WĄTKI POLSKO-ŻYDOWSKIE W EDUKACJI HUMANISTYCZNEJ WĄTKI POLSKO-ŻYDOWSKIE W EDUKACJI HUMANISTYCZNEJ Redakcja naukowa Agnieszka Kania SERIA NAUKOWO – DYDAKTYCZNA TOM 1 STOWARZYSZENIA TWÓRCZEJ EDUKACJI POLONISTYCZNEJ Kraków 2020 Recenzent dr hab. Małgorzata Wójcik-Dudek, prof. UŚ ISBN 978-83-959059-0-2 Copyright STEP Skład: Anna Smak-Drewniak Korekta: STEP Stowarzyszenie Twórczej Edukacji Polonistycznej Kraków 2020 www.step-uj.pl e-mail: uj.step@gmail.com Spis treści Agnieszka Kania Wprowadzenie ........................................................................................................ 7 Marianna Szumal Polin, czyli Polska ojczyzną Żydów. O wprowadzaniu elementów kultury żydowskiej na lekcjach języka polskiego ...............................................................................11 Agnieszka Kania Literacka podróż przez 100 lat kultury żydowskiej ...........................................29 Klaudia Mucha-Iwaniczko W jaki sposób proza międzywojenna może przeciwdziałać współczesnym przejawom niechęci wobec Innych? Dydaktyczne inspiracje .............................................................55 Justyna Arabska Relacje polsko-żydowskie w dramacie i teatrze polskim .................................75 Anna Sałatarow Tożsamość i antyegzystencja w Pamiętniku Henryka Grynberga ......................................................................89 Małgorzata Kulik Holokaust, Shoah, Zagłada – różne wizje i wyzwania edukacji na przykładzie Niemiec, Izraela i Polski ........................................................... 105 Aleksandra Dziubdziela, Konrad Kulig Nauka przez zabawę czy zabawa w wojnę? O edukacyjnym aspekcie rekonstrukcji historycznych .................................. 135 Katarzyna Walczyk Materiały dydaktyczne na lekcje języka polskiego o tematyce obozowej ......................................................................................... 161 Ewa Dryjka Historia Żydów z Pławna .................................................................................... 191 Agnieszka Kania Wprowadzenie Hebrajskie „Zachor” – „Pamiętaj” obliguje członków społeczności żydowskiej do przechowywania pamięci o życiu i dziedzictwie przod­ków, zwłaszcza tych, których z powierzchni Ziemi zmiotła Zagłada. Okazuje się jednak, że nakaz pamiętania o kulturze żydowskiej i jej związkach z ziemią polską podejmują w rozmaity sposób także współ­cześni młodzi poloniści. Doświadczenie uniwersyteckie pokazuje, że gdy tylko zetkną się oni z seminarium czy projektem poświęconym przeszłości polskich Żydów, kierują swoje dalsze zainteresowania w stronę kwestii polsko-żydowskich i zgłębiają nie tylko dostępne (choć z reguły mniej znane) teksty literackie dla dorosłych i młodych czytelników, ale również skomplikowaną i często przykrytą niepamię­cią przeszłość swoich rodzinnych miejscowości. Z eksplorowania Innego w jego wymiarze tożsamościowym i kulturowym, z rozpoznania literackich form i przetworzeń historii (pierwszego, drugiego, a nawet trzeciego pokolenia) rodzą się zdziwie­nia, zaskoczenia i odkrycia na temat roli, jaką mają Żydzi w polskiej historii, i powstaje silna potrzeba przekazania tej nowo zdobytej wiedzy innym odbiorcom – przede wszystkim na gruncie szeroko rozumianej (auto)edukacji humanistycznej. Badania młodych polonistów (studentów, dziś już między innymi doktorantów i czynnych nauczycieli) z Wydziału Polonistyki Uniwer­sytetu Jagiellońskiego odzwierciedlają ich rozległe zainteresowania oraz troskę o kształt szkolnej edukacji wielokulturowej. Patronuje im zrozumienie, że to właśnie na lekcjach języka polskiego w szkole podstawowej i średniej można zaszczepić ciekawość i przygotować młodych ludzi do życia w świecie, w którym oprócz „swoich” są jeszcze Inni, którzy mogą stać się bliskimi. Zamieszczone w tomie artykuły to w dużej mierze pokłosie trzech edycji projektu Polish and Israeli Pre-service Teachers – the Healing Process1, które przybrało formułę prac zaliczeniowych, ale także osią­gnęło długotrwały efekt w postaci prac dyplomowych na drugim stop­niu studiów. Dwa pierwsze teksty to propozycja dla szkół podstawowych. Marianna Szumal opisuje swój eksperyment dydaktyczny w postaci cyklu lekcji przybliżających uczniom młodszych klas elementy kultury żydowskiej i przekonuje, że na tym etapie nauczania tematyka żydow-ska zyskuje żywe zainteresowanie dzieci, które zostają wyposażone w podstawowe narzędzia postrzegania świata, który nie jest jednorodny, a dzięki temu ogromnie ciekawy. Uzupełnieniem rozważań jest propo­zycja scenariuszy, dzięki którym każdy przekonany do takiej realiza­cji tematu może go łatwo zaaplikować na swoich lekcjach. Agnieszka Kania pokazuje natomiast, jak połączyć motywowanie do czytania i wolny wybór lektury uzupełniającej z ukazaniem uczniom panoramy życia żydowskiego w Polsce na przestrzeni ostatnich stu lat. Przybliża w tym celu powieści Anny Ciddor, Katarzyny Ryrych i Agnieszki Sucho-wierskiej, oddając także w ręce nauczyciela gotowe narzędzie dydak­tyczne w postaci opisu tych utworów przeznaczonego dla uczniów. Szkole średniej i lekcjom literatury na tym poziomie, z punktu widzenia ucznia i poszerzającego swoje kompetencje nauczyciela, przyj­rzały się Klaudia Mucha-Iwaniczko, Justyna Arabska i Anna Sałatarow. Pierwsza autorka rozpoznała w toku badań stan świadomości kultu­rowej współczesnych nastoletnich w kontekście Żydów i zapropono­wała jego uzupełnienie poprzez słabo obecną (nieobecną?) na lekcjach twórczość autorów XX-lecia międzywojennego poświęconą sztetlom. Projekt we współpracy z Givat Washington Teachers’ College z Izraela odbywał się na Wydziale Polonistyki UJ w latach 2016–2018 w ramach działalności Centrum Badań Edukacyjnych i Kształcenia Ustawicznego. Swoje teoretyczne rozważania dopełniła opisem pomysłu na kilka lekcji. Dwie kolejne autorki proponują szersze spojrzenie na obec­ność tematyki polsko-żydowskiej i wzajemnych problemów obu nacji w literaturze najnowszej przede wszystkim polonistom, którzy dodat­kowymi kontekstami chcieliby wzbogacić swoje zajęcia. Służyć temu mogą zaproponowane analizy dramatów i spektakli (T. Słobodzianka, A. Pałygi, K. Warlikowskiego) oraz Pamiętnika Henryka Grynberga. Kolejni autorzy zgłębiają tematy związane z edukacją humani­styczną i dochodzą do podobnych wniosków: to od nauczyciela zależy, czy i jak jego podopieczni będą świadomi procesów historycznych i będą potrafili zareagować na wszelkie przejawy nietolerancji i dyskry­minacji. Do osiągnięcia tego ważnego celu wychowawczego prowadzą różne drogi. Raz będzie to kontakt z Innym i poznanie jego wersji wydarzeń (Małgorzata Kulik m.in. odwołuje się do doświadczenia spo­tkania z młodymi Izraelczykami), innym razem uważna i krytyczna postawa wobec rekonstrukcji historycznych (Aleksandra Dziubdziela i Konrad Kulig przekonująco pokazują, co można, a czego nie wolno „rekonstruować” w kontekście doświadczeń żydowskich). To wreszcie od trafnego doboru pomocy dydaktycznych i właściwego przebiegu wizyty będzie zależeć empatyczny i konstruktywny kontakt młodzieży z pamięcią o byłym niemieckim obozie zagłady Auschwitz-Birkenau, o czym pisze Katarzyna Walczyk. Ważną rozprawą jest tekst Ewy Dryjki, która po przedsięwzięciu szeroko zakrojonych poszukiwań wydobywa z niepamięci i przedstawia – ocala fakt istnienia żydowskiej społeczności wsi (kiedyś miasteczka) Pławno koło Radomska. Na uwagę i jako przykład dobrych praktyk zasługuje tutaj zestaw dostępnych każdemu źródeł, które można wyko­rzystywać podczas zgłębiania przeszłości żydowskiej wielu miejscowości w Polsce. Uzupełnieniem teoretycznych i badawczych rozważań niniejszego to­mu jest Komponent dydaktyczny, zamieszczony na stronie www.step-uj.pl w zakładce materiały dydaktyczne. Spełnia on dwie funkcje. Po pierwsze, ma pomóc tak młodym adeptom sztuki nauczycielskiej, jak i doświadczonym nauczycielom w szybkim przełożeniu wezwania Zachor na zajęcia dydaktyczne i wprowadzenie wiadomości o polskich Żydach do szkoły. Po drugie, jest to dowód na to, że toczące się w prze­strzeni akademickiej badania humanistyczne nad stosunkami polsko -żydowskimi wymagają przetransponowania na język edukacji, ponie­waż bez zmiany oddolnej dyskusje teoretyczne pozostaną w próżni i nie pomogą zmienić świadomości społecznej na bardziej dojrzałą i otwartą. Zaproponowane rozwiązania dydaktyczne to zestaw ciekawych tematów, które poprowadzone zostały z wykorzystaniem nowoczesnych metod nauczania. Młodzi i doświadczeni nauczyciele dzielą się swoimi pomysłami, wynikającymi z pasji nauczania i głębokiego namysłu nad wartością każdej lekcji, na której nie powinno zabraknąć także kwestii żydowskich – trwałego składnika kultury polskiej. Marianna Szumal Polin, czyli Polska ojczyzną Żydów. O wprowadzaniu elementów kultury żydowskiej na lekcjach języka polskiego Przed współczesną edukacją polonistyczną, której zadaniem jest: „kształtowanie postawy otwartości wobec innych kultur i szacunku dla ich dorobku”2, a jednocześnie: „kształcenie postawy szacunku dla przeszłości i tradycji literackiej jako podstawy tożsamości narodowej”3 [podkr. M. S.], staje pytanie: jak uczyć o innych kulturach, zapoznawać z ich dorobkiem, odnajdywać cechy wspólne, a przy tym – bez strachu spotykać Innych, czerpać od nich to, co najlepsze i wartościowe, oraz krytycznie przyglądać się sobie i zmieniającej się rzeczywistości? Wyniki badań przeprowadzonych przeze mnie wśród 174 siód­moklasistów z czterech szkół podstawowych w Małopolsce4 poka­zują, że uczniowska wiedza na temat Żydów oscyluje wokół dwóch obszarów zagadnień. Pierwszym obszarem są informacje dotyczące 2 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej, http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/356/1 (dostęp: 28 IV 2018), s. 59. 3 Tamże, s. 66. 