • sposobu i trybu ustalania wskaźników kosztochłonności dla poszczególnych kierunków studiów stacjonarnych pierwszego i drugiego stopnia, jednolitych studiów magisterskich oraz obszarów kształcenia, a także dla stacjonarnych studiów doktoranckich; • sposobu podziału dotacji z budżetu państwa dla uczelni publicznych i niepublicznych; • standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela; • zmiany rozporządzenia w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Minister nauki i szkolnictwa wyższego określił zadania do natychmiastowej, pilnej realizacji przez uczelnie publiczne i niepubliczne w zakresie opracowania regulacji wewnętrznych szkoły wyższej dotyczących zobowiązania uczelni wobec studentów, zgodnych ze wspomnianą powyżej ustawą z 18 marca 2011 roku (ujęte w załączniku nr 1 z 31 maja 2011 r. do tej ustawy)⁴: • opracowanie strategii rozwoju uczelni i zgodnych z nią strategii rozwoju podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni; • dostosowanie statutu uczelni do nowych przepisów ustawy; • dostosowanie regulaminu studiów do nowych przepisów ustawy; • opracowanie regulaminu zarządzania prawami autorskimi i prawami pokrewnymi, prawami własności przemysłowej oraz zasad komercjalizacji wyników badań naukowych i prac rozwojowych na uczelni; • opracowanie szczegółowego regulaminu ustalania wysokości przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów, w tym kryteriów i trybu udzielania świadczeń pomocy materialnej w porozumieniu z uczelnianym organem samorządu studenckiego; • opracowanie regulaminu studiów doktoranckich prowadzonych na uczelni; • określenie zasad przyznawania świadczeń pomocy materialnej doktorantom; • opracowanie wzoru uczelnianego dyplomu ukończenia studiów; • ustalenie warunków i trybu rekrutacji studentów; • opracowanie i promowanie kodeksu etyki doktoranta; ⁴ Za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu 22.07.2011). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 599 • dostosowanie programów kształcenia na proponowanych oraz na prowadzonych kierunkach studiów do efektów kształcenia opracowanych przez uczelnię, zgodnych z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego dla ustalonych przez MNiSW obszarów kształcenia; • opracowanie szczegółowych efektów kształcenia i dostosowanie do nich programów studiów doktoranckich, uwzględniających nowe przepisy; • opracowanie efektów kształcenia, sposobu ich weryfikowania i dokumentacji oraz opracowania programów kształcenia na studiach podyplomowych, uwzględniających nowe przepisy; • opracowanie wskaźników kosztochłonności prowadzonych kierunków studiów zgodnie ze sposobem i trybem ich ustalania, określonymi w rozporządzeniu ministra; • określenie zasad pobierania opłat oraz wysokości opłat za świadczone usługi edukacyjne oraz kształcenie; • opracowanie nowego wzoru umowy między uczelnią a studentem, określającej warunki odpłatności za studia lub usługi edukacyjne (zgodnie z nowymi zasadami pobierania opłat); • wprowadzenie i doskonalenie wewnętrznego systemu zapewnienia jakości kształcenia, uwzględniającego nowe przepisy; • opracowanie systemu monitorowania karier zawodowych swoich absolwentów; • opracowanie planu rzeczowo-finansowego przekazywanego ministrowi 14 dni po jego uchwaleniu. Zdaniem Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego⁵, ta ustawa to milowy krok ku nowoczesnym polskim uczelniom, efektywnie zarządzanym, otwartym na świat, skoncentrowanym na rozwoju talentów uczonych i studentów, wzmacniający autonomię programową szkół wyższych, które będą mogły tworzyć autorskie programy i kierunki studiów, integrujące wiedzę z zakresu różnych dyscyplin. Nowelizacja prawa o szkolnictwie wyższym w Polsce: • wprowadza możliwość kształcenia studentów przy udziale pracodawców bądź na ich zamówienie oraz włączenia do zespołu tworzącego program studiów o profilu praktycznym osób reprezentujących organizacje społeczne, gospodarcze i polityczne; • znosi wymóg zatwierdzania przez ministra regulaminów studiów i statutów uczelni, które będą jednak musiały zawierać określone elementy; • wprowadza dwa alternatywne uprawnienia w zakresie powoływania rektora uczelni i kierowników podstawowych jednostek organizacyjnych (dziekanów) oraz ich zastępców: w drodze konkursów lub wyboru; • upoważnia rektorów do tworzenia, przekształcania i likwidacji jednostek organizacyjnych uczelni oraz tworzenia ich filii; • sprawia, że w kreowanie nowej oferty kształcenia włączą się autorytety naukowe, pracodawcy, eksperci w dziedzinie gospodarki; ³ Reforma szkolnictwa wyższego, za: http://www.nauka.gov.pl/ministerstwo/aktualności/ (data odczytu: 5.04.2011). 600 Część czwarta • powoduje, że dzięki wdrożeniu Krajowych Ram Kwalifikacji dyplomy polskich absolwentów będą mogły być porównywane z dyplomami innych europejskich państw; • stwarza warunki ku temu, aby finansowanie szkolnictwa wyższego zależało od jakości kształcenia studentów i poziomu badań naukowych, albowiem coraz więcej funduszy będzie rozdzielanych w drodze konkursów adresowanych do najlepszych jednostek, zespołów naukowych, wydziałów i uczelni; • gwarantuje, że dodatkowe środki będą otrzymywać najlepsze jednostki uczelni publicznych i niepublicznych, które uzyskają status Krajowych Naukowych Ośrodków Wiodących (KNOW), co spowoduje, że dodatkowe dotacje trafią do wybitnych uczonych, młodych naukowców; • wprowadza uproszczoną ścieżkę kariery naukowej i procedurę ubiegania się o stopień dorobku naukowego oraz eliminuje pozamerytoryczne aspekty oceny habilitanta; • zwiększa wsparcie finansowe dla doktorantów i obejmuje ich ulgą komunikacyjną; • ogranicza wieloetatowość poprzez wprowadzenie obowiązku uzyskania zgody rektora na zatrudnienie na drugim etacie; • wprowadza obowiązkową ocenę działalności naukowej, dydaktycznej i organizacyjnej, nie rzadziej niż co dwa lata (profesorowie co cztery lata); • zobowiązuje uczelnie do opracowania i wprowadzenia regulaminów własności intelektualnej oraz przyjęcia zasad komercjalizacji wyników badań naukowych; • chroni prawa studenta, wprowadzając obowiązkową umowę zawieraną przez uczelnię ze studentem; • gwarantuje wszystkim studentom katalog bezpłatnych usług administracyjnych, w tym: wydanie suplementu do dyplomu, wpis na kolejny semestr lub rok studiów, bezpłatne egzaminy (także poprawkowe, komisyjne, dyplomowe); • zapewnia wzrost liczby i wysokości stypendiów socjalnych. O tym, czy i w jakim stopniu te zamierzenia zostaną zrealizowane, przekonamy się za kilka lat. Sytuacja gospodarcza w kraju i Europie, brak zaangażowania części pracowników szkolnictwa wyższego w doskonalenie jakości zarządzania oraz poprawę jakości swej pracy naukowej, dydaktycznej i organizacyjnej będą utrudniały przebieg reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. Nowelizacja prawa o szkolnictwie wyższym w Polsce jest zabiegiem koniecznym, zorientowanym na wzrost jakości świadczonych przez uczelnie usług: badawczych, edukacyjnych i doradczych na otwartym, konkurencyjnym rynku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Zastąpienie obligatoryjnych standardów kształcenia systemem opracowania projektów kształcenia opartym na Krajowych Ramach Kwalifikacji zbliży polskie uczelnie do wymogów stawianych w Europie i świecie oraz stworzy warunki do szybszego rozwoju nauki, przyczyniając się znacznie do wzrostu jakości kształcenia. Jednocześnie reforma ta zmusza studentów do radykalnego wzrostu jakości swej pracy, mierzonej jej efektami - wiedzą, umiejętnościami i kompetencjami zdobytymi w trakcie studiów. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 601 11.1.2. Fiasko ilościowych standardów kształcenia Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 roku w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków i poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki⁶, było aktem wykonawczym do ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27 lipca 2005 roku⁷. Rozporządzenie wprowadzało obowiązkowe standardy kształcenia dla 118 kierunków studiów (określone w załącznikach) na uczelniach publicznych i niepublicznych w Polsce. W załączniku nr 116 przedstawiono standardy dla kierunku studiów „Zarządzanie” (I i II stopnia). Był to początek dostosowania studiów menedżerskich do wymogów procesu bolońskiego i zaleceń Unii Europejskiej, a zwłaszcza dyrektywy 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady Europy z dnia 7 września 2005 roku w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych⁸. Głównym celem omawianego rozporządzenia było zbliżenie zakresu i treści kształcenia oraz programów nauczania i planów studiów na uczelniach polskich do wymogów państw Unii Europejskiej oraz przybliżenie ich do siebie, w ramach krajów budujących Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego. Był to kolejny etap integracji szkolnictwa wyższego w Europie mający na celu umożliwienie uznawania kwalifikacji zawodowych i zapewnienie pełnej mobilności horyzontalnej i wertykalnej studentów oraz wzrostu mobilności wykładowców w Europie. Standardy kształcenia kładły szczególny nacisk na ujednolicenie wskaźników ilościowych, odkładając uregulowania dotyczące problemów jakości na przyszłość. Do tych wskaźników ilościowych, których przestrzeganie miało zapewnić oczekiwaną jakość kształcenia, należały między innymi⁹: • minimalna łączna liczba godzin zajęć na studiach stacjonarnych, w ramach I i II stopnia kształcenia, na wyznaczonych administracyjnie kierunkach studiów; • minimalna liczba godzin zajęć zorganizowanych (z bezpośrednim udziałem nauczycieli akademickich, w ramach I i II stopnia kształcenia) oraz minimalna liczba punktów ECTS w dwóch grupach treści kształcenia w zakresie treści podstawowych i kierunkowych, w określonym wymiarze 30-50% sumy ogólnej godziny zajęć, na wyznaczonych administracyjnie kierunkach studiów; • liczba godzin zajęć zorganizowanych z poszczególnych, wymienionych z nazwy, podstawowych treści kształcenia (przedmiotów) oraz lista wymienionych z nazwy, kierunkowych treści kształcenia (przedmiotów); ⁶ Dz.U. Nr 164, poz. 1166 z późn. zm. ⁷ Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm. “ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, L. 05.255,22 z późn. zm. ’ Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 roku w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków i poziomów kształcenia poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki, Dz.U. Nr 164, poz. 1166 z późn. zm. 602 Część czwarta • minimalna relacja łącznej liczby godzin na studiach niestacjonarnych do liczby godzin zajęć określonych w standardach kształcenia na studiach stacjonarnych (60%), przy pełnej realizacji minimalnej liczby godzin zajęć zorganizowanych, określonych w standardach kształcenia, dotyczących treści podstawowych i kierunkowych (przedmiotów) na poszczególnych kierunkach studiów oraz poziomów kształcenia; • minimalny udział liczby godzin zajęć realizowanych bez bezpośredniego uczestnictwa nauczyciela akademickiego w ogólnej liczbie godzin zajęć określonych w planie studiów i programie nauczania (10%); • minimalny udział wybieranych przez studentów treści kształcenia w wymiarze nie mniejszym niż 30% godzin zajęć ujętych w planie studiów i programie nauczania; • minimalny udział ćwiczeń: audytoryjnych, laboratoryjnych, projektowych lub terenowych w ogólnej liczbie zajęć; • minimalna liczba semestrów oraz liczba punktów ECTS na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardów kształcenia zobowiązało szkoły wyższe do zapewnienia wysokiej jakości kształcenia i w tym celu zobowiązane zostały one do utworzenia bliżej nieokreślonego, wewnętrznego systemu zapewnienia jakości. Rozporządzenie nie definiuje pojęć: „wysoka jakość kształcenia” oraz „wewnętrzny system zapewnienia jakości”. Dlatego też każdy osiągnięty poziom jakości kształcenia uczelnie uznały za wysoki, a wewnętrznym system zapewnienia jakości nazwano stosowany dotychczas system oceny (walidacji) nauczycieli akademickich. Jednocześnie treści kształcenia utożsamiono z przedmiotami, a punkty ECTS powiązano przelicznikiem z liczbą godzin zajęć. Ponadto przyjęto, że realizowany plan studiów i program zajęć na studiach niestacjonarnych zapewnia, przy mniejszej liczbie zajęć, tak jak chciał minister, nabycie tej samej wiedzy i uzyskanie tych samych kwalifikacji co na studiach stacjonarnych. Władze większości uczelni publicznych i niepublicznych zrealizowały wymagania omawianego rozporządzenia w sposób biurokratyczny, często pozorowany, najmniejszym kosztem, przy jak najmniejszym wysiłku ich pracowników i władz uczelni, wydziałów, instytutów i katedr. Jakość kształcenia na wielu uczelniach systematycznie się obniżała. Szczególnie widoczne było to w przypadku odpłatnych studiów niestacjonarnych, które były głównym źródłem finansowania uczelni niepublicznych i zasilały budżety publicznych szkół wyższych. Uczelnie realizowały formalne wymogi dotyczące zatrudnienia nauczycieli akademickich, liczby godzin tzw. treści kształcenia w określonym zakresie, które szybko utożsamiono z dotychczas realizowanymi przedmiotami, ponieważ nikt nie sprawdzał, jak i w jakim stopniu zgodności były realizowane sylabusy. Wystarczyło tylko, by w sylabusie było zapisane to, czego wymagały zatwierdzane standardy. Standardy kształcenia zostały potraktowane jako normy i zadania ilościowe, a zarządzanie procesem kształcenia oparto na zasadzie zarządzania przez ilość, opanowanej w szkołach wyższych w czasach PRL. Administracyjne zarządzanie w szkolnictwie wyższym oparte na wskaźnikach ilościowych nie zapewniło ocze- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 603 kiwanego wzrostu jakości kształcenia i badań naukowych, ponieważ jakość zarządzania szkołami wyższymi pozostawiała wiele do życzenia. Oczekiwany wzrost mobilności wertykalnej i horyzontalnej studentów nie nastąpił, bo uczelnie publiczne i niepubliczne w małym stopniu dostosowały się do wymogów procesu boloń-skiego i zaleceń Unii Europejskiej. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardów kształcenia nie stwarzało odpowiednich zachęt i możliwości do właściwej realizacji procesu integracji szkolnictwa wyższego w Polsce w ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Podejście ilościowe do systemu zapewnienia wysokiego poziomu jakości kształcenia w Polsce nie stworzyło warunków mobilizujących szkoły wyższe i studentów do poprawy jakości kształcenia oraz nie umożliwiło pełnej realizacji celów procesu bolońskiego. Jednocześnie oportunistyczne podejście władz i pracowników uczelni oraz studentów do realizacji celów omawianego rozporządzenia przyczyniło się do tego, że nie zostały osiągnięte zamierzone, pożądane rezultaty. 11.1.3. Cele i przebieg zastąpienia standardów kształcenia Krajowymi Ramami Kwalifikacji Wraz z postępującą globalizacją na świecie i integracją w Europie szkolnictwo wyższe w państwach będących sygnatariuszami procesu bolońskiego poddano reformie zorientowanej na wzrost jakości kształcenia. W trakcie IV konferencji ministrów właściwych do spraw szkolnictwa wyższego, krajów sygnatariuszy procesu bolońskiego, która odbyła się w dniach 19-20 maja 2005 roku w Bergen, przyjęto między innymi następujące zalecenia wdrożenia ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (czyli ERK)’°wcelu usunięcia przeszkód ograniczających mobilność studentów i pracowników. W latach 1999-2011 państwa sygnatariusze procesu bolońskiego, za pośrednictwem swych przedstawicieli, pod kierunkiem ministrów właściwych do spraw szkolnictwa wyższego, pracowali nad zbliżeniem szkolnictwa wyższego i stworzeniem podstaw do budowy Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Warunkiem rozwoju ekonomicznego i naukowo-dydaktycznego państw Europy jest dziś odczuwalny postęp w integracji szkolnictwa wyższego, stworzenie warunków do znacznie większej mobilności studentów i wykładowców w jednoczącej się Europie oraz dostosowanie Krajowych Ram Kwalifikacji do wspólnych Europejskich Ram Kwalifikacji na bazie wspólnego, znormalizowanego systemu zapewnienia jakości kształcenia i zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych. Podejmowane dyskusje i decyzje w ramach spotkań i konferencji procesu bolońskiego stały się podstawą decyzji podejmowanych przez różne organy Unii Ekonomicznej. Do nich należy Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia ¹⁰ Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Danii, luty 2005, tłum. MNiSW, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.01.20111 604 Część czwarta 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji do uczenia się przez całe życie, w którym władze Unii Europejskiej¹¹: • wzywają szkoły wyższe Unii Europejskiej do ściślejszej współpracy, zwiększenia przejrzystości i rozwoju metod uznawania kwalifikacji w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego, wdrożenia Europejskich Ram Kwalifikacji - ERK (zaleconych w ramach procesu bolońskiego) na ośmiu poziomach, określonych poprzez zestaw deskryptorów definiujących te poziomy - wskazujących na trzy efekty kształcenia: wiedzę, umiejętności, kompetencje; • stwierdzają, że podstawą realizacji Europejskich Ram Kwalifikacji (a więc także Krajowych Ram Kwalifikacji) sygnatariuszy procesu bolońskiego powinno być wdrożenie, przyjętych w maju 2005 roku w Bergen, standardów i wskazówek dotyczących zapewnienia jakości (zarządzania jakością) w szkołach wyższych Unii Europejskiej; • określają deskryptory definiujące osiem poziomów (efekty uczenia się -kształcenia) ERK; • wyznaczają wspólne zasady zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym i szkoleniu zawodowym w kontekście ERK oraz zarządzania jakością na uczelniach; • zalecają swym państwom członkowskim pełne wdrożenie ustaleń procesu bolońskiego dotyczących ERK i systemu zapewnienia jakości, czyli odniesienia krajowych systemów kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji, poprzez opracowanie Krajowych Ram Kwalifikacji zgodnie z państwowym ustawodawstwem i praktyką. Nowela ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 18 marca 2011 roku¹¹ ¹² zastępuje standardy kształcenia oparte na wskaźnikach ilościowych wdrożeniem tzw. Krajowych Ram Kwalifikacji, które określają efekty kształcenia od strony jakościowej w wyznaczonych obszarach kształcenia. Na ich podstawie uczelnie mają opracować zakładane efekty kształcenia na kierunkach studiów, na których zamierzają kształcić studentów, dla studiów I i II stopnia przyjętego profilu kształcenia (ogólnoakademickiego i praktycznego). Zmiany te radykalnie zwiększają autonomię programową szkół wyższych i pozwalają na uruchamianie autorskich kierunków studiów przy wsparciu autorytetów naukowych, pracodawców i ekspertów w dziedzinie gospodarki. Wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji ma zapewnić porównywalność dyplomów polskich uczelni z dyplomami innych krajów europejskich. Czy polskie uczelnie wykorzystają wzrost samodzielności w kształtowaniu realizowanych i nowo uruchamianych kierunków programów studiów? Czy potrafią właściwie wykorzystać nowe rozwiązania prawne ujęte w ponad 80 znowelizowanych rozporządzeniach i zarządzeniach wykonawczych do znowelizowanej ustawy? ¹¹ Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 1., za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 22.01.2011). ¹² Dz.U. Nr 84, poz. 455. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 605 Wstępne badania prowadzone w tym zakresie nie napawają optymizmem. Znajomość znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym¹³ i wymienionych powyżej, podstawowych rozporządzeń wykonawczych do tej ustawy wśród profesorów i doktorów zatrudnionych na uczelniach pozostawia wiele do życzenia. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 5 października 2011 roku w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia określa w rozdziale drugim warunki, jakie musi spełniać program kształcenia oraz opis kwalifikacji I i II stopnia¹⁴. Oto kilka z nich: • opracowany program kształcenia dla określonego kierunku i poziomu kształcenia oraz profili kształcenia na tym kierunku musi obejmować: - opis zakładanych efektów kształcenia w zakresie wiedzy, 'umiejętności oraz kompetencji społecznych, wybranych z efektów kształcenia dla obszaru lub obszarów kształcenia, z których został wyodrębniony kierunek; - program studiów, stanowiący opis procesu kształcenia prowadzącego do uzyskania tych efektów; • program studiów dla danego poziomu i profilu kształcenia powinien określać między innymi: - moduły kształcenia (zajęcia lub grupy zajęć) wraz z przypisanymi do każdego modułu zakładanymi efektami kształcenia oraz liczbą punktów ECTS (poprawnie opisane w sylabusach); - sposoby weryfikacji zakładanych efektów kształcenia; - plan studiów prowadzonych w formie stacjonarnej lub niestacjonarnej; • opracowany program kształcenia musi uwzględniać wyniki monitorowania kariery zawodowej swoich absolwentów oraz wyniki przeprowadzonej analizy zgodności zakładanych efektów kształcenia z potrzebami rynku pracy; • przy opracowaniu programu kształcenia należy wykorzystywać wzorce międzynarodowe; • w trakcie realizacji jednostka organizacyjna uczelni prowadząca dany kierunek studiów może wprowadzić zmiany w celu doskonalenia programu, które jednak nie mogą być wprowadzone w trakcie cyklu kształcenia. Z powyższego wynika, że kluczowe znaczenie w opracowaniu programu kształcenia ma opis zakładanych efektów kształcenia dla danego kierunku, poziomu i profilu kształcenia, które jednocześnie muszą: • być zgodne z wybranymi efektami kształcenia dla obszaru lub kilku obszarów kształcenia, z których został wyodrębniony kierunek; • odpowiadać potrzebom rynku pracy dziś i w przyszłości; • uwzględniać wzorce międzynarodowe; • być powiązane z modułami kształcenia i przypisanymi im liczbami punktów ECTS. Opracowanie programu kształcenia, programu studiów oraz opisu zakładanych efektów kształcenia powinno rozpoczynać się od analizy rynku pracy i monitoro- ¹³ Tekst ujednolicony z dnia 23 maja 2011 r., www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/szkolnictwo-wyzsze/artykul/ujednolicony-tekst-ustawy-prawo-o-szkolnictwie-wyzszym. M Dz.U. Nr 243, poz. 1445. 606 Część czwarta wania kariery zawodowej absolwentów, a nie od mechanicznego przenoszenia efektów kształcenia dla obszaru lub obszarów kształcenia, z których został wyodrębniony kierunek, do opracowywanego opisu zakładanych efektów kształcenia tego kierunku studiów. Jednocześnie należy unikać mechanicznego przypisywania liczby punktów ECTS realizowanym do tej pory przedmiotom, bo w ten sposób utrwala się dotychczasowy program kształcenia, który wymaga gruntownej przebudowy, a nie kosmetycznych zmian w liczbie przypisanych punktów. Przypisanie określonej liczby punktów ECTS wyodrębnionym modułom kształcenia powinno być konsekwencją liczby godzin zajęć wymagających bezpośredniego udziału nauczycieli akademic--kich i studentów oraz rzeczywistego nakładu czasu pracy studenta w ramach samokształcenia i pracy własnej (projekty, opracowania, praktyki, staże itp.). Sztuczne przyjęcie zasady głoszącej, że 1 punkt ECTS powinien odpowiadać 25-30 godzinom łącznej pracy studenta (z bezpośrednim udziałem nauczyciela akademickiego i bez tego udziału), budzi poważne wątpliwości co do takiego sposobu przypisywania punktów poszczególnym modułom kształcenia¹⁵. Studenci różnią się zdolnościami, poziomem inteligencji, sposobem i efektywnością samokształcenia, dotychczas zgromadzoną wiedzą i wieloma innymi cechami, które sprawiają, że na opanowanie w ramach samokształcenia i pracy własnej określonej wiedzy, zdobycie danych umiejętności i kompetencji społecznych muszą przeznaczyć różną ilość czasu pracy. Każde uśrednienie związane jest tu z określonym błędem szacunkowym. Przypisywanie konkretnym modułom kształcenia punktów ECTS i odpowiadających im zakładanych efektów kształcenia będzie stanowić podstawową trudność w programowaniu kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów i spowoduje problemy do rozwiązania w trakcie jakościowej oceny kształcenia. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że pierwsze programy kształcenia dla konkretnych kierunków studiów będą budzić wiele zastrzeżeń. Z czasem wydziały nauczą się prawidłowo wykorzystywać Krajowe Ramy Kształcenia i postępować zgodnie z wydanymi przez ministra szkolnictwa wyższego rozporządzeniami wykonawczymi do znowelizowanej w marcu 2011 roku ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Podstawowa jednostka uczelni, która nie posiada uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego w danej dyscyplinie, może przeprowadzać „zmiany zajęć dydaktycznych” (bez względu na to, co to znaczy), mające na celu doskonalenie programu kształcenia, za które student może uzyskać łącznie nie więcej niż 30% punktów ECTS, jeśli zmiany te nie wywołują zmian efektów kształcenia w programie kształcenia dla danego kierunku studiów. Tego rodzaju korekty nie wymagają zgody ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego na prowadzenie kierunku studiów oraz opinii Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Nieprecyzyjne użycie słów „na prowadzenie kierunku” w tym rozporządzaniu rodzi wątpliwości, co ono oznacza: Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 607 • dalsze prowadzenie już obecnie istniejących kierunków studiów; • zmiany wprowadzone dopiero po wdrożeniu nowego programu kształcenia, zgodnego z wymogami Krajowych Ram Kwalifikacji. Szkoły wyższe przyjmują pierwszy wariant i unikają „zmian zajęć dydaktycznych”, czyli utrwalają dotychczas realizowany program studiów na istniejących kierunkach i dopasowują do nich zakładane efekty kształcenia, dbając o to, by były one (w jakimś stopniu) formalnie zgodne z ustalonymi przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego efektami kształcenia dla obszaru kształcenia lub kilku obszarów kształcenia. W praktyce oznacza to konieczność: • wykonania biurokratycznej pracy ustalonej, wymaganej i opisanej przez ministerstwo w rozporządzeniach, bez uwzględnienia potrzeb rynku pracy dziś i w przyszłości oraz wzorców międzynarodowych; • utrzymania istniejących obecnie kierunków studiów z realizowanymi dotychczas programami studiów i realizowanymi bez zmian przedmiotami oraz punktami ECTS; • przeprowadzenia prac pozorowanych, po części zgodnych z wymogami formalnymi omawianego rozporządzenia, które pozwalają na zachowanie status quo-, a przecież nie o to w noweli ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym chodziło. Postępowanie uczelni jest wymuszone sposobem wdrożenia Krajowych Ram Kwalifikacji przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Szkoły wyższe w bieżącym roku akademickim opracowują dokumentację, która pozwala im przetrwać, i dlatego też opisują istniejące kierunki. Należy żywić nadzieję, że w przyszłym roku akademickim zwrócą całą swą uwagę na tworzenie nowych kierunków i generalną modernizację istniejących. Czy tak się stanie - zobaczymy w najbliższej przyszłości. Z prowadzonych przez autora wieloletnich badań wynika, że częściowe i pozorowane wdrożenie reformy szkolnictwa wyższego dominuje wśród znacznej części publicznych i niepublicznych uczelni w Polsce. Nie stwarza to szans na awans tych szkół w rankingu europejskim i światowym szkolnictwa wyższego. Na pewno najlepsze uczelnie publiczne i niepubliczne skorzystają z okazji, jaką daje im realizowana obecnie reforma szkolnictwa w Polsce, i gruntownie zmodernizują obecne oraz uruchomią nowe, dostosowane do potrzeb rynku pracy kierunki studiów. Należy żywić nadzieję, że część szkół wyższych spełni wymogi i oczekiwania zawarte w nowelizowanych aktach prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego w Polsce i dostosuje się do wymogów europejskich i światowych standardów. W szkolnictwie wyższym mają sens tylko szybkie zmiany ewolucyjne, za którymi opowiedziała się większość badanych przez autora profesorów. Na wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji i związanego z nim systemu zapewnienia jakości na uczelniach mieliśmy pięć lat - od 2005 do 2010 roku. Do tego przedsięwzięcia Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zabrało się z pewnym opóźnieniem, a szkoły wyższe także się nie spieszyły z rozpoczęciem prac przygotowawczych, część z nich zaś wręcz oczekiwała na odwołanie reformy. Dziś musimy przyspieszyć realizację wyznaczonych przez MNiSW zadań, ale nie może się to dokonać kosztem jakości realizowanych przedsięwzięć. Wdrażane 608 Część czwarta zmiany nie są rewolucyjne. Były one omawiane i zalecane w ramach procesu bo-lońskiego, którego Polska jest sygnatariuszem, oraz przez organy Unii Europejskiej, do której od lat należymy. Dla krajów, które stopniowo reformowały szkolnictwo wyższe, zmiany w programach kształcenia na studiach menedżerskich były realizowane stopniowo, ewolucyjnie, dlatego też znacznie wyprzedzają nas na listach rankingowych. Dziś musimy dołożyć starań, aby ten dystans zmniejszyć poprzez przyspieszoną projakościową i prorynkową restrukturyzację funkcjonowania uczelni publicznych i niepublicznych, w tym zwłaszcza kierowania nimi. Od tempa wzrostu jakości zarządzania nimi zależeć będzie rozwój szkolnictwa wyższego i nauki w polskich szkołach wyższych, zapewniających wzrost jakości badań naukowych i jakości kształcenia. Tylko tą drogą polskie szkoły wyższe mogą zapewnić sobie konkurencyjne miejsce na rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych w kraju i w Europie¹⁶ ¹⁷. 11.2. Uwarunkowania na wejściu projakościowej restrukturyzacji 11.2.1. Zewnętrzne uwarunkowania ekonomiczne i demograficzne projakościowej restrukturyzacji Obecny kryzys gospodarczy rozpoczął się w sierpniu 2007 roku w Stanach Zjednoczonych od wykrycia gigantycznych afer i bankructwa ikon liberalnej gospodarki, które zostały przejęte przez państwo (np. Bear Stearns), upadły (np. Lehman Brothers) lub uległy nacjonalizacji (np. Fannie Mae i Freddie Mac). Recesja z USA rozlała się na cały świat. Obawa przed kryzysem stała się źródłem powiększania recesji w Europie i na innych kontynentach. Ze strachu przed spowolnieniem gospodarczym władze państw i ich banki centralne zastosowały środki polityki fiskalnej i finansowej, które sprowadzały się do dodatkowej, słabo nadzorowanej emisji pieniądza i wzrostu długu publicznego. Wraz ze wzrostem zadłużenia recesja postępuje, deficyt budżetowy rośnie i przed kilkoma państwami powstało realne zagrożenie niewypłacalności. Kierujący państwami Unii Europejskiej, Stanów Zjednoczonych, Chin, Japonii i innych krajów przystąpili do opracowania i wdrożenia programów redukcji wydatków i szybkiego zmniejszania zadłużenia'⁷. Myron S. Scholes, profesor finansów w szkole biznesu na Uniwersytecie Stanforda, laureat Nagrody Nobla w dziedzinie nauk ekonomicznych z 1997 roku, stwierdził: „Ten kryzys jest bardzo ciekawy, zupełnie różny od poprzednich. On ewoluuje. Zmienia się. Na efekty trzeba więc poczekać wiele lat. (...) jeśli popatrzymy na europejską gospodarkę i ten mizerny wzrost, to my już teraz jesteśmy na drugim dnie. A to dlatego, że ludzie wypuścili z rąk sterowanie gospodarką. Czekają na to, ¹⁶ T. Wawak, Jakość zarządzania na uczelniach w ocenie dziekanów, kanclerzy i kwestorów - wyniki badań, [w:] Wyzwania zarządzania jakością w szkołach wyższych, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 335. ¹⁷ J. Cipiur, Kryzys finansowy w świecie. Raport specjalny, za: http://www.biznes.interia.pl (data odczytu: 25.08.2011). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 609 co zrobią rządy, a co banki centralne, jak będą stymulować gospodarkę. W związku z tym ludzie patrzą, czekają i nic nie robią. Póki ta sytuacja się utrzyma, gospodarka się nie uwolni, nie będzie tego napędu, chociażby tego motoru innowacyjności”¹⁸. Druga część tej wypowiedzi, dotycząca bierności i wyczekiwania ludzi, w pełni dotyczy kierujących większością szkół wyższych w Polsce oraz zatrudnionych w nich pracowników. W obliczu stale rosnącego zadłużenia oraz postępującej recesji Stanów Zjednoczonych (największego dłużnika w świecie)¹⁹: • Agencja Standard & Poor’s obniżyła perspektywy ratingu kredytowego USA z maksymalnej AAA do niższej AA⁺; • cena złota zbliżyła się do 1600 dolarów za uncję; • prezydent USA wystąpił do Kongresu o podniesienie limitu zadłużenia państwa, który osiągnął poziom 14,3 biliona dolarów, czyli 96% aktualnego PKB; • prezydent USA uzyskał zgodę na podniesienie górnego pułapu zadłużenia, obwarowaną wieloma warunkami, które zmuszają prezydenta do znacznej redukcji wydatków i zmniejszenia deficytu budżetowego o 4 miliardy dolarów; • wszystko to oznacza dla Amerykanów: wzrost bezrobocia, wzrost cen, wzrost wskaźnika nędzy, spadek poziomu i jakości życia, a dla gospodarki: bankructwo kolejnych banków, wielu organizacji, spadek wartości dolara, spowolnienie tempa rozwoju, czyli pogłębienie recesji i możliwość regresu gospodarczego. Równolegle z kryzysem finansowym i pogłębiającą się recesją gospodarki w Stanach Zjednoczonych zwiększa się deficyt budżetowy i rośnie stan zadłużenia krajów Unii Europejskiej powyżej ustalonych limitów, co pociąga za sobą kryzys monetarny strefy euro. W relacji do osiąganego PKB największe zadłużenie w krajach strefy euro mają: Grecja, Irlandia, Portugalia, Włochy, Belgia²⁰. Zdaniem polskiego ministra finansów Jacka Rostowskiego, międzynarodowe plany pomocowe dla Grecji, Irlandii oraz Portugalii nie wystarczą, by zapewnić w tych krajach wzrost gospodarczy, ponieważ zbyt mocno koncentrują się na krótkotrwałej redukcji długów, czym zainteresowani są głównie ich wierzyciele (Niemcy, Francja, Wielka Brytania), poszukujący sposobów ratowania i wzmocnienia swojej gospodarki²¹. Najbliższa przyszłość jawi się więc bardzo niekorzystnie dla krajów Unii Europejskiej. Wszystkie kraje Unii przez ostatnie lata żyły ponad stan, wydawały więcej, niż pozwalały na to rzeczywiste dochody ich budżetu. Zadłużenie państw Unii Europejskiej, podobnie jak Stanów Zjednoczonych i innych krajów świata, w ich komercyjnych bankach centralnych z roku na rok wzrastało i osiągnęło lub przekroczyło poziom pułapki zadłużeniowej, która na lata blokuje ich rozwój i ozna- ¹⁸ M.S. Scholes, Globalny kryzys potrwa jeszcze wiele lal, wywiad udzielony K. Berendzie, za: http://www.rmf24.pl (data odczytu: 1.09.2011). ” Agencja Standard & Poor 's namieszala na giełdach, polski portal finansowy Bankier.pl, za: www. bankier.pl (data odczytu: 19.04.2011) oraz Finanse: Amerykański sen przeradza się w koszmar, za: http:// www.gazetaprawna.pl (data odczytu: 30.07.2011). ²⁰ Najbardziej i najmniej zadłużone kraje w Europie, http://www. forsal. pl (data odczytu: 10.02.2012). ²¹ Polski portal finansowy Bankier.pl, za: http://www.bankier.pl (data odczytu: 3.07.2011). 