4 Badania te zostały przeprowadzone w związku z gromadzeniem materiałów, które były podstawą mojej pracy magisterskiej pt. „Dziedzictwo polsko-żydowskie w edukacji polonistycznej”. Siódmoklasiści (zarówno ze szkół miejskich, jak i ze szkoły wiejskiej) wypełniali ankiety, w których mogli zaprezentować swoją wiedzę na temat dziedzictwa polsko-żydowskiego w ich rejonie, a także w kontekście ogólnopolskim. Elementem badania ankietowego było także określenie uczniowskich postaw wobec Zagłady, a także sprawdzenie zainteresowania literaturą dziecięcą i młodzieżową poświęconą tej tematyce. religii judaistycznej – najprawdopodobniej usłyszeli o niej na lekcji religii, kiedy uczyli się o wspólnym początku chrześcijaństwa i juda­izmu. Drugi obszar to wiedza dotycząca drugiej wojny światowej – te informacje są przez uczniów w różnorodny sposób interpretowane i zapamiętane. Przykładowo, uczniowie przypominają sobie, iż Żydzi zajmowali się handlem, lecz przenoszą tę informację do teraźniejszości i twierdzą, że to nadal jest główne zajęcie społeczności żydowskiej. Bardziej niepokojące schematy myślowe dotyczą opasek na ramię z gwiazdą Dawida czy „ubrania w paseczki”5 – niektórzy z badanych myślą, że to normalny strój ludności żydowskiej. Zdecydowana więk­szość ankietowanych nie spotkała nigdy osoby żydowskiego pochodze­nia – co sprawiało, że przytaczane opinie były w większości przejęte od innych i zakorzenione w stereotypie (dotyczyły np. chciwości), ale z uczniowskich odpowiedzi wyłaniał się także obraz biednego Żyda -ofiary, co wydaje się być związane z wiedzą na temat wojennych losów społeczności żydowskiej. Poniżej prezentuję relację z cyklu lekcji (scenariusz znajduje się w materiałach), który powinien rozbudzić zainteresowanie uczniów kulturą żydowską i historią Żydów w Polsce. Skierowany był do uczniów klasy IV, którzy w czasie swojego pobytu w szkole podsta­wowej będą rozwijać poszczególne elementy swojej wiedzy. Został przeprowadzony w jednej z krakowskich szkół podstawowych w kon­kretnym momencie dydaktycznym – przed zajęciami dotyczącymi ojczyzny oraz kwestii związanych z patriotyzmem. Pierwsze zajęcia nosiły tytuł: Czy w Polsce mieszkają jedynie Polacy?, który był jednocześnie pytaniem kluczowym i zachęcającym do rozmowy. Po zapisaniu tematu uczniowie próbowali odpowiedzieć na zadane w nim pytanie – ci o większej wiedzy historycznej opo­wiadali np. o Ormianach, a także o historii terenów przygranicznych Polski. Wielu uczniów zwróciło uwagę na imigrację zarobkową, a także Cytat z ankiety. wspominało o tych osobach, które mieszkają w Polsce ze względu na swojego współmałżonka. Po rozmowie z uczniami został przeczytany fragment książki Marcina Przewoźniaka Poradnik małego patrioty: Polska wielonarodowa Gdy słyszysz, że ktoś wrzeszczy „Polska dla Polaków!”, nie słuchaj go, bo to pewnie ponurak i nieuk. W naszym kraju mieszka 38,5 miliona Polaków, w tym 1,5 miliona osób innych narodowości, które nazywamy mniejszościami narodowymi i etnicznymi. Są to: Niemcy, Ukraińcy, Białorusini, Romowie, Rosjanie, Amerykanie, Łemkowie, Anglicy, Włosi, Litwini, Francuzi, Żydzi, Wietnamczycy, Hiszpanie, Ormianie, Holendrzy, Grecy, Czesi, Słowacy, a także Bułgarzy i Tata­rzy. Uf! Polska, proszę Polaka Małego (i Dużego), jest dla wszystkich, którzy chcą tu żyć, przestrzegać polskiego prawa i szanować nasze tra­dycje i obyczaje6. Następnie uczniowie zapoznali się z fragmentami książki o dziew­czynce, która doświadcza tego, że w Polsce nie mieszkają jedynie Polacy. Krótka powieść Agnieszki Suchowierskiej nosi tytuł Ada Judytka i zaginiony tałes7. Czytane rozdziały to: Laptop, Sekret i Biały-stok. Bohaterka książki – Ada – jest pół-Polką, pół-Żydówką (mama to Żydówka, tata – Polak), mieszka w Białymstoku i przyjaźni się z Kse­nią, która wyznaje chrześcijaństwo wschodnio-bizantyjskie (prawosła-wie). Czytanie książki na lekcji kończy się, gdy Ada-narratorka dziwi się, że jej mama nazywa Białystok miastem żydowskim, choć prawie nie ma w nim Żydów: Nie rozumiem, dlaczego [mama] uważa, że to miasto jest żydow­skie, skoro nie ma tu Żydów. Pokazywała mi jakieś tablice pamiątkowe 6 M. Przewoźniak, Poradnik małego patrioty, Poznań, 2014, s. 15. 7 Więcej na ten temat: M. Szumal, Ada Judytka i zaginiony tałes. Dziecięcy klucz do wielokulturowego Białegostoku, „Polonistyka. Innowacje” 2019, nr 9: https://pressto.amu.edu.pl/index.php/pi/article/view/19136 (dostęp: 22 VI 2020). na ulicy, pomnik pana Ludwika Zamenhofa, który stworzył między-narodowy język esperanto, czarno-białe zdjęcia sprzed wojny i inne starocie. Podobno kiedyś w Białymstoku mieszkało bardzo dużo Żydów, o wiele więcej niż Polaków. To znaczy ci żydzi też byli Pola­kami, tylko że żydami, a Polacy byli Polakami, tylko że katolikami, albo prawosławnymi, albo Tatarami. Strasznie trudno to wytłumaczyć. W każdym razie wszyscy mieszkali tu sobie dość spokojnie, aż przyszła druga wojna światowa i Żydzi musieli uciekać. Tych, którzy zostali, hitlerowcy najpierw zamknęli w getcie, a potem zabili. Getto to taka oddzielna część miasta, gdzie przymusowo mieszkają ludzie, nie mogą jej opuszczać i nie mają różnych rzeczy, które są w innych dzielnicach. W gettach jest więcej chorób i czasami brakuje jedzenia. To okropne i może dlatego, chociaż to było bardzo dawno temu, mama obawia się mówić obcym, że jest Żydówką. Szczerze mówiąc, ja też się czasem trochę tego boję. Ale Kubie powiem. On jest fajny8. Po przeczytaniu wspomnianych rozdziałów nastąpiła rozmowa o  bohaterce, o jej rodzinie (a także imionach poszczególnych postaci, bowiem znaczenie imion zostało szczegółowo objaśnione), a także o  miejscu akcji. Umiejscowiliśmy Białystok na mapie Polski oraz poto­czyła się rozmowa o sytuacji Polaków, którzy, mieszkając na terenach przygranicznych, często mówią o podwójnej tożsamości narodowej. Chętni uczniowie pożyczyli książkę od nauczyciela, by móc dowiedzieć się, co działo się dalej. Następnie powiedziałam uczniom, że na kilka lekcji zatrzymamy się w momencie historycznym, o którym mówiła Ada – w latach, w których Żydzi byli prześladowani, zamykani w gettach i zabijani9. 8 A. Suchowierska, Ada Judytka i zaginiony tałes, Łódź 2017, s. 15–16. 9 Jako rekwizyt można na lekcję przynieść słoik z karteczkami w środku oraz zapytać dzieci, jak myślą – dlaczego na zajęciach znalazł się ten słoik? Lekcji można nadać tytuł: „Życie w słoiku” – po przeczytaniu książki okaże się, że będzie to nawiązanie do jej zakończenia, w którym wyjawiono, że uratowane przez Sendlerową żydowskie dzieci po wojnie odnalazły swoje rodziny dzięki jej pomysłowi. Irena Sendlerowa na wąskich paseczkach papieru zapisywała prawdziwe i fałszywe imiona oraz nazwiska dzieci, a także zaszyfrowane adresy rodzin, do których trafiły. Następnie chowała je – według książki – do słoika, który zakopywała w ziemi. Tym razem opowieść miał snuć Szymek – bohater książki Renaty Piąt­kowskiej pt. Wszystkie moje mamy10 . Książkę przeczytałam uczniom w całości, zajęło to ok. 1,5 godziny lekcyjnej. Równocześnie wyświe­tlałam wybrane zeskanowane ilustracje z książki11, które miały wpływać na rozumienie i zapamiętanie utworu. Były pokazywane w odpowied­nim momencie narracji. Przykładowe to: Ilustracja opaski z gwiazdą Dawida – była dla mnie szczególnie ważna, by uczniowie wiedzieli, że Żydzi musieli je nosić z powodu przymusu – aby można było ich bezkarnie obrażać i nierzadko robić krzywdę12. Powyższa ilustracja jest istotna z dwóch powodów: porusza emo­cje, ukazuje głód dzieci umieszczonych w getcie. Po drugie: pokazuje tradycyjne żydowskie potrawy, których opis znajduje się w przypisie w książce. Niejednokrotnie można dostrzec zdziwienie uczniów na widok chałki, którą znają ze swojego życia. 10 R. Piątkowska, Wszystkie moje mamy, Łódź 2014. 11 Ilustracje pochodzą z: R. Piątkowska, Wszystkie…, dz. cyt., autor ilustracji: Maciej Szymanowicz, kolejne obrazy pochodzą ze stron: 12, 15, 25. 12 W ankietach siódmoklasistów mogłam bowiem przeczytać, że noszenie opaski z gwiazdą Dawida jest żydowską tradycją… Kolejna ilustracja ukazuje siostrę Jolantę, czyli Irenę Sendlerową, która zabrała Szymka z getta. To dzięki niej zyskał wiele mam, u któ­rych przebywał w czasie wojny. Bohater właśnie Sendlerowej i ukrywa­jącym go rodzinom zawdzięczał swoje ocalone życie. Na końcu książki znajduje się jej prawdziwe zdjęcie i krótka biografia wraz z informa­cją o przyznanym Sendlerowej tytule Sprawiedliwej Wśród Narodów Świata. Po przeczytaniu książki uczniowie odpowiadali na karteczkach na pytania: 1. Bohaterowi opowieści towarzyszą różne emocje, wymień przy­najmniej 4. 2. Jak myślisz: dlaczego opowieść nosi tytuł Wszystkie moje mamy? 3. Zapisz, jakie tradycyjne żydowskie potrawy zapamiętałeś/-aś. 4. Napisz własnymi słowami, czym było getto. 5. Dlaczego bohater musiał zmienić imię i nazwisko, gdy uciekał z getta? 6. Dlaczego Żydzi nosili opaski z gwiazdą Dawida? 7. Co myślisz o siostrze Jolancie? Zapamiętałeś/-aś jej prawdziwe imię i nazwisko? Po zapisaniu odpowiedzi wspólnie je przedyskutowaliśmy. Tematem kolejnej lekcji było hasło: „Kto ratuje jedno życie, ten jakby cały świat ratował”. Moich uczniów poprosiłam na początek o zapisanie, jak rozumieją te słowa – wielu z nich się poddało, jednakże niektórzy próbowali – pisali: „gdy ratujemy jedną osobę, to wiemy, że pomogliśmy i czujemy się szczęśliwi”, „rozumiem to tak, że ratujesz też świat tej osoby”, „to znaczy, że jak kogoś uratujesz, czujesz, jakbyś rato­wał cały świat”. Następnie tłumaczymy uczniom, że właśnie taki napis znajduje się na medalu „Sprawiedliwy Wśród Narodów Świata”, który otrzymała poznana przez nich Irena Sendlerowa. Kolejnym etapem lekcji jest zatem wyświetlenie medalu i omówienie jego symboliki, która nie jest dla czwartoklasistów w pełni zrozumiała, ale może pozo­stawić ślad w uczniowskiej pamięci. Opis medalu Sprawiedliwych Wśród Narodów Świata Awers: Ręce chwytające linę ratunkową splecioną z drutu kolczastego. Drut kolczasty wyrasta znikąd, za to lina ratunkowa oplata kulę ziemską i służy za uchwyt do jej obracania (jako symboliczne wyraże-nie idei o dobrych uczynkach ratujących, które sprawiają, że świat się kręci). Dookoła Ziemi biegnie inskrypcja po hebrajsku „Ktokolwiek ratuje jedno życie, ten jakby cały świat ratował”. Rewers: Na górze: wizerunek Sali Pamięci w Yad Vashem. W środku: inskrypcja po hebrajsku: „Dowód wdzięczności narodu żydowskiego”. Na dole: inskrypcja po francusku: „Wdzięczny naród żydowski” oraz francuskie tłumaczenie „Ktokolwiek ratuje jedno życie, ten jakby cały świat ratował”. Brzeg: Godło państwowe oraz słowa „Państwo Izrael” po hebrajsku i angielsku. Srebrny medal ma też napisy „Srebro 935” po hebrajsku oraz po angielsku „Srebro” lub „Sterling” Projekt: Nathan Karp13 Po omówieniu medalu mówimy uczniom także o Ogrodzie Spra­wiedliwych wśród Narodów Świata w Jerozolimie i prezentujemy zdję­cie drzewa Ireny Sendlerowej14. 13 Zdjęcia i tekst pochodzą z: The International School for Holocaust Studies. Sprawiedliwi Wśród Narodów Świata. Honorowanie Sprawiedliwych, http://www.yadvashem.org/yv/en/education/languages/polish/righteous/honoring.asp (dostęp: 10 IV 2018). 14 Zdjęcie pochodzi z: https://pl.wikipedia.org/wiki/Irena_Sendlerowa#/media/File:Irena_sendler_tree.jpg (dostęp: 10 IV 2018). Temat ten wydaje się niezwykle istotny z punktu widzenia wycho­wawczej funkcji szkoły. Zauważa to Agnieszka Kania: Wraz z obecnością tematu Sprawiedliwych w edukacji polonistycznej pojawia się sprawa zasadnicza, czyli połączenie kształcenia literackiego, kulturowego z pracą wychowawczą (…). Duża liczba polskich Sprawie­dliwych ułatwia znalezienie takiej osoby lub jej krewnych w każdym miejscu w Polsce, a następnie wprowadzenie lokalnej historii pomocy w świadomość młodego pokolenia. Zaś z racji wychowawczego, a więc ponadprzedmiotowego charakteru, jaki ma kwestia ratowania świata dzięki uratowaniu jednego życia, zajęcia na ten temat mogą pojawić się w szkole w każdym momencie15. Ta opinia potwierdza, że wybór tematu jest trafny i wartościowy. Co więcej, istotne jest nie tylko uczenie o Zagładzie, ale także o żydowskiej kulturze i religii, która przez wiele wieków współistniała z rdzennie polskimi zwyczajami i obyczajami. Na ten fakt zwraca uwagę wielu dydaktyków, między innymi Iwona Macioszek: Zapoznając uczniów z narodem żydowskim, nie powinniśmy ograni­czać się tylko do kontekstu historycznego. Należy przybliżyć żydowską obyczajowość: cykl życia religijnego Żyda od obrzezania, przez cheder, bar micwę, ślub pod chuppą, pochówek na kirkucie; religię mojże­szową, cykl świąt, język hebrajski i jidysz, charakter sztetl16, kuchnię koszerną, muzykę klezmerską, literaturę i powstanie nowożytnego państwa Izrael17. 15 A. Kania, Lekcja (nie)obecności. Dziedzictwo polsko-żydowskie w edukacji polonistycznej, Kraków 2017, s. 109. 16 „Sztetl, sztetlech – żydowska wspólnota lokalna o specyficznym układzie społecznym i obyczajowości. (…)”, A. Cała, https://sztetl.org.pl/pl/slownik/sztetl-sztetlech (dostęp: 22 VI 2020). 17 I. Macioszek, Jak uczyć o Holokauście. Propozycje rozwiązań dydaktycznych, w: Holokaust. Lekcja historii. Zagłada Żydów w edukacji szkolnej, red. J. Chrobaczyński, P. Trojański, Kraków 2004, s. 212. Z tego też powodu zaproponowałam uczniom zapoznanie się z kilkoma żydowskimi świętami i związanymi z nimi tradycjami. Obejrzeli oni dwa krótkie (trzy-, czterominutowe) filmy na kanale YT: Muzeum Historii Żydów Polskich – pierwszy dotyczący święta Purim18, a drugi – Chanuki19. W filmach przedstawia się genezę danego święta, związaną z nim historię z Tory, a także tradycyjne potrawy, używane przedmioty czy obyczaje towarzyszące świętowaniu. 18 YouTube: Świętujemy Purim, https://www.youtube.com/watch?v=nn_MJxB_J_o (dostęp: 10 IV 2018). 19 YouTube: Święto Chanuka, https://www.youtube.com/watch?v=VOw3WYXRtp4 (dostęp: 10 IV 2018). Zadaniem uczniów było zilustrowanie najciekawszej według nich tradycji lub święta żydowskiego. Mogli także zapisać pytania, które chcieliby zadać spotkanemu Żydowi. Klasa entuzjastycznie brała udział w lekcjach o kulturze żydow­skiej i z żalem przyjęła wiadomość o tym, że cykl takich zajęć dobiegł końca. Podczas prowadzenia tego rodzaju projektu ważne jest podąża­nie za ciekawością uczniów – warto rozwijać w rozmowie wątki, które ich interesują. Rolą nauczyciela jest także bycie przewodnikiem po dziecięcych skojarzeniach – niektóre z dzieci bowiem mają doświad­czenia związane z dziedzictwem polsko-żydowskim: czasami przeczy­tali już coś w podręczniku do historii; niektórzy rozmawiali na ten temat z rodzicami, rodzeństwem, dziadkami; inni odwiedzili muzeum, a kilkorgu przypomina się jakaś nazwa (np. ulicy). Cenne jest więc wygospodarowanie przestrzeni na dzielenie się takimi refleksjami i – nierzadko – układanie ich w większe całości tematyczne. Inny w literaturze, Inny obok mnie Uczniom, którzy są zainteresowani tematyką polsko-żydowską, warto polecić także pozycje lekturowe skierowane do dzieci i mło­dzieży. Najmłodszym (nawet uczniom nauczania początkowego) można zaproponować Pamiętnik Blumki20 – rozmiar książki przekracza format A4, na każdej stronie jest jedynie kilka linijek tekstu, a obraz w dużej części sam niejako „opowiada” historię. Tematycznie jest to zaś opowieść o Januszu Korczaku oczami jego wychowanki – Blumki. Podopieczna, która jest elementem fikcji literackiej, zapisuje w pamięt­niku sytuacje związane z wybitnym pedagogiem. Inną godną polecenia książką jest Ostatnie piętro Ireny Lan­dau21. Jej bohaterka to Cyrla, żydowska dziewczynka. Zostaje ona 20 I. Chmielewska, Pamiętnik Blumki, Poznań 2011. 21 I. Landau, Ostatnie piętro, Łódź 2015. wyprowadzona z getta w przebraniu, zamieszkuje w kryjówce u pań­stwa Ródyckich na warszawskiej Pradze. Zaprzyjaźnia się z ich córką, Krysią. Jednak codziennie doskwiera jej to, że musi się ukrywać, być cicho, nie może wychodzić na dwór oraz nie może rozmawiać z żadną z osób postronnych (gości odwiedzających dom, sąsiadów). Sugestyw­nie opisane są stany emocjonalne tej dziewczynki: lęk, tęsknota, samot­ność czy też zauroczenie Chaimem. Co najważniejsze, książka oparta jest na autentycznych przeżyciach autorki, a bohaterowie są kreowani na wzór osób żyjących w tamtych czasach. Może odpowiadać doświad­czeniom czytelniczym uczniów klasy V i starszym. Książka, która w niezwykły sposób jest uwikłana w pytania o żydowską tożsamość, to XY Joanny Rudniańskiej22. Może być ona lekturą dla uczniów klasy IV czy V. Tytuł jest związany z historią sióstr bliźniaczek: Hani Y i Hani X. Dziewczynki zostały zostawione przez matkę, która nie mogła ich wychować, u starszej pani miesz­kającej w lesie. Ta zaś postanowiła je zostawić przy drodze, by tra­fiły w ręce dwóch pań, które przyjechały w te okolice na wakacje. W ten też sposób dziewczynki znalazły się w dwóch rodzinach: jedna w polskiej, a druga w żydowskiej. Obie zamieszkały w Warszawie, lecz nie wiedziały nic o swoim istnieniu, ani nie były świadome swego pochodzenia. Jednym z poruszających wydarzeń, prowokujących do rozmowy z uczniami, jest sytuacja, gdy rozzłoszczony kolega krzyczy do Hani X: „Ty Żydówko!” – oczywiście używa tych słów jako obelgi. Dopiero jej mama wyjaśnia jej, że tak naprawdę bycie Żydówką nie jest czymś złym i właściwie to kolega miał rację – Hania jest przecież Żydówką. To pierwszy moment, w którym dziewczynka uświadamia sobie swoją żydowską tożsamość. Gdy siostry mają 10 lat, wybucha wojna. Dla Hani X jest to związane z przeprowadzką do getta. Pewnego dnia jed­nak jej nieznana siostrzyczka przejeżdża przez tę żydowską dzielnicę J. Rudniańska, XY, Warszawa 2012. tramwajem. Dziewczynki dostrzegają się. Ich przybrani rodzice nie mają już wyjścia – wyjawiają im prawdę o ich pochodzeniu i mówią o istnieniu bliźniaczej siostry. Polska rodzina boi się, że Hanię Y weź­mie ktoś za Hanię X, czyli Żydówkę. Przeprowadzają się więc na wieś, do tego samego dworu, w którym polska kobieta wypoczywała latem, kiedy to znalazła dziewczynkę. Gdy pewnego dnia rodzina Hani X zostaje wyprowadzona przez Niemców z mieszkania, jej udaje się ukryć oraz wydostać z getta. Nieprzypadkowo trafia do tego samego dworu, w którym mieszka jej bliźniaczka. Polska rodzina chce przygarnąć dziewczynkę – siostry postanawiają jednak udawać jedną osobę. Nie­rzadko niewiele brakuje, by prawda wyszła na jaw. Na końcu opowieści okazuje się, że nikt z żydowskiej rodziny nie ocalał, został jedynie pies Cygan. W finalnej części powieści narrator opisuje powracającą tęsk­notę i smutek Hani X za najbliższymi. Wydaje się, że to, co najbardziej poruszające w tej historii, to niedopowiedzenie. Czytelnicy sami muszą zastanowić się nad tym, co stało się później z dziewczynkami, jak z tęsknotą poradziła sobie żydowska Hania, czy np. została ochrzczona, czy bliźniaczki kiedykol­wiek odnalazły swoją biologiczną mamę i dowiedziały się, jakie jest ich prawdziwe pochodzenie (może ona też była Żydówką?). Na podstawie tej historii można z uczniami przedyskutować wiele kwestii, np. czy rodzina i najbliżsi są w stanie decydować o naszej tożsamości. Jedną ze zdecydowanie najciekawszych książek, którą śmiało można polecić uczniom klasy VI i starszym, jest Arka Czasu, czyli Wielka ucieczka Rafała od kiedyś przez wtedy do teraz i wstecz Mar­cina Szczygielskiego23 . Niekwestionowane zalety tej powieści to wartka akcja, wartościowe literacko połączenie autentycznej historii z elemen­tami fantastyki i fikcji literackiej, a także odtworzenie fragmentów topografii Warszawy. M. Szczygielski, Arka Czasu, czyli Wielka ucieczka Rafała od kiedyś przez wtedy do teraz i wstecz, Warszawa 2015. Główny bohater to 8-letni Rafał, który mieszka w getcie ze swoim dziadkiem. Czas wypełnia domowymi obowiązkami i czytaniem ksią­żek, które uwielbia. Choć dziadek dba o niego, jak może, chłopca nierzadko dotyka głód, tęskni za rodzicami, nie bawią go kontakty z rówieśnikami przebywającymi w getcie. Dziadek stwarza chłopcu możliwość ucieczki. Komplikacje powodują, że przez dość długi czas jego schronieniem jest teren ogrodu zoologicznego. Historia głównego bohatera staje się również historią Lidki i Emka, z którymi się zaprzy­jaźnia. Rafałowi ciągle chodzi jednak po głowie wehikuł czasu, o któ­rym czytał. Towarzyszą mu również wizje (po utracie przytomności, we śnie… a może na jawie?), w których widzi przyszłość oraz rozmawia z bohaterem ulubionej książki. Wątki, które pojawiają się w tej książce, można uporządkować tematycznie: życie w warszawskim getcie, ukry­wanie się w zoo, miłość do książek, sieroctwo, pamięć, przyszłość, czas, szacunek dla ludzkiej pracy oraz pożywienia. Utwór autorstwa Doris Orgel pt. Pamiętnik na święto Chanuki24 jest skierowany do nieco starszych czytelników. Najprawdopodobniej mógłby zainteresować nastolatków. Książka