610 Część czwarta cza konieczność radykalnego zmniejszenia wydatków budżetowych oraz wzrost podatków. Wszystko to negatywnie odbije się na nauce i szkolnictwie wyższym, zwłaszcza w krajach o niższym poziomie PKB na mieszkańca. Powyższe negatywne trendy gospodarcze widoczne w Europie i na świecie, oznaczające recesję, wzrost bezrobocia, wzrost cen, zmniejszenie wydatków na naukę i szkolnictwo wyższe lub niewielki ich wzrost, dotyczyć będą także Polski, o czym w ferworze wyborów parlamentarnych często się zapomina. Według aktualnych prognoz PKB polski wzrośnie w 2011 roku o 3,8%, a w 2012 roku o 3%, czyli mniej, niż przewidywano (4%). W tej sytuacji poziom deficytu budżetowego w roku 2012 może być wyższy o 1 punkt procentowy, niż przewidywano, i wynieść 4%. W takiej sytuacji budżet na 2012 rok trzeba napisać na nowo, ponieważ obecny projekt opierał się na zbyt optymistycznych prognozach wzrostu gospodarczego²². Oznacza to, że przewidywane na rok 2012 nakłady z budżetu państwa na naukę i szkolnictwo wyższe trzeba obniżyć. Niższe tempo wzrostu gospodarczego oznacza bowiem ograniczenie planowanych przychodów budżetu państwa na rok 2012, a stan dotychczasowego zadłużenia państwa będzie bardzo bliski wielkości granicznej - 60%. Jeśli nie chcemy ograniczyć deficytu budżetu państwa do 3% w 2012 roku i latach następnych, aby Polska nie podzieliła losu bankrutującej Grecji, parlament i rząd będąmusiały obniżyć wydatki budżetu państwa w stosunku do roku 2011. Wydatki budżetowe na naukę i szkolnictwo wyższe nigdy nie należały do priorytetowych. Dlatego też władze szkół wyższych, zwłaszcza publicznych, muszą mieć tego świadomość, konstruując swoje budżety na rok 2012 i projekty na lata następne. Powyższe prognozy formułowane przez Instytut Ekonomiczny Narodowego Banku Polskiego są zbyt optymistyczne. Jeśli uwzględnimy spadek tempa wzrostu naszego PKB w stosunku do przewidywanego spadku tempa wzrostu Niemiec, Francji, Stanów Zjednoczonych i innych krajów, jeśli weźmiemy pod uwagę spadek perspektywy ratingu banków krajów Unii Europejskiej, w tym Francji i Polski, oraz kontrolowane bankructwo Grecji i problemy finansowe Portugalii, Irlandii i innych państw będących naszymi partnerami gospodarczymi, to wówczas nie możemy zakładać osiągnięcia w 2012 roku tempa wzrostu PKB na poziomie 3%, będzie on co najmniej o 0,5-1 punktu procentowego niższy. Wówczas realne wydatki budżetu Polski będą jeszcze niższe, niż przewiduje Instytut Ekonomiczny NBP. Stan zadłużenia w skrajnym przypadku może przekroczyć granice 60% PKB, a inflacja wzrosnąć powyżej 5%. Takiej pesymistycznej prognozy nie możemy wykluczyć. Wzrost cen to rosnące koszty funkcjonowania szkół wyższych, co grozi możliwością pojawienia się deficytu i będzie wymagało ratunkowej konsolidacji budżetu na uczelni. Nauka i szkolnictwo wyższe będą mogły liczyć w przyszłości na mniejsze finansowe wsparcie ze strony Unii Europejskiej, co będzie konsekwencją przetaczania się przez Europę kryzysu ekonomicznego, który w łagodnej formie nazywa się spowolnieniem lub recesją, aby nie używać bardziej niepokojących słów: kryzys i regres gospodarczy. Pierwszą przyczyną są problemy finansowe państw, które finansują ²² Budżet na 2012 r. trzeba napisać na nowo, portal Obserwatorfinansowy.pl, http://www.obserwator-finansowy.pl (data odczytu: 18.08.2011). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 611 programy pomocowe. Mogą one nie wywiązać się ze swych zobowiązań i faktyczny budżet Unii Europejskiej może być niższy, niż planowano na lata 2007-2013 (liczony w zobowiązaniach - 976 mld euro). Projekt nowego budżetu Unii Europejskiej na lata 2014-2020 przewidywał wydatki w wysokości 1025 mld euro. Państwa będące płatnikami netto zakwestionowały prawdziwość tych wyliczeń, uważając, że jest to budżet na wyrost. Dlatego też budżet Unii powinien być zmniejszony o 120 mld euro (czyli 10% w stosunku do projektu) do poziomu 900 mld euro. W konsekwencji byłby to budżet niższy od realizowanego w latach 2007-2013. Oznacza to propozycję obniżenia planowanych wydatków oraz wzrost oszczędności²³. Maleć będą fundusze pomocowe, a więc także wydatki na dofinansowanie nauki i szkolnictwa wyższego w biedniejszych krajach, do których zalicza się Polskę. W powyższych zewnętrznych warunkach ekonomicznych rozwój szkół wyższych w Polsce musi więc oprzeć się na samofinansowaniu z uzyskanej nadwyżki ekonomicznej ze świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. Tworzenie w tych obszarach działalności uczelni wartości dodanej przez szkołę wyższą musi przynosić dochody na poziomie przewyższającym poniesione nakłady funkcjonowania placówki. Tak się stanie wówczas, gdy w każdym realizowanym przedsięwzięciu edukacyjnym, badawczym i doradczym uzyskiwać będziemy nadwyżkę ekonomiczną przychodów nad kosztami realizacji. Bardzo ważnym zewnętrznym ekonomicznym uwarunkowaniem projakościowej restrukturyzacji zarządzania i funkcjonowania uczelni jest liczba osób, która chce i może studiować w szkole wyższej. Liczba ta zależy od przyrostu naturalnego, który może spowodować, że w danym czasie podejmuje studia tzw. wyż lub niż demograficzny. W Polsce po kilkunastu latach wyżu demograficznego do szkół wyższych na kilkanaście lat zawitał niż. Z każdym rokiem liczba 19-latków do roku 2020 będzie malała. Jak podaje GUS, w roku 2020 będzie ich o 32% mniej niż w 2010 roku i o 48% mniej niż w 2002 roku. Według prognoz GUS, liczba osób w wieku 19-24 lata spadnie z 3,6 min w 2010 roku do 2,3 min w 2020 roku²⁴. Dla uczelni oznacza to radykalne zmniejszenie naboru na studia. W latach 1992-2009 powstało 308 uczelni niepublicznych i 26 publicznych, zbankrutowało zaś 10 placówek. Tymczasem liczba kandydatów na studia po 2002 roku zaczęła maleć i ten proces potrwa do 2020 roku²⁵. Zmniejszenie z przyczyn demograficznych liczby studentów spowoduje, że znajdą oni miejsce na uczelniach publicznych i kilkudziesięciu uczelniach niepublicznych. Płatne studia stacjonarne pozostaną na niewielkiej liczbie uczelni niepublicznych, a uczelnie zaczną konkurować o studentów niestacjonarnych i słuchaczy studiów podyplomowych. Na rynek studiów III stopnia wkroczy kilka, może kilkanaście uczelni niepublicznych. Zmniejszenie liczby studentów studiów niestacjonarnych I, II i III stopnia oraz słuchaczy studiów podyplomowych oznaczać będzie spadek przyćhodów z czes- ²³ A. Słojewska, Budżet i podatki. Ostry protest wobec nowego budżetu Unii, za: http://www.rzecz-pospolita.pl (data odczytu: 14.09.2011). ²⁴ GUS, za: http://www.stat.gov.pl (data odczytu: 14.09.2011). ²⁵ Dane statystyczne o szkolnictwie wyższym, MNiSW, za: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 14.09.201 n. 612 Część czwarta nego i wzrost bezrobocia ukrytego nauczycieli akademickich na uczelniach publicznych oraz konieczność jego umiejętnej redukcji. Poważnemu ograniczeniu musi także ulec liczba pozostałych pracowników uczelni, w tempie wyższym niż spadek studentów, doktorantów i słuchaczy studiów podyplomowych. Do tej przemyślanej ekonomicznie i merytorycznie redukcji szkoły wyższe w Polsce i MNiSW są całkowicie nieprzygotowane. Oznacza to szybkie wpadnięcie tych uczelni w deficyt budżetowy, niewypłacalność i bankructwo, co pociągnie za sobą wysokie straty ekonomiczne i społeczne, których nie da się przecenić. Istotnym zewnętrznym czynnikiem ograniczającym projakościową restrukturyzację zarządzania i funkcjonowania uczelni w Polsce jest brak dostatecznej wiedzy społeczeństwa i nieadekwatna do rzeczywistości świadomość polityków, którzy istniejący stan gospodarki, w tym nauki i szkolnictwa wyższego, utożsamiają ze swymi marzeniami i pożądanym przez siebie stanem, który nie istnieje i jest mrzonką, ale poprawia nastrój oraz nie pogłębia frustracji polityków. 11.2.2. Wewnętrzne uwarunkowania projakościowej restrukturyzacji Przeprowadzone badania, których wyniki zostały przedstawione w poprzednich rozdziałach, pozwalają na zestawienie najważniejszych plusów i minusów wewnętrznych uwarunkowań projakościowej restrukturyzacji zarządzania i funkcjonowania w polskich szkołach wyższych. Do plusów, które ułatwiają projakościową restrukturyzację, można zaliczyć: • młodzież, która chce studiować; • ambitnych i myślących rodziców, którzy popierają i współfinansują studia swych dzieci; • wzrost skłonności studentów do samofinansowania studiów; • przywrócenie matematyki na egzaminach maturalnych; • istnienie studiów niestacjonarnych - głównie zaocznych; • stan ilościowy i jakościowy kadry wykładowców; • dużą liczbę szkół wyższych stwarzających możliwości wyboru kierunku i miejsca studiów; • geograficzne zbliżenie uczelni do studentów - uczelnia w każdym większym mieście; • zainteresowanie władz lokalnych i regionalnych posiadaniem uczelni i ich poziomem; • wzrost zamożności społeczeństwa i stopę życiową korzystną do zdobywania wyższego wykształcenia; • rozwój produkcji i usług wymagających wyższego wykształcenia za granicą i w Polsce, skłaniający do podejmowania studiów przez absolwentów szkół średnich i osób zatrudnionych; • wzrost znaczenia wykształcenia na rynku pracy; • efektywne i skuteczne kierowanie zespołem ludzi wymagające wiedzy i kompetencji, którą daje wykształcenie wyższe, odświeżone poprzez studia podyplomowe; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 613 • wyższe zarobki pracowników z wyższym wykształceniem; • wzrost prestiżu wykształcenia; • uznawanie za studia wyższe tylko studiów magisterskich II stopnia, co zachęca do ich podejmowania po ukończeniu studiów I stopnia; • wzrost zainteresowania studiami doktoranckimi i uzyskaniem stopnia naukowego doktora wśród aktualnych absolwentów uczelni oraz osób pracujących zawodowo, które ukończyły studia przed laty; • to, że Polska jest członkiem Unii Europejskiej i sygnatariuszem procesu bolońskiego; • to, że szkoły wyższe współpracują z uczelniami całego świata zarówno na płaszczyźnie naukowej, jak i dydaktycznej; • to, że nauczyciele akademiccy odbywają staże, prowadzą badania i wykłady na uczelniach zagranicznych oraz goszczą wykładowców z całego świata na swoich uczelniach, co ma istotny wpływ na przepływ informacji i podniesienie kwalifikacji naukowych i dydaktycznych osób biorących udział w wymianie; • to, że studenci polskich uczelni w ramach współpracy oraz różnych programów studiują za granicą, odbywają staże i praktyki poszerzające zakres ich wiedzy, umiejętności i kompetencji, co znakomicie wpływa na poziom jakości ich wykształcenia. Projakościowa restrukturyzacja napotyka na uczelniach publicznych i niepublicznych negatywne wewnętrzne uwarunkowania, trudności i blokady. Do minusów, które utrudniają projakościową restrukturyzację, zaliczyć można między innymi: • brak możliwości wyrównywania i podnoszenia poziomu wykształcenia kandydatów na studia do pożądanego poziomu, w sytuacji gdy ów niski poziom wymogów w liceach i technikach oraz w trakcie egzaminów maturalnych nie jest sporadyczny; szkoły wyższe nie mogą zastępować źle kształcących szkół średnich; • niski stopień dostosowania realizowanych programów studiów do potrzeb rynku pracy oraz niska elastyczność dostosowania programów kształcenia, ponieważ odpowiadają one bardzo często wykładom oferowanym przez aktualnie pracujących nauczycieli akademickich, a nie wymogom przyszłych pracodawców studentów; • często zdobyte kwalifikacje są zbyt mało praktyczne, zbyt teoretyczne lub zbyt specjalistyczne, utrudniają absolwentom uzyskanie lub zmianę wykonywanej pracy oraz ograniczają ich dyspozycyjność i kreatywność, co utrudnia im zatrudnienie w warunkach spadku popytu na pracę i wzrostu poziomu realnej stopy bezrobocia; • realizowany program kształcenia w szkołach wyższych często powoduje, że osoby z wyższym wykształceniem nie są w stanie dokonać samozatrudnienia lub dać pracę innym; osoby z wyższym wykształceniem nie znajdują pracy w swym zawodzie i pracują na przykład na stanowiskach kasjerów w sklepie; 614 Część czwarta • brak akceptacji społecznej na bezpośrednią współpracę nauczycieli akademickich i studentów w zespołach badawczych, w tym także ze strony studentów i nauczycieli akademickich, którzy nie są skłonni do współpracy; • brak bodźców do poprawy jakości i zwiększenia ilości świadczonej pracy oraz aktywności zatrudnionych na uczelniach publicznych i niepublicznych; • niski stopień zainteresowania nauczycieli akademickich poprawą jakości kształcenia i prowadzonych badań naukowych w wyniku braku stosownych bodźców mobilizujących; • małe zaangażowanie nauczycieli akademickich w wykonywanie usług doradczych i eksperckich, w części spowodowane niskim stopniem praktycznych kompetencji; • brak bodźców do poprawy jakości i zwiększenia ilości świadczonej pracy oraz aktywności zatrudnionych na uczelniach publicznych i niepublicznych; • brak skłonności do podnoszenia swoich kompetencji przez nauczycieli akademickich zatrudnionych na uczelniach do wykonywania swoich obowiązków zarówno kierowniczych, jak i wykonawczych oraz wymogów władz uczelni w tym zakresie; • brak właściwego przygotowania, wiedzy, kompetencji i motywacji pracowników administracyjnych i naukowo-technicznych zatrudnionych na uczelniach do wykonywania swoich obowiązków zarówno na szczeblu kierowniczym, jak i wykonawczym; • niski poziom wynagrodzeń nauczycieli akademickich, co zmusza ich do poszukiwania dodatkowego zatrudnienia i demotywująco wpływa na wyniki ich pracy; • niskie wynagrodzenia pracowników bibliotek, informacji naukowej oraz pracowników naukowo-badawczych i naukowo-technicznych wpływa na jakość pracy naukowej i dydaktycznej nauczycieli akademickich i studentów; • zła organizacja badań naukowych na uczelniach, małe możliwości zarobkowe na płaszczyźnie naukowej zmniejszają zainteresowanie nauczycieli akademickich badaniami naukowymi; • złe zarządzanie, błędne decyzje założycieli szkół niepublicznych, interes ekonomiczny założycieli szkół niepublicznych zniechęcają do wysokiej jakości kształcenia i badań naukowych oraz zachęcają do minimalizacji wysiłku i jakości świadczonej pracy; często niemile widziani są wymagający nauczyciele akademiccy, którzy postrzegani są jako źródło niższych przychodów uczelni i sprawcy zawyżania niskich wymogów postawionych studentom przez założyciela lub dziekana; • faktycznymi założycielami (czasami pod przykryciem powołanego stowarzyszenia lub innej osoby prawnej) przeważającej części uczelni niepublicznych są osoby niemające pojęcia o szkolnictwie wyższym (bez tytułu naukowego), które traktują szkoły wyższe jako ważne źródło wzrostu dochodów własnych, członków swych rodzin i wspólników; te niekompetentne osoby pełnią funkcje kanclerzy i faktycznie rządzą uczelniami, bo pozycja rektora jest iluzoryczna, a senat nie ma żadnej mocy sprawczej; brak wiedzy społeczeństwa Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 615 i nieadekwatna do rzeczywistości świadomość polityków, którzy istniejący stan gospodarki, w tym nauki i szkolnictwa wyższego, utożsamiają ze swymi marzeniami; • brak zainteresowania nauczycieli akademickich rozwojem i zastosowaniem swych zdolności organizacyjnych, które są niewłaściwie wykorzystane przez przełożonych i nie wliczają się do dorobku nauczyciela akademickiego, nie ma więc komu zająć się organizacją badań naukowych, konferencji i uruchamianiem nowych kierunków studiów; osoby te są często piętnowane przez współpracowników, bo przy okazji obciążają ich dodatkową pracą; • niska jakość zarządzania powoduje jednocześnie, że dobry organizator, działający na konto swoje, a nie przełożonego, jest postrzegany jako aktywne zagrożenie dla pozycji niekompetentnych przełożonych, ustawionych na danym stanowisku; • na publicznej uczelni przeważa praktyka głosząca: „nikt za nic nie odpowiada”, która dotyczy szczególnie osób pełniących w niej funkcje kierownicze, albowiem zakończenie kadencji często nie wiąże się z oceną i rozliczeniem z wykonanych zadań dyrektora instytutu, dziekana, rektora oraz ich zastępców; • brak systemu zarządzania jakością na uczelni, a także systemu zapewnienia jakości kształcenia i stosowania zasad TQM oraz wymogów EFQM zwalnia z troski o jakość zarządzania i jakość funkcjonowania uczelni; • brak znajomości prawa stanowionego przez państwo oraz samorząd terytorialny i lokalny, a także prawa wewnętrznego stanowionego przez władzę uczelni; • w szkołach wyższych nie przestrzega się obowiązującego prawa, toleruje się patologie w postaci np. stosowania mobbingu oraz zezwalania na odpisywanie i korzystanie ze ściąg, na co zwróciła uwagę znakomita większość badanych profesorów i doktorów; • brak wiedzy pracowników uczelni, w tym nauczycieli akademickich pełniących funkcje kierownicze, na temat problemów ekonomicznych uczelni i kraju oraz z zakresu zarządzania, co wywołuje niedostrzeganie strony ekonomicznej podejmowanych decyzji i funkcjonowania placówki, a także rodzi niegospodarność; • studia doktoranckie nie są właściwie prowadzone, a promotorzy nie są zainteresowani prowadzeniem doktoranta, otwarciem przewodu doktorskiego i jego zamknięciem; są nisko płatne i nie zaliczają się do dorobku naukowego profesora, nie powodują wzrostu konkurencyjności uczelni na rynku usług dydaktycznych, badawczych i doradczych. 11.2.3. Zasady funkcjonowania Przeprowadzone przez autora tej publikacji w latach 2001-2011 badania nad szkolnictwem wyższym w latach 2001-2011 oraz 40 lat pracy w szkołach wyższych (w tym 18 lat na drugim etacie na uczelni niepublicznej) upoważniają do sformułowania na- 616 Część czwarta stępujących, postulowanych zasad projakościowego zarządzania i funkcjonowania szkoły wyższej: • jakość pracy i jakość świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych jest w szkole wyższej najważniejsza, dlatego też ciągłemu doskonaleniu tej jakości musi być podporządkowane zarządzanie i funkcjonowanie uczelni, która powinna zapewnić wzrost jakości życia jej pracowników i studentów; • zatrudnieni na uczelni pod przywództwem rektora i pod kierunkiem senatu powinni, realizując swe obowiązki, budować kapitał społecznego zaufania i pozycję szkoły wyższej jako pioniera i lidera jakości badań naukowych i kształcenia; • rektorem uczelni publicznej i niepublicznej, wyłonionym w drodze konkursu, powinien być profesor doktor habilitowany; • rektor powinien działać pro publico bono i nie może być rzecznikiem jakiejś grupy ludzi, tym bardziej partii politycznej; • dziekanem wydziału uczelni publicznej i niepublicznej, wyłonionym w drodze konkursu, powinien być profesor lub doktor habilitowany; • kanclerz uczelni, zarówno niepublicznej, jak i publicznej, powinien być podporządkowany rektorowi, a nie odwrotnie; • kwestor uczelni powinien być podporządkowany rektorowi, a skarbnik wydziału - dziekanowi; • uczelnią zarówno publiczną, jak i niepubliczną nie może kierować urzędnik (np. inżynier, magister, a nawet doktor) reprezentujący założyciela na stanowisku rektora lub kanclerza uczelni, który nie ma pojęcia o specyfice szkolnictwa wyższego; • uczelnia nie jest urzędem, organizacją charytatywną, stowarzyszeniem, dlatego też każda uczelnia musi mieć swojego właściciela, który podejmuje decyzje dotyczące uczelni na swój rachunek, a nie założyciela, którego status jest niedookreślony; • właściciel musi mieć ściśle określone przez ustawę uprawnienia i obowiązki do spełnienia względem społeczeństwa, państwa, pracowników i studentów oraz być z ich realizacji okresowo rozliczany; • samorządność na uczelniach publicznych nie może sprowadzać się do samodzielności rytuału akademickiego i prowadzić do samounicestwienia, albowiem źle zarządzanej uczelni może grozić upadłość; • samodzielność i samorządność uczelni muszą być powiązane z odpowiedzialnością za podejmowane decyzje i konsekwencjami za nieprzestrzeganie ustanowionych reguł i obowiązującego prawa; • stopień samorządności na uczelniach publicznych zależy od stopnia samodzielności ekonomicznej w finansowaniu jej rozwoju, dlatego też społeczność akademicka powinna dążyć, poprzez rozwój samorządności, do samodzielności ekonomicznej szkoły wyższej; • wprowadzenie zasady samofinansowania rozwoju, sprowadzającej się do całkowitego pokrycia kosztów bezpośrednich i pośrednich oraz wypracowania nadwyżki ekonomicznej wszystkich realizowanych przedsięwzięć badaw- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotycząceprojakościowej restrukturyzacji... 617 czych, dydaktycznych, doradczych i innych przez uczelnię, wydział, instytut, katedrę, zakład, zespół badawczy itp.; • koszty funkcjonowania szkół wyższych powinny być finansowane w całości ze środków uzyskanych z tytułu: - subwencji celowych budżetu państwa; - realizowanych badań naukowych w ramach zamówień rządowych, konkursów ze środków budżetowych i pomocowych z Unii Europejskiej oraz innych środków; - świadczonych usług dydaktycznych w ramach studiów I, II i III stopnia w formie stacjonarnej i niestacjonarnej oraz studiów podyplomowych i kursów; - świadczonych usług doradczych i eksperckich oraz innych; - darowizn i subwencji ze środków prywatnych ofiarodawców; • szkoła wyższa nie jest przedsiębiorstwem, ale żywym organizmem gospodarczym, musi więc być rentowna i funkcjonować efektywnie, pokrywać swoje koszty z przychodów, wypracowywać nadwyżkę ekonomiczną oraz samofinansować swój rozwój; • każdy poniesiony koszt musi służyć kreacji przychodów, tak aby każde realizowane przedsięwzięcie było rentowne, czyli koszty jego realizacji były niższe od przychodów płynących z jego sprzedaży oraz powstała wartość dodana, pozytywnie oceniona przez nabywcę; • koszty ponoszone na uczelni muszą być porównywalne z jakością świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych; • należy ograniczać koszty zbędne, wynikające między innymi z nadmiernej biurokracji i złego zarządzania; • warunkiem racjonalnej gospodarki finansowej jest wprowadzenie pełnego wewnętrznego rozrachunku gospodarczego i samodzielności finansowej wydziałów oraz ograniczonego wewnętrznego rozrachunku gospodarczego i ograniczonej samodzielności finansowej instytutów, z możliwością fakultatywnego objęcia nimi prężnych, dobrze zarządzanych samodzielnych katedr i zakładów; • wzrost samodzielności ekonomicznej i samofinansowanie wydziałów wymagają powołania stanowiska skarbnika wydziału (podporządkowanego dziekanowi), który jest odpowiednikiem funkcji kwestora (podporządkowanego rektorowi) na uczelni; • eliminacja trwale nierentownych przedsięwzięć i trwale deficytowych jednostek organizacyjnych, na finansowanie których nie można znaleźć zewnętrznego wsparcia pokrywającego powstały deficyt; • ograniczenie zatrudnienia na uczelni poprzez rozważną, przemyślaną, a nie kampanijną eliminację stanowisk, zbędnych z punktu widzenia rozwoju i przynoszonych efektów dziś i w przyszłości; • w realizowanej polityce kadrowej trzeba mieć na uwadze to, że wyjście ze spowolnienia i recesji musi się odbywać poprzez zdynamizowany rozwój, do którego potrzebni będą nowi pracownicy, o innych kwalifikacjach i kompe- 618 Część czwarta tencjach, dlatego też od likwidacji etatów bardziej odpowiednie może okazać się ich przekształcanie i przenoszenie oraz przekwalifikowanie części zatrudnionych w trosce o wzrost jakości pracy i jej efektów; • celowe jest ograniczenie zatrudnienia wówczas, gdy prowadzi to do trwałego wzrostu wartości dodanej tworzonej przez uczelnie oraz powstania trwałej nadwyżki ekonomicznej dziś i w przyszłości; • komputeryzacja kwestury, dziekanatów i pozostałych komórek organizacyjnych powinna doprowadzić do zmniejszenia udziału osób zatrudnionych w administracji centralnej i kwesturze na całej uczelni; • stagnacja dla uczelni to najgorszy scenariusz przełamywania trudności, ponieważ jedynym skutecznym sposobem jej pokonania jest wykorzystanie chwilowego kryzysu do podniesienia jakości świadczonych usług i ich dostosowanie do potrzeb rynku oraz obniżki kosztów funkcjonowania uczelni; kryzys oczyszcza i stwarza szanse jakościowego, efektywnego rozwoju; • nie można walczyć ze spowolnieniem rozwoju i kryzysem uczelni za pomocą metod i środków, które ten stan spowodowały, ale należy usunąć przyczyny tej recesji i nie ograniczać się do próby zwalczania jej objawów; • jakość zarządzania jest konsekwencją, efektem synergii: talentu menedżerskiego, wiedzy, chęci i innych możliwości (np. stanu zdrowia, uzależnienia itp.); • funkcje kierownicze powinny pełnić osoby przedsiębiorcze, kierujące się interesem uczelni; • świetny wykonawca nie będzie nigdy świetnym decydentem i vice versa, • nie każdy profesor i doktor posiada predyspozycje kierownicze, nie nabywa się ich bowiem wraz ze zdobyciem tytułu i stopnia naukowego; • same predyspozycje kierownicze nie wystarczają, profesorowie i doktorzy muszą zdobyć wiedzę w zakresie efektywnego zarządzania w szkolnictwie wyższym na studiach podyplomowych prowadzonych w trosce o tych, którzy chcą podnosić swoje kwalifikacje; • funkcje kierownicze powinny pełnić osoby, które oprócz posiadanej wiedzy są obdarzone talentem menedżerskim, kierownicy z powołania wykazujący się cechami i predyspozycjami osobistymi do kierowania sobą i innymi ludźmi oraz organizowania i koordynowania pracy zespołu, urodzeni przywódcy; • naukowcy pozbawieni wiedzy menedżerskiej lub talentu menedżerskiego nie powinni podejmować się sprawowania funkcji kierowniczych na wyższym szczeblu: rektora, kanclerza, dziekana, dyrektora instytutu; pełnienie przez takie osoby funkcji kierownika samodzielnej katedry lub zakładu w ramach katedry lub instytutu jest dla nich szczytem możliwości; • kierownik każdego szczebla zarządzania na uczelni musi być homo oeco-nomicus, czyli osobą myślącą i działającą ekonomicznie dla dobra komórki organizacyjnej, którą kieruje, i organizacji, której częścią jest owa komórka; • uczelnie zarówno publiczne, jak i niepubliczne muszą funkcjonować efektywnie i efektownie, wypełniać swoją misję i zadania, służyć społeczeństwu i krajowi, troszczyć się o jakość pracy i życia swoich pracowników i studentów; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 619 • profesorowie i doktorzy nauk ekonomicznych, prawa i administracji, socjologii i psychologii, medycyny itp. powinni prowadzić prywatną praktykę w ramach własnej działalności gospodarczej lub w innych organizacjach zarobkowych; w ten sposób łączą wiedzę teoretyczną z praktyką; • studia doktoranckie powinny zawierać przedmiot dotyczący zarządzania i ekonomii w szkole wyższej oraz lektorat dwóch języków obcych na poziomie wyższym, w przyszłości umożliwiający wykładanie w dwóch językach obcych. Ważną postulowaną zasadą projakościowego zarządzania i funkcjonowania szkoły wyższej jest zapobieganie, należy więc przeciwdziałać pojawieniu się negatywnych zjawisk i poglądów oraz, jeśliby się pojawiły, zwalczać ich przejawy. Do nich można zaliczyć między innymi: • przywiązanie do fotela, czyli etatu, stanowiska pracy, pełnionej funkcji oraz pozycji odziedziczonej po poprzedniku, który przeszedł na emeryturę lub ukończył drugą kadencję i nie mógł dalej jej pełnić; • przywiązanie do zasady głoszącej, że wasal mojego wasala jest moim wasalem oraz że pełniący funkcję na uczelni jest odpowiedzialny tylko przed Bogiem i historią, co oznacza, że nie podlega ocenie w trakcie i po ukończeniu kadencji na danym stanowisku z wyboru lub nominacji; • stosowanie zasady głoszącej, że funkcji i stanowisk nie mogą pełnić osoby znikąd, czyli spoza określonej „grupy”; • przyzwolenie na różnego rodzaju patologie, jak na przykład odpisywanie podczas egzaminów przez studentów, co ma podnieść poziom wyników egzaminów; • tó, że o poziomie wymogów stawianych studentom decyduje kanclerz lub dziekan, kierujący się wielkością przychodów z czesnego, a nie poprawą rzeczywistej jakości kształcenia, realnym poziomem wiedzy, umiejętności i kompetencji studentów zaliczających dany przedmiot lub rok studiów; • tolerowanie rozszerzającego się zjawiska pisania prac licencjackich i magisterskich za opłatą, przez wynajętych do tego ludzi, w tym nauczycieli akademickich; • zastępowanie profesorów doktorami, a doktorów magistrami w celu obniżenia kosztów osobowych uczelni; • przerzucanie przez założyciela uczelni na pracowników konsekwencji ekonomicznych planowanego deficytu wynikającego z realizacji deficytowych przedsięwzięć (np. uruchomienie nowego kierunku studiów), które sprowadzają się do obniżenia dochodów realnych zatrudnionych na uczelni pracowników wbrew ich woli; • kierowanie się przez zarządzających uczelnią woluntaryzmem i partykularyzmem oraz podejmowanie decyzji na podstawie nieekonomicznych zasad i kryteriów, kosztem jakości badań naukowych i kształcenia; • podporządkowanie zarządzania ilości, a nie jakości, czyli stosowanie zasady zarządzania przez ilość, kosztem obniżającej się jakości zarządzania i funkcjonowania uczelni. 620 Część czwarta 11.2.4. Filary i fundament rozwoju szkół wyższych Wszystkie szkoły wyższe w Polsce stoją przed ważnym zadaniem - musząjak najszybciej opracować skuteczną i efektywną strategię rozwoju w warunkach kryzysu strategii rozwoju i niżu demograficznego (który dotarł do bram szkół wyższych). Strategia ta powinna bazować na trzech, wzajemnie powiązanych z sobą, filarach rozwoju: • proces kompleksowej, projakościowej restrukturyzacji szkoły wyższej - R; • jakość funkcjonowania uczelni - Q; • efekty funkcjonowania szkoły wyższej - E wyrastających z fundamentu rozwoju uczelni, którym są pracownicy zatrudnieni na uczelni - Z. Na tych filarach, usadowionych na solidnym fundamencie, można budować przyszłość uczelni i sukces ich pracowników i studentów. Wówczas to pojawi się układ powiązanych z sobą, bardzo pożądanych w szkole zjawisk: kompleksowa, projakościowa restrukturyzacja szkoły wyższej umożliwia ciągłą poprawę jakości funkcjonowania szkoły wyższej, która z kolei spowoduje wzrost efektów funkcjonowania uczelni. Pojawiające się efekty wskazują na potrzebę kontynuowania kompleksowej, projakościowej restrukturyzacji szkoły wyższej. Tę zależność można zapisać w poniższej postaci: R —»Q|—► Ef-> R—> Q| gdzie: • R - KOMPLEKSOWA, PROJAKOŚCIOWA RESTRUKTURYZACJA UCZELNI: - podporządkowanie, na każdym szczeblu, wszystkich podejmowanych decyzji ciągłemu doskonaleniu jakości ich efektów; - wdrażanie zasad TQM przez wszystkich zarządzających sobą lub innymi osobami; - wprowadzenie we wszystkich jednostkach organizacyjnych uczelni efektywnego, rzeczywistego, a nie pozorowanego systemu zarządzania jakością, dostosowanego do specyfiki i wymogów szkolnictwa wyższego; - zaangażowanie wszystkich zatrudnionych w realizację programu ciągłego, rzeczywistego, a nie pozorowanego doskonalenia jakości w szkole wyższej, w tym jakości kształcenia i jakości badań naukowych; - włączenie studentów w realizację efektywnego, rzeczywistego, a nie pozorowanego programu doskonalenia jakości kształcenia; - dostosowanie struktury organizacyjnej szkoły wyższej do pełnej realizacji misji, celów i zadań uczelni oraz wymogów rzeczywistego, a nie pozorowanego, kompleksowego programu projakościowej restrukturyzacji zarządzania jakością; • Q - JAKOŚĆ FUNKCJONOWANIA UCZELNI: - jakość zarządzania (jakość pracy kierujących uczelnią) - radykalny jej wzrost i ciągłe doskonalenie; - jakość wykonania zadań (jakość pracy zarządzanych) - widoczny ich wzrost i ciągłe doskonalenie; Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 621 - konkurencyjna jakości kształcenia - odczuwalny wzrost i ciągłe jej doskonalenie; - wysoka jakość badań naukowych i ciągły ich rozwój na poziomie światowym; - licząca się jakość usług doradczych i eksperckich - rozwój usług i podniesienie ich jakości; • E - EFEKTY FUNKCJONOWANIA UCZELNI: - obniżające się koszty funkcjonowania, redukcja w granicach nieblokują-cych rozwoju szkoły wyższej w przyszłości; - rosnące przychody ze świadczonych przez uczelnie usług edukacyjnych, badawczych i doradczych oraz eksperckich; - dostrzegana wartość dodana - trwały wzrost wytwarzany przez uczelnie; - pewna nadwyżka ekonomiczna osiągana przez uczelnie; - trwałe zewnętrzne zasilanie finansowe uczelni przez państwo, samorządy regionalne, lokalne i zawodowe oraz prywatnych sponsorów; • Z - ZATRUDNIENI NA UCZELNI stanowiący fundament rozwoju i sukcesu uczelni: - człowiek pracuje, aby żyć, a nie żyje po to, aby pracować; praca jest czymś więcej niż środkiem do życia, jest sposobem bycia i samorealizacji człowieka; - upodmiotowienie człowieka i przywrócenie mu godności osoby ludzkiej poprzez wprowadzenie proponowanego od lat prymatu: osoby nad rzeczą, etyki nad techniką, „być” nad „mieć”, ekonomii nad polityką; - postawienie na człowieka, przywrócenie mu należytego miejsca w procesie pracy i świadczenia usług, współdziałanie w lepszym zaspokojeniu jego potrzeb i efektywniejszym wykorzystaniu jego pracy; - wzrost jakości pracy powinien następować w wyniku raczej moralnej powinności i stylu bycia niż ekonomicznego przymusu; - przełamanie alienacji pracowników i kryzysu pracy sprawi, że zlikwidowane zostaną wewnętrzne sprzeczności między zatrudnionymi na uczelni, zarządzającymi i zarządzanymi, pracownikami i studentami, między studentami, co doprowadzi do likwidacji podziału na „my” i „oni”; - wprowadzenie postulatu trzech „W”: Współwłasność - Współzarządzanie - Współudział (w efektach) oraz stworzenie takiego systemu (zarządzania, komunikacji, konsultacji), w którym każdy zatrudniony na uczelni pracownik mógłby łatwo odnaleźć swe miejsce w systemie i czuć się podmiotem procesu pracy; - pracownik powinien występować w procesie pracy jako współodpowiedzialny i współtwórca stanowiska pracy, przy którym pracuje, dlatego też celowe jest rzeczywiste, a nie deklaratywne wdrożenie partycypacyjnych form zarządzania oraz faktyczne, a nie tylko teoretyczne (na stronach statusu uczelni) upodmiotowienie pracownika w systemie organizacyjnym, czyli stworzenie rzeczywistej, a nie pozorowanej wspólnotowej organizacji uczelni; 622 Część czwarta - punktem wyjścia projakościowej restrukturyzacji funkcjonowania uczelni jest eliminacja przyczyn rodzących obecnie kryzys pracy w szkołach wyższych, czyli będących źródłem kryzysu sensu pracy, kryzysu współdziałania i kryzysu inicjatywy, które blokują rozwój szkół wyższych w Polsce, omawiany w podrozdziale 1.2. Tymi kwestiami nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z marca 2011 roku się nie zajęła - z oczywistą szkodą dla nauki i szkolnictwa wyższego. Na tym fundamencie i wyrastających z niego filarach rozwoju można z powodzeniem realizować główne zobowiązania i zadania stojące obecnie przed nauką i szkolnictwem wyższym w Polsce, do których należą między innymi: • wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji zgodnie z zaleceniami Ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego²⁶; • wdrożenie systemu zapewnienia jakości kształcenia i jakości zarządzania zgodnie z wymogami Standardów i wskazówek zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego²⁷; • zapewnienie mobilności horyzontalnej (kontynuacja studiów na innej uczelni w kraju lub za granicą) i wertykalnej (przejście na wyższy stopień kształcenia); • rozwój prowadzonych badań naukowych i wzrost jakości kształcenia; • dostosowanie (przekształcenie) systemu szkolnictwa wyższego w Polsce do wymogów Europy i świata XXI wieku; • przekształcenie ustroju uczelni do wymogów szkolnictwa wyższego XXI wieku; • urynkowienie funkcjonowania uczelni i przystosowanie jej do otwartej konkurencji na rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych (eksperckich); • wzrost produktywności i efektywności uczelni i stworzenie warunków do ciągłego uzyskiwania nadwyżki ekonomicznej samofinansowania rozwoju szkół wyższych; • zabezpieczenie szkół wyższych przed chronicznym deficytem, niewypłacalnością i bankructwem w warunkach pogłębiającego się kryzysu gospodarczego na świecie, w Europie i Polsce; • zapewnienie rozwoju nauki i szkół wyższych w Polsce i wzrostu ich znaczenia w Europie. 