jest właściwie pamiętni­kiem żydowskiej dziewczynki mieszkającej w Wiedniu. Nosi także znamiona powieści epistolarnej, ponieważ pewną część opowieści sta­nowi korespondencja między nią a jej katolicką przyjaciółką. Historia ta pokazuje, w jaki sposób działał Hitler wobec Austrii. Do obozów koncentracyjnych Żydzi nie trafiali bowiem z dnia na dzień, lecz nazi­ści przejmowali władzę nad myśleniem społeczeństwa w sposób stop­niowy. Ukazane są takie aspekty tamtych czasów jak: rozlegający się hymn niemiecki w austriackim radiu, gazety z karykaturami Żydów, zwolnienia z pracy z powodu żydowskiego pochodzenia, sadzanie żydowskich uczniów w ostatnich ławkach w klasie czy też niechęć do obsługiwania w sklepach żydowskich klientów. Jednak głównym wątkiem tej powieści jest niezłomna przyjaźń dwóch dziewczynek, które chcą dbać o swoją relację mimo tych bardzo niesprzyjających D. Orgiel, Pamiętnik na święto Chanuki, Katowice 1994. warunków i panujących stereotypów. Sprawę komplikuje również to, że tata katolickiej dziewczynki – Lieselotty, jest w SS. Jej brat również fascynuje się nazizmem. Dziewczynka jednak uświadamia sobie zło tej formacji, co niejednokrotnie stawia przed nią nie lada wyzwania: pod­czas jednej z rozmów pomiędzy przyjaciółkami, Inga, Żydówka, stara się pokazać swoje zrozumienie dla trudności Lieselotty: „Rozumiem. Możesz mieć brata, który robi złe rzeczy, który sam jest zły, jest nazistą, ale to wcale nie znaczy, że on cię nie kocha. To bardzo skomplikowane (…)”25. Równie niełatwo przedstawia się kwestia patriotyzmu i miłości do ojczyzny. Gdy pewnego dnia dziadek Ingi decyduje się wyjechać z Austrii, wnuczka chce wiedzieć, co starszy Żyd czuje: (…) będziesz tęsknił za ojczyzną? – Będę tęsknił za ludźmi, ale nie za Wiedniem. Żadne miej­sce na świecie, które ma być czyste i wolne od Żydów, nie może być moją ojczyzną26. Rodzice z Ingą mogą wyjechać z kraju dzięki temu, że ochrzcił ich wuj Lieselotty, który jest księdzem, oraz wystawił im świadec­two chrztu z wcześniejszą datą. Niewątpliwie rys tragizmu przyjaźni dziewczynek pobudza do myślenia. Tym bardziej, że autorka napisała tę książkę na bazie własnych przeżyć, kiedy to po dojściu Hitlera do władzy w Austrii razem z rodzicami opuściła ten kraj i przez Jugosławię dotarła do Anglii. Kolejną powieścią, której akcja toczy się w czasie II wojny świa-towej, jest Kotka Brygidy Joanny Rudniańskiej27. Główną postacią jest tutaj polska dziewczynka – Helena. W jednym z dialogów pyta ona swego tatę, czy ich rodzina to również Żydzi, a on wówczas odpo­wiada: „Masz rację, Heleno. Jesteśmy Żydami. Teraz każdy przyzwoity 25 Tamże, s. 157. 26 Tamże, s. 169. 27 J. Rudniańska, Kotka Brygidy, Lasek 2007. człowiek jest Żydem”28. Ta powieść jest świetnie napisaną historią dziecka mieszkającego na warszawskiej Pradze, przekonanego, że żyje bezpiecznie, pod opieką trzech Bogów – Przenajświętszą Trójcą byli dla niej bowiem Bogowie z trzech świątyń, które widziała z wysoko­ści morwowego drzewa: synagogi, kościoła i cerkwi. Niestety, wojna jest dla niej pełna niejasnych okoliczności – Żydzi muszą nosić na rękach opaski, następnie przenieść się do getta, żydowskie dzieci trzeba uczyć katolickich modlitw, by ocalić ich życie, wujek, który jest Niem­cem i SS-manem, nie jest już mile widziany w ich domu. Rodzice, pełni cierpliwości, próbują tłumaczyć jej te zawiłości – sami pomagają bowiem wielu osobom żydowskiego pochodzenia. Przeżyciom Heleny towarzyszy tytułowa Kotka Brygidy – bo tak właśnie nazywa się kot, którym miała się ona zaopiekować podczas wyjazdu do getta dziewczynki o imieniu Brygida. To właśnie nieobec­ność tej żydowskiej bohaterki zapewnia swego rodzaju ciągłe oczeki­wanie i zainteresowanie sprawami Żydów. Helena przez cały czas czeka na spotkanie z pierwszą właścicielką kotki. Kobiety jednak spotkają się dopiero w okresie swej starości. Baśniowa konwencja sprawia, że kotka mówi, a Helena sama kiedyś przemieni się w to zwierzę. Choć zakoń­czenie może sprawiać wrażenie nieadekwatnego i zbyt infantylnego jak na tak niesamowitą opowieść o trudnych decyzjach i uczuciach, to niektórzy interpretatorzy zauważają, że wpisuje się wprost w zjawisko dybuka. Małgorzata Wójcik-Dudek konstatuje: Zagłada równie mocno dotyka polskie dziecko zamieszkujące aryj­ską stronę jak dziecko żydowskie. (…) W języku hebrajskim „dybuk” oznacza połączenie i przywiązanie. W folklorze żydowskim stanowi wyobrażenie duszy człowieka zamordowanego lub niepogrzebanego, wstępującego w ciało osoby żyjącej. Dybuk wybiera ciało szlachetnego Tamże, s. 115. i pobożnego człowieka. Ten z kolei traci własną tożsamość, przejawia-jąc objawy obłędu i szaleństwa29. Wprowadzenie tematu dziedzictwa polsko-żydowskiego może okazać się nie tylko skorelowaniem wiedzy historycznej z umiejętno-ściami interpretacyjnymi i zamiłowaniami czytelniczymi uczniów, lecz także może stać się punktem wyjścia do rozmów na temat Innego koło nas. Niekiedy ów Inny jest właśnie pretekstem do spojrzenia w prze­szłość naszego narodu. Zawsze jednak rozmowy te kształtują uczniow­ską empatię, otwartość, uczą dobrego dialogu i poszerzają horyzonty myślowe wychowanków. Bibliografia Kania A., Lekcja (nie)obecności. Dziedzictwo polsko-żydowskie w edukacji polonistycznej, Kraków 2017. Macioszek I., Jak uczyć o Holokauście. Propozycje rozwiązań dydak­tycznych w: Holokaust. Lekcja historii. Zagłada Żydów w edukacji szkol­nej, pod red. J. Chrobaczyńskiego, P. Trojańskiego, Kraków 2004, s. 208–216. Szumal M., „Ada Judytka i zaginiony tałes”. Dziecięcy klucz do wie­lokulturowego Białegostoku, „Polonistyka. Innowacje” 2019, nr 9. Wójcik-Dudek M., W(y)czytać Zagładę. Praktyki postpamięci w polskiej literaturze XXI wieku dla dzieci i młodzieży, Katowice 2016. M. Wójcik-Dudek, W(y)czytać Zagładę. Praktyki postpamięci w polskiej literaturze XXI wieku dla dzieci i młodzieży, Katowice 2016, s. 283. Agnieszka Kania Literacka podróż przez 100 lat kultury żydowskiej Wielokulturowość zadomowiła się na dobre w najnowszej literatu­rze dla dzieci i młodzieży30 i doczekała naukowych opracowań31, wciąż jednak brakuje dla niej miejsca w szkole. A przecież lekcje literatury już na etapie szkoły podstawowej mogą stać się wartościowym wypeł­nieniem tej niedobrej nieobecności tematów związanych z innymi grupami narodowymi i etnicznymi, które kiedyś współtworzyły kul­turę nazywaną ogólnie polską, a dziś na nowo pojawiły się w naszej kulturowej przestrzeni i domagają się zauważenia. Te uwrażliwiające i pozwalające docenić inność działania można z powodzeniem łączyć z indywidualizującym czytelnicze zapotrzebowanie wyborem książek z kręgu tak zwanych lektur uzupełniających. Pisząc o kreacji Innego w literaturze proponowanej młodemu odbiorcy, Agnieszka Przybyła-Dumin zauważa: Należałoby się zastanowić, czy sposób prezentacji Innego/Obcego w literaturze dziecięcej spełnia wymogi opisowego, niewartościują­cego ujęcia kultury. Treści zinternalizowane podczas lektury stają się 30 Jako przykłady książek traktujących o Innych można wymienić: R. Piątkowska, Która to Malala?, Łódź 2016, R. Piątkowska, Hebanowe serce, Łódź 2016, G. Gortat, Moje cudowne dzieciństwo w Aleppo, Warszawa 2017, J. Mikołajewski, Wędrówka Nabu, Kraków-Budapeszt 2016, R. Wilczek, Chłopiec z Lampedusy, Łódź 2016, Z. Fraillon, Wróbelek z kości, Warszawa 2017 oraz utwory z polskimi i żydowskimi bohaterami traktujące o Zagładzie, ale przybliżające żydowską kulturę, np. R. Piątkowska, Wszystkie moje mamy, Łódź 2014. 31 Zob. Wyczytać świat – międzykulturowość w literaturze dla dzieci i młodzieży, pod red. B. Niesporek-Szamburskiej i M. Wójcik-Dudek, przy współpracy A. Zok-Smoły, Katowice 2014. częścią naszej osobowości w niedostrzegalny i niekontrolowany spo­sób, dlatego trzeba by się upewnić, czy myśli i sensy obecne w wybra­nych lekturach w odpowiedni sposób przygotują młode pokolenie do życia w wielokulturowym świecie, czy też utrwalają utrudniające je stereotypy32. Z pewnością wolne od stereotypów i dążące do obiektywności, a także umożliwiające bliski kontakt z Innym – w tym wypadku spo-łecznością żydowską – w jego dawniej i dziś pozostają teksty omówione w niniejszym artykule. Ich świat przedstawiony, widziany z wewnątrz kultury żydowskiej lub polsko-żydowskiej, należałoby uznać za charak­teryzujący się znaną odbiorcom i oswojoną „normalnością” z jednej strony (życie rodzinne, problemy i marzenia małoletnich), a z drugiej za atrakcyjny z powodu odmiennych tradycji i sposobów przeżywa­nia codzienności. Co więcej, dostrzeżona przeze mnie koherentność utworów trzech różnych autorek pozwala młodym i starszym czytel­nikom na swoistą literacką podróż przez 100 lat kultury żydowskiej. Przedmiotem analizy pod tym kątem będą zatem trzy powieści: Dwoje drzwi i dziewięcioro dzieci Anny Ciddor33, Pan Apoteker Katarzyny Ryrych34 oraz Ada Judytka i zaginiony tałes Agnieszki Suchowierskiej35. Mimo różnic narracyjnych i odmiennego czasowo świata przedstawio­nego wszystkie te trzy książki łączą 10-letnie dziewczęce żydowskie bohaterki36 oraz będące najważniejszymi osobami w rodzinie matki37, 32 A. Przybyła-Dumin, Inny/Obcy w literaturze dla dzieci. Wybrane aspekty, w: Wyczytać świat…, dz. cyt., s. 32. 33 A. Ciddor, Dwoje drzwi i dziewięcioro dzieci, tłum. G. Chamielec, Warszawa 2019. 34 K. Ryrych, Pan Apoteker, Łódź 2018. 35 A. Suchowierska, Ada Judytka i zaginiony tałes, Łódź 2017. 36 W kontekście dominacji postaci chłopięcych i męskich w lekturach szkolnych fakt ten jest dodatkowym walorem omawianych książek. 37 Pani Rabinowicz ma na głowie cały dom, to od jej umiejętności zarządzania zależy jego dobre funkcjonowanie, a także pomyślny przebieg „inspekcji” ze strony przyszłej teściowej jej najstarszej córki. Dokonująca w getcie aprowizacyjnych cudów pani Lea nazywana jest przez męża „okrętem, który sprowadza żywność z daleka”. Mama Ady Judytki pani Joanna Lemberg dba o religijne wychowanie córki i to ona jest strażniczką tradycji w rodzinie. a także fakt przybliżania czytelnikowi żydowskich tradycji świątecz­nych i kulinarnych, zwłaszcza szabatowych. Akcja Dwojga drzwi i dziewięciorga dzieci toczy się w latach 20. XX wieku w Lublinie, Pan Apoteker to początek lat 40. tego samego wieku w Krakowie, a wydarzenia w książce Ada Judytka i zaginiony tałes rozgrywają się współcześnie w Białymstoku. Powieści te, jak wspo­mniałam, wzajemnie się uzupełniają i pomagają dostrzec panoramę życia i losu żydowskiego w Polsce, pokazując niejako los praprababci, prababci i mamy38 żyjącej w drugiej dekadzie XXI wieku Ady Judytki. Dwoje drzwi i dziewięcioro dzieci Zamknięta w dwudziestu dwóch rozdziałach historia z życia Rabi­nowiczów to obraz świata widziany z wewnątrz ortodoksyjnej rodziny żydowskiej, mieszkańców ulicy Lubartowskiej w dzielnicy żydowskiej, mieszczącej się niegdyś w samym sercu Lublina, nieopodal zamku. Rodzina zajmuje dwa mieszkania na drugim piętrze kamienicy, stąd obecność tytułowych także w oryginale39 dwojga drzwi frontowych. Ojciec pełni funkcję rabina w domu modlitwy zwanym sztyblem i udziela porad wszystkim potrzebującym, mama troszczy się o dom i gromadkę dzieci, mając do pomocy polską służącą. Najstarszy z dziewięciorga dzieci Aaron został już ożeniony, teraz nadeszła kolej na ślub córki. I właśnie list od brata mamy z War­szawy, który przyszedł „pewnego czwartkowego poranka, na początku 38 Układając chronologicznie losy bohaterek i przyjmując, że Noemi z książki Anny Ciddor urodziła się około roku 1912, a Bluma z książki Katarzyny Ryrych urodziła się w 1933 roku, w drzewie genealogicznym współczesnej dziewczynki Ady Judytki zauważymy brak losu babci, która musiałaby urodzić się pod koniec lat 50., a jej doświadczeniem pokoleniowym mogłyby stać się wydarzenia marcowe 1968 roku. Tej części opowieści o losie polskich Żydów nie ma jak dotąd w literaturze dla młodego czytelnika. Inspiracją dla jej spisania mogłyby stać się losy bohaterów książek Krystyny Naszkowskiej Wygnani do raju. Szwedzki azyl, Warszawa 2017; Ani tu, ani tam. Marzec’68 – powroty, Warszawa 2018 lub historia syna Teofili Silberring z filmu Aby pamięć nie umarła Centropy: https://www.youtube.com/watch?v=8rms8umbBAg (dostęp: 1 VII 2020). 39 Tytuł oryginału: Family with Two Front Doors. czerwca” i informował o znalezieniu dla Adiny odpowiedniego kandy­data na męża, stanowi punkt wyjścia opowieści: Papa zamachał listem w powietrzu. – Pisze, że swatka dobrze wybrała. Chłopak Weinbergów nadaje się na męża. Mam wydała okrzyk i objęła Adinę. – Moja pierwsza córeczka wychodzi za mąż! Wszyscy wlepili wzrok w Adinę. Miała piętnaście lat, więc była już w odpowiednim wieku, ale nie mieli pojęcia, że papa już rozmawiał ze swatką. – Jak… jak on ma na imię? – zdołała w końcu wydukać Adina. – Jaki jest? – To Mordechaj Weinberg – odparł rabin. – Najstarszy syn do­brego, religijnego człowieka z Warszawy. Jego ojciec – niechaj żyje jak najdłużej – prowadzi interes i hojnie wspiera potrzebujących. – Ooo – zamruczała zadowolona mama. – Oczywiście, jeszcze nic nie jest do końca ustalone – zaznaczył ostrzegawczo papa. – Jego rodzina musi najpierw obejrzeć potencjalną pannę młodą… – Obejrzeć pannę młodą! – parsknęłą mama. – A gdzież indziej oni znajdą tak uroczą dziewczynę i taką wspaniałą kucharkę? W dodatku córkę rabina, z dobrym posagiem… – Ale jaki on jest? – Adina nie chciała dać za wygraną. – Jest stary i brzydki? – dopytywała Miriam. – Czy jest wysoki? – pytała Estera. – Za dużo tych pytań. – Rabin zwinął list. – Zrządzeniem bożym jego matka i ciotki przyjeżdżają w niedzielę. Je możecie zapytać40. A. Ciddor, Dwoje drzwi…, dz. cyt., s. 12–13. Z tą wiadomością wiąże się bowiem najpierw konieczność przygo­towania przyjęcia dla rodziny przyszłego pana młodego, a potem orga­nizowanie ślubu i przebieg samego wesela Adiny, które to wydarzenia stanowią główny wątek powieści. Dzieci i rodzice należą do Żydów tradycyjnie wyglądających („wszystkie dzieci miały ciemne oczy i brązowe, układające się w fale włosy”41, przy czym chłopcy mieli pejsy, ojciec nosił czarny płaszcz i czarny kapelusz, mama miała perukę) i kultywujących na co dzień wszelkie religijne i narodowe zwyczaje. Z podporządkowania tej tra­dycji próbuje się wymknąć jedynie 14-letnia Miriam, która oświadcza siostrom: „Ja na pewno nie wyjdę za mąż za kogoś, kogo nigdy nie widziałam. Mamy lata dwudzieste!”42. Postaci dzieci są zindywiduali­zowane, różnią się od siebie temperamentem i postępowaniem, choć w obecności rodziców zachowują należytą powagę i przestrzegają usta­lonych zasad. Roztargniony i ciekawy świata Jakub omal nie pozbawił mamy szabatowej peruki, nadepnąwszy na pudełko, w którym była schowana, ale pamięta o tym, jak powinien być ubrany: Założył wykrochmaloną białą koszulę i sięgnął po spodnie. – Zapomniałeś o cycesie – warknął obserwujący go uważnie Szlomo. – Nie zapomniałem – odparł Jakub. – Po prostu jeszcze nie zdą­żyłem go założyć. Cyces to taka kwadratowa bawełniana chusta z dziurą pośrodku i długimi frędzlami powiązanymi w każdym rogu. Każdego ranka, odmawiając po hebrajsku słowa modlitwy, Jakub chwytał te wiszące frędzle i podnosił je do ust. Teraz jednak chodziło tylko o to, by prze­łożył cyces przez głowę, zakładając go na wierzch koszuli. 41 Tamże, s. 14. 42 Tamże, s. 27. Jakub miał dopiero osiem lat, więc jeszcze nie ubierał się jak dorosły. Zakładał krótką kamizelkę i marynarkę (spod której wystawały frędzle cycesu), długie do kolan spodnie i długie czarne skarpety. (…) – Jeszcze kapelusz – powiedział Szlomo, wciskając go na głowę brata43. Starszy brat Jakuba, młody myśliciel Szlomo, nie ma wątpliwości, jakie profity daje dorosłość i jak powinien wyglądać w szabas ktoś w jego wieku: Szlomo zawsze mył się pierwszy. Potrafił wyszorować się od stóp do głów, nie rozlewając ani kropelki. Został mu jeszcze rok takiego mycia – po uroczystości bar micwy będzie już mógł chodzić z papą do wspólnej łaźni zwanej mykwą. Podczas gdy Jakub się bawił, on zdążył przebrać się w swoje szabasowe ubranie: długi do kostek kaftan z czar­nej satyny, przewiązany w talii wstęgą (taki sam jak ten, który nosił papa), jarmułkę i czarny kapelusz. Na koniec palcami zakręcił jeszcze mokre pejsy w idealne loki44. Do cotygodniowych zwyczajów rodziny należą szczegółowo opi­sane: dzień jałmużny, kolacja szabatowa, sobotni odpoczynek. Piątek był najbardziej zajętym dniem w tygodniu: mięso ryby przed nadziewaniem musiało być jeszcze zmielone; poza tym trzeba było przyrządzić czulent i kurczaki, upiec chałki, wysprzątać cały dom i nakryć do stołu, a każdy członek rodziny musiał się umyć i ubrać w swoje najlepsze ubrania – i to wszystko przed zachodem słońca i początkiem szabasu45. 43 Tamże, s. 77–78. 44 Tamże, s. 76–77. 45 Tamże, s. 37. Dziewczynki przygotowywane są do pełnienia roli pań domu, pomagają zatem w kuchni i opiekują się młodszym rodzeństwem. Wielkim wydarzeniem staje się pozwolenie ze strony mamy, by 10-let­nia Noemi przygotowała szabatowy rarytas: gefilte fisz. Dziewczynce udaje się ta sztuka kulinarna, a największą nagrodą jest dla niej póź­niej pochwała ze strony ojca. Noemi bierze także odpowiedzialność za szabatowe chałki, a na koniec wraz z młodszym bratem Jakubem w ostatniej chwili odnosi garnek z czulentem – sobotnim obiadem – do piekarni, gdzie przez noc zostanie przechowany w chlebowym piecu, by nie wystygnąć. W dwóch rozdziałach opisany jest dokładnie przebieg szabatu – modlitw i uroczystej kolacji, w tym kiduszu i zwyczajów tradycyjnej rodziny, w myśl których „nieprzyzwoicie by było, gdyby żona i córki rabina jadły w tym samym pokoju, co obcy mężczyźni odwiedzający dom”46. Szabasowy obiad po skromnym śniadaniu i długich modli­twach był oczekiwany przez wszystkich domowników i bardzo obfity: Jakub spojrzał na zastawiony stół. Stały na nim smażone śledzie i ziemniaki, kiszone ogórki i kiszona kapusta, sałatka z cebuli i goto­wanych jaj, gefilte fisz i chrzan. A to było dopiero pierwsze danie! W kuchni czekał gorący, parujący czulent i młode marchewki w błysz­czącym miodowym sosie, a także resztki kugla…47 Po dniu zabaw, rodzinnych rozmów i odpytywaniu z lekcji, nad­chodził czas zakończenia dnia odpoczynku: Dziewczynki stały na balkonie wychodzącym na dziedziniec i z głowami odchylonymi do tyłu wpatrywały się w ciemniejące niebo. Wokół nich wznosiły się ściany kamienicy, lśniąc trochę upiornie w świetle zmierzchu. Na każdym piętrze widać było inne dzieci, jak 46 Tamże, s. 91. 47 Tamże, s. 98. stoją na balkonach i opierają się o balustrady albo wyglądają przez okna. Wszystkie one wypatrywały trzech pierwszych gwiazd zwiastu-jących koniec szabasu48. Pojawienie się na niebie gwiazd pozwalało na odprawienie obrzędu hawdali – specjalnej ceremonii z winem, świecami i ziołami, po której Szabas trzeba było jeszcze odpowiednio pożegnać. Żeby można było powiedzieć, że faktycznie się skończył, trzeba było jeszcze naszy­kować i zjeść meławe małke. Dopiero potem wszyscy mogli pójść spać49. Rodzina Rabinowiczów posługuje się na co dzień językiem jidysz (robi to nawet służąca Lidia) oraz hebrajskim podczas modlitw i nie zna języka polskiego – tylko Noemi, z racji częstego chodzenia na zakupy, radzi sobie z komunikowaniem się po polsku na placu tar­gowym. Kontakt z polskimi mieszkańcami Lublina jest sporadyczny, choć znaczący. Podczas wędrówki po rynku udziałem Jakuba staje się następujące zdarzenie: [Jakub] chciał wszystkiego posmakować i dotknąć. Minął go chłopiec mniej więcej w jego wieku. Nie miał pejsów ani wystających spod kurtki frędzli. Gdy wymienili się spojrzeniami, chłopak skrzywił się. – Żydek – warknął. – Goj – odparował bez zastanowienia Jakub. – Nie bądź niegrzeczny – skarciła go Adina. – To on był niegrzeczny! – Ale nie musisz odpowiadać mu tym samym. 48 Tamże, s. 105. 