11.3. Znaczenie reformy szkolnictwa wyższego w procesie restrukturyzacji organizacji 11.3.1. Dawcy i biorcy kapitału intelektualnego Współczesna gospodarka Polski, Europy i całego świata cechuje się nieustannym procesem przemian, które wymagają zarządzania permanentnymi zmianami i wy- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 623 muszają realizację ciągłej, projakościowej restrukturyzacji funkcjonowania wszystkich organizacji, w tym przedsiębiorstw, banków, szpitali i szkół wyższych. Tak jak immanentnym celem przedsiębiorstw jest produkcja zaspokajająca potrzeby potencjalnych nabywców, szpitali - świadczenie usług medycznych, a banków - usług bankowych, tak celem szkół wyższych jest przygotowanie kadry z wyższym wykształceniem, spełniającej oczekiwania pracodawców takich organizacji jak: przedsiębiorstwa, banki, szpitale i urzędy. Uczelnie w tym przypadku są dawcami kapitału intelektualnego, a wspomniane organizacje biorcą tego kapitału, jaki wnoszą pracodawcom zatrudnieni absolwenci szkół wyższych. Z powyższego wynika, że między szkołami wyższymi a przedsiębiorstwami, bankami szpitalami, urzędami i innymi organizacjami powinien być ścisły związek, a tak w rzeczywistości nie jest. Restrukturyzacja w szkolnictwie wyższym przebiega w znacznie wolniejszym tempie, niż wymagają tego potrzeby projakościowej restrukturyzacji całej gospodarki, w tym organizacji takich jak przedsiębiorstwa, banki, szpitale, urzędy itp. Urynkowieniu przedsiębiorstw i banków nie towarzyszy właściwie przeprowadzany proces urynkowienia funkcjonowania uczelni, które mają skłonność do zamykania się w swoim kręgu, bycia bardziej urzędami niż samofinansującymi swój rozwój organizacjami świadczącymi usługi badawcze, edukacyjne i doradcze. Potrzebę istotnych zmian w funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego dostrzegali zatrudnieni na uczelniach profesorowie i doktorzy; potwierdzają to przedstawione w rozdziale dziewiątym wyniki badań przeprowadzonych przez autora. Także studenci zauważyli konieczność zmian w funkcjonowaniu uczelni, czego dowód dali, wypełniając kwestionariusz ankiety w ramach badań przeprowadzonych przez autora, a przedstawionych w rozdziale dziesiątym. Potrzebę radykalnych zmian w funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego dostrzegła Unia Europejska. Uczelnie są odpowiedzialne za rozwój trzech ostatnich etapów ustawicznego kształcenia w Europie Wiedzy. Wynikiem tego poważnego traktowania roli szkolnictwa wyższego jest wydanie przez organy Unii Europejskiej licznych zaleceń, uchwał, komunikatów i innych bardzo ważnych aktów normatywnych²⁸. Na szczególną uwagę zasługują ustalenia ministrów właściwych do spraw szkolnictwa ²⁸ Traktat o Unii Europejskiej i Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej. Akty prawodawcze i inne instrumenty. Wersje skonsolidowane (or. Fr.) 6655/08/PL z dnia 15.04.2008, Rada Unii Europej--skiej; Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE) L 394/10 PL, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 30.12.2006 r.; Rezolucja Rady z 23 listopada 2007 w sprawie unowocześniania szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy, 6.12.2007, 2007/C XXX/YY; 16096/1/07 REVI, Rada Unii Europejskiej, Bruksela; Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 9 kwietnia 2008 r., w sprawie ustanowienia Europejskiego systemu transferu i akumulacji punktów w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET). Komisja Wspólnot Europejskich, Bruksela, COM (2008) 180, wersja ostateczna, 2008/0070 (COD) [SEK(2008) 442, (SEK(2008) 443}]; Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. (Tekst mający znaczenie dla EOG), PL nr C 111/1, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 6.05.2008; Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram odniesienia na rzecz zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym. (Tekst mający znaczenie dla EOG), Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 155, P. 0001-0010, 8.07.2009. 624 Część czwarta wyższego w ramach inspirowanego przez Unię Europejską tzw. procesu bolońskiego w okresie ostatnich 10 lat (od 1999 do 2010 r.)²⁹. Wszystkie te zalecenia i ustalenia przyjęte przez rząd III Rzeczypospolitej wymagały przeprowadzenia istotnej korekty obowiązującego, nieodpowiedniego do potrzeb gospodarki, rynku i obywateli Polski i Unii Europejskiej prawa o szkolnictwie wyższym. W marcu 2011 roku Sejm przyjął nowelizację ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy z dnia 14 marca 2003 roku o stopniach naukowych oraz stopniach i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki³⁰. Do tej nowelizacji obu ustaw minister nauki i szkolnictwa wyższego przygotowuje pakiet kilkudziesięciu rozporządzeń wykonawczych, które mają wejść w życie wraz z nowelizacją wspomnianych ustaw z dniem 1 października 2011 roku. Nowelizacja prawa dotyczącego funkcjonowania szkolnictwa wyższego powinna wywrzeć wpływ na związek szkół wyższych z przedsiębiorstwami oraz na oddziaływanie scalania teorii z praktyką na rynek pracy. 11.3.2. Nowe rozwiązania ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym na rzecz organizacji Ostatnia nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 18 marca 2011 roku³¹ zmierza z jednej strony do realizacji wymagań procesu bolońskiego i zaleceń Unii Europejskiej (przypis 1 i 2), a z drugiej do dostosowania szkolnictwa wyższego do potrzeb gospodarki i rynku pracy III Rzeczypospolitej. W sumie ta nowelizacja dąży do stworzenia lepszych warunków rozwoju przedsiębiorstwom nie tylko działającym w Polsce, ale także wszystkim organizacjom funkcjonującym w krajach Unii Europejskiej i w pozostałych państwach, będących sygnatariuszami procesu bolońskiego, czyli gospodarkom 57 krajów świata. Nowelizacja zmierza do zasadniczej poprawy jakości kształcenia mierzonej efektami oraz lepszego dostosowania kształcenia do potrzeb rynku pracy. Dlatego też bardzo wiele uwagi w znowelizowanym Prawie o szkolnictwie wyższym poświęca się efektywnemu współdziałaniu szkolnictwa wyższego z pracodawcami - organizacjami takimi jak przedsiębiorstwa, banki, szpitale, urzędy itp. ” Szerzej ten problem przedstawia autor w opracowaniach: T. Wawak, Specyfika znormalizowanego systemu zarządzania jakością w szkole wyższej, [w:] Inżynieria jakości w przedsiębiorstwach produkcyjnych, usługowych i sektorze publicznym, pod red. naukową P. Grudowskiego, M. Dobrzyńskiego, J. Preihs, P. Waszczura, Wyd. Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 2009, s. 65-71; T. Wawak, Nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym, [w:] Komunikacja i jakość w zarządzaniu, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010, s. 201-223; T. Wawak, Ewolucja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w ramach procesu bolońskiego a zarządzanie uczelnią w warunkach postępującej integracji i globalizacji, [w:] Człowiek ponowoczesny wobec wyzwań globalizacji - studium interdyscyplinarne, pod red. naukową J. Filipka, J. Głuszyńskiej, A. Wąsińskiego, M. Płaszew-skiego, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała 2008, s. 82-87. ³⁰ Ustawa z dnia 18 marca 2011 roku o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. Nr 45, poz. 235. ³¹ Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 625 Ustawodawca, doceniając rolę pracodawców w kształtowaniu szkolnictwa wyższego, włączył ich przedstawicieli do struktury i funkcjonowania Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Organizacje pracodawców zostały uprawnione do zgłaszania swych kandydatów na członków Komisji, spośród których minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego powołuje członków PKA³². W skład prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej wejdzie dwóch przedstawicieli organizacji pracodawców, a do każdego zespołu działającego w ramach obszaru kształcenia wejdzie co najmniej jeden przedstawiciel organizacji pracodawców³³. Mając na uwadze bardzo ważne funkcje i zadania, jakie powierzono PKA, trzeba podkreślić, że rola przedstawicieli pracodawców, w tym przedsiębiorstw, banków, szpitali i urzędów, w funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego i realizowanych programów będzie znaczna. O tym, jaka będzie rzeczywista rola tych organizacji w przygotowaniu kadr przez szkoły wyższe do potrzeb przedsiębiorstw, banków, szpitali i urzędów, będzie decydować aktywność przedstawicieli pracodawców w działalności bieżącej Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Nowelizacja omawianej ustawy wprowadza w szkolnictwie wyższym dwa profile kształcenia danego kierunku studiów, realizowane w trybie stacjonarnym i niestacjonarnym, które będą uwidocznione na dyplomie uzyskania tytułu zawodowego (licencjata inżyniera, magistra, magistra inżyniera lub równorzędnego)³⁴: • profil praktyczny, obejmujący moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta umiejętności praktycznych; • profil ogólnoakademicki, zawierający moduł zajęć służących zdobywaniu przez studenta pogłębionych umiejętności teoretycznych. Nowela wprowadza prawo utworzenia przez szkołę wyższą, na określonych warunkach, własnego kierunku studiów, przyjmując, że jest to „wyodrębniona część jednego lub kilku obszarów kształcenia realizowana w uczelni w sposób określony przez program kształcenia”³³. Każda szkoła wyższa, spełniająca wymogi określone przez rozporządzenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia³⁶, może uruchomić dla potrzeb przedsiębiorstw, banków, szpitali, urzędów i innych organizacji pożądany kierunek studiów, który będzie przygotowywał na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych potrzebną im kadrę pracowników, wyposażoną w³⁷: • kwalifikacje pierwszego stopnia, definiowane jako efekt kształcenia na studiach pierwszego stopnia; • kwalifikacje drugiego stopnia, określane jako efekt kształcenia na studiach drugiego stopnia. 626 Część czwarta Przez kwalifikacje ustawodawca rozumie „efekty kształcenia, poświadczone dyplomem, świadectwem, certyfikatem lub innym dokumentem wydanym przez uprawnioną instytucję potwierdzającym uzyskanie zakładanych efektów kształcenia”³⁸. Jednostka organizacyjna uczelni, aby mogła sprostać wymogom ustawowym, musi posiadać program kształcenia dla każdego realizowanego kierunku studiów i poziomu kształcenia oraz dla każdego profilu kształcenia, odrębnie dla studiów prowadzonych w formie stacjonarnej i niestacjonarnej³⁹. Program kształcenia to „opis określonych przez uczelnię spójnych efektów kształcenia, zgodny z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego oraz opis procesu kształcenia, prowadzącego do osiągnięcia efektów, wraz z przypisanymi do poszczególnych modułów tego procesu punktami ECTS”⁴⁰. Uczelnie powinny zapewnić studentom odbycie praktyk przewidywanych w programie kształcenia. Z realizacją tego obowiązku szkoły wyższe mają poważne problemy. Tymczasem w interesie przedsiębiorstw, banków, szpitali, urzędów i innych organizacji powinno leżeć aktywne włączenie się w opracowanie programu przebiegu tych praktyk, albowiem tą drogą mogą oddziaływać na praktyczne przygotowanie absolwentów - przyszłych pracowników do zawodu. Zdaniem ministra nauki i szkolnictwa wyższego, praktyczne przygotowanie do zawodu, ujęte w opisie procesu kształcenia dotyczącym profilu praktycznego, powinno odbywać się w warunkach przyjętych do danego obszaru praktyki i przewidywać bezpośrednie wykonywanie odpowiednich czynności praktycznych przez studentów. Dlatego do prowadzenia zajęć praktycznych na kierunkach o profilu praktycznym należy zatrudniać osoby posiadające doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią⁴¹. W tym celu ustawodawca umożliwia podstawowej jednostce organizacyjnej uczelni (np. wydziałowi), prowadzącej studia I stopnia o profilu praktycznym, zaliczenie do minimum kadrowego w miejsce nauczyciela akademickiego posiadającego tytuł naukowy lub stopień naukowy doktora habilitowanego dwóch osób posiadających stopień naukowy doktora. Ponadto ta jednostka organizacyjna może zaliczyć w miejsce nauczyciela akademickiego posiadającego stopień naukowy doktora dwie osoby posiadające tytuł zawodowy magistra i znaczne doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią w dziedzinie związanej z kierunkiem studiów. Liczba osób zastąpionych nie może przekraczać 50% liczby osób zaliczonych do minimum kadrowego⁴². Jednostka organizacyjna uczelni prowadząca kierunek studiów o profilu praktycznym powinna, zdaniem ustawodawcy, uwzględniać wyniki analizy zgodności ³⁸ Ibidem, art. 2. ust. 1.18b. ³⁹ Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia, paragraf 2, projekt z dnia 5 maja 2011 r., za: http:// www.nauka.gov.pl (data odczytu: 10.07.2011). ⁴⁰ Ibidem, art. 2. ust. 1.14b. ⁴¹ Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie warunków prowadzenia studiów... ⁴² Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r., art. 9a, Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 627 zakładanych efektów kształcenia z potrzebami rynku pracy⁴³. Wszystkie szkoły wyższe powinny natomiast monitorować kariery zawodowe swoich absolwentów w celu dostosowania kierunków studiów i programów kształcenia do potrzeb rynku pracy po kilku latach od dnia ukończenia studiów⁴⁴. Przedsiębiorstwa, banki, szpitale, urzędy i inne organizacje zainteresowane kształceniem przez daną uczelnię absolwentów, przyszłych ich pracowników o określonych kwalifikacjach, czyli efektach kształcenia (rozumianych jako „zasób wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych uzyskanych w procesie kształcenia przez osobę uczącą się’*"⁵), mogą brać udział wspólnie z tą szkołą wyższą w opracowywaniu opisu pożądanych efektów kształcenia. Podstawowa jednostka organizacyjna (np. wydział) każdej uczelni może prowadzić studia na określonym przez siebie kierunku studiów, poziomie i profilu kształcenia, zgodnym z opisem efektów kształcenia, ustalonym wspólnie z przedsiębiorstwami, bankami, szpitalami, urzędami i innymi organizacjami zatwierdzonymi przez senat uczelni; przy czym jednostka organizacyjna szkoły wyższej, która nie posiada uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego, może uzyskać uprawnienia do prowadzenia studiów na podstawie opracowanych przez siebie opisów efektów kształcenia według decyzji ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego⁴⁶. Szkoły wyższe są uprawnione do prowadzenia studiów o profilu praktycznym z udziałem podmiotów gospodarczych. Wówczas sposób prowadzenia i organizacji studiów powinna określać pisemna umowa zawarta pomiędzy uczelnią a podmiotami gospodarczymi (przedsiębiorstwami, bankami, szpitalami, urzędami i innymi organizacjami), która powinna określać⁴⁷: • możliwość prowadzenia zajęć ze studentami, w szczególności praktycznych, przez np. pracowników przedsiębiorstw; • udział podmiotu gospodarczego w opracowaniu programu nauczania; • sposób dofinansowania studiów przez podmiot gospodarczy; • efekty kształcenia; • sposób realizacji praktyk i staży. Powstała więc realna możliwość pośredniego wpływania przez podmioty gospodarcze na efekty kształcenia. 11.3.3. Kreatywna rola przedsiębiorstw i banków w rozwoju szkolnictwa wyższego Przedsiębiorstwa i banki mogą także bezpośrednio wpływać na efekty kształcenia swoich przyszłych pracowników, tworząc wspólną organizację (spółkę, stowarzy- ⁴³ Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie warunków prowadzenia studiów... ⁴⁴ Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r., art. 13a, Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm. ⁴⁵ Ibidem, art. 2. ust. 1.18c. ⁴⁶ Ibidem, art. 11. ⁴⁷ Ibidem, art. 168a. 628 Część czwarta szenie) Edukacyjna Organizacja Badawcza (EOB), która dysponując stosownym kapitałem założycielskim, może: • założyć nową szkołę wyższą i uruchomić w niej nowe, własne kierunki studiów dostosowane efektami kształcenia do oczekiwań i potrzeb przedsiębiorstw; • doprowadzić do powstania filii zagranicznej szkoły wyższej w Polsce; • przejąć dobrze funkcjonującą szkołę wyższą i rozwinąć jej ofertę dydaktyczną o nowe kierunki studiów; • wykupić od założyciela bankrutującą szkołę wyższą i przeprowadzić w niej projakościową restrukturyzację zarządzania, funkcjonowania i kształcenia. Osoba fizyczna lub prawna, na przykład EOB, może wystąpić z wnioskiem do ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego o utworzenie uczelni niepublicznej i uzyskanie przez nią uprawnień do prowadzenia studiów wyższych na danym kierunku i określonym poziomie kształcenia. Przedsiębiorstwa i banki mogą więc same uruchomić studia, które zapewnią im kształcenie przyszłych i obecnych pracowników o pożądanych kwalifikacjach. Założyciel (EOB) decyduje bowiem o tym, jakie efekty kształcenia chce uzyskać, jakie kierunki studiów i programy kształcenia uruchomi, jaki będzie realizowany profil studiów i poziom kształcenia na uczelni. Musi jednak spełniać warunki ustawowe determinujące uzyskanie tych uprawnień, szczegółowo opisane w rozporządzeniu ministra szkolnictwa wyższego w sprawie prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia⁴⁸. Przedsiębiorstwa i banki silnie związane kapitałowo lub rynkiem zbytu z organizacjami funkcjonujących w innych państwach mogą doprowadzić w drodze negocjacji do utworzenia na terenie Polski filii uczelni zagranicznej lub zagranicznej szkoły wyższej. Znowelizowana ustawa o szkolnictwie wyższym pozwala bowiem uczelniom zagranicznym na tworzenie uczelni i filii z siedzibą na obszarze Rzeczypospolitej Polskiej, jeśli uzyskała pozytywną ocenę agencji oceniającej jakość kształcenia uznawanej przez władzę macierzystego kraju albo zarejestrowanej w Europejskim Rejestrze Agencji Akredytacyjnych (EQAR) lub agencji innego kraju uznawanego przez Polską Komisję Akredytacyjną⁴⁹. Do tych uczelni i filii nie mają zastosowania przepisy ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, z wyjątkiem ustępów 5 i 6, art. 85 pozwalających na ich powstanie⁵⁰. Wspomniana powyżej EOB może mieć swój udział kapitałowy w zakładaniu uczelni zagranicznej i jej filii w Polsce, co przełoży się na prawo stawiania im swych wymogów programowych. Taka uczelnia może w większym wymiarze prowadzić zajęcia w językach obcych i przygotowywać absolwentów do pracy w warunkach prawa obowiązującego w innych krajach i odmiennych warunków pracy. Absolwenci zagranicznych uczelni zarejestrowanych w Polsce, przy udziale przedsiębiorstw i banków funkcjonujących w Polsce, mogą znacznie poprawić jakość kształcenia, mierzoną jej efektami, wśród ⁴⁸ Projekt z dnia 5 maja 2011 r., http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 10.07.2011). ⁴⁹ Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 85, ust. 5, 6, Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z póżn. zm. ⁵⁰ Ibidem, art. 85. ust. 7. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 629 absolwentów zatrudnionych w międzynarodowych korporacjach i zagranicznych filiach polskich przedsiębiorstw i banków. Nowelizacja ustawy o szkolnictwie wyższym z 13 marca 2011 roku stawia przed szkolnictwem wyższym w Polsce nowe, trudne do realizacji zadania, wymagające znacznych nakładów kapitałowych. Tymczasem w warunkach bardzo zaawansowanego deficytu budżetowego państwa i malejącej, z przyczyn demograficznych, liczby studentów, a co za tym idzie - zmniejszenia przychodów z czesnego uczelni publicznych i niepublicznych, pojawił się w uczelniach deficyt. Stan ekonomiczny uczelni publicznych i niepublicznych wymaga intensywnych źródeł zewnętrznego dofinansowania. W tym miejscu ważną rolę do spełnienia ma wspomniana Edukacyjna Organizacja Badawcza, której kapitał mógłby zasilić już istniejące najlepsze uczelnie niepubliczne i wesprzeć uczelnie publiczne na warunkach określonych przez przedsiębiorstwa i banki. W ten sposób pracodawcy mogliby wywrzeć skuteczny wpływ na szkoły wyższe i wymóc na nich projakościową restrukturyzację zarządzania i dostosowanie programów kształcenia do potrzeb rynku pracy. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym przewiduje możliwość⁵¹: • przeniesienia na wniosek osoby, której udzielono pozwolenia na utworzenie uczelni niepublicznej, decyzją ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego, na rzecz innej osoby fizycznej bądź prawnej, jeśli przyjmuje ona wszystkie warunki decyzji; • likwidacji uczelni niepublicznej przez założyciela, za zgodą ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego, po zapewnieniu studentom możliwości kontynuacji nauki; • postawienia uczelni niepublicznej w stan likwidacji z dniem, w którym decyzja o cofnięciu ostatniego uprawnienia do spraw prowadzenia kierunku studiów stała się ostateczna lub minister właściwy do szkolnictwa wyższego powołał likwidatora uczelni niepublicznej, gdy założyciel działał niezgodnie z obowiązującym prawem. W powyższych sytuacjach wkroczenie kapitału EOB i przejęcie przez EOB funkcji założyciela lub współzałożyciela uczelni niepublicznej może się okazać bardzo korzystnym przedsięwzięciem inwestycyjnym przedsiębiorstw i banków w przyszłości. Dobrze zarządzana EOB będzie przynosić nadwyżkę ekonomiczną, co powiększy majątek organizacji i zapewni jej samofinansowanie rozwoju. Tego typu organizacje już istnieją. Jedną z nich jest Towarzystwo Edukacji Bankowości, które jest założycielem między innymi kilku niepublicznych uczelni. 11.3.4. Wspólny interes ekonomiczny uczelni i pozostałych organizacji Z prowadzonych przez autora badań wynika, że poziom wiedzy nauczycieli akademickich, w tym profesorów i doktorów, w sprawach dotyczących reformy szkolnictwa wyższego jest obecnie powierzchowny, szczątkowy i ograniczony do kilku kwestii objętych nowelizacją prawa dotyczącego uczelni. Zmianie uległy głównie ⁵¹ Ibidem, art. 26 i 37. 630 Część czwarta tylko dwie ustawy, ale towarzyszy jej wydanie kilkudziesięciu rozporządzeń wykonawczych oraz gruntowna zmiana norm prawa wewnętrznego uczelni (statuty uczelni, regulaminy wewnętrzne, dziesiątki nowych zarządzeń i decyzji itp.). Wszystko to przytłacza i rodzi stan niepewności, ponieważ dotychczasowy ład wewnętrzny został zachwiany i niejasny jest kształt nowego. Jednocześnie przedsiębiorstwa i inne organizacje mają własne problemy zapewnienia sobie zbytu i rozwoju w warunkach zaawansowanej konkurencji, integracji i globalizacji. Zmiany norm prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego nie znajdują się w polu zainteresowania przedsiębiorstw, nie śledzą tych zmian właściciele i pracownicy organizacji produkcyjnych i usługowych. Reforma szkolnictwa wyższego dokonuje się w pełnej nieświadomości ludzi związanych z funkcjonowaniem przedsiębiorstw, banków, szpitali, urzędów i innych organizacji. Trudno nie zauważyć, że kryzys finansowy świata przekłada się na eskalację trudności, z jakimi borykają się obecnie organizacje, takie jak przedsiębiorstwa, banki, szpitale, urzędy oraz szkoły wyższe. Jest to kolejny, obok rynku pracy i rynku kapitałowego, ich punkt wspólny. Mimo wspólnych interesów są obecnie dalej od siebie, niż było to w przeszłości. Z przeprowadzonych badań wśród profesorów, doktorów i studentów wynika jednoznacznie potrzeba powiązania teorii z praktyką, uczelni z przedsiębiorstwami, bankami, szpitalami, urzędami. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym stworzyła ku temu nowe możliwości. Czy skorzystają z nich uczelnie i przedsiębiorstwa? Kierujący przedsiębiorstwami i bankami, szpitalami i urzędami, dążąc do obniżki kosztów, w małym stopniu interesują się obecnie kształceniem swych przyszłych pracowników, bo nie wiedzą, że na założeniu i prowadzeniu szkoły wyższej mogą także zarobić. Dlatego uważają, że kształcenie to sprawa państwa i przyszłego pracownika. Argumentując swe stanowisko, twierdzą, że dziś miliony wykształconych na koszt państwa polskiego absolwentów szkół wytwarza produkt krajowy brutto dla Niemiec, Francji czy USA. Przedsiębiorstwa i banki nie chcą ponosić kosztu kształcenia absolwentów, którzy podejmą pracę u konkurencji. Dlatego też właściciele przedsiębiorstw i banków powinni tworzyć samofinansujące się spółki lub stowarzyszenia - np. EOB - które przejęłyby na siebie trud organizowania wyższego kształcenia zawodowego o profilu praktycznym dla studentów, zapewniając im stypendium i pracę po zakończeniu studiów. Na takie rozwiązanie zezwala znowelizowane prawo o szkolnictwie wyższym. Mimo tych uwarunkowań uczelnie zaczynają współpracować z firmami w celu⁵²: • znalezienia potencjalnych pracodawców dla swoich absolwentów; * poszukiwania dodatkowych źródeł przychodów, na przykład oferując pomoc we wdrażaniu rozwiązań naukowych i w prowadzeniu badań nad innowacjami (Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie). Coraz częściej przyszli pracodawcy są zainteresowani współpracą w ramach praktyk i staży (np. z Politechniką Wrocławską). W ten sposób wyszukują ⁵² Uczelnie zaczynają współpracować z uczelniami. Jakie korzyści ma student?, http://www.gazeta-prawna.pl (data odczytu: 26.09.2011). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 631 najzdolniejszych studentów, których później zatrudniają na okres próbny. Uczelnia Łazarskiego z Warszawy idzie dalej - decyduje się kształcić wspólnie z wysoko wykwalifikowaną w tej branży kadrą menedżerską. Nowela ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym umożliwia uczelniom kształcenie na zlecenie przyszłych pracodawców i opracowywanie we współpracy z nimi programów kształcenia oraz zarabianie na tym⁵³. Obecnie uczelnie nie wiedzą, na jakich absolwentów jest największe zapotrzebowanie na rynku pracy. Pracodawcy nie potrafią określić, jakich specjalistów będą potrzebować w przyszłości. Pracodawcy wiedzą jedynie, jakich pracowników potrzebują dziś, dlatego też nie odczuwają potrzeby inwestowania w przyszłych pracowników i płacenia za ich studia. W warunkach trwałego bezrobocia przekraczającego 10% organizacje wolą zatrudniać dobrze wykształconych, sprawdzonych pracowników z doświadczeniem wówczas, gdy są im potrzebni, bez wcześniejszego angażowania swych środków w ich przygotowanie. Pracodawcy uważają, że przyczyna tego stanu rzeczy leży nie tylko po ich stronie. Ich zdaniem, uczelnie nie dostrzegają korzyści, które daje ta współpraca, a kadra akademicka niechętnie się w to angażuje⁵⁴. Jednocześnie uczelnie publiczne nie mają warunków finansowych, rzeczowych i merytorycznych do organizowania wyższego kształcenia zawodowego o profilu praktycznym, dlatego też powinny zająć się II i III stopniem kształcenia o profilu ogólnoakademickim, głównie w trybie stacjonarnym, oraz kształceniem kadry dla szkolnictwa wyższego. Mimo tych trudności krakowskie uczelnie stawiają na biznes. Przykładem tego są między innymi następujące projekty i programy: • projekt „Broker innowacji” realizowany przez cztery uczelnie (Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Ekonomiczny, Politechnika Krakowska, Akademia Górniczo-Hutnicza) oraz przedstawicieli biznesu (Krakowska Izba Przemysłowo-Handlowa, Polska Izba Zaawansowanej Technologii, American Chamber of Commerce); • Park Life Science rozbudowany przez Uniwersytet Jagielloński; • nowosądeckie Miasteczko Multimedialne; • programy realizowane przez Centrum Transferu Technologii Politechniki Krakowskiej; • programy realizowane przez Centrum Innowacji Technologii i Rozwoju Uniwersytetu; • projekty realizowane przez Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, Akademię Górniczo-Hutniczą, Politechniką Krakowską, umożliwiające wykorzystanie potencjału firm w trakcie studiów oraz funkcjonowanie inkubatorów przedsiębiorczości, które wspierają studentów w kontakcie z gospodarką. Wszystko to jest kroplą w morzu potrzeb rozwoju współpracy między uczelniami a organizacjami zatrudniającymi ich absolwentów (przedsiębiorstwa, banki, ⁵³ Ibidem. ⁵⁴ Ibidem. 632 Część czwarta szpitale, urzędy itd.). Dlatego też konieczny jest szybki rozwój konkretnych form współpracy uczelni ze swym otoczeniem, zwłaszcza z organizacjami gospodarczymi. Oczywiście, wcześniej uczelnie publiczne muszą przestać zachowywać się jak urzędy i przeprowadzić projakościową restrukturyzację zarządzania oraz funkcjonowania zgodnie z wymogami procesu bolońskiego i Unii Europejskiej. Dostosowanie uczelni publicznych do znowelizowanego prawa o szkolnictwie wyższym jest ich pierwszym krokiem w tym kierunku, umożliwiającym dostosowanie szkolnictwa wyższego w Polsce do gospodarki i społeczeństwa wiedzy XXI wieku. Z przeprowadzonych przez autora badań wynika, że chcą tego zarówno profesorowie i doktorzy, jak i studenci. Przeciwnikami będą wszyscy ci, którzy w obecnym ustroju szkoły wyższej w Polsce widzą swe prywatne, chwilowe korzyści i boją się je utracić. Uczelnie niepubliczne borykające się z trudnościami finansowymi wynikającymi ze zmniejszającej się liczby kandydatów na odpłatne studia stacjonarne i niestacjonarne oraz wzrostu kosztów funkcjonowania szkoły wyższej powinny nawiązać ścisły kontakt z przedsiębiorstwami i włączyć ich właścicieli do grona założycieli. Tylko dokapitalizowanie szkół niepublicznych, czyli ich założycieli (spółek lub stowarzyszeń), oraz konsolidacja uczelni niepublicznych może uratować je przed nieuchronnym bankructwem i postawieniem w stan likwidacji. Ambicje założycieli wymagają korekty i dostosowania do realnych uwarunkowań tu i teraz. W Stanach Zjednoczonych w 2010 roku, mimo kryzysu finansowego i spowolnienia gospodarki, na bardzo wysokim poziomie utrzymały się roczne wynagrodzenia (mediana) absolwentów 10 najlepiej opłacalnych kierunków na początku kariery i po 20 latach pracy, kolejno w tysiącach USD⁵⁵: • inżynieria naftowa - 93,0 i 157,0; • inżynieria chemiczna - 64,8 i 108,0; • inżynieria nuklearna - 63,9 i 104,0; • inżynieria komputerowa - 61,2 i 87,7; • inżynieria elektryczna - 60,8 i 104,0; • inżynieria lotnicza i kosmonautyka - 59,4 i 108,0; • matematyka stosowana - 56,4 i 101,0; • inżynieria biometryczna - 54,8 i 101,0; • fizyka - 50,7 i 99,6; • ekonomia - 48,8 i 97,8. Wszystkie powyższe kierunki studiów są ściśle związane z zaawansowaną matematyką. Na te studia przyjmowane są osoby uzdolnione matematycznie z bardzo dobrym przygotowaniem w tym zakresie. Niestety, rozwijanie tych i podobnych kierunków studiów, wymagających od kandydatów odpowiedniego przygotowania z matematyki, w Polsce napotyka poważną barierę, polegającą na bardzo słabym przygotowaniu kandydatów na studia z matematyki przez szkoły ponadgimnazjal-ne. Przywrócenie matematyki jako przedmiotu obowiązkowego na maturze oraz radykalny wzrost wymogów w nauczaniu matematyki w szkolnictwie podstawowym ⁵⁵ Wynagrodzenie.pl na podstawie http://moneywatch.bnet.com (data odczytu: 25.04.2011). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 633 i średnim (po likwidacji gimnazjum) może po kilkunastu latach stworzyć podstawy do rozwoju kierunków studiów opartych na zaawansowanej matematyce. Obecnie absolwenci liceów mają czasami problemy z tabliczką mnożenia i równaniami pierwszego stopnia. Bardzo niski poziom przygotowania kandydatów na studia zmusza uczelnie do uruchamiania dodatkowych kursów wyrównawczych i uzupełnienia wykształcenia współczesnych maturzystów. Z powyższego wynika, że projakościowa restrukturyzacja kształcenia na poziomie podstawowym i średnim jest obecnie niezbędna do realizacji programu poprawy jakości kształcenia w szkołach wyższych. Szkoły wyższe muszą wypracować nową formę współpracy ze szkołami średnimi w przygotowaniu kandydatów na studia. Te kwestie powinny stać się bardzo ważnym przedmiotem współpracy Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego z Ministerstwem Edukacji Narodowej oraz Rady Ministrów III Rzeczypospolitej. 11.4. Zastosowanie metody FMEA na uczelni 11.4.1. Istota metody FMEA Metoda Failure Mode and Effects Analysis (FMEA), w tłumaczeniu na język polski - „Analiza rodzajów błędów oraz ich skutków”, stosowana jest od pół wieku dla ustalenia przyczyn danego poziomu jakości: pracy, produktu, procesu, życia podczas planowania jakości oraz w procesie ciągłego doskonalenia⁵⁶ ⁵⁷. Metoda ta występuje także pod innymi nazwami: FMECA (Failure Mode and Criticality Analysis) i AMDEC (Analyse des Modes de Défaillance, de Leurs Effets et de Leurs Criticité). Po raz pierwszy zastosowano ją, opierając się na wcześniejszych, podobnych metodach (procedura MIL-P-1629; Procedures for Performing a Failure Mode, Effects and Criticality), stosowanych w Stanach Zjednoczonych w przemyśle kosmicznym (Program Apollo), a następnie w gałęziach produkujących wyroby wysokiego ryzyka (lotnictwo, uzbrojenie), w elektronice, w przemyśle maszynowym i samochodowym. Znalazło to swój formalny wyraz w wymogach otrzymania certyfikatu QS-900057. Nie ulega wątpliwości, że na równi z przemysłem zbrojeniowym, a może i wyżej, należy postawić tzw. produkcję wysokiego ryzyka, kształcenie studentów w szkołach wyższych. Efektem kształcenia są absolwenci o określonym poziomie wiedzy i kultury, o skrystalizowanych poglądach i zasadach postępowania, o dobrym poziomie dostosowania do pracy zawodowej i innych wymogów, które przed nimi stoją w momencie ukończenia studiów i uzyskania dyplomu. Jacy oni będą? Co potrafią? Na co ich będzie stać? Jak będą przystosowani do życia w społeczeństwie i do pracy? Na te pytania należy poszukać odpowiedzi, zanim przyszli absolwenci roz- “ A. Jednoróg, T. Koch, R. Zadrożny, Metody i techniki zapewnienia jakości o szczególnym znaczeniu dla przemysłu motoryzacyjnego, „Problemy Jakości” 2000, nr 1; ⁵⁷ J. Łuczak, T. Bramorski, QS 9000 system jakości dostawców na rynki motoryzacyjne, „Quality Progress” 1999; A. Meller, Metoda analizy przyczyn i skutków wad (FMEA), „Przegląd Organizacji” 1994, nr 2, za; http://www.zarz.agh.edu.pl/bsolinsk/FMEA.html (data odczytu: 4.01.2012). 634 Część czwarta poczną studia na uniwersytecie, a więc na etapie projektowania nowych kierunków studiów i specjalizacji oraz przed rozpoczęciem procesu doskonalenia istniejących. Temu celowi może służyć metoda FMEA, która pozwala na ocenę poziomu jakości prac w fazie projektowania i planowania produktu (wyrobu, usługi) oraz monitorowanie stopnia dojrzałości rozwiązań, stanowiąc tym samym istotny instrument zarządzania wspomagający współdziałanie interdyscyplinarne. FMEA umożliwia zredukowanie ryzyka we wszystkich krytycznych punktach rozpatrywanego rozwiązania (koncepcji, usługi) oraz wskazuje na konieczność dalszego jego zmniejszania w drodze przyszłych działań⁵⁸. Najważniejsze w stosowaniu tej metody jest to, aby wnioski, do których ona doprowadziła, były wykorzystane w podjętych działaniach wiodących do eliminacji niepożądanych cech produktu (wyrobu i usługi) lub procesu⁵⁹. Zastosowanie metody FMEA wymaga: • określenia elementów i struktury badanego systemu, czyli identyfikacji elementów składowych produktów lub wszystkich funkcji projektowanego procesu; • wskazania funkcji, jakie mają spełniać poszczególne elementy oraz ich struktury; można je podzielić na: wysyłane, odebrane, wewnętrzne; • zestawienia listy wszystkich możliwych błędów (wadom) dla każdego wyznaczonego elementu; • sporządzenia listy prawdopodobnych skutków tych błędów (wadom); • ustalenia pełnej listy przyczyn błędów (wad) możliwych do zaistnienia; • przyporządkowania absolutnie wszystkim potencjalnym błędom (wadom) wartości prawdopodobieństwa ich występowania (B) i wykrywania (W) oraz przyporządkowania im wskaźników istotnych z punktem widzenia klienta (K); • obliczenia liczby priorytetowej ryzyka R, która jest iloczynem B * W * K = R i stanowi wskaźnik oceny; • określenia punktu krytycznego dla liczby (R), którego przekroczenie wymaga działań; • wyznaczenia działań naprawczych w stosunku do elementów, które przekroczyły liczbę R, kierując się stopniem ważności; • przeprowadzenia działań korygujących, zapobiegawczych i doskonalących (czyli naprawczych); • ponowne zastosowanie metody FMEA do analizy wynika z nieosiągnięcia dotychczas zamierzonych jej skutków⁶⁰. Prawidłowe zastosowanie metody FMEA związane jest ściśle z przygotowaniem i ciągłym uzupełnianiem rzetelnych danych, niezbędnych przy spełnieniu powyższych wymogów. Celem zastosowania metody FMEA jest dokonanie takich zmian w projekcie wyrobu, usługi, procesu, aby uniknąć błędów (wad) na etapie realizacji, uzyskać optymalny poziom jakości wykonania i obniżkę kosztów. Powyższe cele można osiągnąć ” F. Scheucher, Analiza ryzyka, „Praktyczne Zarządzanie Jakością” 1997, s. 1-2. ” H.B. Dussault, Automated FMEA - Status and Future, Proceedings, Annual Reliability and Main- tainability Symposium, New York 1994, s. 1-5. “ PN-1EC 812:1994, Procedura analizy rodzajów i skutków uszkodzeń oraz R. Karaszewski, Total Quality Management. Zarządzanie przez jakość: wybrane zagadnienia, TNOiK, Toruń 1999, s. 139. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 635 w różnych formach aktywności, w tym w usługach niematerialnych świadczonych przez szkolnictwo wyższe, służbę zdrowia, banki itp. FMEA jest metodą uniwersalną, pozwalającą na wykrycie i hierarchizację błędów przez wskazanie systematycznych działań naprawczych. O sukcesie zastosowania metody FMEA decyduje wybór odpowiedniego momentu przeprowadzenia analizy, który musimy uzyskać „przed wdrożeniem”, a nie po fakcie. Wówczas osiągamy największe korzyści, albowiem unikniemy wykonania projektu z błędami (wadami), które są wyeliminowane na etapie formułowania założeń i wykonania projektu wyrobu, usługi, procesu. Zastosowanie metody FMEA eliminuje błąd przed jego powstaniem, \co umożliwi zastosowanie zasady „zero defektów”⁶¹. FMEA może się przyczynić do zredukowania lub wyeliminowania potrzeby prowadzenia zmian korygujących, które przeprowadzone na etapie produkcji (świadczenia, usługi) lub eksploatacji (wykorzystane wtedy przez absolwenta) narażają organizację na poważne komplikacje i koszty. Stosując FMEA, eliminujemy błędy (np. w szkolnictwie wyższym), zanim powstaną, co wpływa na wzrost jakości i chroni organizację, szkołę wyższą przed zbędnymi kosztami. Powyższe korzyści możemy osiągnąć odpowiednio w trakcie projektowania wyrobu, usługi, procesu, organizacji, np. w szkole wyższej: • Jakie jest prawdopodobieństwo popełnienia błędów? • Jak duże jest prawdopodobieństwo wykrycia błędu? • Jak duże szkody może wywołać powstanie błędu? • Jakie działania naprawcze musimy przeprowadzić? 11.4.2. Konsekwencje urynkowienia usług edukacyjnych Do części profesury szkół wyższych nie dociera jeszcze brutalna prawda, że dziś, w dobie dynamicznego rozwoju, globalizacji, integracji, społecznej gospodarki rynkowej, społeczeństwa informatycznego oraz konkurencji, uniwersytet stał się organizacją usługową wyższego rzędu, która musi zadbać o popyt na swe usługi. Nadal panuje przekonanie, że to państwo ma zapewnić środki na funkcjonowanie państwowego uniwersytetu, a do problemów profesorów nie powinna należeć troska o przychody finansowe uczelni, której są pracownikami. Przygotowanie znacznej części profesury do zarządzania finansami swoich instytutów, katedr i zakładów jest niewielkie. Dotyczy to także ekonomistów, którzy potrafią zadbać o swój prywatny interes, nie zwracając większej uwagi na sytuację finansową swojej uczelni. W PRL szkoła wyższa była urzędem i trzeba przyznać, że do dziś tak ją postrzega część nauczycieli akademickich oraz pozostali pracownicy uczelni. Inaczej szkołę wyższą widzą istniejące już od kilkunastu lat uczelnie niepaństwowe, zwane nie wiadomo dlaczego niepublicznymi. Postępującej komercjalizacji ulegają usługi badawcze i dydaktyczne szkół wyższych, a o przychodach uczelni publicznych w coraz większym stopniu decyduje konkurencyjny rynek; ⁶¹ Podstawy kompleksowego zarządzania jakością TQM, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2003, s. 233. 636 Część czwarta warunki ekonomiczne funkcjonowania uczelni publicznych i niepublicznych zrównują się. Czy do tego są przygotowane uczelnie publiczne? Już dziś trzeba jasno wymienić problemy: koniecznej samodzielności finansowej uniwersytetu, zdobywania środków na konkurencyjnym rynku oraz podporządkowania podejmowanych decyzji jakości i ekonomii. Musimy przygotować w przyspieszonym tempie uczelnie publiczne do pełnej konkurencji na otwartym, jednolitym europejskim rynku w krótkim i długim okresie. Oznacza to dostosowanie funkcjonowania uniwersytetu do praw rynku, z uwzględnieniem przyszłości. Najogólniej rzecz ujmując, chodzi o to, aby uczelnia publiczna zapewniła sobie niezbędny popyt na świadczone usługi badawcze, edukacyjne i doradcze, po cenie zapewniającej osiąganie nadwyżki ekonomicznej. Taki efekt swej działalności szkoła wyższa może uzyskać tylko i wyłącznie wówczas, gdy potrafi osiągnąć wysoką, konkurencyjną jakość przy umiarkowanej cenie żądanej za świadczone usługi, czyli przy konkurencyjnych kosztach. Wysoka jakość i niskie koszty zapewniające oczekiwany popyt wymagają ciągłego doskonalenia działania i ograniczenia ryzyka podejmowanych decyzji oraz realizacji nowych przedsięwzięć (np. uruchomienia nowego kierunku studiów). Dlatego też szkoły wyższe powinny stosować metodę FMEA, która sprzyja osiągnięciu tych celów. Ważne dla skuteczności zastosowania metody FMEA jest precyzyjne określenie tego, jakie czynniki wpływają i mogą oddziaływać na stopień realizacji celu, dlatego też ich identyfikacja i przedstawienie za pomocą diagramu Ishikawy (wykres „rybiej ości”) jest zadaniem kluczowym na początkowym etapie tego przedsięwzięcia. Zdaniem Jerzego Łunarskiego⁶², zasadniczym celem zarządzania szkołą wyższą jest zapewnienie wysokiego poziomu dydaktyki i działalności naukowej. Do najważniejszych czynników determinujących realizację tych celów, a szczególnie decydujących o poziomie jakości efektów kształcenia, zaliczył: • zapewnienie wysokiego poziomu kadry nauczającej w drodze odpowiedniego systemu jej rekrutacji, szkolenia, motywowania i pomocy w zdobywaniu stopni i tytułów naukowych; • sformułowanie lub akceptowanie i przestrzeganie przez zarządzających i pracowników odpowiednich standardów postępowania, np. tych, które określa Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, Państwowa Komisja Akredytacyjna, Sejm, rząd itp.; • poziom wykształcenia, kultury i motywacji kandydatów przyjmowanych na studia. Jak najszybciej, obok Polskiej Komisji Akredytacyjnej, powinny powstać niezależne Agencje Zewnętrznego Zapewnienia Jakości (AZZJ). Podstawowym celem Agencji powinno być zabezpieczenie wartości publicznych inwestycji poczynionych w szkolnictwo wyższe poprzez zapewnienie, że wszystkie uczelnie będą zarządzane zgodnie z uznanymi w Unii Europejskiej standardami i wskazówkami (przyjętymi “ Zarządzanie jakością dydaktyki w jednostce uczelni wyższej, pod red. J. Łunarskiego, Wyd. Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość 2001, s. 13—15. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotycząceprojakościowej restrukturyzacji... 637 w Bergen w 2005 roku przez ministrów właściwych do spraw szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego). AZZJ w ramach przeprowadzonej oceny, opierając się na samoocenie sporządzonej przez uczelnie i jej jednostki organizacyjne oraz na stwierdzonych faktach, powinny wykonać analizę kluczowych elementów wpływających na poziom jakości kształcenia i stopień realizacji celów szkoły wyższej. Tymi elementami są między innymi⁶³: • procesy projektowania usług edukacyjnych, badawczych i doradczych; • projektowanie programu studiów, zawartość merytoryczna oraz organizacyjna; • przebieg, nadzór i koordynacja procesu kształcenia; \ • ocena postępu studentów i ich osiągnięć; • ewaluacja jakości kształcenia; • ocena nauczycieli akademickich; • związek między badaniami naukowymi i kształceniem; • włączenie studentów do prowadzonych badań naukowych oraz udziału studentów w konferencjach i seminariach naukowych; • związek procesu kształcenia z praktyką i przyszłymi pracodawcami studentów; • konsultacje i opieka naukowa studentów; • pomoce naukowe dla studentów; • doskonalenie jakości kształcenia; • zapewnienie jakości kształcenia; • zarządzanie jakością na uczelni; • jakość zarządzania we wszystkich jednostkach organizacyjnych uczelni oraz w skali całej szkoły wyższej. Zdaniem Krystyny Lisieckiej, głównymi atrybutami w systemie zapewnienia i oceny jakości kształcenia są⁶⁴: • sejm, rząd, minister edukacji, minister nauki; • instytucje nadzoru (Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, Akademicka Komisja Akredytacyjna, Państwowa Komisja Akredytacyjna, Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna itp.); • kierownictwo szkoły i wydziałów oraz pracownicy administracyjno-zarzą-dzający, eksperci; • studenci i ich pracodawcy. Natomiast pod pojęciem Jakość usługi edukacyjnej” rozumie ogół relewantnych właściwości i cech decydujących o jej zdolności do zaspokajania, stwierdzonych lub przewidzianych wymogami i życzeniami, formułowanych przez kilka podmiotów negocjujących z sobą. Stąd jakość jest wypadkową tych negocjacji i decyduje o zadowoleniu klienta⁶⁵. Do komponentów systemu jakości zalicza⁶⁶: ⁶³ Część z nich omawia Irenę Greenwood w opracowaniu: Brytyjski system zapewnienia i podnoszenia jakości kształcenia, [w:] Zapewnienia jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym, pod red. naukową K. Lisieckiej, Wyd. Uczelniane AE w Katowicach, Katowice 2001, s. 25. ⁶⁴ K. Lisiecka, Przegląd koncepcji zapewnienia i oceny jakości kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym, [w:] Zapewnienie jakości kształcenia w szkole wyższej, op. cit:, s. 56. ⁶⁵ Ibidem, s. 56-57. “ Ibidem, s. 58. 638 Część czwarta • świadczeniodawcę - dostarcza usługę: naukową, badawczą, edukacyjną; • produkt (zrealizowany, programowy, pakiet kształcenia oraz zdobyte przez uczestnika procesu wzrost kompetencji i świadomości, wiedza, know-how); • program - kompletny pakiet kształcenia; • klient - indywidualny (student, doktorant) i zbiorowy (firmy, towarzystwa); • poddostawcy - dostawcy usług dydaktycznych (np. na podstawie umowy o dzieło); • serwis - dodatkowe usługi podnoszące atrakcyjność kształcenia; • dokumentacja - materiały drukowane, dyskietki, kasety wideo itp. Analiza literatury i własne badania pozwalają na stwierdzenia, że stopień realizacji celów szkoły wyższej pozytywnie wpływa na poziom popytu na usługi edukacyjne świadczone przez uczelnie. Przykładem może tu być Uniwersytet Jagielloński. W warunkach gospodarki rynkowej i komercjalizacji usług edukacyjnych dochody szkoły wyższej zależą od poziomu naukowego i dydaktycznego uczelni i jej profesorów, czyli stopnia realizacji krótko- i długookresowych celów uniwersytetu. Pełna analiza wszystkich czynników wpływających na popyt na usługi edukacyjne szkoły wyższej jest problemem bardzo złożonym i obszernym. Dlatego też konieczne jest skoncentrowanie się na jednym przedsięwzięciu i pokazanie, jak można zastosować metodę FMEA w procesie doskonalenia funkcjonowania uczelni jako narzędzia podnoszenia jakości kształcenia i wzrostu popytu na jej usługi edukacyjne. Tym przedsięwzięciem jest uruchomienie nowych specjalności na nowym kierunku studiów „X” z dwoma specjalizacjami „x” i „z”, które ma przyciągnąć liczącą się liczbę studentów do renomowanej uczelni. Z pozoru nie powinno to nastręczyć szczególnych trudności, w praktyce można - realizując projekt - popełnić szereg błędów, których wystąpienie może przynieść niespodziewane straty zamiast spodziewanych korzyści. Zastosowanie metody FMEA w projektowaniu nowego kierunku studiów i specjalności pozwoli wyeliminować możliwości powstania błędów i przynieść spodziewane korzyści. 11.4.3. Etapy zastosowania metody FMEA w optymalizacji projektu uruchomienia nowego i rozwoju istniejącego kierunku studiów Norma PN-EN ISO 9001:2009, pkt 7.3. „Projektowanie i rozwój” wyróżnia siedem kroków „Projektowania i rozwoju’*⁷: • 7.3.1. Planowanie projektowania i rozwoju; • 7.3.2. Dane wejściowe do projektowania i rozwoju; • 7.3.3. Wyniki projektowania i rozwoju; • 7.3.4. Przegląd projektowania i rozwoju; • 7.3.5. Weryfikacja projektu i rozwoju; • 7.3.6. Walidacja projektu i rozwoju; • 7.3.7. Nadzorowanie zmian w projekcie. ⁶⁷ PN-EN ISO 9001:2009, Systemy zarządzania jakością - Wymagania. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 639 Kroki te można podzielić na trzy etapy stosowania metody FMEA w projektowaniu i rozwoju: • etap I - Przygotowanie i projektowanie (krok 1, 2 i 3); • etap II - Analiza (krok 4, 5 i 6); • etap III - Korekta (krok 7 oraz powtórzone kroki 4, 5 i 6). Rozpatrywanie stosowania metody FMEA od etapu II jest totalnym nieporozu- mieniem. Wpierw należy stworzyć bank danych, bez którego nie można projektować na etapie I. Etap I FMEA - Przygotowanie i projektowanie Szkoła wyższa musi elastycznie dostosowywać ofertę świadczonych usług edukacyjnych na konkurencyjnym rynku i podejmować działania zmierzające do jej rozszerzenia poprzez uruchomienie nowych kierunków studiów. Zadanie to powierza dziekanom, którzy muszą stworzyć bank danych, przeprowadzić badania i ustalić, jakie kierunki studiów „X” należy uruchomić. Mamy więc do czynienia z problemem (systemem), który jest procesem złożonym i pracochłonnym. W celu realizacji tego przedsięwzięcia zgodnie z zamierzeniami inicjatorów muszą być spełnione określone warunki, i to we właściwych proporcjach, tak aby poszczególne elementy systemu zadziałały w sposób oczekiwany i wywołały pozytywny efekt synergii, czyli doprowadziły pomysł przedsięwzięcia do jego realizacji na wysokim poziomie naukowym i dydaktycznym. Musimy uwzględnić szereg powiązanych czynników warunkujących realizację zamierzonego przedsięwzięcia - na przykład uruchomienia na wydziale uniwersytetu, we właściwy sposób, nowego kierunku studiów „X”. Do nich możemy zaliczyć 15 podstawowych determinant, czyli elementów składowych systemu - warunków realizacji: • Charakterystyka proponowanego kierunku studiów i opracowanie sylwetki absolwenta obu nowych specjalności przez inicjatorów uruchomienia kierunku studiów „X”. • Utworzenie przez dziekana grupy roboczej do prowadzenia dalszych prac przygotowawczych i projektowych pod kierunkiem inicjatorów uruchomienia kierunku „X”, wyposażenie jej w odpowiednie kompetencje oraz środki finansowe i rzeczowe niezbędne do zaprojektowania i uruchomienia nowego kierunku studiów, a także jasne określenie struktury organizacyjnej, której powierzy się prowadzenie nowego kierunku studiów po jego uruchomieniu. • Ustalenie zapotrzebowania rynku na absolwentów projektowanego kierunku studiów licencjackich i magisterskich na kierunku „X” z proponowanymi specjalnościami „XI” i „X2”, dziś i w przyszłości (10 lat). • Pożądany stan konkurencji ze strony innych uczelni w kraju lub danym regionie w zakresie programowym uruchomienia i prowadzenia kierunku studiów „X” ze specjalnościami „XI” i „X2”. • Aktywne zainteresowanie władz uczelni uruchomieniem danego kierunku studiów i proponowanych specjalności, poparte środkami rzeczowymi i finansowymi przeznaczonymi na ten cel. 640 Część czwarta • Opracowanie programu kształcenia dla danego kierunku i poziomu kształcenia oraz dla określonego profilu lub profili kształcenia na tym kierunku. • Opracowanie oryginalnego, nowoczesnego planu studiów i projektów przedmiotów wchodzących w jego skład oraz warunków zaliczenia poszczególnych lat całych studiów na podstawie zebranych informacji czołowych uczelni świata oraz organizacji będących przyszłymi pracodawcami absolwentów, których zamierzamy kształcić. • Opracowanie pełnego kosztorysu uruchomienia i prowadzenia nowego kierunku studiów oraz ustalenie i zapewnienie źródeł sfinansowania przedsięwzięcia - uruchomieniu nowego kierunku studiów „X” ze specjalnościami „XI” i „X2”. • Zatrudnienie odpowiedniej kadry nauczycieli akademickich na pierwszym etacie (studia magisterskie) lub na drugim etacie (studia licencjackie) oraz zlecenie prowadzenia zajęć specjalistycznych osobom na stałe zatrudnionym poza uczelnią, niezbędnych do wdrożenia i rozwijania nowego kierunku studiów (w tym i praktyków). • Zapewnienie warunków lokalowych, sal dydaktycznych, laboratoriów i gabinetów dla nowo zatrudnionych pracowników oraz administracji. • Wzmocnienie finansowe i kadrowe biblioteki, która będzie obsługiwać nowy kierunek, co wiąże się z rozszerzeniem zakupów książek i czasopism niezbędnych do realizacji procesu dydaktycznego i badań naukowych na nowym kierunku studiów. • Spełnienie warunku uzyskania kwalifikacji II stopnia (dotyczy studiów licencjackich) dla określonego kierunku studiów poświadczonej dyplomem, którym jest osiągnięcie efektów kształcenia dla kwalifikacji I stopnia oraz warunku uzyskania kwalifikacji II stopnia (dotyczy studiów magisterskich) dla określonego kierunku studiów poświadczonej dyplomem, którym jest osiągnięcie efektów kształcenia dla kwalifikacji II stopnia. • Zapewnienie ciągłego doskonalenia jakości zasobów kadrowych, lokalowych, finansowych i rzeczowych oraz jakości kształcenia. • Zapewnienie właściwego projakościowego systemu zarządzania projektem, wdrażania i rozwoju realizowanego kierunku studiów z przyjętymi specjalnościami (ich ilość i kształt mogą ulegać zmianie w czasie), powiązanego z systemem zarządzania jakością i systemem zapewnienia jakości kształcenia na uczelni. • Inne, bieżące, nadzwyczajne, nieuwzględnione powyżej. Na szczególną uwagę zasługuje to, że waga każdego z wyżej wymienionych warunków-determinant w praktyce może się okazać równoważna, dlatego też kolejność ich wymieniania powyżej nie jest rangą ich ważności, wszystkie bowiem mają wpływ na łączny efekt w sposób decydujący o pomyślności przedsięwzięcia. WI etapie stosowania FMEA musimy w sposób właściwy zaprojektować poprawną realizację i spełnienie powyższych 15 warunków przedsięwzięcia, tak aby z uruchomieniem nowego kierunku studiów „X” ze specjalnościami „XI” i „X2” nie było problemów. Po opracowaniu tego projektu przechodzimy z etapu I metody FMEA do etapu II, czyli właściwej analizy elementów i struktury badanego systemu. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 641 Etap IIFMEA - Analiza Analiza FMEA jest kluczowym etapem omawianej metody. Wymaga powołania zespołu kompetentnych pracowników uczelni do zbadania problemu oraz stworzenia warunków materialno-technicznych i finansowych do jej przeprowadzenia. Szczególnie ważnym zadaniem, jakie stoi przed zespołem, jest podział problemu (badanego systemu, czyli przedsięwzięcia, którym może być zaprojektowanie, wdrożenie i rozwój nowego kierunku studiów) na elementy składowe systemu (przedsięwzięcia) oraz, jeśli trzeba, na części wchodzące w skład poszczególnych elementów. Dla uproszczenia prezentacji przyjmujemy, że przedstawionych powyżej 15 determinant warunkujących właściwą realizację przedsięwzięcia (badanego problemu) stanowi elementy badanego systemu, które dzielą się na części, w tym miejscu nie będziemy jednak szczegółowo się nimi zajmować. Kolejnym krokiem nowych badań jest analiza każdego elementu składowego (z 15 wyżej przedstawionych, podstawowych determinant - warunków realizacji) pod kątem jego znaczenia dla bezpieczeństwa i funkcjonalności projektowanego przedsięwzięcia według przyjętych kryteriów, na skutek błędów, jakie można popełnić w takcie jego realizacji: • prawdopodobieństwo wystąpienia błędu „B”, przy założeniu, że błąd (wada) nie zostanie wykryty przed uruchomieniem przedsięwzięcia, czyli nowego kierunku studiów; • znaczenie błędu (wady) z punktu widzenia klienta „K” (klientem usługi edukacyjnej jest ten, kto płaci lub partycypuje w pokrywaniu kosztów kształcenia studentów, np. rodzice, studenci, państwo, sponsorzy); • prawdopodobieństwo wykrycia wady przed uruchomieniem kierunku studiów „W”. W przeprowadzonej analizie możemy przyjąć współczynnik prawdopodobieństwa zawarty w tabeli 18. Wartości tych współczynników mieszczą się w przedziale od 1 do 10. Trzeba je przyporządkować do każdego zidentyfikowanego, potencjalnego błędu i następnie przystąpić do wyliczenia liczby priorytetu (starszeństwa) ryzyka „R”, która jest iloczynem tych współczynników prawdopodobieństwa: „B”, „K” i „R”. „Iloczyn wartości współczynników stanowi miarę wagi problemu: im iloczyn jest wyższy, tym problem trudniejszy do rozwiązania. Po ustaleniu hierarchii ważności defektów należy określić sposoby ich eliminacji’*⁸. Najistotniejsze z punktu widzenia poprawności oceny w analizie FMEA jest właściwe przypisanie prawdopodobieństwa wskaźników B, W i K w każdym badanym elemencie systemu lub jego części. Istnieje podstawowa trudność, którą będą musieli pokonać członkowie zespołu prowadzący analizę FMEA. Dla przykładu prześledźmy element problemu - determinanta nr 9 realizacji przedsięwzięcia, czyli „Zatrudnienie odpowiedniej kadry nauczycieli akademickich i ekspertów (praktyków) zarówno pod względem jakościowym, jak i ilościowym we właściwym czasie”. ⁶⁸ R. Karaszewski, Zarządzanie jakością, koncepcje, metody i narzędzia stosowane przez liderów światowego biznesu, Wyd. „Dom Organizatora”, Toruń 2005, s. 239. 642 Część czwarta Uruchomienie studiów licencjackich „X” z jedną lub dwiema specjalnościami wymaga zatrudnienia trzech profesorów lub doktorów habilitowanych (samodzielnego nauczyciela akademickiego i sześciu nauczycieli akademickich posiadających stopień naukowy doktora na pełnym etacie na drugim lub podstawowym miejscu pracy). W przypadku, gdy jednostka organizacyjna uczelni rozpoczyna kształcenie na studiach I stopnia, to do dnia rozpoczęcia kształcenia na III semestrze nie więcej niż połowa nauczycieli akademickich stanowiących minimum kadrowe może być zatrudniona w niepełnym wymiarze czasu pracy oraz prowadzić zajęcia dydaktyczne na danym kierunku studiów i poziomie kształcenia w wymiarze nie mniejszym niż 50% godzin dydaktycznych oraz co roku zwiększa się liczba zatrudnionych profesorów i asystentów o określonych specjalnościach, umiejętnościach i kwalifikacjach do poziomu co najmniej minimum kadrowego. Wiąże się to z zabezpieczeniem środków finansowych na pokrycie kosztów wynagrodzenia wraz z pochodnymi w określonym czasie, rozpisaniem we właściwym czasie konkursów na obsadzanie poszczególnych stanowisk itd. Zatrudnienie odpowiedniej kadry nauczycieli akademickich i ekspertów (praktyków) może się wiązać z popełnieniem błędów, które zwiększają ryzyko poprawnej realizacji przedsięwzięcia, jakim jest w tym przypadku uruchomienie nowego kierunku studiów licencjackich „X” z jedną lub dwiema specjalnościami. Uruchomienie studiów magisterskich z jedną lub dwiema specjalnościami wymaga zatrudnienia sześciu profesorów lub doktorów habilitowanych (samodzielnego nauczyciela akademickiego i sześciu nauczycieli akademickich posiadających stopień naukowy doktora, dla których uczelnia ta stanowi podstawowe miejsce pracy). Tabela 10. Współczynniki prawdopodobieństwa do zastosowania w metodzie FMEA Częstotliwość wystąpienia Stopień dotkliwości Stopień wykrywalności Znikoma możliwość 1 Znikome obciążenie 1 Pełna możliwość 1 wykrycia Bardzo mata możliwość 2 Nieznaczne obciążenie 2 Bardzo łatwo 2 wykrywalne Bardzo mało 3 Niskie obciążenie 3 Łatwo wykrywalne 3 prawdopodobne Mało prawdopodobne 4-5 Małe obciążenie 4-5 Mało wykrywalne 4-5 Prawdopodobne 6-7 Znaczne obciążenie 6,7 Trudno wykrywalne 6-7 Bardzo prawdopodobne 8 Wysokie obciążenie 8 Bardzo trudno 8 wykrywalne Prawie pewne 9 Bardzo wysokie 9 Prawie niewykrywalne 9 obciążenie Pewne 10 Krytyczne obciążenie 10 Niewykrywalne 10 Źródło: opracowanie własne. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 643 Zapewnienie zatrudnienia we właściwym czasie, w odpowiedniej liczbie, kompetentnej, wysokiej jakości kadrze nauczycieli akademickich i ekspertów oraz personelu administracyjnego, bibliotecznego i technicznego wiąże się z możliwością popełnienia potencjalnych błędów, które zwiększają ryzyko poprawnej realizacji przedsięwzięcia. W analizowanym przypadku jest nim uruchomienie nowego kierunku studiów magisterskich „X” z jedną lub dwiema specjalnościami. Dla zidentyfikowanych, potencjalnie możliwych błędów i wad zespół badawczy ustala parametry: „B”, „W”, „K.” według kryteriów ujętych w tabeli 18 i wylicza liczbę priorytetową ryzyka (iloczyn tych parametrów) dla każdego błędu (wady). Wynik i analizę przykładowych błędów można przedstawić w specjalnie do tego celu przygotowanej tabeli. Wszystkie te błędy i wady, które posiadają dużą liczbę priorytetów ryzyka „R” - powyżej 100 pkt, powinny być poddane analizie przyczynowo-skutkowej, z zastosowaniem diagramu Ishikawy lub innych narzędzi i technik służących do wykrycia przyczyn wystąpienia i określenia działań korygujących, doskonalących i zapobiegawczych. Po ustaleniu przyczyn pozostałych błędów w zatrudnieniu nauczycieli akademickich i innych pracowników należy przeprowadzić działania naprawcze (korygujące, zapobiegawcze i doskonalące), a po ich przeprowadzeniu należy ponownie podjąć analizę w celu sprawdzenia skuteczności tych działań. W obszarach podlegających korekcie należy postępować tak, dopóki liczba priorytetowa ryzyka „R” nie spadnie znacznie poniżej 100 pkt. Może to być proces wieloetapowy: w miarę doskonalenia elementów badanego systemu, czyli projektowania i doskonalenia nowego kierunku studiów z dwiema specjalnościami, wymogi stawiane pracownikom realizującym to przedsięwzięcie mogą ulec zmianie, zanim przedsięwzięcie wprowadzimy w życie. Etap UJ FMEA - Korekta Po wdrożeniu nowego kierunku studiów z dwiema specjalnościami należy przeprowadzić systematykę przeglądu kierownictwa oraz, w stosownym terminie, audit realizacji przedsięwzięcia. Wykryte i prawdopodobne do wykrycia błędy (wady) w trakcie realizacji badanego systemu powinny być zidentyfikowane i poddane ponownej analizie FMEA. Innymi słowy, wracamy do II etapu metodą FMEA tak długo, jak będzie to konieczne dla ograniczenia ryzyka osiągnięcia zamierzonych celów naukowych i dydaktycznych, niezbędnych do zapewnienia należnego popytu na usługi edukacyjne. Zastosowanie metody FMEA w trakcie projektowania i uruchamiania nowych kierunków pozwala na rozpoznanie istotnych wad odnoszących się do poszczególnych, wymienionych powyżej, 15 determinant warunkujących właściwą realizację przedsięwzięcia oraz podjęcie decyzji o sposobie eliminacji stwierdzonych błędów. W tych działaniach koncentrujemy się na odchyleniach krytycznych, a każde potencjalne odstępstwo wymaga natychmiastowej reakcji. 644 Część czwarta Prawidłowe zastosowanie metody FMEA, przez właściwie przygotowany do tego zadania zespół pracowników organizacji lub wynajętą do tego celu firmę konsultingową, pozwala na⁶⁹: • poprawę efektywności działania w zakresie poprawy jakości; • lepszą realizację oczekiwań klienta; • obniżkę kosztów świadczenia usługi o określonym poziomie jakości; • wzrost niezawodności produktów; • podniesienie satysfakcji klientów. 11.5. Zalecane elementy projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych oraz funkcjonowania szkół wyższych Celem każdej projakościowej restrukturyzacji jest dążenie do znakomitości. Jako taka jest ona warunkiem postępu i rozwoju każdej dziedziny, której dotyczy, oraz drogą do wzrostu efektywności i rentowności podjętych działań, a także poziomu konkurencyjności jednostki (organizacji), która tę restrukturyzację konsekwentnie przeprowadza i doskonali. Projakościowa restrukturyzacja jest procesem ciągłego doskonalenia, realizowanego przez człowieka na zasadach TQM: • w pierwszej kolejności samego siebie; każda osoba musi więc, doskonaląc się, dążyć do wzrostu jakości zarządzania sobą, stosując rozmaitego rodzaju metody i narzędzia należące do oprzyrządowania projakościowej restrukturyzacji zarządzania samym sobą; • następnie komórki społecznej, której jest częścią, a więc rodziny; mądre przysłowie mówi, że człowiek jest kowalem własnego losu, a więc współuczestniczy w kreowaniu rodziny i odpowiada tym samym za jej kształt i jakość życia, którą współtworzy; • oraz w organizacji, w której pracach uczestniczy w formie zarządzającego, zarządzanego albo w obu formach jednocześnie, zarabiając na życie lub realizując się przez pracę w innej formie. Projakościowa restrukturyzacja jest procesem ciągłych zmian na lepsze na płaszczyźnie życia osobistego i zawodowego człowieka oraz organizacji, na przykład szkoły wyższej, w ślad za zmieniającą się stale rzeczywistością, albowiem - jak mówił Heraklit - panta rhei. Te projakościowe zmiany powinny dotyczyć między innymi następujących płaszczyzn: • etyki zatrudnionych, doktorantów i studentów; • zarządzania w szkole wyższej; • badań naukowych; ⁶⁹ i. Juran, F.M. Gryna, Jurans Quality Control Handbook, New York 1988, s. 13.29-13.30 oraz R. Karaszewski, Zarządzanie jakością, koncepcje, metody i narzędzia stosowane przez liderów światowego biznesu, op. cit., s. 239. Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 645 • kształcenia; • rozwoju tzw. młodej kadry; • doradztwa i ekspertyz. Celem projakościowej restrukturyzacji zarządzania jest dążenie do ciągłego doskonalenia jakości zarządzania na uczelni w celu zmiany (korygowania) swojego postępowania i działania w kierunku znakomitości, mierzonej poziomem jakości ich skutków (czyli efektów) w zakresie zarządzania jakością: • pracy zatrudnionych, zarówno zarządzających, jak i zarządzanych; • pracy studentów i doktorantów; • badań naukowych; • kształcenia; • funkcjonowania bibliotek; • wykorzystania zasobów pieniężnych i rzeczowych organizacji; • akademickiej służby zdrowia; • działalności socjalnej i rekreacyjnej; • opieki nad rodzinami pracowników i emerytów; • remontów i inwestycji; • w innych obszarach funkcjonowania uczelni. Proces projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelni powinien prowadzić do odczuwalnej poprawy jakości funkcjonowania szkoły wyższej i mieć istotny wpływ na jakość pracy wszystkich zatrudnionych, doktorantów i studentów oraz włączenie ich w ten proces. Pracownik uczelni będzie dążył do poprawy jakości zarządzania samym sobą, zarządzania komórką organizacyjną, która mu podlega, i całej uczelni, w której jest zatrudniony, jeśli będzie odczuwał taką potrzebę i nieodpartą chęć uczestniczenia w tym restrukturyzacyjnym przedsięwzięciu, w określonym przez siebie stopniu aktywności. Jakie czynniki będą determinować stopień jego zaangażowania w konkretny proces projakościowej restrukturyzacji określonego przedsięwzięcia, na przykład wzrostu jakości kształcenia, poprawy jakości zarządzania lub wykonania? Zapewne będzie to efekt synergii określonego układu determinant, które wystąpiły łącznie, oddziałując na pracownika (doktoranta, studenta) w danym miejscu i w danym czasie. Władze uczelni powinny prowadzić badania bodźców i mechanizmów mobilizujących pracowników (doktorantów, studentów) do pożądanej aktywności na odcinku projakościowej restrukturyzacji, np. jakości kształcenia i rozwoju badań naukowych w szkole wyższej. Wyniki tych badań pozwoliłyby władzom uczelni (wydziału, instytutu) na podejmowanie właściwych, skutecznych decyzji w tym względzie. Uniknięto by wówczas błędnych decyzji i działań nietrafionych. Zbyt często zachowania pracowników (doktorantów, studentów) w wyznaczonych sytuacjach są przewidywane przez władze uczelni (wydziału, instytutu) na podstawie nieuzasadnionych życzeń decydentów, a nie występujących tu i teraz realiów. Te nieracjonalne działania rektorów, kanclerzy, dziekanów, a zwłaszcza dyrektorów instytutów uczelni publicznych i niepublicznych potwierdziły przeprowadzone badania. Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkole wyższej i funkcjonowania uczelni powinna uwzględniać wytyczony przez Unię Europejską i proces boloński 646 Część czwarta kierunek zmian w szkolnictwie wyższym oraz procesy zachodzące w gospodarce świata, takie jak: globalizacja, kryzys finansowy, globalny kryzys gospodarczy oraz wyzwania XXI wieku. Dostosowanie szkół wyższych w Polsce do wyzwań przyszłości wymaga określenia modelu uniwersytetu przyszłości. Oczywiście, nie sposób dziś przewidzieć, jak będzie wyglądał uniwersytet pod koniec XXI wieku, ale można wskazać kierunki ewolucji szkolnictwa wyższego w świecie i zmian, jakie zachodzą w szkołach wyższych, szczególnie w tych z pierwszej pięćdziesiątki w rankingu uczelni na świecie. Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym jest istotnym krokiem w tym kierunku, za którym jak najszybciej powinna iść gruntowna projakościowa restrukturyzacja zarządzania we wszystkich szkołach wyższych w Polsce. Wprowadzenie na uczelni projakościowego systemu zarządzania jest kojarzone z wdrożeniem systemu spełniającego wymogi aktualnie obowiązującej normy PN-EN ISO 9001:2009, Systemy zarządzania jakością - Wymagania. Tymczasem w szkołach wyższych musi być wdrożony system zarządzania jakością na zasadach TQM, który będzie jednocześnie spełniał wymogi tej normy oraz omawianych w piątym rozdziale Standardów i wskazówek zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkołach wyższych w Polsce napotyka poważne bariery, z którymi borykają się uczelnie publiczne i niepubliczne. Nie wszystkie pokonają trudności i odblokują wewnętrzne i zewnętrzne hamulce rozwoju. Do barier i trudności projakościowej restrukturyzacji zarządzania, a co za tym idzie - funkcjonowania szkół wyższych należą obecnie między innymi: • przywiązanie profesury do tradycyjnego ustroju uczelni, który opiera się w dużej mierze na zasadach z minionej epoki; • brak i niechęć do obsadzania stanowisk kierowniczych, w tym jednoosobowych organów władzy uczelni, w drodze otwartych konkursów, które czasami są postrzegane jako zagrożenia dla dotychczasowych układów i przyszłości ich uczestników; • brak wiedzy pracowników szkoły wyższej o problemach ekonomicznych uczelni i kraju oraz brak zainteresowania sprawami ekonomicznymi funkcjonowania uczelni i jej komórek organizacyjnych; • przekonanie pracowników szkoły wyższej o tym, że profesorom nie grozi utrata pracy i bezrobocie, uczelnie publiczne nie mogą zbankrutować, bo państwo musi utrzymywać deficytowe placówki; • przejęcie na części uczelni publicznych przez pracowników administracyjnych i technicznych funkcji władczych i nadzorczych właściciela - założyciela szkoły wyższej i ograniczenie faktycznej roli profesorów w zarządzaniu uczelnią do realizacji opracowanych przez pracowników administracyjnych instrukcji postępowania; • brak przygotowania (wiedzy, uprawnień i kompetencji nauczycieli akademickich) profesorów i doktorów niektórych uczelni do zarządzania uczelnią w warunkach gospodarki rynkowej XXI wieku i kryzysu gospodarczego po- Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 647 woduje, że faktycznymi autorami decyzji władz uczelni są często pracownicy administracyjni, którzy w pierwszej kolejności pamiętają o swoich interesach; • niski poziom wiedzy pracowników uczelni w zakresie wymagań postawionych przez gospodarkę światową i europejską (w tym w zakresie jakości zarządzania i jakości kształcenia), a wyrażonych w zaleceniach Unii Europejskiej i procesu bolońskiego sprawia, że część nauczycieli akademickich w kwestii postrzegania szkolnictwa wyższego znajduje się jeszcze w okresie międzywojennym lub PRL i zdaje się niereformowalna; • niski poziom znajomości prawa polskiego dotyczącego nauki i szkolnictwa wyższego oraz prawa wewnętrznego uczelni przez część pracowników uczelni, w tym profesorów i doktorów; • niski poziom wynagrodzeń profesorów zmusza ich do zatrudnienia na drugim etacie, zgodnie z wolą Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które takie zasady wprowadziło; powoduje to często zmniejszenie ich zainteresowania wzrostem jakości ich pracy, a czasami nawet jej ograniczenie; • niski poziom wynagrodzenia w szkołach wyższych zmniejsza możliwości władz uczelni w egzekwowaniu wykonywania obowiązków przez pracowników administracyjnych, bibliotecznych i technicznych oraz poważnie utrudnia realizowanie programów zmierzających do wzrostu jakości zarządzania oraz jakości pracy podwładnych, co skutkuje niewystarczającym wzrostem jakości kształcenia i badań naukowych, mierzonych efektami świadczonych przez uczelnie usług badawczych, edukacyjnych i doradczych; • pojawienie się na części uczelni deficytu, przy jednoczesnej konieczności zapewnienia samofinansowania rozwoju, wymaga konsolidacji budżetu poprzez wzrost przychodów z działalności uczelni, obniżki kosztów funkcjonowania uczelni, efektywnej alokacji zasobów. Powyższe blokady, bariery i utrudnienia paraliżują uczelnie i skazują je na wegetację, a część z nich na bankructwo. Dlatego też szkoły wyższe muszą jak najszybciej uruchomić projakościową restrukturyzację swego funkcjonowania; uruchomić i rozwijać bardzo potrzebne działania bieżące i długofalowe, w tym między innymi: • ciągłe doskonalenie funkcjonowania wszystkich komórek organizacyjnych uczelni; • konwergencję uczelni w warunkach globalizacji w celu zmniejszenia dysproporcji w poziomie rozwoju i efektów funkcjonowania; • kompatybilność programów z najlepszymi uczelniami świata, w celu stworzenia warunków do mobilności wirtualnej i horyzontalnej studentów; • pracę od podstaw i ciągłe doskonalenie jakości pracy w celu spowodowania rozwoju i wzrostu pozycji uczelni w Europie i na świecie. Warunkiem wyjściowym powodzenia działań zmierzających do szybkiej projakościowej restrukturyzacji funkcjonowania uczelni jest wdrożenie i rozwój procesu projakościowej restrukturyzacji zarządzania w celu podniesienia jakości zarządzania i wdrożenia systemu zarządzania jakością. System ten winien być oparty na zasadach TQM oraz wymaganiach modelu znakomitości EFQM i realizować jednocześnie wymogi opisane w standardach i wskazówkach zapewnienia jakości przy- 648 Część czwarta jętych do wdrożenia w 2005 roku w Bergen, przez ministrów właściwych do spraw szkolnictwa wyższego państw sygnatariuszy procesu bolońskiego, w pełni popieranych i zalecanych przez władze Unii Europejskiej. Warunkiem właściwego przeprowadzenia projakościowej restrukturyzacji zarządzania jest pozyskanie akceptacji do jej przeprowadzenia przez społeczność akademicką, a więc studentów zatrudnionych w szkolnictwie wyższym, w tym zwłaszcza nauczycieli akademickich, która gwarantuje niezbędny poziom zaangażowania bezpośrednio zainteresowanych w jej przebieg i realizację. Opracowanie nowego systemu zmian na piśmie, podpisane przez rektora, kanclerza, dziekanów, przedstawicieli samorządu studenckiego, nie oznacza, że będą one wdrożone zgodnie z przyjętymi celami. Kiedy powstawały pierwsze uczenie niepubliczne⁷⁰, bardzo wierzono w to, że pojawiła się szansa na stworzenie przez założyciela, pracowników uczelni i studentów nowoczesnych, dostosowanych do potrzeb rynku, dynamicznie rozwijających się niepublicznych szkół wyższych. Dziś wiadomo, że duża część tych uczelni nie spełnia oczekiwań. Obecnie szkoły wyższe, zarówno niepubliczne jak i publiczne, po 20 latach edukacyjnego boomu stoją przed rynkową weryfikacją. Zdaniem ostatniego przewodniczącego Państwowej Komisji Akredytacyjnej, a zarazem pierwszego Polskiej Komisji Akredytacyjnej prof. Marka Rockiego: „Może się tak stać, że na rynku zostaną tylko najlepsze i najgorsze uczelnie. Najlepsze dlatego, że mają za sobą historię, doświadczenie i dobrą ofertę dydaktyczną. Najgorsze, bo są najtańsze. Znikną średnie. (...) Jesteśmy w gospodarce rynkowej. Studenci, którzy chcą studiować na najlepszej uczelni, już teraz mogą znaleźć o niej informacje na stronie PKA. Ci, którzy chcą kupić dyplom, i tak będą szukać takiej możliwości”⁷¹. Tanie uczelnie to kiepskie uczelnie, zatrudniające nisko opłacaną kadrę pracowników, niezaangażowaną w podnoszenie jakości kształcenia, słabą naukowo i dydaktycznie. Takie uczelnie już istnieją i cechuje je niepisana umowa stron: studenci udają, że się uczą, a wykładowcy udają, że wymagają. Oceny w indeksie zadowalają władze uczelni, sponsorów studentów finansujących ich studia, komisje PKA wizytujące uczelnie; absolwent nie posiadł objętej programem studiów wiedzy, umiejętności i kompetencji oraz nie potrafi sam napisać pracy licencjackiej. Stąd pomysł zastąpienia jej tzw. egzaminem kompetencyjnym, który może stać się kolejną farsą, jeśli nowa Polska Komisja Akredytacyjna i MNiSW nie staną temu na przeszkodzie. Zdaniem prof. Mieczysława Kabaja z Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych, dyplom uczelni to dla pracodawców za mało, dlatego też studiowanie na uczelniach, które nie uwzględniają potrzeb gospodarki, jest irracjonalne, ponieważ przyszli maturzyści będą żądać gwarancji zapewnienia znalezienia pracy, czyli zatrudnie- ⁷⁰ Autor niniejszego opracowania był przez dziewięć miesięcy rektorem jednej z nich. Kiedy zorientował się, że nie ma szans na osiągniecie wysokiej jakości kształcenia i wdrożenie badań naukowych, a założyciel nie rozróżnia szkoły wyższej od fabryki konserw, zrezygnował z funkcji i pracy na tej uczelni przed zakończeniem roku akademickiego. ⁷¹ Wywiad z przewodniczącym Państwowej Komisji Akredytacyjnej prof. Markiem Rockim udzielony „Gazecie Prawnej”, zatytułowany Przetrwają tylko tanie i najlepsze uczelnie, za: http://www.gazetaprawna.pl (data odczytu: 13.06.2011). Opinie profesorów i oczekiwania studentów dotyczące projakościowej restrukturyzacji... 649 nia zgodnie z uzyskanymi kwalifikacjami⁷². Profesor zapewne pamięta czasy, gdy w Polsce uczelnie zapewniały pracę w wyuczonym zawodzie wszystkim swym absolwentom⁷³. Od najlepszych uczelni, które nie muszą być najdroższe, studenci będą żądać wiedzy, umiejętności i kompetencji. Dlatego też szkoły wyższe, które chcą być najlepsze, muszą zatrudniać świetnych nauczycieli akademickich za stosowne do umiejętności, wysokie wynagrodzenia. Uczelnie muszą mieć finansowe możliwości wyłowienia i zatrudnienia talentów, najlepszych nauczycieli akademickich; wówczas, jeśli będą dobrze zarządzane, mogą odnieść sukces - przyciągnąć do siebie utalentowanych, najlepszych studentów oraz zostać zaliczohe do wąskiego grona uczelni najlepszych w Polsce i w Europie. W tym celu należy przeprowadzić projakościową restrukturyzację zarządzania w szkole wyższej, która ma ambicje być najlepszą. Szkoły wyższe muszą bowiem budować na otwartym europejskim rynku swoją przewagę konkurencyjną dostrzeganą w świecie na płaszczyznach: • jakości w zakresie badań naukowych; • jakości i dostępności publikacji; • jakości kształcenia w trzystopniowym systemie studiów, określonej przez pryzmat efektów edukacji; • powiązania nauki i dydaktyki z praktyką w realizacji potrzeb gospodarczych; • efektywnego wykorzystania posiadanego kapitału intelektualnego, rzeczowego i finansowego do bieżącej działalności i zapewnienia swojego rozwoju; • jakości życia pracowników; • jakości życia studentów; • jakości zarządzania na uczelni; • wizerunku szkoły wyższej w opinii otoczenia bliższego i dalszego. Na europejskim rynku usług badawczych i edukacyjnych uczelnie muszą realizować swoją misję i wizję, działając jak spółki prawa handlowego - holdingi, które wykonują swe zadania wynikające z podpisanych umów handlowych, będących następstwem wygranych konkursów czy przetargów. Szkoły wyższe w USA, Europie Zachodniej, Japonii i innych państwach od lat muszą „zarabiać na swe utrzymanie”. Władze tych uczelni muszą podejmować działania, które pozwalają im na samofinansowanie swojego rozwoju, czyli nie tylko pokrycie swych kosztów z własnych przychodów, ale także wygospodarowanie nadwyżki ekonomicznej. Pozyskiwanie zleceń, zamówień, grantów, sponsorów jest w tych krajach bardzo ważnym zadaniem stojącym przed uczelniami publicznymi. Uczelnie niepubliczne czynią to od momentu swego powstania, dlatego też mają w tym zakresie większe doświadczenie niż uczelnie publiczne. Z tego powodu partnerstwo publiczno-prywatne w szkolnictwie wyższym, polegające na tworzeniu związków na uczelniach niepublicznych ⁷² To maturzysta zdecyduje, które uczelnie przetrwają, http://www.nauka.dziennik.pl (data odczytu: 10.05.2011). ⁷³ Także autorowi niniejszego opracowania na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie. 650 Część czwarta i publicznych, powinno stać się ważną formą urynkowienia uczelni i stanowić punkt wyjścia do prywatyzacji 75% państwowych szkół wyższych w Polsce⁷⁴. Polska weszła w wyniku transformacji rynkowej na drogę budowy gospodarki rynkowej, w której pieniądz odgrywa ważną rolę, a poziom wynagrodzenia jest bardzo istotnym bodźcem kształtującym jakość pracy, także w szkolnictwie wyższym. Niski poziom wynagrodzeń zmusza obecnie profesorów i doktorów do pracy na dwóch etatach, co obniża w sposób zasadniczy poziom jakości ich pracy naukowej i dydaktycznej. Formalne ograniczenie zmuszające nauczycieli do pracy na jednym etacie dydaktycznym nie rozwiązuje pomyślnie problemu ekonomicznego zabezpieczenia wzrostu jakości funkcjonowania szkół wyższych w Polsce i projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach. Jest to kolejny problem, który wymaga stosownych działań i decyzji ze strony ministra nauki i szkolnictwa wyższego oraz Rady Ministrów pod kierunkiem premiera. Bez odczuwalnego wzrostu wynagrodzeń za bardzo dobrą pracę naukową i dydaktyczną nauczycieli akademickich władze uczelni nie mają szans na odczuwalny wzrost jakości świadczonych przez szkoły wyższe usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. Projakościowa restrukturyzacja zarządzania na uczelniach i funkcjonowania szkół wyższych wymaga stworzenia warunków, które oddziałując na nauczycieli akademickich, wywołają efekt synergii polegający na tym, że większość z nich zechce wziąć aktywny udział w tej restrukturyzacji. Warunki te, przedstawione w niniejszym opracowaniu, oczekują na jak najszybsze wdrożenie w szkolnictwie wyższym w Polsce i na wszystkich uczelniach publicznych i niepublicznych. Jest to zadanie stojące przed wszystkimi nauczycielami akademickimi oraz zarządzającymi uczelniami i szkolnictwem wyższym w naszym kraju. Szczególną rolę mają tu do odegrania na szczeblu uczelni rektor, kanclerz i senat oraz na szczeblu państwa premier, minister nauki i szkolnictwa wyższego, minister edukacji narodowej i minister finansów. ⁷⁴ T. Wawak, Nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym - uwarunkowania i specyfika w Polsce, [w:] Komunikacja i jakość w zarządzaniu, t. 2, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010, s. 218-219. ZAKOŃCZENIE Niniejsza monografía jest „posługą myślenia”, próbą poszukiwania mądrości, która by wszystkie rzeczy nowe, jakie człowiek odkrywa, czyniła bardziej ludzkimi. Tym poszukiwaniom przyświecało wyzwanie formowania ludzi kompetentnych w swojej specjalizacji, bogatych w encyklopedyczną wiedzę, wyróżniających się niezależnością w myśleniu i formułowaniu wniosków poprzez własny przykład, przejawiający się w monografii. Jej treść stanowi zestawienie i podsumowanie pracy naukowej i dydaktycznej, syntezę poszukiwaniu prawdy w badaniu relacji i związków między szeroko rozumianąjakością i zarządzaniem w szkołach wyższych. Nie uwzględniono w niej ważnych problemów, które nie były dotychczas przedmiotem zainteresowań badawczych autora, ale są otwartym wyzwaniem, celem przyszłych badań, jak na przykład koszty kształcenia i prowadzenia badań naukowych i model zarządzania szkolnictwem wyższym. Bazując na wynikach badań prowadzonych w latach 2000-2011 oraz kierując się współodpowiedzialnością za przyszłość szkolnictwa wyższego w Polsce, podjęto w monografii próbę realizacji szerokiego i głębokiego głównego celu badawczego: wybór i przedstawienie wybranych związków wzajemnych zachodzących pomiędzy szeroko rozumianąjakością, szczególnie jakością zarządzania, a zarządzaniem w szkołach wyższych w Polsce, w kontekście reformy szkolnictwa wyższego, przebiegu procesu bolońskiego i integracji w ramach Unii Europejskiej oraz 17 celów szczegółowych. Poszczególne części monografii realizują przypisane im cele szczegółowe. Potwierdzają to wnioski zawarte w rozdziałach wchodzących w ich skład. W monografii podjęto próbę przedstawienia wielowątkowego spektrum prezentacji zewnętrznych uwarunkowań i czynników tkwiących w sferze zarządzania, wpływających na jakość usług, zwłaszcza edukacyjnych, świadczonych przez uczelnie oraz roli jakości zarządzania w funkcjonowaniu i rozwoju szkół wyższych. Przedstawione w niniejszej monografii wyniki przeprowadzonych przez autora wieloletnich badań w pełni potwierdziły słuszność przyjętej we wprowadzeniu hipotezy badawczej. Zaprezentowane w tym szerokim opracowaniu wnioski z badań pozwalają na sformułowanie, całkowicie udowodnionego stwierdzenia: doskonalenie jakości zarządzania na uczelniach publicznych i niepublicznych sprzyja poprawie jakości kształcenia, rozwojowi szkół wyższych i dostosowaniu ich do wymogów Unii Europejskiej. Prowadzone badania, przemyślenia i własne doświadczenia z czterdziestoletniej pracy autora w szkolnictwie pozwalają na refleksje, opinie i oceny, które nie zawsze wymagają przypisów wskazujących na źródło informacji lub wniosku przedstawio- 652 Zakończenie nego w tekście, ponieważ jest nim sam autor. Pozbawianie go prawa głoszenia swoich poglądów w monografii byłoby naruszeniem jego praw osobistych. Nie wszystkie aktualne, zebrane, przetworzone informacje i przemyślenia dotyczące badanej problematyki znalazły się w rozdziałach, dlatego też w tym miejscu warto je przedstawić w formie uzupełnienia. Niż demograficzny i postępujący globalny kryzys gospodarczy powodują obecnie dalsze ograniczenie liczby studentów, co jest przyczyną zawieszania przez uczelnie publiczne i niepubliczne deficytowych kierunków studiów płatnych I i II stopnia. Studia bezpłatne nie mają i po małych korektach nie będą mieć problemów z naborem studentów. Oznacza to, że uczelnie nadal będą mogły nie obniżać poziomu wymogów na bezpłatnych studiach dziennych i dbać o wysoką jakość kształcenia oraz dostosowywać je do potrzeb rynku pracy - dziś i w przyszłości. Uczelnie niepubliczne odegrały dotychczas ważną rolę w kształceniu absolwentów szkół ponadgimnazjalnych i studentów pracujących, podnosząc ich poziom wiedzy, umiejętności i kwalifikacje oraz zmniejszając bezrobocie wśród młodzieży. Przeprowadzone wieloletnie badania pozwalająjednakże na stwierdzenie, że eksperyment z płatnymi studiami na uczelniach niepublicznych i bezpłatnymi studiami dziennymi (stacjonarnymi) spowodował między innymi: • że część (należałoby zbadać, jak wielka) uczelni niepublicznych nie spełnia wymogów szkoły wyższej mimo uzyskanej akredytacji Państwowej Komisji Akredytacyjnej (która od 1 października nazywa się Polską Komisją Akredytacyjną i ma działać na zmienionych zasadach), a uzyskiwany przez nie poziom jakości kształcenia budzi poważne zastrzeżenia; • poziom jakości kształcenia na studiach zaocznych na uczelniach publicznych jest niższy niż studiów dziennych na tych uczelniach; • uczelnie niepubliczne pozbawione dotacji na finansowanie studiów stacjonarnych (dziennych) są skazane na niepowodzenie i tylko nieliczne będą w stanie się rozwijać oraz zapewniać wysokąjakość kształcenia; można już dziś wskazać, które uczelnie niepubliczne uzyskują sukcesy. Badania przekonują, że finansowanie.dziś studiów stacjonarnych (dziennych) na uczelniach niepublicznych byłoby przedwczesne, albowiem większość z nich nie jest w stanie zagwarantować wymaganej jakości kształcenia. Na uczelniach tych bowiem większość zatrudnionych nauczycieli akademickich pracuje na tzw. drugim miejscu pracy i identyfikuje się głównie z uczelniami publicznymi, które zapewniają im stabilne zatrudnienie i wynagrodzenie. Za kilka lat obowiązywać będzie zasada zatrudnienia nauczycieli akademickich tylko na jednej uczelni, co spowoduje konieczność wyboru miejsca pracy. Pojawi się nowa jakościowo sytuacja zatrudnienia profesorów i doktorów na uczelniach publicznych i niepublicznych. Biorąc to wszystko pod uwagę, nie można się zgodzić z opinią osób, które w sposób nieuzasadniony głoszą niezweryfikowaną pozytywnie tezę, że najtańszym i najszybszym sposobem na uruchomienie ozdrowieńczej konkurencji w szkolnictwie wyższym jest sfinansowanie obecnie przez budżet państwa studiów (nawet tylko stacjonarnych) na uczelniach niepublicznych. Taka decyzja byłaby niekorzystna dla szkolnictwa z wyższymi uczelniami publicznymi, gdyż uczelnie niepubliczne nie Zakończenie 653 są obecnie przygotowane do konkurencji¹. Nie należy jednak tego uogólniać, są bowiem bardzo dobrze funkcjonujące uczelnie niepubliczne. Dlatego też dopuszczenie uczelni niepublicznych do udziału w konkursach na prowadzenie określonych kierunków zamawianych należy uznać za w pełni uzasadnione i godne poparcia. Jest to właściwa droga stopniowego zwiększania udziału uczelni niepublicznych w dotacji dydaktycznej - stacjonarnej - z budżetu państwa. Ponadto część założycieli uważa, że szkoły wyższe powinny funkcjonować na zasadach kodeksu handlowego, tak jak przedsiębiorstwa, i nie rozróżnia szkoły wyższej od fabryki. Uczelniami tymi kierują założyciele za pośrednictwem kanclerzy, którymi są często osoby niemające pojęcia o zarządzaniu szkołami wyższymi, a zatrudnieni w nich rektorzy czasami pełnią funkcję dekoracyjną. Dlatego też wpierw należy na nowo uregulować w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym wymogi stawiane osobom mającym pełnić funkcję kanclerza oraz kompetencje kanclerza, który powinien być podporządkowany rektorowi. Rektorem uczelni niepublicznej i publicznej powinien być natomiast samodzielny pracownik naukowy - profesor lub doktor habilitowany. W przedstawionych w monografii badaniach znakomita większość ankietowanych profesorów i doktorów wypowiedziała się przeciw możliwości powierzenia funkcji rektora osobom posiadającym stopień doktora. Nowelizacja prawa dotyczącego szkolnictwa wyższego z marca 2011 roku pozostawia założycielowi uczelni niepublicznej prawo ustalania jej statutu. Wprowadzane zmiany w statutach tych uczelni zwiększają uprawnienia kanclerza uczelni niepublicznej kosztem rektora i dziekanów. Osoby pełniące te funkcje stają się wykonawcami poleceń kanclerza, który często utożsamia szkołę wyższą z działającym na zasadzie kodeksu handlowego przedsiębiorstwem. Część kanclerzy nigdy nie pracowała na uczelni publicznej lub zakończyła pracę jako wyratowany, na skutek braku postępu w rozwoju naukowym, asystent bądź adiunkt. Zdarza się, że niekompetentnemu magistrowi, pełniącemu funkcję kanclerza, podporządkowani są emerytowani profesorowie tytularni, których warunki ekonomiczne zmusiły do podjęcia pracy na uczelniach niepublicznych i pełnienia papierowych funkcji. Senaty niepublicznych szkół wyższych coraz częściej są całkowicie podporządkowane kanclerzowi, zdarza się, że pełnią funkcję dekoracyjną i iluzoryczną, mając niewiele wspólnego z samorządnością akademicką. Oczywiście wszystkie te krytyczne uwagi dotyczą części niepublicznych uczelni, która jednak rzuca złe światło na pomysł prywatyzacji szkolnictwa wyższego w Polsce. Na stronach internetowych i na łamach czasopism w Polsce pojawiają się coraz częściej artykuły i informacje zmierzające do absurdalnej konkluzji - absolwenci szkół wyższych w Polsce są bezrobotni tylko z winy uczelni, których jakość i struktura kształcenia jest niewłaściwa, zła itp. Autorzy tego rodzaju uogólnień zapominają o tym, że: ¹ Doświadczenie 20 lat pracy autora niniejszej publikacji w szkolnictwie niepublicznym oraz prowadzone badania pozwalają sądzić, że istnieje duże prawdopodobieństwo, iż część założycieli tych niepublicznych uczelni potraktowałaby dotacje budżetowe na sfinansowanie prowadzonych przez nie studiów jako źródło zwiększenia swoich przychodów, bez poprawy jakości kształcenia, czyli zmarnowałaby przyznane dotacje dydaktyczne. 654 Zakończenie • zmniejszenie liczby nowych miejsc pracy związane jest z narastającą niepewnością w gospodarce światowej; perspektywy nie są dobre, dlatego też liczba nowych miejsc pracy może nadal się kurczyć, bez związku z jakością funkcjonowania szkół wyższych; • bezrobocie osób z wyższym wykształceniem, w tym szczególnie aktualnych absolwentów, jest wynikiem przede wszystkim spowolnienia i recesji polskiej, europejskiej i światowej gospodarki, a nie ich przygotowania do potrzeb rynku pracy; • bardzo często pracę tracą ludzie, którzy ukończyli studia 20 i 30 lat temu, a więc nie obecni absolwenci szkół wyższych; • szybki rozwój szkolnictwa wyższego w ostatnim dwudziestoleciu spowodował znaczny wzrost udziału osób posiadających wyższe wykształcenie (I i II stopnia), co w warunkach recesji powoduje, że liczba bezrobotnych z wyższym wykształceniem rośnie; • pracodawcy nie inwestują w przyszłych pracowników między innymi dlatego, że nie wiedzą, jakich pracowników o jakich kwalifikacjach i umiejętnościach będą potrzebowali za pięć lat; dlatego też rzadko współpracują z uczelniami w obszarze kształcenia (np. w tworzeniu innowacyjnych programów nauczania) i prowadzonych badań naukowych (na potrzeby organizacji gospodarczych); • przedstawiane w czasopismach rankingi i oceny szkół wyższych nie odzwierciedlają rzeczywistego stanu szkolnictwa wyższego oraz poszczególnych uczelni w Polsce; tym samym wprowadzają młodzież, wybierającą kierunek i miejsce studiów, w błąd i przyczyniają się do podejmowania przez absolwentów szkół ponadgimnazjalnych niewłaściwego wyboru drogi swej edukacji i miejsca przyszłego zatrudnienia. Zastanawiając się nad przyszłością szkolnictwa wyższego w Polsce i losem konkretnych uczelni, trzeba jasno i wyraźnie powiedzieć, że nałożyły się na siebie dwa występujące, powiązane z sobą, bardzo niekorzystne dla społeczności akademickiej, a więc nauczycieli akademickich i studentów, zjawiska: • zacofanie nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce w stosunku do przodujących krajów Europy i świata; • obejmujący także Polskę globalny kryzys w Europie i na świecie, nazywany przez polityków spowolnieniem lub recesją. Przedstawione w opracowaniu strategie rozwoju szkolnictwa wyższego wskazują drogę wyjścia z istniejącej sytuacji. Wzajemnie uzupełniające się: Strategia środowiskowa i Strategia ekspertów wraz z nowelą ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, stanowiącą milowy krok w dobrym kierunku, powinny stać się drogowskazem dla wszystkich uczelni, nauczycieli akademickich, doktorantów i studentów. Aby nie zmarnować wysiłku włożonego w opracowanie tego cennego dla nauki i szkolnictwa wyższego drogowskazu, należy w roku akademickim 2011-2012: • wpierw umożliwić środowisku akademickiemu uczelni gruntowne zapoznanie się z tymi trzema dokumentami (wraz z załącznikami i rozporządzeniami); Zakończenie 655 • zachęcić szkoły wyższe do opracowania dynamicznej, nowej, przyszłościowej, własnej, projakościowej, wieloletniej strategii rozwoju i przyjęcia jej przez senat uczelni do realizacji; • opracować, uwzględniając przyjętą strategię rozwoju, program projakościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelni oraz funkcjonowania szkoły wyższej na najbliższy rok akademicki, rozpisany w czasie i przestrzeni uczelni oraz przyjąć go do realizacji w formie decyzji senatu i rektora; • równolegle dostosować statut i regulaminy występujące na uczelni do wymogów zmienionych aktów normatywnych dotyczących nauki i szkolnictwa wyższego oraz przyjętej na uczelni własnej strategii rozwoju oraz przygotować i wprowadzić w życie nowe stosowne zarządzenia, decyzje i instrukcje, a także znowelizować dotychczasowe; • jak najszybciej przystąpić do pełnej realizacji przyjętego programu projakościowej restrukturyzacji zarządzania i strategii rozwoju uczelni, przestrzegając zasad TQM oraz przykładając wielką wagę do rozbudowy zaangażowania zatrudnionych w rozwój szkoły wyższej; • zarządzanie na uczelni i relacje międzyludzkie w szkole wyższej oprzeć na wzorcowych zasadach etyki zapisanych w formie etosu akademickiego, dobrych praktyk, akademickiego kodeksu lub na innych społecznie zaakceptowanych wzorcach moralnych; • włączyć upodmiotowionych i zaangażowanych w sprawy uczelni doktorantów i studentów oraz ich sponsorów w proces zarządzania szkołą wyższą, wydziałem i instytutem; • współpracować na bieżąco z otoczeniem uczelni oraz włączyć przyszłych pracodawców studentów do opracowania programów kształcenia oraz monitorowania i oceny efektów kształcenia absolwentów; • spowodować, aby kierownictwo i pracownicy uczelni publicznych i niepublicznych w swych decyzjach i działaniach kierowali się rachunkiem ekonomicznym, wysoką jakością świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych oraz ich wydajnością, efektywnością i rentownością; • zagwarantować osiąganie w każdym przedsięwzięciu przewidywanej, trwałej nadwyżki ekonomicznej, umożliwiającej samofinansowanie rozwoju szkoły wyższej. Wraz z nowelizacją ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw z dnia 18 marca 2011 roku² minister nauki i szkolnictwa wyższego przystąpił do wydawania rozporządzeń - aktów normatywnych wykonawczych do tej ustawy. Każde z nich precyzuje kwestie ujęte w ustawie, dlatego też mają one istotne znaczenie dla sposobu i tempa wprowadzanych zmian w zakresie regulacji prawnych funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce. Znowelizowane ustawy dotyczące szkolnictwa wyższego są bardzo obszerne i dlatego też wymagają kilkunastu podstawowych rozporządzeń ministra. Szczegółowe ² Dz.U. Nr 84, poz. 455. 