49 Tamże, s. 109. – Właśnie, że muszę – wymruczał pod nosem. Nie miał zamiaru nie reagować, gdy ktoś próbował go obrazić tylko dlatego, że był Żydem – nieważne, co miała na ten temat do powiedzenia Adina50. Kiedy bohaterowie wybrali się ze służącą na wakacyjny piknik, musieli zderzyć się z niezbyt przyjazną innością: Jednak przy Bramie Krakowskiej dzieci zamilkły. To miejsce wyznaczało koniec lubelskiej dzielnicy żydowskiej. Przeszły przez bramę i ostrożnie wyłoniły się po drugiej stronie. Ulica Zamojska wyglądała tak samo, jak Lubartowska: po obu jej stronach wyrastały takie same wysokie kamienice w różnych odcie­niach różu i żółci, z mieszkaniami na wyższych piętrach i sklepami na samym dole, ale Rabinowiczowie wiedzieli, że jest to już inny świat. Tutaj nie było szyldów w jidysz ani kobiet w perukach i chłopców z długimi kręconymi pejsami i frędzlami wystającymi im spod kurtek. Lidia szła pierwsza, a za nią niepewną gromadą maszerowały dzieci. Przechodnie obracali się, by na nich popatrzeć. Noemi odpo­ wiadała na te spojrzenia, ale policzki ją paliły. – Nie zwracaj na nich uwagi – powiedziała Miriam, mierzwiąc jej włosy. (…) Ale Noemi nie odwzajemniła uśmiechu. Była skupiona na grupie chłopców stojących pomiędzy drzewami. Coś w sposobie, w jaki stali, sprawiło, że poczuła ucisk w żołądku. I rzeczywiście: gdy tylko dzieci zbliżyły się do chłopaków, jeden z nich zamachnął się i rzucił czymś w ich kierunku. – Hej! – pisnęła Estera, gdy u jej stóp wylądowało kilka kamieni. – Au! Auć! Aua! – zaczęli krzyczeć, bo kamieni spadało coraz więcej. Teraz rzucała w nich już cała banda. Tamże, s. 20. – Żydzi! Żydki! – pokrzykiwali drwiąco. Uchylając się przed ostrymi kamieniami, które spadały na jej ramiona i nogi, Noemi poczuła, że robi jej się gorąco ze złości. – Odrzućmy im kilka – wrzasnął rozzłoszczony Jakub i opuszcza-jąc swój koniec koszyka, zebrał z ziemi garść kamieni. Lidia, które doszła już do mostu, odwróciła się gwałtownie z wściekłą miną. – Przestańcie! – krzyknęła po polsku na łobuzów. – Przestańcie natychmiast! Idźcie sobie! Rzucając na odchodnym jeszcze kilka szyderczych zdań, chłopcy odeszli zamaszystym krokiem, znikając pomiędzy drzewami. Wściekły Jakub nadal usiłował trafić w nich kamieniami. Zdy­szana Lidia przybiegła do swoich podopiecznych. – Trzymajcie się wszyscy blisko mnie, jasne? – wysapała51. Na szczęście dyskryminujące zachowania nie były jedynymi, któ­rych można było się spodziewać ze strony Polaków. W pociągu kobieta wzięła na kolana swoje dziecko i po polsku zaproponowała rodzeństwu miejsce siedzące52. W drugiej części Dwojga drzwi i dziewięciorga dzieci akcja toczy się przede wszystkim wokół oględzin panny młodej przez przyszłą teściową, ceremonii zaręczyn i ustaleń warunków małżeństwa, przy­gotowań wyprawy i mieszkania dla Adiny. Ku radości rodziny okazuje się bowiem, że przyszły pan młody sprowadzi się do Lublina i mło­dzi zamieszkają w tej samej kamienicy. W przedślubny poniedziałek odbył się obrzęd ścięcia włosów Adiny, ponieważ „wychodząc za mąż, każda pobożna kobieta ścinała włosy”53. W czterech kolejnych roz­działach (Przybycie Mordechaja, Chupa, Świętowanie, Ostatni taniec) 51 Tamże, s. 146–148. 52 Tamże, s. 150. 53 Tamże, s. 46. otrzymujemy drobiazgowy opis uroczystości ślubnej i wesela, ze wszystkimi tradycyjnymi obrzędami, w tym pierwszym spotkaniem narzeczonych. Na szczęście, jak zauważyła empatyczna Noemi, „Mor­dechaj był dobry, wrażliwy i umiał się bawić. Będzie dobrym mężem dla Adiny. Papa i swatka się nie pomylili”54. Ważnym uzupełnieniem książki Anny Ciddor jest kilka słów od niej samej, z których wynika, że opisała rodzinę swojej babci Noemi: Niestety, gdy prawdziwe dzieci Rabinowiczów dorosły, musiały stawić czoło potwornościom drugiej wojny światowej i Holokaustu. To był czas, kiedy Żydzi ginęli tylko za to, że byli Żydami. Tragedia nie ominęła także rodziny Rabinowiczów – jedynie Noemi, Estera i Miriam przeżyły wojnę. Ta książka jest próbą ożywienia na chwilę całej rodziny i sprawienia, by w jakimś sensie żyli wiecznie – w szczę­śliwych dniach dzieciństwa55. Ze względu na swoją tematykę oraz czas akcji i bohaterów powieść Dwoje drzwi i dziewięcioro dzieci wypełnia poważną lukę w literaturze dla młodego czytelnika, jaką jest brak książek o życiu Żydów przed drugą wojną światową, zwłaszcza Żydów ortodoksyjnych, niezasymi­lowanych56. Barwny, bogaty w szczegóły, nacechowany sympatią wobec bohaterów opis specyficznego z polskiego punktu widzenia, ale i peł­nego zwyczajnych trosk dnia codziennego Innych to szansa na jeszcze lepsze zrozumienie tragedii Holokaustu, która dotknęła tysiące rodzin takich jak Rabinowiczowie – tętniących życiem i wzajemną miłością, mających marzenia i ambitne plany. 54 Tamże, s. 212. 55 Tamże, s. 213. 56 W literaturze młodzieżowej na temat Holokaustu znajdziemy pojedyncze informacje o życiu codziennym Żydów zasymilowanych, żyjących wśród Polaków. Pan Apoteker Bohaterka-narratorka powieści Katarzyny Ryrych kończy osiem lat 10 marca 1941 roku i tego dnia dowiaduje się, że rodzinę i całą uliczkę czeka przeprowadzka57. Z danych topograficznych wynika, że będzie to zmiana adresu z krakowskiego Kazimierza na leżące po dru­giej stronie Wisły Podgórze, zatem chodzić będzie o przeniesienie się z tradycyjnej dzielnicy żydowskiej do getta, utworzonego przez Niem­ców w Krakowie właśnie w marcu 1941 roku58. Wbrew temu, co ogłosił brat bohaterki Arik – „Jestem Mojżeszem i poprowadzę was do Ziemi Obiecanej. Dzisiaj wychodzimy z domu niewoli”59 – wyprowadzka oznacza opuszczenie bezpiecznej przestrzeni: Ulica była moim drugim domem. Jesienią i zimą błotnista, wio­sną ustawicznie mokra, a latem zakurzona, pachnąca pomarańczami, naftą i śledziami, z maleńkimi sklepikami kryjącymi w swoich ciem­nych wnętrzach chałwę, landrynki i inne wspaniałości. (…) Znaliśmy tam każdy kąt, każdy kamień, każdy załom muru, wszystkich ludzi, wszystkie psy i koty60. Chciałam na powrót zobaczyć mieszkańców Kazimierza w pilśnio­wych kapeluszach i lśniących chałatach, białych pończochach, które zdawały się świecić w mroku, poważnych starców w lisich czapach i młodych chłopców w jarmułkach, biegać razem z innymi dzieciakami po wąskich uliczkach, wpadać z krzykiem na podwórka kamienic, zbie­gać po drewnianych schodach, głośno tupiąc, i bawić się w szerokich, pachnących cebulą i czosnkiem sieniach61. 57 Dekret o utworzeniu w Krakowie „żydowskiej dzielnicy mieszkaniowej” nosił datę 3 marca, a został opublikowany 7 marca 1941 roku w „Gazecie Żydowskiej”. 58 Los krakowskich Żydów w czasie drugiej wojny światowej kompleksowo opisują książki: K. Zimmerer, Kronika zamordowanego świata. Żydzi w Krakowie w czasie okupacji niemieckiej, Kraków 2017 oraz A. Löw, M. Roth, Krakowscy Żydzi pod okupacją niemiecką 1939-1945, Kraków 2014. 59 K. Ryrych, Pan Apoteker, dz. cyt., s. 6. 60 Tamże, s. 6–7. 61 Tamże, s. 50. Choć Bluma prawie nie mówi o sobie per Żydówka, z napo­mknięć o Torze, Talmudzie i kabale, a także macewach i chederze zaczynamy rozumieć jej tożsamość i sytuację, bo stwierdza także: „Wszyscy uwielbialiśmy te sucharki. Zanim Żydom zakazano poja­wiania się w centrum miasta, czyli na Rynku i na Plantach – mama kupowała je w cukierni62. Wspomina ponadto o darach dla biednych, które z okazji święta Purim przygotowywała jej mama. Uwagę czy­telnika zwracają także niepolskie imiona: Armer, Arik, Cyrla, Frume, Mirełe, Dorina. Mamy zatem ponownie świat widziany od środka spo-łeczności żydowskiej, prawie wcale nieskonfrontowany z otaczającym ją społeczeństwem polskim. Z czasem Bluma zaczyna się jednak zastanawiać nad sensem pew­nych zdarzeń. Świadczy o tym kluczowa rozmowa z bratem: – Arik – zapytałam brata, kiedy matka przypomniała nam, że czas położyć się do łóżek – dlaczego to my musimy tu mieszkać? – Bo tu mieszkają wszyscy Żydzi – odpowiedział. Ale nie o to mi chodziło. – Dlaczego Żydzi? Arik zamyślił się. – Goje też nie mają lekko – zauważył. – Tak, ale to my mieszkamy za murem. Nagle przypomniała mi się wizyta w zoo i siedzące na kamieniach małpy. Przypominały starych, zamyślonych ludzi. My też musieliśmy tak wyglądać – gdyby ktoś popatrzył na nas. – Widzisz, Blume – rzekł powoli Arik – czasami ludzie zaczynają nienawidzić innych ludzi. Dzisiaj nienawidzą nas, a kto wie, kogo znie­nawidzą jutro… Nikt nie wie, kto obróci się przeciwko komu. – Ale dlaczego? – nie dawałam za wygraną. – Może dlatego, że jesteśmy inni. A teraz śpij, Blume. Bracha nad twym snem. Tamże, s. 10. Inni… Być może lisie czapy i chałaty wyróżniały nas spośród tłumu – ale należeliśmy do tego miasta ponoć od bardzo, bardzo dawna i ta inność jakoś nikomu dotąd nie przeszkadzała. (…) Czy naprawdę jestem inna? Czym różnię się od moich koleżanek, które nie musiały opuszczać swoich domów? Może chodzi o moje imię – ale każdy jakoś się nazywa. Każdy ma jakiś kolor oczu i włosów. Tego zrozumieć nie mogłam63. Niezwykle ważną dla Blumy osobą okaże się tytułowy Pan Apo­teker, czyli niewymieniony z nazwiska Tadeusz Pankiewicz64, który jako jedyny Polak pozostał w swojej aptece na terenie getta, przy placu Zgody65. Spotkanie z nieznajomym mężczyzną następuje w chwili, gdy Bluma zdejmuje swoje wymarzone buciki z czerwonej skórki, bowiem do krwi obtarły jej stopy. Aptekarz zabiera dziewczynkę do Apteki pod Orłem i sprawnie opatruje rany. Na opowieść córki o tym zdarzeniu mama reaguje: „Pan Apoteker to przyzwoity człowiek, chociaż goj. Mało jest dzisiaj przyzwoitych ludzi”66. Od tej chwili Pan Apoteker stanie się autorytetem dla Blumy i będzie się do niego udawać w waż­nych dla siebie sprawach, zgodnie z postanowieniem: „A ja wiedziałam już, gdzie się udać, jeśli coś będzie nie tak. Do Pana Apotekera, który na pólkach swojej apteki miał lekarstwa na wszystko”67. W nowym miejscu zaczęły powstawać: szpital, sierociniec, dom starców i poczta, potem sklepiki, cukiernie i jadłodajnie, co „znaczyło, iż zapuściliśmy korzenie”68, ale równocześnie „Ziemia Obiecana została otoczona wysokim murem, a wyjść można było jedynie przez jedną 63 Tamże, s. 56–58. 64 Autorka książki podaje, że korzystała z pamiętnika Tadeusza Pankiewicza: T. Pankiewicz, Apteka w getcie krakowskim, Kraków 2007. Wiele postaci drugoplanowych to rzeczywiste osoby, świadomie nie zajmuję się tutaj jednak ich odszyfrowaniem i przybliżeniem. 65 Obecnie plac ten nosi nazwę Bohaterów Getta. 66 K. Ryrych, Pan Apoteker, dz. cyt., s. 14. 67 Tamże, s. 25. 68 Tamże, s. 21. z trzech bram i tylko wtedy, gdy posiadało się specjalną przepustkę”69. Wygląd muru70 budzi lęk: – Patrzcie – powiedziała ciotka Ryfka, wskazując na mur. – Czy to nie wygląda jak nagrobki? Wszyscy tu poumieramy. – Wypluj te słowa! – zawołała nasza matka. – I nie strasz dzieci! Ale maleńkie ziarno strachu zostało posiane i zaczynało powoli kiełkować. – Nadali murom taki kształt, bo chcą nas przestraszyć, ale my nie boimy się nikogo – rzekł Arik71. Bezpośrednim zagrożeniem dla mieszkańców getta są tak zwani odemani (żydowska policja współpracująca z okupantem), a zwłaszcza ich przywódca Symche Spira, który „stał się z dania na dzień ważną figurą i zapewne pragnąc przypodobać się swoim mocodawcom, prze­śladował wszystkich dookoła”72. Spirą straszy się dzieci, które postana­wiają mu przeszkadzać w pracy. Bluma myśli o nim: „To zły człowiek, chociaż Żyd, czyli ktoś, kto należy do tego samego narodu co my”73. W trudnej sytuacji dzieci szukają okazji do zabawy – jest nią na przykład taniec z okazji rozstąpienia się Morza Czerwonego – naryso­wanego cegłą na chodniku czy budowa w domu arki Noego. Obcho­dzi się również święta – Lag BaOmer, paląc ogniska i tocząc walki na kije, Szawuot, przystrajając dom zielonymi gałęziami i jedząc naleśniki, Purim, czyniąc tumult i piekąc hamantasze. Bluma nie ma pewności, czy jako dziewczynka może wiele osią­gnąć, ale gdy słyszy od ludzi odwiedzających dom, że jest mądrą 69 Tamże, s. 22. 70 Zwieńczenie muru krakowskiego getta miało kształt macew. 71 K. Ryrych, Pan Apoteker, dz. cyt., s. 22. 72 Tamże, s. 23. 73 Tamże, s. 26. dziewczynką, przypomina sobie, że „przecież były mądre kobiety i o nich opowiadała Tora!”74: Ruth, Estera, Judyta – one wszystkie były dzielnymi, mądrymi kobietami i miałam nadzieję, że kiedyś będę taka sama. (…) Zapomniałam o śpiewie i tańcu, zaczęłam spędzać czas z babcią, która pięknie opowiadała dzieje tych wszystkich wybranych przez Boga kobiet. Z przejęciem pilnowałam zasad obowiązujących w czasie sza­ basu i przysłuchiwałam się dyskusjom, jakie prowadził tata ze swoimi przyjaciółmi75. Bluma to dziewczynka zastanawiająca się nad wieloma sprawami, obserwująca ludzi i próbująca zrozumieć wydarzenia, które toczą się wokół niej: Wiedziałam już od dawna, że była wojna. To właśnie ona wygnała nas z naszego mieszkania i zaprowadziła tu, gdzie byliśmy, i to z jej powodu wieczorami było słychać było, jak niemal w każdym domu odmawia się modlitwę za umarłych. (…) Zrozumiałam jedno: zło miało w sobie przedziwną siłę, taką samą, jaką posiadały kwiaty ciotki Mirełe, które parły ku słońcu, a ich korzenie wrastały coraz głębiej i głębiej w poszukiwaniu wody76. (…) Powoli udzielał mi się smutek, jaki od dawna gościł w Ziemi Obiecanej. Czas wydawał się stać w miejscu, a ludzie wyglądali tak, jakby czekali, aż drgną wskazówki zegara77. 74 Tamże, s. 51–52. 75 Tamże, s. 52. 76 Tamże, s. 36–38. 77 Tamże, s. 42. Ze swoimi wątpliwościami Bluma kieruje się zwykle do brata Arika, ale gdy ma już tyle pytań, że nie może sobie z nimi poradzić, wymyka się także z domu do Pana Apotekera. Ten, słuchając o wątpli­wościach dziewczynki, mówi do siebie: „Straszne to czasy, kiedy dzieci zadają takie pytania”, a swój nieprzytoczony wywód kończy słowami: „Nie martw się dziecko. Ja też nie potrafię tego zrozumieć. Myślę, że nikt przy zdrowych zmysłach nie potrafi. Dlatego jestem tutaj. Bo wierzę, że mogę w czymś pomóc, coś zmienić”78. Przy innej okazji bohaterka słyszy: – Zamknąć za bramą to nie to samo, co złamać człowieka – wyjaśnił mi Pan Apoteker i westchnąwszy ciężko, dodał, że przez to wszystko, co się dzieje, dzieci dorastają zbyt szybko, a nie powinny. – Można siedzieć w więzieniu i pozostawać nadal człowiekiem wolnym, jeśli rozumiesz, o co chodzi79. Z czasem do „Ziemi Obiecanej” Blumy zaczynają docierać coraz trudniejsze do przyjęcia okruchy rzeczywistości. Najpierw są to ludzkie ciała leżące na chodniku, później wiadomości o obozie i dziejących się tam strasznych rzeczach, wreszcie podejrzenie, że w getcie giną także dzieci80. Dziewczynka wkrótce odkrywa, że nie ma tabletek na głód, a pewnego dnia rodzice odprowadzają ją i rodzeństwo do apteki, w piwnicy której, niczym w brzuchu wieloryba, mają przeczekać noc. Z małego okienka Bluma widzi pochód starców i dzieci zmierzających w stronę bramy getta. Dopiero wówczas rozumie decyzję rodziców. Latem 1943 roku Bluma zauważa: Apteka stała się moim drugim domem, podobnie jak dla innych, którzy przychodzili do niej porozmawiać, pouskarżać się na swój ciężki 78 Tamże, s. 59. 79 Tamże, s. 107. 80 Tamże, s. 68–69. los lub opowiedzieć, jak udało im się uciec. A Pan Apoteker słuchał i kiedy nowiny były dobre, na jego twarzy pojawiał się uśmiech. Zaś kiedy wieści były złe, smucił się razem z nami81. Pewnego razu konieczne jest ukrycie się całej czwórki rodzeństwa w piwnicy już w biały dzień. Bluma widzi przez okienko ciotkę Mirełe i babcię, idące w tłumie ludzi. Później z pustego domu nakazuje bra­ciom i siostrze zabrać najpotrzebniejsze rzeczy i wszyscy wyruszają w podróż, niosącą nadzieję wyczytaną w kartach: „Z każdym krokiem Ziemia Obiecana, która wcale nie była Ziemią Obiecaną, pozostawała dalej i dalej”82. Dobre zakończenie losu Blumy, przypominające los wielu dzieci uratowanych z Holokaustu, jest wpisane w jej opowieść: Musiało być prawdą to, że w przyszłości zostanę kimś ważnym, komu ludzie będą kłaniać się na ulicy (…). Że zamieszkam daleko, ale zawsze będę wracać do miasta, w którym się urodziłam. Czy mogły być dla mnie lepsze wieści? To oznaczało, że opuszczę Ziemię Obiecaną. A żeby w przyszłości stać się kimś ważnym, muszę opuścić ją żywa83. Motywem przewodnim powieści Katarzyny Ryrych jest wędrówka ludu Izraela do Ziemi Obiecanej. Jak to zostało już wspomniane, tym mianem dzieci nazywają przeprowadzkę z mieszkania na Kazimierzu do kamienicy przy ul. Lwowskiej w Podgórzu, gdzie zostało utworzone getto. Najstarszy Arik, prowadząc pieszo gromadkę rodzeństwa i kuzy­nostwa, nazywa siebie Mojżeszem i obiecuje dotarcie do upragnionego kraju. Podczas spożywania po drodze manny – słodkich i chrupiących 81 Tamże, s. 107. 82 Tamże, s. 116. 83 Tamże, s. 112. sucharków, podsumowuje wędrówkę: „Już minęło dziesięć lat”84. Oka­zuje się jednak, że nowe miejsce zamieszkania nie spełnia warunków obiecanego lądu i w podróż trzeba wyruszyć ponownie. Podczas opusz­czania getta po cudownym uratowaniu się z jego likwidacji Arik stwier­dza: „Minęło dwadzieścia lat”85 i są to ostatnie słowa powieści. W posłowiu autorka sugeruje, by każdy czytelnik sam dopo­wiedział sobie dalsze losy fikcyjnych bohaterów: „możesz szczęśli-wie doprowadzić ich tam, gdzie znajdą bezpieczną przystań, możesz skazać ich na długą tułaczkę. To Twoja wyobraźnia dopowie resztę, a Twój rozum być może sprawi, że nigdy nie przejdziesz obojętnie obok cierpienia”86. Pan Apoteker to dość wyjątkowa pozycja o Zagładzie wśród pol­skich utworów realistycznych dla młodego odbiorcy na ten temat, ponieważ opowieść toczy się z samego środka getta, a jej nośnikiem jest mała, choć niezwykle dojrzała żydowska dziewczynka. Co cie­kawe i odróżniające tę powieść od pozostałych, wśród bohaterów brak innych Polaków poza pracownicami apteki i samym Panem Apoteke-rem, który wzorowany jest na postaci Tadeusza Pankiewicza. W ogóle narodowość wydaje się nie mieć w świecie przedsta­wionym większego znaczenia. Pan Apoteker jest dobry, choć nie jest Żydem, a Symche Spira stanął po stronie zła, choć jest Żydem. Dzieci spotykają podczas ucieczki dobrego Niemca, który puszcza je wolno, a Arik nie używa słowa „gestapowcy”, tylko „prześladowcy”, bo, jak twierdzi, „prześladowcą jest każdy, kto wyrządza zło, niezależnie od tego, kim jest”87. 84 Tamże, s. 11. 85 Tamże, s. 116. 86 Tamże, s. 118. 87 Tamże, s. 81. Ada Judytka i zaginiony tałes88 Tytułowa, znów 10-letnia bohaterka, żyje w społeczności wielo­kulturowej i wieloreligijnej w Białymstoku w czasach nam współcze­snych, pod koniec drugiej dekady XXI wieku. Swoją podwójną toż­samość – polską i żydowską – traktuje jako coś oczywistego: „Moja mama jest Żydówką i Polką, tato jest Polakiem i nie jest Żydem. Mama nazywa się Joanna Lemberg, tata Maksym Siemaszko, a ja jestem Ada Judytka Siemaszko – pół-Polka, pół-Żydówka”89. Na jej urodzinowym torcie znajduje się napis po hebrajsku, w internecie słucha hebrajskich piosenek dla dzieci, spędza wakacje w Izraelu i jako rzecz normalną postrzega posiadanie przez mamę tałesu potrzebnego do modlitwy. Ada Judytka interesuje się znaczeniami imion i dopasowuje je do charakteru swoich koleżanek i kolegów z klasy. Są wśród nich prawo-sławna Ksenia, katolik Kuba, muzułmanie: Satsita z Czeczenii oraz Tatar Selim. Bohaterka nie czuje się jednak odosobniona – dzięki zna­jomości zawartej nad Morzem Martwym ma koleżankę Zuzię z War­szawy, która chodzi do żydowskiej szkoły: Oprócz normalnych lekcji ma tam zajęcia z hebrajskiego oraz z kultury i tradycji żydowskiej. W tej szkole są koszerne obiady bez mięsa. Zuzia ma wiele żydowskich koleżanek i kolegów, czego jej zazdroszczę. (…) Wie o Żydach o wiele więcej niż ja i zawsze ją mogę o wszystko spytać90. Dzięki zapiskom Ady Judytki czytelnik zapoznaje się z żydowskimi obrzędami i świętami: szabatem (chałka, świece błogosławieństwo, 88 Wielostronną analizę utworu zawiera artykuł Marianny Szumal „Ada Judytka i zaginiony tałes”. Dziecięcy klucz do wielokulturowego Białegostoku, „Polonistyka. Innowacje” 2019, nr 9, s. 131–140; https://pressto.amu.edu.pl/index.php/pi/ article/view/19136/18899 (dostęp: 6 VII 2020). 89 A. Suchowierska, Ada Judytka…, dz. cyt., s. 14. 