656 Zakończenie zapoznanie się z nimi to pierwszy krok do podjęcia działań zmierzających do praktycznej realizacji reformy szkolnictwa wyższego, która powinna przebiegać przede wszystkim na uczelniach. O przebiegu i skutkach wprowadzonych przez wspomnianą powyżej nowelizację decydować będą pracownicy uczelni. To ich zaangażowanie w projakościową restrukturyzację funkcjonowania szkoły wyższej, w której są zatrudnieni, decydować będzie o tym, w jaki sposób zostaną w niej rzeczywiście, a nie tylko formalnie wdrożone zamiary ustawodawcy. Pojawia się obawa, że władze uczelni kończące kadencję będą się starały jak najszybciej spełnić swój formalny obowiązek, nie bacząc na jakość efektów tego działania. Prawdopodobieństwo tego stanu rzeczy jest duże, bo uczelnie przystępują do realizacji tych zadań (np. wdrożenie krajowych ram kwalifikacji), minimalizując swój wysiłek (np. za pomocą niezrozumiałych testów i ankiet), bez stosownego przeszkolenia pracowników uczelni, którym zlecono zadanie, oraz właściwego ich zmotywowania do zaangażowania w jakość wykonywanej pracy. W tej sytuacji przebieg projakościowej restrukturyzacji funkcjonowania uczelni i zarządzania w niej nie przyniesie oczekiwanych wyników, a wdrożone zmiany będą miernej jakości. Na taki efekt mogą mieć ponadto wpływ ogólne i czasami niezrozumiałe zapisy w wydanych rozporządzeniach. Brak stosownego komentarza i instrukcji ich realizacji może uniemożliwić prawidłowy ich odbiór wśród pracowników uczelni, którzy na co dzień nie zajmują się wykładnią prawa i interpretacją niezrozumiałych dla nich aktów prawnych. Dlatego też tak bardzo ważne jest przygotowanie pracowników uczelni do właściwego postrzegania i interpretowania wprowadzonych zmian w ustawach dotyczących szkolnictwa wyższego oraz dotyczących ich aktów wykonawczych. Na szczególną uwagę zasługują tu wykonawcze akty normatywne do cytowanej wyżej ustawy (ponad 20), jakie powinny być znane nauczycielom akademickim. Należą do nich między innymi następujące rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego: • w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych; • w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, w tym opisów efektów kształcenia dla obszarów kształcenia; • w sprawie wzorcowych efektów kształcenia; • w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku studiów; • w sprawie warunków oceny programowej i instytucjonalnej; • w sprawie podziału i trybu przekazywania podmiotowej dotacji na sfinansowanie zadań projakościowych z budżetu państwa; • w sprawie kryteriów, warunków i trybu ubiegania się o nadanie statusu Krajowego Ośrodka Wiodącego; • w sprawie warunków, jakim muszą odpowiadać postanowienia regulaminu studiów na uczelniach; • w sprawie szczegółowego trybu przeprowadzenia czynności w przewodach doktorskich, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora; Zakończenie 657 • w sprawie przebiegu dokumentacji studiów; • w sprawie tytułów zawodowych nadawanych absolwentom studiów, warunków wydawania oraz niezbędnych elementów dyplomów ukończenia studiów i świadectw ukończenia studiów podyplomowych oraz wzoru suplementu do dyplomu; • w sprawie kryteriów oceny osiągnięć osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego; • w sprawie warunków wynagradzania za pracę i przyznawania innych świadczeń związanych z pracą dla pracowników zatrudnionych na uczelni publicznej; • w sprawie kształcenia na studiach doktoranckich na uczelniach i w jednostkach naukowych; • w sprawie wskaźników kosztochłonności poszczególnych kierunków, ma-krokierunków i studiów międzykierunkowych studiów stacjonarnych oraz stacjonarnych studiów doktoranckich w poszczególnych dziedzinach nauki; • w sprawie trybu zgłaszania wniosków o przyznanie uprawnienia do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego. W maju 2011 roku wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego zwrócił się z prośbą do rektorów i dziekanów o rozpoczęcie prac nad przygotowaniem koncepcji niezbędnych regulacji wewnętrznych uczelni dotyczących zobowiązań uczelni wobec studentów zgodnych z ustawą z 18 marca 2011 roku o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i innych ustaw. W załączniku wymieniono 21 koniecznych do ustalenia i wprowadzenia wewnętrznych przepisów uczelni. Do nich należy: • Opracowanie strategii rozwoju uczelni i zgodnych z nią strategii rozwoju wydziałów. • Dostosowanie statutów uczelni do nowych przepisów ustawy o szkolnictwie wyższym. • Dostosowanie regulaminów studiów do nowych przepisów. • Opracowanie regulaminu studiów doktoranckich. • Ustalenie warunków i trybu rekrutacji w przypadku egzaminów wstępnych. • Opracowanie i promowanie kodeksu etyki studenta i doktoranta. • Dostosowanie programów kształcenia na prowadzonych kierunkach studiów do efektów kształcenia opracowanego przez uczelnie (albo wzorcowych efektów kształcenia). • Opracowanie szczegółowych efektów kształcenia i dostosowanie do nich programów studiów doktoranckich. • Opracowanie efektów kształcenia, sposobu ich weryfikowania i dokumentacji oraz opracowanie programów kształcenia na studiach podyplomowych. ■ Opracowanie wskaźników kosztochłonności prowadzonych kierunków studiów zgodnie ze sposobem i trybem ich ustalania, określonym w rozporządzeniu. • Wprowadzenie i doskonalenie wewnętrznego systemu zapewnienia jakości kształcenia, uwzględniającego nowe przepisy. • Opracowanie systemu monitorowania karier zawodowych swoich absolwentów. 658 Zakończenie Powyższy, obszerny wykaz najważniejszych rozporządzeń ministra nauki i szkolnictwa wyższego wprowadzających w życie znowelizowaną ustawę Prawo o szkolnictwie wyższym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw z dnia 18 marca 2011 roku oraz polecenie wiceministra dotyczące ustalenia i wprowadzenia, w trybie pilnym, aż 21 wewnętrznych przepisów na uczelniach wyraźnie wskazuje na: • biurokratyczny system zarządzania szkolnictwem wyższym w Polsce; • słabe uwzględnienie w reformie szkolnictwa wyższego niezbędnej, proja-kościowej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach oraz funkcjonowania w szkołach wyższych; • sprowadzenie wymaganego w Unii Europejskiej zapewnienia jakości (zarządzania jakością) w szkolnictwie wyższym do ważnego, ale znacznie węższego zadania - zapewnienia jakości kształcenia; • powierzenie jednemu, quasi-państwowemu organowi jednoczesnego prowadzenia akredytacji programowej i instytucjonalnej oraz dalsze zmonopolizowanie zewnętrznego zapewniania jakości kształcenia na szczeblu Polskiej (Państwowej) Komisji Akredytacji (nadal postrzeganej jako organ Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego), która ma formalnie spełniać wymogi procesu bolońskiego; • wprowadzenie nowych regulacji ministra oraz dostosowanie do nich rozwiązań w wewnętrznych przepisach uczelni, które potwierdzałyby przede wszystkim formalne wdrożenie zmian wprowadzonych przez nowelę tych ustaw; • położenie nacisku na biurokratyczne wdrożenie części ustaleń procesu bolońskiego i zaleceń Unii Europejskiej; • niedostrzeganie niskiego poziomu jakości zarządzania w szkołach wyższych i konieczności podniesienia kwalifikacji menedżerskich nauczycieli akademickich; • nieuwzględnienie potrzeby eliminacji mobbingu, nieuczciwego lobbingu i innych form patologii na uczelniach, których skutki wraz z usamodzielnieniem uczelni są coraz bardziej odczuwane; • brak zapewnienia ochrony poszkodowanym nauczycielom akademickim ze strony państwa i związków zawodowych oraz konieczność stworzenia instytucji, która by się tym zajęła w warunkach wzrostu samodzielności władz uczelni; • pozostawienie uczelni daleko idącej swobody pokierowania swoim rozwojem na własny koszt, w ramach samofinansowania rozwoju; • niedostrzeganie roli zaangażowania i jakości pracy zarządzających i zarządzanych w szkolnictwie wyższym, które odgrywają bardzo ważną rolę w przełamywaniu trudności i rozwoju uczelni publicznych i niepublicznych; • trudności, jakie stwarzać będą dotychczasowe przyzwyczajenia, sposoby myślenia i działania oraz zbyt archaiczne postrzeganie roli nauczyciela akademickiego z jednej strony oraz poziom wynagrodzeń i nakłady państwa na naukę i szkolnictwo wyższe z drugiej; Zakończenie 659 • rozpoczęcie zmian jakościowych w szkolnictwie wyższym w ramach dostosowania uczelni do konkurencyjnego rynku europejskiego badań naukowych i edukacji oraz światowych wymogów stojących przed uczelniami w dobie kryzysu; • wzrost efektywności kształcenia poprzez stworzenie warunków i zachęt do jednoczesnego postępu w urynkowieniu szkolnictwa wyższego, podniesienie jakości kształcenia oraz wzrost poziomu badań naukowych w polskich szkołach wyższych; • zbliżenie warunków i cech funkcjonowania uczelni polskich do czołowych szkół wyższych w Europie (z pełną świadomością dalekiego jeszcze dystansu) z nadzieją osiągnięcia ich poziomu jakości kształcenia i zarządzania w przyszłości; • stopniowe przybliżanie się polskich uczelni do modelu nauki i szkolnictwa wyższego w rozwiniętych gospodarczo państwach świata; • pozytywną ocenę kierunku realizowanej obecnie reformy szkolnictwa wyższego w Polsce, zwłaszcza w zakresie wewnętrznego zapewnienia jakości kształcenia i podniesienia jakości badań naukowych; • możliwość pozytywnego patrzenia na przyszłość nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce w ramach Unii Europejskiej, we współpracy z ośrodkami akademickimi na całym świecie. Przeprowadzone jedenastoletnie badania i niniejsza monografía wskazują na daleko idącą złożoność procesów zachodzących w szkolnictwie wyższym oraz na poszczególnych uczelniach publicznych i niepublicznych warunkujących wzrost poziomu jakości zarządzania oraz ciągłe doskonalenie jakości świadczonych usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. W monografii, realizując jej cel, przedstawiono najważniejsze związki zachodzące między szeroko rozumianą jakością a zarządzaniem w szkołach wyższych w Polsce, na tle przebiegu procesu bolońskie-go i integracji w ramach Unii Europejskiej. Przeprowadzone badania potwierdziły słuszność postawionej hipotezy badawczej głoszącej, że doskonalenie jakości zarządzania zajmuje istotne miejsce w funkcjonowaniu i rozwoju szkół wyższych. Jednocześnie przeprowadzone wieloletnie badania wskazują na postępujący wzrost zainteresowania władz badanych uczelni (w Polsce, Algierii, Rosji, Niemczech i na Ukrainie) doskonaleniem jakości kształcenia i tworzeniem wewnętrznych systemów zapewnienia jakości kształcenia. Na szczególną uwagę zasługują zaprezentowane w monografii opinie studentów tych uczelni, które jednakże nie budzą wystarczającego zainteresowania ich rektorów. Studenci nadal są traktowani bardziej przedmiotowo niż podmiotowo i wyrażają na to milczącą zgodę. Nie sprzyja to wzrostowi jakości ich kształcenia oraz właściwemu przygotowaniu absolwentów uczelni do obecnych i przyszłych wymogów rynku pracy. Mimo licznych minusów przeprowadzanej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce trzeba wyrazić zadowolenie, że została podjęta przez ministra szkolnictwa wyższego i uzyskano więcej, niż można było się spodziewać. Proces projakościo-wej restrukturyzacji zarządzania na uczelniach i funkcjonowania szkół wyższych w Polsce musi być dokonywany etapami. Jesteśmy w trakcie realizacji pierwsze- 660 Zakończenie go etapu. Musimy dołożyć starań, aby już dziś zrobić jak najwięcej dla podniesienia szeroko rozumianej jakości w szkołach wyższych, a jutro rozpocząć prace nad wdrożeniem następnego etapu projakościowej restrukturyzacji zarządzania w szkolnictwie wyższym. Leży to w interesie zarówno nauczycieli akademickich, jak i studentów, uczelni, pracodawców, społeczności akademickiej i państwa. Dążenie do ciągłego wzrostu jakości pracy jest źródłem poprawy jakości życia pracowników uczelni, studentów i wszystkich obywateli Polski. Tym działaniom musi towarzyszyć radykalny wzrost dochodów realnych nauczycieli akademickich, pracowników służby bibliotecznej i pozostałych zatrudnionych na uczelniach publicznych i niepublicznych w Polsce. Bez tego wsparcia materialnego pracowników nauki i szkolnictwa wyższego nie można liczyć na oczekiwany wzrost ich zaangażowania w doskonalenie jakości pracy, zarówno jakości zarządzania, jak i jakości wykonania. Musimy pamiętać o tym, że pełna realizacja misji i celów szkoły wyższej wymaga zaangażowanych, dobrze wynagradzanych pracowników i odpowiednio przygotowanych do zarządzania przywódców kierujących uczelniami, a jakość zarządzania jest głównym czynnikiem decydującym o poziomie konkurencyjności uczelni na krajowym i europejskim rynku usług badawczych, edukacyjnych i doradczych. SPIS TABEL, WYKRESÓW I RYSUNKÓW Tabele 1. Dyscypliny (składowe technologiczne) organizacji inteligentnej a współczesny uniwersytet w Polsce.............................. 189 2. Determinanty jakości kształcenia - zestawienie wyników z przeprowadzonych badań ankietowych............................ 208 3. Ocena systemu zarządzania jakości na wydziałach................. 221 4. Praktyka jakości instytucji edukacyjnych - wydziałów............ 222 5. Cele i zadania procesu bolońskiego.............................. 287 6. Elementy ogólnego modelu zarządzania zatrudnieniem - legenda do rysunku 7.2.................................................. 405 7. Kompleksowe ujęcie innowacji w szkole wyższej................... 427 8. Faktyczny udział uczelni państw w rankingu liczby szkół wyższych na całym świecie................................................ 433 9. Podsumowanie rankingu wskaźników średniego stopnia ważności wariantów odpowiedzi na poszczególne pytania.................... 757 10. Współczynniki prawdopodobieństwa do zastosowania w metodzie FMEA............................................................ 642 Wykresy 9.1-9.15: Rola podmiotów - społeczności akademickiej - w strukturze organizacyjnej i zarządzania w szkole wyższej - zestawienie wyników badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2008/2009........................................................... 665 9.16-9.38: Zasady zarządzania na uczelniach - zestawienie wyników badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2008/2009 ...... 670 9.39-9.90: Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym - wyniki badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2010/2011; pytania z części pierwszej formularza ankiety. 678 9.91-9.112: Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym - wyniki badań ankietowych przeprowadzonych w roku akademickim 2010/2011; pytania z części drugiej formularza ankiety... 696 662 Spis tabel, wykresów i rysunków 10.1-10.12: Wyniki badań ankietowych studentów uczelni w Krakowie - pytania z 2011 roku.............................................. 709 10.13-10.24: Porównanie wyników badań ankietowych studentów UJ i UEK - pytania z 2011 roku.............................................. 715 10.25-10.36: Wyniki badań ankietowych studentów Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej - pytania z 2011 roku................. 720 10.37-10.48: Porównanie wyników badań ankietowych studentów UJ i WSA - pytania z 2011 roku.............................................. 726 10.49-10.60: Wyniki badań ankietowych studentów Uniwersytetu Mostaganem Algieria-pytania z 2011 roku......................................... 732 10.61-10.72: Wyniki badań ankietowych studentów Regionalnej Akademii Administracji Publicznej w Orel, Rosja - pytania z 2011 roku......... 738 10.73-10.84: Wyniki badań ankietowych studentów Kijowa, Tarnopola i Herson, Ukraina - pytania z 2011 roku.............................. 744 10.85-10.96: Wyniki badań ankietowych studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie - pytania z 2011 roku..................... 750 Rysunki 1.1. Jakość totalna - Total Quality (TQ)................................. 31 1.2. Natura człowieka i otoczenie a jakość............................... 37 1.3. Współzależność jakości pracy, produktów i życia..................... 38 1.4. Spirala jakości..................................................... 39 1.5. Wpływ jakości pracy przez jakość produktów na jakość życia.......... 50 1.6. Przestrzeń trójwymiarowa we współzależności jakości pracy, produktu i życia - płaszczyzny wpływu......................................... 50 1.7. Determinanty jakości życia.......................................... 64 2.1. Model TQM według J. Oaklanda........................................ 87 2.2. Model TQM według K. Sloan........................................... 89 2.3. Strategiczne planowanie ciągłego doskonalenia jakości na uczelniach. 95 2.4. Proces doskonalenia jakości - planowanie na rzecz jakości na uczelniach.. 96 2.5. Model stałego cyklu doskonalenia PDCA (Plan-Do-Check-Act)........... 97 2.6. Rozwiązywanie problemów jakości metodą Deminga w TQM................ 99 2.7. Narzędzia TQM - możliwe do zastosowania na uczelniach............... 100 2.8. Specyficzne narzędzia TQM - możliwe do zastosowania na uczelniach, na każdym etapie cyklu doskonalenia jakości Deminga.................. 101 2.9. Zmiany kulturowe proponowane uczelniom ............................. 103 2.10. Bilans kosztów i korzyści stosowania zasad TQM w organizacjach, w tym na uczelniach.................................................. 105 2.11. Determinanty jakości zarządzania................................... 119 2.12. Koło zamachowe rozwoju uczelni..................................... 121 2.13. Podstawowe zasady doskonałości EFQM................................ 123 2.14. Model kryteriów Europejskiej Nagrody Jakości....................... 124 Spis tabel, wykresów i rysunków 663 2.15. Zasady zarządzania jakością w aktualnych normach serii PN-EN ISO 9000.............................................................. 128 2.16. Dynamiczny tunel zmian.......................................... 168 2.17. Postępowy tunel zmian........................................... 168 2.18. Konserwatywno-postępowy tunel zmian............................. 169 3.1. Kumulacje kształcenia - jego etapy................................ 181 3.2. Kształcenie jako proces komunikacji społecznej................... 183 3.3. Kompleksowe Zarządzanie Wiedzą(KZW) - poziomy, nośniki, obszary... 193 3.4. Determinanty jakości kształcenia................................. 201 4.1. Model rynku wiedzy usług edukacyjnych świadczonych przez szkoły wyższe w Polsce................................................... 275 5.1. System oceny zgodności w Unii Europejskiej........................ 323 5.2. Piramida systemu budowy zaufania................................. 323 5.3. Pojęcia dotyczące zarządzania.................................... 324 5.4. Europejski system oceny zgodności zapewnienia jakości kształcenia w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego....................... 325 5.5. Polski system oceny zgodności zarządzania jakością................ 326 5.6. Wpływ procesu bolońskiego na jakość kształcenia i konkurencyjność uczelni w Europie (w Polsce)....................................... 346 5.7. Wymagania procesu bolońskiego zapewniające mobilność studentów i wykładowców a jakość wykształcenia............................... 347 5.8. Wpływ wdrażania i rozwoju systemów zarządzania jakością na jakość kształcenia i konkurencyjność uczelni europejskich (polskich)...... 348 5.9. Wpływ działań organizatorskich i przekształceń strukturalnych na uczelniach oraz utworzenia EOSW na jakość kształcenia uczelni w Europie (w Polsce).......................................... 349 5.10. Efekty jakościowe procesu bolońskiego - cele i realizacja........ 350 7.1. Klasyfikacja wzajemnie powiązanych procesów zachodzących na uczelni, tworzących mapę procesów........................................... 394 7.2. Uproszczony schemat ogólnego modelu zarządzania zatrudnieniem w szkole wyższej................................................... 404 7.3. Model podejmowania decyzji w obszarach zarządzania zatrudnieniem.. 415 8.1. Wielobok kształtowania jakości życia swych interesariuszy przez uczelnie..................................................... 449 695 9.90. Czy w budżecie państwa powinna być wyodrębniona tzw. dotacja projakościowa na dofinansowanie zadań projakościowych wyznaczonych przez ministra właściwego do szkolnictwa wyższego? 709 Wykresy 10.1-10.12: Wyniki badań ankietowych studentów uczelni w Krakowie - pytania z 2011 roku 10.1. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia 10.2. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia 710 10.3. W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 10.4. W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 71 10.5. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia 10.6. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia rozwój kształcenia interaktywnego wprowadzanie innowacyjnych i eksperymentalnych form kształcenia integrowanie wiedzy z praktyką jej stosowania podczas prowadzenia wykładów korzystanie z systemu monitoringu jakości kształcenia (np. ankiet studenckich) intensyfikacja współpracy pomiędzy uczelnią a pracodawcami (np. program kierunków zamawianych) stosowanie metody case study jako obowiązkowej rozwijanie twórczych form kształcenia 712 10.7. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej 10.8. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej 713 10.9. Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.10. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 714 10.11. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.12. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 718 10.21. Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.22. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 719 10.23. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.24. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 720 Wykresy 10.25-10.36: Wyniki badań ankietowych studentów Wyższej Szkoły Administracji w Bielsku-Białej - pytania z 2011 roku 10.25. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia 10.26. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia 721 10.27. W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 10.28. W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 723 10.31. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej 10.32. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej 724 10.33. Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.34. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 725 10.35. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.36. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 727 10.39. W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 10.40. W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 728 10.41. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia 10.42. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia 729 10.43. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej 10.44. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej 730 10.45. Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.46. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 731 10.47. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.48. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 733 10.51. W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 10.52. W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 734 10.53. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia 10.54. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia 735 10.55. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej 10.56. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej 736 10.S7. Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.58. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 10.59. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.60. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej wysoki prestiż uczelni będący Impulsem do kontynuacji studiów bardzo dobra znajomość języka obcego własne warunki ekonomiczne poszukiwanie przygód możliwości zdobycia wiedzy i kompetencji warunki rodzinne (założenie rodziny, opieka nad starszymi rodzicami) możliwości korzystnego ekonomicznie i merytorycznie zatrudnienia za granicą 738 Wykresy 10.61-10.72: Wyniki badań ankietowych studentów Regionalnej Akademii Administracji Publicznej w Orel, Rosja - pytania z 2011 roku 10.61. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia 10.62. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia 739 10.63. W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 10.64. W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 740 10.65. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia 10.66. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia 741 10.67. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej 10.68. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej 742 10.69. Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.70. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 743 10.71. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydująo uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.72. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 744 Wykresy 10.73-10.84: Wyniki badań ankietowych studentów Kijowa, Tarnopola i Herson, Ukraina - pytania z 2011 roku 10.73. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia 1 stopnia 10.74. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia 745 10.75. W jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 10.76. W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 746 10.77. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia 10.78. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia 747 10.79. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej 10.80. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej 748 10.81 Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.82. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 749 10.83. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.84. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 750 Wykresy 10.85-10.96: Wyniki badań ankietowych studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie - pytania z 2011 roku 10.85. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o naborze utalentowanych kandydatów na studia I stopnia 10.86. W jakim stopniu poniższe czynniki powinny decydować o wyszukiwaniu utalentowanych studentów na studia II stopnia 751 10.87. w jakim stopniu poniższe czynniki wewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 10.88. W jakim stopniu poniższe czynniki zewnętrzne w szkole wyższej przyciągają utalentowanych studentów do uczelni 752 10.89. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące nauczycieli akademickich decydują o poziomie jakości kształcenia 10.90. W jakim stopniu poniższe czynniki dotyczące sposobu kształcenia decydują o poziomie jakości kształcenia 753 10.91. W jakim stopniu poniższe czynniki decydująo rozwoju studentów na płaszczyźnie socjalno-bytowej 10.92. W jakim stopniu poniższe czynniki decydują o rozwoju studentów na płaszczyźnie naukowej 754 10.93. Jakie znaczenie mają poniższe czynniki dla studentów, którzy podejmują decyzję o wyborze kierunku i specjalizacji studiów II stopnia 10.94. W jakim stopniu poniższe czynniki wpływają na decyzję o podjęciu studiów III stopnia przez absolwentów SUM 755 10.95. W jakim stopniu poniższe czynniki polityki uczelni decydują o uczestniczeniu studentów w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej 10.96. W jakim stopniu poniższe czynniki osobiste decydują o uczestniczeniu studenta w międzyuczelnianej wymianie międzynarodowej BIBLIOGRAFIA Abramowicz Ł., Labenz P., Miąśkiewicz M., Czesne, reforma i liberalizacja rynku szkolnictwa wyższego, „E-mentor” 2005, nr 4 (11), październik, s. 7, 39. Adaptacja systemów zapewnienia jakości w Polsce, materiały Seminarium Polsko--Niemieckiego Centrum Szkoleniowo-Badawczego, Rabka, grudzień 1992. AGENDA 2000. Opinia Komisji Europejskiej o Wniosku Polski o Członkostwo w Unii Europejskiej, „Monitor Integracji Europejskiej”, Komitet Integracji Europejskiej 2001. Akkreditierung von Prüflaboratorien und Zertifizierungsstellen, materiały konferencji Tagungobericht BDI - Tagung Bonn 1990; Qualititätssicherung, DGQ - Lergange, DGQ - Shein-Prüfungen, DGQ e. V., Frankfurt-Berlin 1991. Argirys C., On Organizational Learning, Blackwell, Cambridge 1992. Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000. Bagiński J., Kindlarski E., Europejski program w dziedzinie zarządzania jakością totalną, „Problemy Jakości” 1993, nr 6. Ballay J.F., Capilizer et trans mettre les savoir-faire de l’entreprise, Eyrolles, Paris 1997. Begg D., Eischer S., Dornbusch R., Ekonomia, t. 1, PWE, Warszawa 1993. Beksiak J., Przydatność konkurencji dla szkolnictwa wyższego, [w:] Konkurencja na rynku usług edukacji wyższej, materiały konferencyjne pod red. J. Dietla i Z. Sapijaszki, Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź 2006. Benham F., Economies, Trzaska, Evert i Michalski, Warszawa 1948. Birchall D., Lyons L., Creating Tomorrow’s Organization, Pitman, London 1995. Bloom H., Calori P., Woot Ph. de, Zarządzanie europejskie, Poltext, Warszawa 1995. Bolland A., Ideologia Wyższego Studium Handlowego w Krakowie. Jej geneza, rea- lizacja i perspektywy, Wyd. Wyższego Studium Handlowego, Kraków 1933. Borys T., Elementy teorii jakości, PWN, Warszawa 1980. Bratnicki M., Zarządzanie zmianami w przedsiębiorstwie, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Katowice 1997. Bredrup H., Performance Measurement to Support Continuous Improvement of Customer Satisfaction, [w:] 39"’ EOQ Annual Congress, vol. 1, Lausance 1995. Brilman J., Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 2002. Broszura informacyjna Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2007. 766 Bibliografia Bruhn M., EG 92. Marketing in Europa ohne Grenzen, „Harvard Manager” 1989, nr 1, s. 67. Buchacz T., Pierwsze kroki w stosowaniu Modelu EFQM, „Problemy Jakości” 2005, nr 5, s. 35-38. Buchacz T., Uczenie się Modelu EFQM, „Problemy Jakości” 2005, nr 8, s. 42-44. Budowa systemów akredytacji i certyfikacji w Europie, praca zbiorowa, Materiały Szkoleniowe PCBC, Warszawa 1996. Bugdol M., Systemy zarządzania jakością w administracji samorządowej. Podejście procesowe, [w:] Koncepcje zarządzania jakością. Doświadczenia i perspektywy, pod red. naukową T. Sikory, Wyd. PTTŻ, Kraków 2002. Burdziak K., Kalina E., Koszty jakości - Zadania, niepublikowana praca zaliczeniowa, Studium Podyplomowe „Zarządzanie jakością w świetle norm ISO 9000”, Wydział Towaroznawstwa, Akademia Ekonomiczna, Poznań 1999. Carr D.K., Hard K.J., Trahant W.J., Zarządzanie procesem zmian, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1998. Chmielecka E., Komunikat z Bergen: ramowa struktura kwalifikacji i akredytacja europejska, [w:] Powielone materiały seminarium dla doktorantów Instytutu Społeczeństwa Wiedzy, które odbyło się 10.11.2005 r., ISW, Warszawa 2005. Chojecki H., Optymalizacja jakości. Metody psychologiczne, PWE, Warszawa 1974. Cholewicka-Goździk K., Kompleksowa ocena jakości. Metoda, przykłady, PWE, Warszawa 1984. Cholewicka-Goździk K., Rachunek ekonomiczny w programowaniu jakości, PWE, Warszawa 1977. Clark L., Zarządzanie zmianą, Gebethner i S-ka, Warszawa 1997. Crosby Ph.B., Qualitaet is Machbar, McGraw-Hill Book Company, Hamburg 1986. Crosby Ph.B., Quality Is Free. The Art of Making Quality Certain, McGraw-Hill Book Company, New York 1979. Czechowski J., Sierpina E., Dynamiczne zarządzanie zmianami - droga do sukcesu Fabryki Maszyn i Urządzeń FAMAK S.A., [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Cziomer E., Globalizacja a stosunki międzynarodowe, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 3, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2000. Człowiek ponowoczesny wobec wyzwań globalizacji - studium interdyscyplinarne, pod red. naukową J. Filipek, I. Głuszyńska, A. Wąsiński, M. Płaszewski, Wyd. WSA, Bielsko-Biała 2008. Dale B.G., Plunkett J., Quality Costing, Gower Publishing, Aldershot-Brookfield 1999. Deming W.E., Foundation for Management of Quality in the Western World, [w:] W.J. Latko, D.M. Saunders, Cztery dni z dr. Demingiem. Nowoczesna teoria zarządzania, Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa 1998. Dendura K., Doświadczenia z wdrażania systemu jakości ISO w Wyższej Szkole Morskiej w Gdyni, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej Bibliografia 767 się politycznie Europie, t. 3, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2000. Deppe I., Zwiększenie produktywności przez wprowadzenie „Kółekjakości w przedsiębiorstwie", [w:] Racjonalizacja działalności gospodarczej przedsiębiorstwa, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1989. Dobrowolska A., Bariery wdrażania TQM - doświadczenia firm zachodnich, „Problemy Jakości” 2003, nr 12. Doroszewicz S., Do czego mogą służyć organizacjom znormalizowane systemy zarządzania jakością, [w:] Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2011. Doskonalenie systemów zarządzania w społeczeństwie innowacyjnym, t. 2, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006. Drucker P.F., Innowacja i przedsiębiorczość. Praktyka z zasady, PWE, Warszawa 1992. Drucker P.E, Myśli przewodnie, Wyd. MT Biznes, Warszawa 2008. Drucker P.E, Zarządzanie w XXI wieku, Muza, Warszawa 2000. Drucker P.E, Zarządzanie XXI wieku - wyzwania, Wyd. MT Biznes, Warszawa 2009. Drummond H., W pogoni za jakością. TQM, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998. Dussault H.B., Automatem FMEA - Status and Future, Proceedings, Annual Reliability and Maintainability Symposium, New York 1994. Ebenfelt M., Wńńk O., LCC Application in Sweden, 30th Conference of the EOQC, Stockholm 1986. Education Policy Analysis, OECD, Paris 2003. Ehrenberg R.G., Smith R.S., Modern Labor Economics, HarperCollins, New York 1994. Elementy nauki o przedsiębiorstwie, pod red. naukową S. Marka, Fundacja na rzecz Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1999. Elenkov D.S., Judge W., Strategie Leadership and Executive Innovation Influence: An International Multi-CHUSTER Comparative Study, „Strategie Management Journal” 2006, nr 26, s. 669. Encyklopedia popularna PWN, PWN, Warszawa 1982. Enterprises in the Face of Contemporary Challenges, pod red. naukową A. Anastasi i R. Borowieckiego, Krakow University of Economics and University of Messina, Krakow-Messina 2000. Etos akademicki - Wartości i zasady postępowania przyjęte w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Projekt opracowany przez zespół w składzie: prof, dr hab. K. Kloc - prorektor SGH ds. dydaktyki, dr hab. E. Chmielecka, dr B. Minkiewicz - Ośrodek Rozwoju Studiów Ekonomicznych SGH, M. Śmierciak - przewodniczący Samorządu Studentów SGH [tytuły, stopnie i funkcje z maja 2004 r.], opublikowany w materiałach z konferencji „Dobre 768 Bibliografia obyczaje w kształceniu akademickim”, zorganizowanej w dniach 20-21 maja 2004 r. w Akademii Ekonomicznej w Krakowie, pod red. naukową K. Kloca i E. Chmieleckiej, Wyd. Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2004. Figel J., Szkoły wyższe a społeczeństwo oparte na wiedzy, „Pryzmat” 2005, nr 195. Filozofia TQM w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Żuchowskiego, Wyd. Politechniki Radomskiej, Radom 2008. Gableta M., Realizacja koncepcji HRM w przedsiębiorstwie - przesłanki i następstwa, [w:] Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem - koncepcje przekrojowe, pod red. naukową H. Jagody i J. Lichtarskiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1998. Gagné R.M., The Conditions of Learning, Rinehart and Winston, New York 1997. Garratt R., Creating a Learning Organization, Institute of Directors, London 1990. Garvin D.A., Building a Learning Organization, „Harvard Business Review” 1993, lipiec-sierpień. Gierszewski G., Warzyniak B., Zarządzanie strategiczne. Wyzwania globalizacji, Polska Fundacja Promocji Kadr Poltext, Warszawa 2001. Gieysztor A., Misja uniwersytecka dawniej i dzisiaj, [w:] Misja uczelni, Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji, Warszawa 1998. Gocko J., Ekonomia a moralność, Redakcja Wydawnictw Katolickich Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1996. Godzwon Z., Projekt zastosowania rachunku kosztów jakości na Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego, niepublikowana praca egzaminacyjna na Uzupełniających Studiach Magisterskich na specjalności „Zarządzanie jakością - kształcenie menedżerów jakości”, WZiKS, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2005. Grabiński T., Paszek Z., Jubileusz 75-lecia Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Kraków 2002. Granice konkurencji, Grupa Lizbońska, Polska Fundacja Promocji Kadr, Poltext, seria Euromanagement, Warszawa 1996. Greenwood I., Brytyjski system zapewnienia i podnoszenia jakości kształcenia, [w:] Zapewnienie jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym, pod red. naukową K. Lisieckiej, Wyd. Uczelniane Akademii Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 2001. Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, PWN, Warszawa 1996. Grudzewski W.M., Refleksje na temat IV generacji zarządzania, „Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstwa” 1998, nr 12. Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Kreowanie w przedsiębiorstwie organizacji inteligentnej, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości, pod red. naukową W.M. Grudzewskiego i I.K. Hejduk, Difin, Warszawa 2001. Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Systemy zarządzania wiedzą - nowy paradygmat czy wyzwanie, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości -fikcja i rzeczywistość, pod red. naukową I.K. Hejduk, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”. Warszawa 2004. Bibliografia 769 Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Wpływ rozwoju technologii na przedsiębiorstwo przyszłości, [w:] Konkurencyjność przedsiębiorstw wobec wyzwań XXI wieku, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1999. Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Zarządzanie wiedzą w organizacjach, „E-mentor” 2005, nr 1 (18), luty, s. 49. Grycz P., Rachunek kosztów jakości, niepublikowana praca zaliczeniowa, Studium Podyplomowe „Zarządzanie jakością w świetle norm ISO 9000”, Wydział Towaroznawstwa, Akademia Ekonomiczna w Poznaniu, Poznań 2001. Hammer M., Champy J., Reengineering w przedsiębiorstwie, Neumann Management Institute, Warszawa 1996. Hammer M., Reinżynieria i jej następstwa, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1999. Hamrol A., Matura W., Zarządzanie jakością. Teoria i praktyka, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa-Poznań 1999. Handy Ch., Wiek paradoksu. W poszukiwaniu sensu przyszłości, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1996. Harrison R., Employee Development, Institute of Personnel Management, London 1992. Hejduk I.K., W drodze do przyszłości, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości. Nowe paradygmaty zarządzania europejskiego. Książka poświęcona 50-leciu pracy naukowej prof. dr. inż. Wiesława M. Grudzewskiego, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2003. Hellsten U., Klejsjó B., TQM as a Management System Consisting of Values, Techniques and Tools, „TQM Magazine” 2000, nr 4, s. 241. Hendry Ch., Pettigrew A., Human Resource Management: An Agenda for the 1990s, „International Journal of Human Resource Management” 1990, nr 1 (3), s. 17-43. Hopej M., Struktura organizacji uczącej się, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości -nowe paradygmaty zarządzania europejskiego. Praca zbiorowa poświęcona 50-leciu pracy naukowej prof. dr. inż. Wiesława M. Grudzewskiego, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2003. Ilość w badaniach i dydaktyce szkół wyższych, pod red. naukową S. Doroszewskiego i A. Kobylińskiej, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2007. Innowacje, przedsiębiorczość i rozwój Uniwersytetu, „Alma Mater” 2005, nr 68. Inżynieria jakości: teoria-praktyka-dydaktyka, pod red. naukowąP. Grudowskiego, J. Preihs i P. Waszczura, Politechnika Gdańska, Gdańsk 2007. Jajszczyk A., Siedem grzechów głównych szkolnictwa wyższego w Polsce, „INFOS. Zagadnienia Społeczno-Gospodarcze” 2008, nr 3 (33), maj. Jakość a certyfikacja w gospodarce wolnorynkowej, materiały konferencyjne CBJ W w Kozubniku w lutym 1992 r., CBJW, Warszawa 1992. Jakość a certyfikacja w gospodarce wolnorynkowej, powielone materiały konferencyjne CBJW w Kozubniku 23-28 listopada 1992 r. Jakość i certyfikacja w gospodarce rynkowej, materiały konferencyjne PCBC, Popowo 1992. no Bibliografia Jakość pracy w PRL, pod red. naukową J. Kordaszewskiego, Ossolineum, Wrocław 1989. Jakość w badaniach i dydaktyce szkół wyższych, pod red. naukową S. Doroszewicza i A. Kobylińskiej, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej, Warszawa 2007. Jakość w opiece zdrowotnej, IV Ogólnopolska Konferencja, Centrum Monitorowania Jakości w Ochronie Zdrowia, Kraków 1999. Jan Paweł II, Encyklika Laborem exercens, „Znak” 1982, nr 332-334. Jan XXIII, Encyklika „ Mater et magistra”, „Znak” 1982, nr 332-334. Janasz W., Innowacyjne strategie rozwoju przemysłu, Fundacja na rzecz Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1999. Jasiczak J., Akredytacja a certyfikacja systemów edukacyjnych. Zmiana kultury organizacji przy wdrażaniu systemów zarządzania jakością, [w:] Jakość w badaniach i dydaktyce szkół wyższych, pod red. naukową S. Doroszewicza i A. Kobylińskiej, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej, Warszawa 2007. Jednoróg A., Koch T., Zadrożny R., Metody i techniki zapewnienia jakości o szczególnym znaczeniu dla przemysłu motoryzacyjnego, „Problemy Jakości” 2000, nr 1. Jedynak P., Ocena znormalizowanych systemów zarządzania jakością. Instrumenty i uwarunkowania wartości, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007. Jędras J., Zembrzuska Z., Koszty jakości w świetle wymagań norm międzynarodowych serii ISO 9000, OBJWP ZETOM, Warszawa 1990. Jóźwiak J., Model uczelni przedsiębiorczej a model tradycyjny — doświadczenia polskie, [w:] Szkolnictwo wyższe - kontrowersje i problemy, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2003, nr 1 (21). Jóźwiak J., Standardy i procedury akredytacji. Przykłady rozwiązań w Europie, [w:] Materiały II Seminarium „Zarządzanie Jakością Kształcenia w Szkole Wyższej", Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007. Juran J., Gryna F.M., Juran's Quality Control Handbook, McGraw-Hill, New York 1988. Juran J.M., Gryna f.M.,Jakość. Projektowanie. Analiza, Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa 1974. Juran J.M., Strategic Quality Planning: 30th Conference of the EOQC, Stockholm 1986. Kamerschen D.R., McKenzie R.B., Nardinelli C., Ekonomia, Fundacja Gospodarcza NSZZ „Solidarność”, Gdańsk 1993. Kapitał intelektualny i jego ochrona, pod red. naukową E. Okoń-Horodyńskiej i R. Wisły, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2009. Karaszewski R., Najważniejsze modele zarządzania jakością skodyfikowane w programach wybranych krajowych i międzynarodowych nagród jakości, „Problemy Jakości” 2006, nr 2, s. 10-11. Bibliografia 771 Karaszewski R., Total Quality Management. Zarządzanie przez jakość: wybrane zagadnienia, TNOiK, Toruń 1999. Karaszewski R., Zarządzanie jakością: koncepcje, metody i narzędzia stosowane przez liderów światowego biznesu, Wyd. „Dom Organizatora”, Toruń 2005. Kindlarski E., Jakość wyrobów, PWN, Warszawa 1988. Kindlarski E., Zarządzanie przez jakość w Japonii i USA, Wyd. Bellona, Warszaya 1993. Kindlarski E., Zarządzanie przez jakość. TQM w polskich przedsiębiorstwach, materiały II Sympozjum Klubu PF ISO 9000, Szczyrk 1994. Kloc K., Chmielecka E. (red.), Dobre obyczaje w kształceniu akademickim, materiały z ogólnopolskiej konferencji zorganizowanej w dniach 20-21 maja 2004 r. w Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Wyd. Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2004. Kłos Z., Próba klasyfikacji ukierunkowania innowacyjności w organizacjach, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. Koch J., Innowacja a rozwój gospodarczy. Współpraca naukowo-gospodarcza, WCTT Politechnika Wrocławska, Wrocław 2001. Kocot O., Rola najwyższego kierownictwa w podnoszeniu jakości pracy w urzędzie administracji samorządowej, „Problemy Jakości” 2003, nr 12. Kodeks „Dobre Praktyki w Szkołach Wyższych”, opracowany przez Fundację Rektorów Polskich, uchwalony przez Zgromadzenie Plenarne Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich 26 kwietnia 2007 r., Fundacja Rektorów Polskich, Wyd. Fundacja dla Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007. Kolman R., Ilościowe określenie jakości, PWE, Warszawa 1973. Kolman R., Przyczyny wiedzy o jakości, Wyd. Akademii Morskiej, Gdynia 2007. Kolman R., Sterowanie jakością wytwarzania, Wyd. Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 1980. Kolman R., Zarządzanie jakością własnego życia, [w:] Zarządzanie jakością, środowiskiem, wiedzą, bezpieczeństwem... - praktyka wzbogaca teorię, pod red. naukową Z. Kłosa, Wyd. Politechniki Poznańskiej, Poznań 2004. Komunikacja i jakość w zarządzaniu, t. 2, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010. Koncepcje zarządzania jakością. Doświadczenia i perspektywy, pod red. naukową T. Sikory, Wyd. PTTŻ, Kraków 2002. Konkurencja na rynku usług edukacji wyższej, materiały konferencyjne pod red. J. Dietla i Z. Sapijaszki, Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź 2006. Konkurencyjność przedsiębiorstw wobec wyzwań XXI wieku, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1999. Konstytucja duszpasterska „Kaudium et spes", „Znak” 1982, nr 332-334, s. 933. Kontrowersje wokół korzyści i kosztów integracji Polski z Unią Europejską, pod red. naukową Z. Dacha, Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Marketingu, Chrzanów 1999. 772 Bibliografia Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. PKN, Warszawa 1996. Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965. Kowalczewski W., Przesłanki filozofii zarządzania, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości - fikcja i rzeczywistość, pod red. naukową I.K. Hejduk, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2004. Koźmiński A.K., Piotrowski W., Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wyd. Naukowe . . PWN, Warszawa 2000. Kraśnicka T., Innowacje w rozwoju przedsiębiorstwa, [w:] Zarządzanie rozwojem organizacji w społeczeństwie informacyjnym, t. 1, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, Kraków 2008. Kraśniewski A., Proces boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe, MEN, Warszawa 2006. Kraśniewski A., Proces boloński: to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009. Kreatywność i przedsiębiorczość w projakościowym myśleniu i działaniu, t. 1, pod red. naukową E. Skrzypek, Wyd. UMCS, Lublin 2009. Kwiatkowski S., Znakomitość zarządzania (być lepszym by przetrwać), [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości. Nowe paradygmaty zarządzania europejskiego. Książka poświęcona 50-leciu pracy naukowej prof. dr. inż. Wiesława M. Grudzewskiego, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2003. Latzko W. J., Sanuders D.M., Cztery dni z dr. Demingiem. Nowoczesna teoria zarządzania, Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa 1998. Ledru M., Apprenantes et technologies de l’information et de la communication, exposé lors de l’Assemblée Générale de l’Association, CEGOS, Juni 1997. Leist R., Praktyczne zarządzanie jakością, ALFA - WEKA, Warszawa 1997. Lipiński E., Rozwój myśli ekonomicznej, PWN, Warszawa-Łódź 1956. Lisiecka K., Filozofia jakości życia a metody zarządzania przedsiębiorstwem, „Problemy Jakości” 2001, nr 1. Lisiecka K., Kreowanie jakości, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Katowice 2002. Lisiecka K., O zapewnieniu jakości kształcenia i procesach jego uwiarygodniania, [w:] Workshop on Quality Management Systems in Education, International OCSCO, Word Press, Gliwice-Gdańsk 2009. Lisiecka K., Przegląd koncepcji zapewnienia i oceny jakości kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym, [w:] Zapewnienie jakości kształcenia w szkole wyższej, pod red. naukową K. Lisieckiej, Wyd. Uczelniane Akademii Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 2001. Lisiecka K., Rachunek kosztów jakości - narzędziem obniżenia kosztów własnych wytwarzania, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. PKN, Warszawa 1996. Lisiecka K., Znormalizowany system zarządzania, ich certyfikacja a rozwój przedsiębiorstwa, [w:] Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2011. Bibliografia 773 Lopyta B., Modelowanie procesów zarządzania jakością a struktura organizacyjna przedsiębiorstw, [w:] Filozofia TQM w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Żuchowskiego, Wyd. Politechniki Radomskiej, Radom 2008. Łańcucki J. (red.), Zarządzanie jakością w przedsiębiorstwie, Ośrodek Postępu Organizacyjnego, Bydgoszcz 1997. Łańcucki J., Wstęp, [w:] Znormalizowane systemy zarządzania, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2010. Łuczak J., Bramowski T., QS 900 system jakości dostawców na rynki motoryzacyjne, „Quality Progress” 1999. Majka i., Etyka życia gospodarczego, Wyd; Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej, Wrocław 1982. Majka J., Praca jako doskonalenie człowieka i świata, [w:] Jakość pracy w PRL, pod red. naukową J. Kordaszewskiego, Ossolineum, Wrocław 1989. Marsick V.J., Trends in Managerial Invention: Creating a Learning Map, „Management Learning” 1994. Martyniak Z., Ciągłość i zmiana w teorii i praktyce zarządzania przedsiębiorstwem, [w :] Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem - ciągłość i zmiana, pod red. naukową H. Jagody i J. Lichtarskiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 2000. Maruszkiewicz M., Społeczeństwo wiedzy?, referat wygłoszony na seminarium doktorskim w Instytucie Społeczeństwa Wiedzy, Warszawa, 18.01.2006 r. Matczewski A., Projektowanie zmian w strukturze sieciowej, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Materiały konferencji naukowej „SUCCES 2004”, UMCS, Lublin 2004. Meffert H., Zur Bedeutung von Konkurrenzstrategien in Marketing, „Marketing” 1985, nr 2, s. 16. Meller A., Metoda analizy przyczyn i skutków wad (FMEA), „Przegląd Organizacji” 1994, nr 2. Mesjasz Cz., Wpływ społeczeństwa informacyjnego na ewolucję metaform organizacji, [w:] Zarządzanie firmą w społeczeństwie informacyjnym. Materiały konferencyjne, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. EJB, Kraków 2002. Messner D., Muscheler F., Global Guvermence Herrausforderungen an der Schwelle der XXI Jahrhunders, [w:] D. Senghaüs (red.), Frieden machen, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1997. Messner D., Muscheler F., Strukturen und Trends der Weltpolitik, München 1999. Mikuła B., O aspektach i kontekście zarządzania wiedzą, „Problemy Jakości” 2004, nr 2, s. 9-13. Mikuła B., Zarządzanie talentami jako instrument poszerzenia poziomu innowacyjności przedsiębiorstwa, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, t. 2, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. 774 Bibliografia Mikuła B., Zarządzanie wiedzą w organizacjach, „Problemy Jakości” 2002, nr 1, s. 29-32. Misja uczelni, Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji, Warszawa 1998. Model doskonałości EFQM, Wyd. Krajowa Organizacja Partnerska EFQM, Warszawa 2004. Model zarządzania publiczną instytucją akademicką, pod red. naukową J. Woź-nickiego, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 1999. Model znakomitości EFQM, [w:] Polska Nagroda Jakości: Samoocena. Doskonalenie. Wiedza. Innowacje, Polska Nagroda Jakości, Warszawa 2004. Modliński W., Światowe nagrody jakości, „Problemy Jakości” 1993, nr 2. Niesior A., Jakość życia jednostki, „Problemy Jakości” 2000, nr 12, s. 8-9. Nogalski B., Fuzje i przejęcia jako narzędzia budowania przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstw, [w:] Konkurencyjność przedsiębiorstw wobec wyzwań XXI wieku, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1999. Nogalski B., Kultura organizacyjna, duch organizacji, TNOiK, Bydgoszcz 1998. Norma PN-EN ISO 8402:1996. Zarządzanie jakością i zapewnienie jakości. Terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 1996. Norma PN-EN ISO 9000:2005 wersja polska. Systemy Zarządzanie jakością -Podstawy i terminologia, CFN, nr ref. EN ISO 9000:2005 E, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2005. Norma PN-EN ISO 9000:2006. Systemy zarządzania jakością - Podstawy i terminologia, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2006. Norma PN-EN ISO 9001:2009. Systemy zarządzania jakością - Wymagania, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2009. Norma PN-EN ISO 9004:2001. Systemy zarządzania jakością - Wytyczne doskonalenia funkcjonowania, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2001. Norma PN-EN ISO 9004:2010. Zarządzanie ukierunkowane na trwały sukces or- ganizacji - Podejście wykorzystujące zarządzanie jakością, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2010. Norma PN-EN ISO 9004:2010. Zarządzanie mające na celu osiąganie trwałego sukcesu organizacji, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 2010. Norma PN-IEC 812:1994. Procedura analizy rodzajów i skutków uszkodzeń, Polski Komitet Normalizacyjny, Warszawa 1994. Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem - ciągłość i zmiana, pod red. naukową H. Jagody i J. Lichtarskiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 2000. Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem - koncepcje przekrojowe, pod red. naukową H. Jagody i J. Lichtarskiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1998. Oakland J., Total Quality Management, Heinemann, Butterword 2000. Obłój K., Strategia organizacji, PWE, Warszawa 1998. OECD, Oslo Manual: Guidelines for Collecting and Interpreting Innovation Data, Paris 2005. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Żak, Warszawa 1986. Bibliografia 775 Olejniczak W., Jakość a konkurencja, [w:] Konkurencja na rynku usług edukacji wyższej, materiały konferencyjne pod red. J. Dietla i Z. Sapijaszki, Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź 2006. Olszewska B., Determinanty konkurencyjności przedsiębiorstw w warunkach umiędzynarodowienia i globalizacji, [w:] Konkurencyjność przedsiębiorstw wobec wyzwań XXI wieku, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Wrocław 1999. Oyrzanowski B. (red.), Mała encyklopedia jakości, PTE, Warszawa 1984. Oyrzanowski B., Jakość dla konsumenta, producenta i gospodarki narodowej, PWE, Warszawa 1993. Oyrzanowski B., Wskaźniki jakości projektowanej, [w:] Społeczna, ekonomiczna i konsumencka ocena jakości, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. EJB, Kraków 1997. Paweł VI, Encyklika „Populorumprogressio", „Znak” 1982, nr 332-334, s. 965. Pawlak W.R., Zasady TQM w praktycznej realizacji TQI, „Problemy Jakości” 1994, nr 2. Pawłowski K., Przyszłość szkolnictwa wyższego w Polsce, „Nowe Życie Gospodarcze”, 5 marca 2003. Pawłowski K., Rozwój społeczeństwa wiedzy w Polsce, „E-mentor” 2005, nr 1(8), luty, s. 12. Pedler M., Boydell T., Burgoyne J., Towards the Learning Company, „Management Education and Development” 1989. Penc J., Strategie zarządzania. Perspektywiczne myślenie, systemowe działanie, cz. I, Agencja Wydawnicza Placet, Warszawa 1994. Pius XII, Przemówienie radiowe z I czerwca 1941 r., „Znak” 1982, nr 332-334, s. 765. Pleszko J., Wojniłko E., System zarządzania jakością kształcenia w szkolnictwie na przykładzie Akademii Morskiej w Szczecinie, [w:] Systemy zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym - aspekty praktyczne, pod red. naukową D. Wosika, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2007. Płoszajski P., Polubić chaos, „E-mentor” 2007, nr 3 (20), czerwiec, s. 7. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Strategie-procesy - metody, PWE, Warszawa 2008. Podstawy kompleksowego zarządzania jakością. TQM, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2003. Polak A.S., Controlling jakości - tendencje, „Problemy Jakości” 2004, nr 2, s. 18-21. Polityka jakości polskich przedsiębiorstw w dobie integracji europejskiej, materiały Konferencji Naukowej organizowanej przez ZEW Racibórz, Wiedeń 1998. Polska Nagroda Jakości: Samoocena. Doskonalenie. Wiedza. Innowacje, Polska Nagroda Jakości, Warszawa 2004. Pomykalski A., Interakcyjne zarządzanie innowacjami, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. 776 Bibliografia Pomykalski A., Współczesne tendencje zarządzania organizacjami poprzez innowacje, „Współczesne Zarządzanie” 2007, nr 4, s. 12. Pomykalski A., Zarządzanie innowacjami, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2001. Pomykalski A., Zarządzanie procesem innowacyjnym przez centrum zaawanso- wanych technologii, [w:] Doskonalenie systemów zarządzania w społeczeństwie innowacyjnym, t. 2, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006. Poznańska K., Projekty innowacyjne a zapotrzebowanie na kapitał, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. Przedsiębiorczość, rozwój, zarządzanie, pod red. naukową R. Barcika, G. Biesoka i M. Jakubca, Wyd. ATH, Bielsko-Biała 2010. Przedsiębiorstwo przyszłości-fikcja i rzeczywistość, pod red. naukową I.K. Hejduk, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2004. Przedsiębiorstwo przyszłości - nowe paradygmaty zarządzania europejskiego. Praca zbiorowa poświęcona 50-leciu pracy naukowej prof. dr. inż. Wiesława M. Grudzewskiego, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2003. Przedsiębiorstwo przyszłości, pod red. naukową W.M. Grudzewskiego i I.K. Hejduk, Difin, Warszawa 2001. Quality Policy of Polish Enterprises at the Time of European Integration, Austrian Foundation for Quality Management, Vienna 1998. Rachunek kosztów jakości. Poradnik dla przedsiębiorstw resortu hutnictwa i przemysłu maszynowego, pod red. naukową A. Fedaka, OBJWP ZETOM, Warszawa 1984. Raport z badań prowadzonych wśród profesorów i doktorów w ramach tematu badawczego: Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym, wydruk komputerowy tekstu w trakcie opracowania. Rączka M., Pawłowska H., Zagadnienia podstawowe jakości totalnej, Quality, Kraków 1993. Rączka M., Zagadnienia podstawowe jakości totalnej, zeszyt skryptu Studium Podyplomowego „Międzynarodowy system zapewnienia jakości w zakładach przemysłowych”, Wyd. Politechniki Krakowskiej, Kraków 1994. Reay D.G., Understanding How People Learn, Kogan Page, London 1994. Rogala P., Zastosowanie benchmarkingu w administracji publicznej, „Problemy Jakości” 2005, nr 7, s. 45-47. Rokita J., Kluczowe problemy zarządzania strategicznego w przedsiębiorstwach przyszłości, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości - nowe paradygmaty zarządzania europejskiego. Książka poświęcona 50-leciu pracy naukowej Wiesława M. Grudzewskiego, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”. Warszawa 2003. Bibliografia m Rola informacji w społeczeństwie wiedzy, [w:] Zarządzanie bezpieczeństwem informacji i programami antykorupcyjnymi, pod red. naukową T. Wawaka, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała 2007. Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2011. RudolfS., Programy zarządzania zmianami w przedsiębiorstwach, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Ruggles E. (red.), Knowledge Management Tools, Butterworth-Heinemann, Boston 1997. Runge J.H., Schlank durch Total Quality Management, Campus Verlag, Frankfurt am Main 1994. Saito S., TQC. The Japanese Approach, [w:] Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich, pod red. naukową K. Stefańskiego, Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992. Samuelson P.A., Nordhaus W.D., Ekonomia, t. 1, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004. Samuelson W.F., Marks S.G., Ekonomia menedżerska, PWE, Warszawa 1998. Schermerhorn Jr. J.R., Zarządzanie, PWE, Warszawa 2008. Scheucher F., Analiza ryzyka, „Praktyczne Zarządzanie Jakością” 1997, s. 1-2. Schmitz W., Kaizen: Jakość totalna i system jakości, „Problemy Jakości” 1994, nr 2. Senge P.F., Piąta Dyscyplina: Teoria i praktyka i organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998. Simon H., Jak lepiej wykorzystywać wiedzę w przedsiębiorstwie, „Zarządzanie na Świecie” 2000, nr 6, s. 30-31. Skrzypek E., Czynniki sukcesu firmy w warunkach GOW, [w:] Materiały konferencji naukowej „SUCCES 2004", UMCS, Lublin 2004. Skrzypek E., Ekonomiczne aspekty jakości życia, „Problemy Jakości” 2001, nr 1. Skrzypek E., Jakość i efektywność, Wyd. UMCS, Lublin 2000. Skrzypek E., Jakość kształcenia w warunkach gospodarki opartej na wiedzy, [w:] Workshop on Quality Management Systems in Education, International OCSCO, Word Press, Gliwice-Gdańsk 2009. Skrzypek E., Koszty jakości jako narzędzie weryfikacji skuteczności systemu zapewnienia jakości w przedsiębiorstwie, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. PKN, Warszawa 1996. Skrzypek E., Kształtowanie świadomości projakościowej pracowników w procesie kompleksowego zarządzania jakością, [w:] Quality Policy of Polish Enterprises at the Time of European Integration, Austrian Foundation for Quality Management, Vienna 1998. Skrzypek E., Wpływ zarządzania wiedzą na jakość, „Problemy Jakości” 1999, nr 11, s. 9. 778 Bibliografia Skrzypek E., Zarządzanie wiedzą i informacją w procesie doskonalenia jakości w organizacji, [w:] Materiały z konferencji naukowej „Info 2001", UMCS, Lublin 2001. Skuteczność systemu zapewnienia jakości - doświadczenia przedsiębiorstw, powielone materiały seminarium PTE Lublin zorganizowanego w listopadzie 1995 r., Zakopane. Sloan K., TQM a kształcenie MBA, referat wygłoszony na zorganizowanym przez T. Wawaka seminarium na temat „Administracja publiczna”, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1993. Słownik języka połskiego, t. 1, PWN, Warszawa 1978. Słownik języka połskiego, t. 3, PWN, Warszawa 1981. Społeczna, ekonomiczna i konsumencka ocena jakości, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. EJB, Kraków 1997. Sposoby osiągania doskonałości organizacji w warunkach zmienności otoczenia. Wyzwania teorii i praktyki, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2006. Stabryła A., Analiza efektywności zmian w zarządzaniu rozwojem firmy, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Stabryła A., Podstawy zarządzania firmą, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1995. Stabryła A., Zarządzanie rozwojem firmy, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Kraków 1996. Standardy i wskazówki zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, materiały z konferencji europejskich ministrów do spraw szkolnictwa wyższego, Bergen, 19-20 maja 2005 r., MNiSW, Warszawa 2005. Stanlake G.E, Podstawy ekonomii, WSiP, Warszawa 1992. Stefański K., Upowszechnianie Kompleksowego Sterowania Jakością w przedsiębiorstwach japońskich, [w:] Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich, pod red. naukową K. Stefańskiego, Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992. Stefański K., Upowszechnienie kompleksowego sterowania jakością (TQC), [w:] Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich, pod red. naukową K. Stefańskiego, Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992. Steinbeck H.H., Total Quality Management. Doświadczenia praktyczne z IBM Niemcy, Agencja Wydawnicza Placet, Warszawa 1998. Sterowanie jakością w przedsiębiorstwach japońskich, pod red. naukową K. Stefańskiego, Instytut Organizacji Przemysłu Maszynowego „ORGMASZ”, Warszawa 1992. Stoner J.A.F., Freeman R.E., Gilbert Jr. D.R., Kierowanie, PWE, Warszawa 2001. Storey J., Human Resource Management: A Critical Text, Routledge, London 1995. Strategia wzrostu produktywności firmy, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Kraków 2000. Bibliografia 779 Strzeszewski Cz., Własność zagadnienie społeczno-moralne, Ośrodek Dokumentacji i Studiów Społecznych, Warszawa 1981. Sudoł S., Przedsiębiorstwo przemysłowe, PWE, Warszawa 1988. Sudoł S., Przedsiębiorstwo. Podstawy nauki o przedsiębiorstwie. Teoria i praktyka zarządzania, Wyd. „Dom Organizatora”, Toruń 1999. Systemy zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym - aspekty praktyczne, pod red. naukowąD. Wosika, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2007. Szafarin M., Knowledge Management, „Problemy Jakości” 1999, nr 3. Szkolnictwo wyższe w Polsce, Bank Światowy, Warszawa 2004. Sznajder A., Strategie marketingowe na rynku międzynarodowym, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1992. Szpineter J., Dulewicz L., Przywódca jako strateg, [w:] Sposoby osiągania doskonałości organizacji w warunkach zmienności otoczenia, t. 2, pod red. naukową E. Skrzypek, Wyd. UMCS, Lublin 2006. Szymański A., Ekonomia a etyka, Towarzystwo Wiedzy Chrześcijańskiej, Lublin 1936. Tischner J., Etyka solidarności, Wyd. Znak, Kraków 2000. Tischner J., Świat ludzkiej nadziei, Wyd. Znak, Kraków 2000. Tischner J., W kręgu jilozofii pracy, Biblioteka Służby Liturgicznej nr 19, Kraków 1983. Tkaczyk S., Innowacyjność a zarządzanie w oparciu o kryterium jakości, „Problemy Jakości” 2005, nr 5, s. 8-10. Tkaczyk S., Paradygmaty i trendy w zarządzaniu opartym na kryterium jakości, [w:] Przedsiębiorstwo przyszłości - jikcja i rzeczywistość, pod red. naukową I.K. Hejduk, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „ORGMASZ”, Warszawa 2004. Toffler A.H., Budowa nowej cywilizacji, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1996. Tomaszewska-Gras J., Rachunek kosztów jakości na wyższej uczelni, niepublikowana praca zaliczeniowa, Studium Podyplomowe „Zarządzanie jakością w świetle norm ISO 9000”, Wydział Towaroznawstwa, Akademia Ekonomiczna, Poznań 2001. Torrington D.P., Hall L., Personnel Management: A New Approach, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1991. TQM Scorecard - nowoczesne narzędzie wspierające realizację strategii jakości, „Problemy Jakości” 2005, nr 5. Traktat ustanawiający Europejską Wspólnotę Gospodarczą. Dokumenty europejskie, oprać. A. Przyborowska-Klimczak i E. Skrzydło-Tefelska, Wyd. Morpol, Lublin 1996. Tribus M., Deming's Way, Center for Advanced Engineering Study, Massachusetts Institute of Technology, Boston 1982. Tyrańska M., System sugestii jako sposób na generowanie innowacji, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, t. 2, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. 780 Bibliografia Urbaniak M., Zarządzanie jakością. Teoria i praktyka, Difin, Warszawa 2004. W poszukiwaniu zwolenników innowacji, „Innowacje w Europie”, maj 2006. Wal J., By nie żyć nadaremnie, Wyd. Znak, Kraków 1995. Wal J., Jakość życia w świetle katolickiej nauki społecznej, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 6: Determinanty jakości a efektywność procesów, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Wasilewski L., Metody kontroli w przedsiębiorstwach przemysłowych, PWE, Warszawa 1974. Wasilewski L., Podstawy zarządzania jakością, Wyd. Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości im. L. Koźmińskiego, Warszawa 1998. Wasilewski L., Rozważania o jakości, OBJW ZETOM, Warszawa 1999. Wawak S., Podręcznik wdrażania ISO 9001:2000, Helion, Gliwice 2007. Wawak S., Zarządzanie jakością - teoria i praktyka, Helion, Gliwice 1996. Wawak S., Zarządzanie jakością. Teoria i praktyka, wyd. 2, Helion, Gliwice 2006. Wawak T„ Agencje zewnętrznego zapewnienia jakości w systemie oceny zgodno- ści w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, [w:] Systemy zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym - aspekty prawne, pod red. naukową D. Wosika, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Poznań 2007. Wawak T., Ciągle doskonalenie jakości pracy wyzwaniem rozwojowym przedsiębiorstw w warunkach Unii Europejskiej, [w:] Wyzwanie rozwojowe a restrukturyzacja przedsiębiorstw, pod red. R. Borowieckiego, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, TNOiK, Kraków-Warszawa 1999. Wawak T., Corning of the Global Knowledge Society: Prospects and Promises, „Journal of the Washington Institute of China Studies” 2009, vol. 4, no. 1, Spring. Wawak T., Controlling kosztów jakości, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Klub Polskie Forum ISO 9000, Warszawa 1997. Wawak T., Determinanty jakości kształcenia w świetle nowej strategii edukacji w Polsce w latach 2007-2010 oraz nowej ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym”. Dylematy jakości zarządzania w szkołach wyższych w świetle wymogów Unii Europejskiej, [w:] Inżynieria jakości: teoria - praktyka - dydaktyka, pod red. naukową P. Grudowskiego, J. Preihs i P. Waszczura, Politechnika Gdańska, Gdańsk 2007. Wawak T., Doskonalenie jakości zarządzania szkolą wyższą, [w:] Sposoby osiągania doskonałości organizacji w warunkach zmienności otoczenia. Wyzwania teorii i praktyki, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2006. Wawak T., Doskonalenie jakości zarządzania w szkole wyższej, [w:] Doskonalenie systemów zarządzania w społeczeństwie informacyjnym, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006. Wawak T., Dylematy jakości zarządzania w szkołach wyższych w świetle wymogów Unii Europejskiej, [w:] Inżynieria jakości: teoria - praktyka - dydaktyka, Bibliografia 781 pod red. naukową P. Grudowskiego, J. Preihs i P. Waszczura, Politechnika Gdańska, Gdańsk 2007. Wawak T., Ewolucja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w ramach Procesu Bolońskiego a zarządzanie uczelnią w warunkach postępującej integracji i globalizacji, [w:] Człowiek ponowoczesny wobec wyzwań globalizacji - studium interdyscyplinarne, pod red. J. Filipka, I. Głuszyńskiej, A. Wąsińskiego i M. Płaszewskiego, Wyd. Wyższej Szkoły Administracji, Bielsko-Biała 2008. Wawak T., Identyfikacja determinant jakości kształcenia - wyniki badań, [w:] Wybrane aspekty zarządzania jakością, pod red. naukową M. Salerno--Kochan, Uniwersytet Ekonomiczny, Kraków 2009. Wawak T., Innowacje a zarządzanie w szkole wyższej, [w:] Kapitał intelektualny i jego ochrona, pod red. E. Okoń-Horodyńskiej i R. Wisły, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2009. Wawak T., Integracja - Zarządzanie - Konkurencja. Wyzwania XXI wieku, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Działalności Gospodarczej” 2001, nr 7, s. 18-19. Wawak T., Jakość pracy a jakość życia, [w:] Polityka jakości polskich przedsiębiorstw w dobie integracji europejskiej, pod red. naukową M. Bugdola, W. Jachera i J. Szpinetera, Instytut Śląski, Opole-Wiedeń 1998. Wawak T., Jakość projektowania, [w:] Zarządzanie organizacją zorientowaną projektowo, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2004. Wawak T., Jakość zarządzania na uczelniach w ocenie dziekanów, kanclerzy i kwestorów - wyniki badań, [w:] Wyzwania zarządzania jakością w szkołach wyższych, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011. Wawak T., Jakość zarządzania, [w:] Współczesne paradygmaty nauk o zarządzaniu, pod red. naukową W. Kowalczewskiego, Wyd. Difin, Warszawa 2008. Wawak T., Koszty i korzyści wdrażania w polskich przedsiębiorstwach zintegro- wanych systemów zarządzania, zalecanych przez Unię Europejską, [w:] Kontrowersje wokół korzyści i kosztów integracji Polski z Unią Europejską, pod red. naukową Z. Dacha, Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Marketingu, Chrzanów 1999. Wawak T., Koszty jakości, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Klub Polskie Forum ISO 9000, Warszawa 1997. Wawak T., Kreatywność i przedsiębiorczość w projakościowym zarządzaniu w szkole wyższej, [w:] Kreatywność i przedsiębiorczość w projakościowym myśleniu i działaniu, t. 1, pod red. naukową E. Skrzypek, Wyd. UMCS, Lublin 2009. Wawak T., Kryteria Europejskiej, Polskiej, Małopolskiej Nagrody Jakości, [w:] Jakość w opiece zdrowotnej, IV Ogólnopolska Konferencja, Centrum Monitorowania Jakości w Ochronie Zdrowia, Kraków 1999. Wawak T., Kształcenie specjalistyczne w zakresie TQM, materiały z konferencji „Kształcenie kadr dla zapewnienia jakości wyrobów w gospodarce rynkowej”, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Kraków 1996. 782 Bibliografia Wawak T., Makroekonomiczne problemy jakości produktów przemysłowych w Polsce, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1989. Wawak T., Niska jakość wyrobów a inflacja, „Zeszyty Naukowe UJ” 1993, nr 146. Wawak T., Nowe trendy w zarządzaniu w szkolnictwie wyższym - uwarunkowania i specyfika w Polsce, [w:] Komunikacja i jakość w zarządzaniu, t. 2, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010. Wawak T., Problemy projakościowej restrukturyzacji i zarządzania w szkole wyższej , — wyniki badań, [w:] Przedsiębiorczość, rozwój, zarządzanie, pod red. nauko- wą R. Barcika, G. Biesoka i M. Jakubca, Wyd. ATH, Bielsko-Biała 2010. Wawak T., Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w okresie przedakcesyjnym - warunek efektywnej integracji, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 3, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2000. Wawak T., Projakościowa strategia wzrostu produktywności firmy, [w:] Strategia wzrostu produktywnościfirmy, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Kraków 2000. Wawak T., Quality-Oriented Changes in Knowledge Management in Colleges of Higher Education - An Outline of the Problem, [w:] Enterprises in the Face of Contemporary Challenges, pod red. naukową A. Anastasi i R. Borowieckiego, Krakow University of Economics and University of Messina, Kraków-Messina 2000. Wawak T., Raport z badań prowadzonych wśród studentów w ramach tematu badawczego: „Projakościowa restrukturyzacja zarządzania w szkolnictwie wyższym”, wydruk komputerowy tekstu w trakcie opracowania. Wawak T., Restrukturyzacja zarządzania wiedzą a jakość kształcenia w Polsce, [w:] Zarządzanie wiedzą i informacją w procesie doskonalenia jakości, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2001. Wawak T., Rynek wiedzy oferowany przez szkoły wyższe w zakresie kształcenia, [w:] Wiedza jako zasób strategiczny przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, Wyd. UMCS, Lublin 2008. Wawak T., Specyfika znormalizowanego systemu zarządzania jakością w szkole wyższej, [w:] Inżynieria jakości w przedsiębiorstwach produkcyjnych, usługowych i sektorze publicznym, pod red. naukową P. Gradowskiego, M. Dobrzyńskiego, J. Preihs i P. Waszczura, Wyd. Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 2009. Wawak T., System jakości ISO 9000, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1996. Wawak T., Uwarunkowania doskonalenia jakości kształcenia w ramach procesu bo-lońskiego - Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, [w:] Ilość w badaniach i dydaktyce szkół wyższych, pod red. naukową S. Doroszewskiego i A. Kobylińskiej, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2007. Wawak T., Uwarunkowania formalno-prawne integracji europejskiej i restrukturyzacji zarządzania w Polsce, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmie- Bibliografia 783 niającej się politycznie Europie, t. 1, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1998. Wawak T., Wawak S., Polemiczny glos w sprawie jakości kształcenia w Polsce na przykładzie nauk ekonomicznych, „Problemy Jakości” 2001, nr 10, s. 25. Wawak T., Wstęp, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2001. Wawak T., Zarządzanie a jakość pracy i życia, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Wawak T., Zarządzanie jakością, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1997. Wawak T., Zarządzanie procesowe w produkcyjnej szkole wyższej, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. Wawak T., Zarządzanie przez jakość, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1995. Wawak T., Zarządzanie przez jakość, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1996. Wawak T., Zarządzanie przez jakość, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1997. Wawak T., Zarządzanie rozwojem szkoły wyższej w warunkach niedoskonałej konkurencji, [w:] Zarządzanie rozwojem organizacji w społeczeństwie informacyjnym, t. 2, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Kraków 2008. Wawak T., Zarządzanie w szkole wyższej, raport z badań zrealizowanych pod kierunkiem T. Wawaka w ramach projektu badawczego finansowanego z wydziałowej rezerwy na badania własne (WRBW), Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2008-2009. Wawak T., Znormalizowany system zarządzania jakością w szkole wyższej - specyfika i właściwości, [w:] Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2011. Wawrzyniak B., Polityka strategiczna przedsiębiorstwa, PWE, Warszawa 1989. Wawrzyniak B., Wyzwanie globalizacji a zarządzanie przedsiębiorstwem, [w:] Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2001. Wąsik M., Innowacje wyzwaniem XXI wieku, [w:] Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. Wick C.W., Lean L.S., Creating a Learning Organization: from Ideas to Action, „Humań Resource Management” 1995, Summer. Wickham Ph.A., Strategie Entrepreneurship, Prentice Hall, Englewood Cliffs 2006. 784 Bibliografia Wiedza jako zasób strategiczny przedsiębiorstwa, pod red. E. Skrzypek, Wyd. UMCS, Lublin 2008. Własność komunalna, pod red. T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1991. Własność prywatna, pod red. T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1993. Własność, pod red. T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1990. Wolniąk R., Model ciągłego doskonalenia w Sześć Sigma, „Problemy Jakości” 2005, nr 5, s. 15-20. Workshop on Quality Management Systems in Education, International OCSCO, Word Press, Gliwice-Gdańsk 2009. Woźnicki J., Założenia ustrojowe publicznej instytucji akademickiej, [w:] Model zarządzania publiczną instytucją akademicką, pod red. naukową J. Woźnic-kiego, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 1999. Wpływ zarządzania procesowego na jakość i innowacyjność przedsiębiorstwa, t. 1-2, praca zbiorowa pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2008. Współczesne paradygmaty nauk o zarządzaniu, pod red. naukową W. Kowalczew-skiego, Difin, Warszawa 2008. Wybrane aspekty zarządzania jakością, pod red. naukową M. Salemo-Kochan, Uniwersytet Ekonomiczny, Kraków 2009. Wyszyński S., Duch pracy ludzkiej, Księgarnia Powszechna, Włocławek 1946. Wyszyński S., Kazania świętokrzyskie, „Rycerz Niepokalanej”, Rzym 1974. Wyzwanie rozwojowe a restrukturyzacja przedsiębiorstw, pod red. R. Borowieckiego, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, TNOiK, Kraków-Warszawa 1999. Zalewski R.I., Zarządzanie jakością w produkcji żywności, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2002. Zarządzanie bezpieczeństwem informacji i programami antykorupcyjnymi, pod red. naukową T. Wawaka, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała 2007. Zarządzanie firmą w społeczeństwie informacyjnym. Materiały konferencyjne, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. EJB, Kraków 2002. Zarządzanie jakością dydaktyki w jednostce uczelni wyższej, pod red. J. Lunarskiego, Wyd. Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość 2001. Zarządzanie jakością, środowiskiem, wiedzą, bezpieczeństwem... - praktyka wzbogaca teorię, pod red. naukową Z. Kłosa, Wyd. Politechniki Poznańskiej, Poznań 2004. Zarządzanie organizacją zorientowaną projektowo, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2004. Zarządzanie rozwojem organizacji w społeczeństwie informacyjnym, t. 1-2, pod red. naukową A. Stabryły, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, Kraków 2008. Zarządzanie wiedzą i informacją w procesie doskonalenia jakości, pod red. naukową E. Skrzypek, UMCS, Lublin 2001. Bibliografia 785 Zembrzycka Z., Skrzypczak J., Rachunek kosztów jakości - narzędziem wewnętrznego zarządzania przedsiębiorstwem, [w:] Koszty i korzyści wdrażania systemu jakości w przedsiębiorstwie, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. PKN, Warszawa 1996. Ziejka F., Jan Paweł II a świat akademicki, „Nauka” 2011, nr 2, s. 26-27. Zimniewicz K., Współczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa 1999. Złota księga 80-lecia Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Polski Instytut Biograficzny, Helion, Gliwice 2005. Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 1, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 1998. Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 3, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2000. Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 4: Zarządzanie zmianami, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Zmieniające się przedsiębiorstwo w zmieniającej się politycznie Europie, t. 6: Determinantyjakości a efektywność procesów, pod red. naukową T. Wawaka, Wyd. Informacji Ekonomicznej UJ, Kraków 2003. Znormalizowane systemy zarządzania, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2010. Żuchowski J., Jakość jako główna determinanta osiągania celów zrównoważonego rozwoju, [w:] Rola znormalizowanych systemów zarządzania w zrównoważonym rozwoju, pod red. naukową J. Łańcuckiego, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań 2011. Strony internetowe Agencja Standard & Poor’s namieszała na giełdach, polski portal finansowy Bankier.pl, www.bankier.pl (data odczytu: 19.04.2011). Akademicki Kodeks Wartości, www.uj.edu.pl/uniwersytet/wartosci-akademickie (data odczytu: 1.07.2011). Budżet na 2012 r. trzeba napisać na nowo, portal Obserwatorfinansowy.pl, www. obserwatorfinansowy.pl (data odczytu: 18.08.2011). Chrzanowski A.R., Zarządzanie innowacjami w przedsiębiorstwie, [w:] Zarządzanie zmianami, „Biuletyn Polish Open University” 2010, nr 4 (38), kwiecień, za: http://www.wsz-pon.edu.pl/biuletyn (data odczytu: 1.07.2010). Cipiur J., Kryzys finansowy w świecie. Raport specjalny, www.biznes.interia.pl (data odczytu: 25.08.2011). COM (2010) 0546 wersja ostateczna, za: http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.11). Dane statystyczne o szkolnictwie wyższym, MNiSW, www.nauka.gov.pl (data odczytu: 14.09.2011). 786 Bibliografia Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce. Raport cząstkowy przygotowany przez konsorcjum Ernst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, listopad 2009 r., www.uczelnia2020 (data odczytu: 24.02.2010 i 8.03.2010). Dokumenty KRASP, krasp.org.pl (data odczytu: 20.02.2010). Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 1, http://eur-lex.euro-pa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 155 z 8.07.2009 r., s. 1-18, http://eur-lex. europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 163 z 9.07.2002 r., s. 1, http://eur-lex.euro-pa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 390 z 31.12.2004 r., s. 6, http://eur-lex.euro-pa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 394 z 30.12.2006 r., s. 60, http://eur-lex. europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 64 z 4.03.2006 r., s. 60, http://eur-lex.euro-pa.eu (data odczytu: 25.03.2010). European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the External Dimension of the Bologna Process, Draft revised after 6/3 Berlin Meeting, 17-18 April 2007, www.nauka.gov.pl (data odczytu: 23.09.2009). Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego - realizacja celów, komunikat z konferencji europejskich ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Bergen, 20 maja 2005 r., www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). Finanse: amerykański sen przeradza się w koszmar, www.gazetaprawna.pl (data odczytu: 30.07.2011). GUS, www.stat.gov.pl (data odczytu: 14.09.2011). http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2008). http://mfiles.ae.krakow.pl (data odczytu: 29.09.2010). http://mfiles.uek.krakow.pl/pl/index.php/Charles_de_Freminville (data odczytu: 14.05.2008). http://pl.wikipedia.org/wiki/Amold_Bolland (data odczytu: 7.06.2008). http://pryzmat.pwr.wroc.pl (data odczytu: 28.12.2008). Informacja Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego dotycząca konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego krajów uczestniczących w Procesie Bolońskim Leuven/Louvain-la-Neuve, www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). Informacja o konferencji ministrów właściwych do spraw szkolnictwa wyższego krajów sygnatariuszy Procesu Bolońskiego, która odbyła się w dniach 19-20 maja 2005 r., www.bologna-bergen2005.no (data odczytu: 22.01.2011). Innowacja i jakość, http://www.hanse-parlament.eu (data odczytu: 28.12.2008). Jan Paweł II o badaniach naukowych, www.staff.amu.edu.pl (data odczytu: 2.10.2011). Jarzębski G., Szymańska D., Strategia Uniwersytetu - uwarunkowania demograficzne. Mówią liczby, „Głos Uczelni”, Uniwersytet Mikołaja Kopernika Bibliografia 787 w Toruniu, opublikowane na stronie internetowej uczelni: http://glos.umk. pl/2006/04/liczby (data odczytu: 10.03.2008). Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego „Realizacja programu modernizacji dla uniwersytetów: edukacja, badania naukowe i innowacje”, COM (2006) 208 wersja ostateczna, Bruksela, 10.05.2006, http://eur-lex.eu-ropa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Komunikat Komisji Wspólnot Europejskich „Mobilizowanie potencjału umysłowego Europy; umożliwianie uniwersytetom wniesienie pełnego wkładu do Strategii Lizbońskiej”, COM (2005) 0152 końcowy, 20.04.2005 r., http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Komunikat Komisji Wspólnot Europejskich „Rola uniwersytetów w Europie Wiedzy”, COM (2003) 58, 5.02.2003 r., http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2008). Konkluzja Rady Unii Europejskiej w sprawie roli kształcenia i szkolenia w realizacji strategii „Europa 2020” opublikowana 4 marca 2011 r. w Dzienniku Urzędowym Unii Europejskiej C 070, 2011, P 1-3, http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.07.2011). Kudrycka B., tekst wystąpienia podczas inauguracji konferencji „Nowe finansowanie. Większa dostępność. Lepsza jakość”, 24-25 stycznia 2008, Warszawa, strona internetowa: http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 26.03.2008). London Communique 2007, Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalised World, Londyn 17-18 maja 2007 r., pkt 2 i 20, www.nauka.gov.pl (data odczytu: 23.09.2009). Maniecka A., Freminville Ch. de, Encyklopedia zarządzania, http://mfiles.uek.kra-kow.pl/pl/index.php/Charles_de_Freminville (data odczytu: 14.05.2008). Marcinkowski J., Kulesza K., Uniwersytet Potiomkinowski obiecuje innowacje, http://www.rp.pl/artykul/122336.html (data odczytu: 28.12.2008). Najbardziej i najmniej zadłużone kraje w Europie, za: http://www.forsal.pl (data odczytu: 10.02.2012). Nie tracimy szans na rozwój, rozmowa z prof. Maciejem Żyliczem, prezesem Fundacji na rzecz Nauki Polskiej, MNiSW, nr 2 (1333), luty 2008, http://www. nauka.gov.pl (data odczytu: 20.03.2008). Opinia Europejskiego Komitetu Społecznego w sprawie: „Postawy przedsiębiorcze a strategia lizbońska”, Dz.U. C 044 z 16.02.2008 r„ P. 84-90 (2008/C44/20), http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Polska Nagroda Jakości. Nagrody zespołowe. Organizacje edukacyjne, opracowanie wydane przez Sekretariat PNJ, Warszawa 2004, www.pnj.pl (data odczytu: 1.07.2011). Polski portal finansowy Bankier.pl, www.bankier.pl (data odczytu: 3.07.2011). Proces boloński - reforma szkolnictwa wyższego w ciągu najbliższych dziesięciu lat, Europa - Press Releases, http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do? (data odczytu: 25.05.2011). Proces boloński 2020 - Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego w nowej dekadzie. Komunikat z konferencji ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo 788 Bibliografia wyższe, Leuven i Louvain-la-Neuve, 28-29 kwietnia 2009, www.nauka.gov. pl (data odczytu: 14.04.2011). Proces boloński, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego, www.menis.gov.pl (data odczytu: 12.09.2005). Proces boloński, www.menis.gov.pl (data odczytu: 28.02.2000). Proces boloński, www.nauka.gov.pl (data odczytu: 14.04.2011). Projekt z dnia 5 maja 2011 r., http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 10.07.2011). Projekty [osiem] ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 10.03.2010). Przedsiębiorczość akademicka w Polsce, http://imik.wip.pw.edu.pl (data odczytu: 28.12.2008). Przetrwają tylko tanie i najlepsze uczelnie, wywiad z przewodniczącym Państwowej Komisji Akredytacyjnej prof. Markiem Rockim udzielony „Gazecie Prawnej”, www.gazetaprawna.pl (data odczytu: 13.06.2011). Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Danii, luty 2005, wydane przez MNiSW w języku polskim do użytku służbowego, Warszawa 2006, www.menis.gov.pl/proces_bolonski/aktualnosci/bergen2.pdf (data odczytu: 20.05.2009). Ranking Web of World Business Schools by Country, January 2012, http://www. webometrics.info (data odczytu: 22.01.2011). Ranking Web of World Universities, - January 2012, http://www.webometrics.info/ ab_out_rank.html (data odczytu: 22.01.2011). Ranking Web of World Universities, January 2012, http://www.webometrics.info/ top500_europe.asp?offset=400 (data odczytu: 22.01.2011). Ranking Web of World Universities, January 2012, http://www.webometrics.info/ topl2000.asp?offset=1000 (data odczytu: 22.01.2011). Ranking Web of World Universities, January 2012, http://www.webometrics.info/ Size_by_Domain_World.asp (data odczytu: 22.01.2011). Realising the European Higher Education Area - Achieving the Goals, European Commission, May 2005, www.bologna-bergen2005.no (zakładka „Bergen Ministerial Meeting”) (data odczytu: 1.07.2011). Realizacja Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, komunikat z konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Berlin, 19 września 2003 r., www.na-uka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009 i 24.06.2009). Reforma szkolnictwa wyższego, www.nauka.gov.pl/ministerstwo/aktualności/ (data odczytu: 5.04.2011). Report to the Bologna Follow-Up Group on a European Register of Quality Assurance Agencies, Berlin, 17-18 April 2007, Annex 1: Summary of proposals, www. nauka.gov.pl (data odczytu: 23.09.2010). Rezolucja Rady Unii Europejskiej z dnia 15 listopada 2007 r. w sprawie kształcenia i szkolenia jako sił napędowych strategii lizbońskiej, Dziennik Urzędowy Bibliografia 789 Unii Europejskiej 2007/C 300/01 z dnia 12.12.2007 r., http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2011). Rezolucja Rady Unii Europejskiej z dnia 23 listopada 2007 r. w sprawie modernizacji szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy, Dz. Urz. 2007/C XXX/YY, 6.12.2005 r., http:// eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2009). Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia, paragraf 2, paragraf 7, projekt z dnia 5 maja 2011 r., http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 10.07.2011). Scholes Myron S., Globalny kryzys potrwa jeszcze wiele lat, wywiad udzielony K. Berendzie, www.rmf24.pl (data odczytu: 1.09.2011). Słojewska A., Budżet i podatki. Ostry protest wobec nowego budżetu Unii, www. rzeczpospolita.pl (data odczytu: 14.09.2011). Sprawozdanie Komisji dla Rady dotyczącej rezolucji Rady z dnia 23 listopada 2007 r. w sprawie unowocześnienia szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy, COM (2008) 680 wersja ostateczna, 30.10.2008 r., http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2011). Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości (kształcenia) w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA), Helsinki, Finlandia, luty 2005, tłum. MNiSW, www.nauka.gov.pl (data odczytu: 24.06.2009). Standardy i wskazówki zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego, materiały z konferencji europejskich ministrów właściwych do spraw szkolnictwa wyższego, Bergen, 19-20 maja 2005 r., wersja polska MENiS, Warszawa 2006, http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 28.05.2008). Stanowisko Prezydium KRASP w sprawie dokumentu ministerstwa „Nowy model zarządzania szkolnictwem wyższym” z dnia 17 kwietnia 2009 r., www.krasp. org.pl (data odczytu: 24.08.2009). Statut Uniwersytet Jagiellońskiego, www.edu.pl/uniwersytet/statut (data odczytu: 1.07.2011). Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego, uchwalony przez Senat UJ 7 czerwca 2006 roku, z późniejszymi poprawkami, www.uj.edu.pl (data odczytu: 15.04.2011). Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, MENiS, sierpień 2005, www.menis. gov.pl (data odczytu: 20.10.2005). Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, Ministerstwo Edukacji na lata 2007--2013, MENiS, Warszawa, sierpień 2005, s. 5, 29, http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 21.03.2008). Strategia rozwoju nauki w Polsce do 2015 roku, MNiSW, Warszawa, czerwiec 2007, s. 4, http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.03.2008). Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010-2020. Projekt środowiskowy, opracowany pod kierunkiem prof. J. Woźnickięgo przez zespół powołany przez Konsorcjum z udziałem Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, 790 Bibliografia Konferencji Rektorów Publicznych Szkól Zawodowych oraz Fundacji Rektorów Polskich, www.krasp.org.pl (data odczytu: 20.02.2010). Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku i Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, www.uczelnia2020.pl (data odczytu: 8.03.2010). Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku. Raport cząstkowy przygotowany przez konsorcjum Ernst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, www.uczelnie2020.pl (data odczytu: 10.03.2010). Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 r., Informacje i opracowania statystyczne GUS, Warszawa 2007, na stronie internetowej: http://www.gus.pl (data odczytu: 23.03.2008). Tekst ujednolicony Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 3 lipca 2005 r., www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/szkolnictwo-wyzsze/artykul/ujednolicony-tekst-ustawy-prawo-o-szkolnictwie-wyzszym/ tekst-ustawy-prawo-o-szkolnictwie-wyzszym/ (data odczytu: 30.06.2011). To maturzysta zdecyduje, które uczelnie przetrwają, www.nauka.dziennik.pl (data odczytu: 10.05.2011). Trends in Learning Structures in Higher Education (III) - Progress towards the European Higher Education Area, by S. Reichert and Ch. Tauch, 2003, www. bologna-bergen2005.no (zakładka „Main Documents”, „EUA trends reports”) (data odczytu: 1.07.2011). Tworzenie innowacyjnej Europy, sprawozdanie dotyczące R&D i innowacji przedstawione przez niezależną grupę ekspertów mianowaną w związku ze szczytem Hampton Court pod przewodnictwem Esko Aho, styczeń 2006 r., http:// europa.eu.int./inwest-in-research/ (data odczytu: 20.05.2011). Uchwała Prezydium KRASP z dnia 12 września 2008 r. w sprawie konieczności przyspieszenia prac nad „Strategią rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce”, Dokument nr 1/V, KRASP, www.krasp.org.pl (data odczytu: 8.03.2010). Uczelnie zaczynają współpracować z uczelniami. Jakie korzyści ma student?, www. gazetaprawna.pl (data odczytu: 26.09.2011). Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 60., Dz.U. Nr 164, poz. 1365 oraz www. nauka.gov.pl (data odczytu: 24.06.2010). W kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, komunikat ze spotkania europejskich ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Praga, 10 maja 2001 r., www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). W kierunku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego: odpowiedź na wyzwania w zglobalizowanym świecie, Komunikat Londyński, 18 maja 2007 r., www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009 i 14.04.2011). Woźnicki J., Polskie szkoły wyższe w Europie wiedzy, „Głos Uczelni”, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, na stronie internetowej: http://gros.umk.pl /2003/06/liczby (data odczytu: 15.03.2008). Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii w dniu 19 czerwca 1999, www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.06.2009). Bibliografia 791 Wspólne działania na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Nowy początek strategii lizbońskiej, Komunikat na wiosenny szczyt Rady Europejskiej, 2005 r., Komisja Wspólnot Europejskich, COM (2005) 24 końcowy, Bruksela, 2.02.2005, s. 5-6, http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2008). www.bip.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.01.2012). www.deming.org (data odczyt: 17.05.2008). www.efgm.org (data odczytu: 20.05.2008). www.fundacja.edu.pl (data odczytu: 1.07.2011). www.gutenberg.czyz.org/word (data odczytu: 10.01.2012). www.nauka.gov.pl (data odczytu: 12.04.2007 i 20.08.2009). www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/szkolnictwo-wyzsze/artykul/ujednolicony--tekst-ustawy-prawo-o-szkolnictwie-wyzszym (data odczytu: 25.04.2011). Wynagrodzenie.pl, na podstawie http://moneywatch.bnet.com (data odczytu: 25.04.2011). Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 111 z 6.05.2008 r., s. 1, http://eur-lex.europa.eu (data odczytu: 25.03.2010). Załącznik nr 1 z 31 maja 2011 r. ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (zwana krótko nowelą prawa o szkolnictwie wyższym), www.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.07.2011). Założenia do nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki, MNiSW, http://www.nauka.gov.pl (data odczytu: 20.08.2009). Założenia do nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki. Projekt przyjęty przez Radę Ministrów 30.10.2009 r., www.bip. gov.pl (data odczytu: 2.01.2010). Akty prawne Detailed work programme on the follow - up of the objectives of education and training systems in Europa, council of the European Union, 20 Feb. 2002. Dyrektywa 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady Europy z dnia 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, L. 05.255,22 z późn. zm. Dz.U. Nr 164, poz. 1166 z późn. zm. Dz.U. Nr 243, poz. 1445. Rezolucja Rady z 21 grudnia o ogólnej koncepcji zgodności, Dz.U. EWG, 90/00/01. Rezolucja Rady z 23 listopada 2007 r. w sprawie unowocześniania szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy, 6.12.2007 r„ 2007IC XXX/YY; 16096/1/07 REV1, Rada Unii Europejskiej, Bruksela. 792 Bibliografia Rozporządzenia wykonawcze do ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (zwana krótko nowelą prawa o szkolnictwie wyższym), www.bip.nauka.gov.pl (data odczytu: 22.01.2012). Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków i poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki, Dz.U. Nr 164, poz. 1166 z późn. zm. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 14 września 2011 r. w sprawie warunków i trybu przenoszenia zajęć zaliczonych przez studenta, Dz.U. Nr 201, poz. 1187. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia, Dz.U. Nr 243, poz. 1445. Statut Uniwersytetu Jagiellońskiego uchwalony przez Senat Uniwersytetu Jagiellońskiego 7 czerwca 2006 r. z poprawkami wniesionymi w 2007 i 2008 roku. The Role of Universities in Europe of Knowledge. Communication from the Commission, European Commission, 5 Feb. 2003. Traktat o Unii Europejskiej i Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej. Akty prawodawcze i inne instrumenty. Wersje skonsolidowane (or. Fr.) 6655/08/PL z dnia 15.04.2008, Rada Unii Europejskiej. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27 lipca 2005 r., Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm., w tym z 18 marca 2011 r. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, zwana krótko nowelą prawa o szkolnictwie wyższym, Dz.U. Nr 84, poz. 455. Ustawa z dn. 21 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. Nr 164, poz. 1365, ogłoszona 30.08.2005 r. wraz z późn. zm., art. 2. Ustawa z dn. 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm. Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy - Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, art. 1, ust. 7,10,11 i 64, Dz.U. Nr 45, poz. 235. Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. Nr 84, poz. 455. Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 9 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskiego systemu transferu i akumulacji punktów w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET). Komisja Wspólnot Europejskich, Bibliografia 793 Bruksela, COM (2008) 180 wersja ostateczna, 2008/0070 (COD) [SEK(2008) 442, (SEK(2008) 443}]. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram odniesienia na rzecz zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym. (Tekst mający znaczenie dla EOG), Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 155, P. 0001-0010, 8.07.2009. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/ WE) L 394/10 PL, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 30.12.2006. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. (Tekst mający znaczenie dla EOG), PL nr C 111/1, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 6.05.2008. Redaktor prowadzący Mirosław Ruszkiewicz Korekta wstępna Edyta Grzyb Adiustacja Agnieszka Toczko-Rak Barbara Górska Mirosław Ruszkiewicz Korekta Joanna Myśliwiec Patrycjusz Pilawski Skład i łamanie Anna Basista Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2,31-126 Kraków tel. 12-631-18-81.12-631-18-82. fax 12-631-18-83