90 Tamże, s. 19. koszerne wino, kidusz, karp, cymes), Chanuką (drejdel), Rosz Haszana (szofar, ryba, jabłka w miodzie, chałka w miodzie, granaty), Dniami Pokuty (konieczność uzyskania przebaczenia), Jom Kipur (modlitwy w synagodze, post), Purim (przebieranie się, ciastka hamantasze). Dowiaduje się także o różnych świątyniach (kościół, cerkiew, syna­goga) i wspólnym pochodzeniu trzech religii: judaizmu, chrześcijań­stwa i islamu. Dydaktycznym fragmentem omawianej minipowieści są rozważa­nia na temat tożsamości narodowej/religijnej i stosunku do ludzi innej narodowości. Mała Ada Judytka zapisuje to, co zapewne usłyszała od rodziców i czego ci ją nauczyli: Mama jest dumna z tego, że jest Żydówką. W domu często o tym mówi, aż czasami ja i tata już nie mamy siły tego słuchać. Ale jak kogoś dobrze nie zna, to rzadko o tym wspomina, tak jakby się czegoś bała. Tato powiedział, że niektórzy ludzie nie lubią Żydów tylko dlatego, że są Żydami, i mama boi się nieprzyjemności. Osobiście uważam, że mama przesadza, bo to przecież niemożliwe, że można kogoś nie lubić za to, że jest na przykład Chińczykiem albo Szwedem. Trzeba być strasznie głupim, żeby tak myśleć91. Równocześnie te refleksje antycypują i wyjaśniają wszelkie ewen­tualne antysemickie nastawienia, które mogłyby się pojawić wśród dzieci, najczęściej przyniesione z domu, a na wczesnym etapie edukacji możliwe do dość łatwego zweryfikowania. Elementem o charakterze ponadregionalnym są rozważania o pol­sko-żydowskiej przeszłości wielu polskich miast i miasteczek, w tym wypadku historii Białegostoku i dokonaniach jego mieszkańców: Mama cieszy się, że mieszkamy w Białymstoku, bo stąd pocho­dzą jej przodkowie, to znaczy prababcia i pradziadek. Nie rozumiem, Tamże, s. 15. dlaczego uważa, że to miasto jest żydowskie, skoro nie ma tu Żydów. Pokazywała mi jakieś tablice pamiątkowe na ulicy, pomnik pana Ludwika Zamenhofa, który stworzył międzynarodowy język esperanto, czarno-białe zdjęcia sprzed wojny i inne starocie. Podobno kiedyś w Białymstoku mieszkało bardzo dużo Żydów, o wiele więcej niż Pola­ków. To znaczy ci Żydzi też byli Polakami, tylko że żydami, a Polacy byli Polakami, tylko że katolikami albo prawosławnymi, albo Tatarami. Strasznie trudno to wytłumaczyć. W każdym razie wszyscy mieszkali tu sobie dość spokojnie92. Jak zauważa Marianna Szumal, „dzięki dziecięcemu oglądowi rze­czywistości narratorka w jasny sposób objaśnia często skomplikowane okoliczności”93, co niewątpliwie czyni z powieści łatwe w odbiorze i czytelne dla młodszych odbiorców dzieło literackie o dialogu kultur. Agnieszka Suchowierska nie pomija także czasu drugiej wojny światowej, a niedorosły czytelnik zyskuje podstawową wiedzę o losie Żydów w tym czasie: Żydzi musieli uciekać. Tych, którzy zostali, hitlerowcy najpierw zamknęli w getcie, a potem zabili. Getto to taka oddzielona część mia­sta, gdzie przymusowo mieszkają ludzie, nie mogą jej opuszczać i nie mają różnych rzeczy, które są w innych dzielnicach. W gettach jest więcej chorób i czasami brakuje jedzenia94. Dobrze byłoby, gdyby refleksją po tym urywku książki była ta, że na szczęście nie wszyscy Żydzi zginęli – część z nich zdołała się urato­wać, pozostała w Polsce (jak przodkowie Ady Judytki) i dzięki temu dzisiaj ich kultura oraz religia wzbogacają krajobraz kultury polskiej. 92 Tamże, s. 15–16. 93 M. Szumal, „Ada Judytka…”, dz. cyt., s. 136. 94 A. Suchowierska, Ada Judytka…, dz. cyt., s. 16. Sugestie dydaktyczne Anna Janus-Sitarz od lat propaguje ideę „przyjemności w czyta­niu”95 i zachęca do wielostronnego, zaangażowanego motywowania uczniów do samej czynności czytania jako warunku udanego spotkania z dziełem literackim96. Łącząc te zalecenia z ustaleniami Anny Biernac­kiej97 oraz doświadczeniami z projektu Akademicki Centrum Kreatyw­ności98, warto zaproponować uczniom jako lekturę uzupełniającą do wyboru przez nich samych wszystkie trzy omówione powieści. Opisy książek do wyboru przez uczniów mogłyby brzmieć tak: 1. Książka Anny Ciddor Dwoje drzwi i dziewięcioro dzieci to pełna ciepła, mądra opowieść o religijnej rodzinie Rabinowiczów z Lublina. Tata jest rabinem, czyli żydowskim przywódcą duchowym, a mama zajmuje się domem i gromadką dzieci. Akcja powieści toczy się w latach 20. XX wieku, zatem 100 lat temu, i skupia się na ukazaniu codziennego życia sympatycznej rodziny w obliczu zamążpójścia najstarszej córki Adiny. Z książki dowiemy się na przykład o przygotowaniach do szabatu – cotygodniowego święta żydowskiego. Na kolacją szabatową goto­wano specjalne potrawy, w tym gefilte fisz, a także pieczono znane nam chałki. Pewnego razu, z powodu przykrego zdarzenia, rodzina omal nie została pozbawiona owych chałek, a i los czulentu, czyli potrawy na sobotni obiad, zawisł na włosku. Jak się skończyły kulinarne przygody z Noemi i Jakubem w rolach głównych? Czy rodzina w spokoju spo-żyła uroczystą wieczerzę? 95 Zob. A. Janus-Sitarz, Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze. O praktykach czytania literatury w szkole. Konstatacje. Oceny. Propozycje, Kraków 2009. 96 Zob. A. Janus-Sitarz, W poszukiwaniu czytelnika. Diagnozy, inspiracje, rekomendacje, Kraków 2016. 97 A. Biernacka, Fascynacje czytelnicze, w: Doskonalenia warsztatu nauczyciela polonisty, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2012. 98 Zob. Twórcze praktyki polonistyczne, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2015. Barwnie opisane są również przygotowania do śluby Adiny, która ma zaledwie 15 lat i ma wyjść za mąż za chłopca, którego nigdy nie widziała na oczy! Czy uda się zgromadzić wyprawę ślubną Adiny, czyli wyposażenie jej nowego mieszkania? Jak wygląda żydowskie przyjęcie weselne? Czy Adinie spodoba się jej mąż? Odpowiedzi na te wszystkie pytania i opis wielu innych ciekawych zdarzeń znajdziesz w tej uroczej i bardzo przyjemnej w czytaniu książce. 2. Minipowieść Katarzyny Ryrych Pan Apoteker to książka o podob­nie religijnej rodzinie żydowskiej, tym razem z Krakowa. Akcja toczy się w bardzo trudnym czasie, bo na początku lat 40. XX wieku, a więc podczas II wojny światowej, w okresie bardzo nieprzychylnym dla ludzi narodowości żydowskiej. Rodzinę tworzą rodzice, czworo dzieci: Arik, Józio, Bluma i Dorina, babcia oraz ciotka Mirełe i jej pies Cukierek. Narratorką jest 8-letnia na początku Bluma. Dzięki tej boha­terce poznajemy życie w zamkniętej dzielnicy żydowskiej, czyli get­cie. Dziewczynka opisuje chwile radości i smutku oraz przedstawia swoją relację z tytułowym panem apotekerem, czyli aptekarzem, posta­cią autentyczną, Polakiem Tadeuszem Pankiewiczem, który pozostał w getcie i w swojej aptece pomagał Żydom. Opowieść Blumy spodoba się czytelnikom, którzy lubią refleksje o życiu i ludziach, o dobru i złu, bo bohaterka jest nad wyraz dojrzała i zastanawia się nad losem swojej rodziny i rodaków. Jak zakończy się historia Blumy, jej siostry i braci oraz psa Cukierka? Jakie miejsce rodzeństwo będzie nazywać brzuchem wie­loryba? I jak będzie wyglądać wyprawa bohaterów do znanej z Biblii Ziemi Obiecanej? Tego wszystkiego dowiesz z książki Pan Apoteker. 3. Z lat 20. i 40. ubiegłego wieku przenosimy się w czasy nam współ­czesne, tym razem do Białegostoku. Przed II wojną światową w Polsce mieszkało wielu Żydów, ale i dziś żyją tutaj ich potomkowie. Taką pół-Żydówką, pół-Polką jest interesująca się znaczeniami imion boha­terka książki Agnieszki Suchowierskiej Ada Judytka i zaginiony tałes. Co to jest tałes, który pojawia się w tytule? To specjalny szal uży-wany przez Żydów podczas modlitwy. Historię uszkodzenia tałesu poznajemy z pamiętnika Ady Judytki, która pewnego razu przebierała się za swoją mamę i… rozerwała materiał. Ukryła tałes w szafce i zasta­nawiała się, jak się przyznać do popełnienia szkody, ale szal zniknął… Czy się odnalazł i jaka była reakcja mamy, dowiesz się z książki. Dzięki opisom Ady Judytki możesz poznać jej koleżanki i kolegów ze szkoły, którzy wyznają różne religie: katolicyzm, prawosławie, islam i judaizm. Wszyscy chętnie opowiadają o swoich zwyczajach świątecz­nych i dzielą się smakołykami. Podobnie jak rodzina Noemi z Lublina i Blumy z Krakowa, tak i rodzina Ady Judytki celebruje szabat, przygotowując świece i wspo­minane już chałki. Ale najtrudniejszy moment przychodzi dla boha­terki wraz z Dniami Pokuty i koniecznością uzyskania przebaczenia od rodziców, przyjaciół i pani w szkole. Czy wszyscy wybaczą Adzie Judytce? Czy święto Jom Kippur będzie dla niej źródłem radości? I co otrzyma w drodze z Warszawy do domu? Na te pytania odpowie lektura książki Ada Judytka i zaginiony tałes. Sytuacja posiadania wpływu na czytaną lekturę wzmaga w mło­dym człowieku motywację do jej samodzielnego poznania, a przy tym umożliwia dostosowanie treści utworu do własnych zainteresowań lub przekonań. Teksty Anny Ciddor, Katarzyny Ryrych i Agnieszki Sucho-wierskiej są na tyle różnorodne, że mają szansę zdobyć jako czytelnika każdego z uczniów w klasie. Dzielenie się wrażeniami i ustaleniami z własnej lektury na forum klasy sprawi zaś, że, poza ćwiczeniem szeregu umiejętności komunikacyjnych, wszyscy poznają dawne i współczesne aspekty życia ważnych w kulturze polskiej Innych – Żydów, oswajając się ze zjawiskiem wielokulturowości już na etapie szczególnie sprzyjającym internalizowaniu i oswajaniu zjawiska różno­rodności narodowej i kulturowej. Bibliografia Biernacka A., Fascynacje czytelnicze, w: Doskonalenia warsztatu nauczyciela polonisty, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2012. Janus-Sitarz A. , W poszukiwaniu czytelnika. Diagnozy, inspiracje, rekomendacje, Kraków 2016. Twórcze praktyki polonistyczne, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2015. Wyczytać świat – międzykulturowość w literaturze dla dzieci i mło­dzieży, pod red. B. Niesporek-Szamburskiej i M. Wójcik-Dudek, przy współpracy A. Zok-Smoły, Katowice 2014. Klaudia Mucha-Iwaniczko W jaki sposób proza międzywojenna może przeciwdziałać współczesnym przejawom niechęci wobec Innych? Dydaktyczne inspiracje Nie ma złej wspólnoty, jest tylko dobra, prowadząca ku wartościom, zasadom, postawie patriotyzmu lub nacjonalizmu. Wzajemna afirmacja może bowiem zacieśniać i zamknąć krąg swoich i prowadzić do samouwielbienia. Stąd tak ważna jest rola edukacji, która może zapobiegać zmierzaniu w kierunku nacjonalizmu99. Zaproponowane w artykule rozwiązania metodyczne, ujęte w cykl lekcji, stanowią nowe sposoby pracy z prozą dwudziestolecia między-wojennego. W roku 2017/2018 przeprowadziłam badania na temat świadomości młodzieży dotyczącej polsko-żydowskich relacji przed II wojną światową oraz o kulturze i historii Żydów na ziemiach pol­skich. Wyniki badań pomogły w nakreśleniu obecnego stanu wiedzy uczniów oraz stały się inspiracją do stworzenia zajęć, które uwzględniły zarówno zdobyte już wiadomości, jak i potrzeby młodzieży w zakre­sie edukacji wielokulturowej, a także wyznaczyły tematykę, wokół J. Nikitorowicz, Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi, w: Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej? pod red. J. Nikitorowicza, Kraków 2013, s. 32. której zostały skonstruowane zajęcia. Celem proponowanych działań dydaktycznych jest kształcenie poczucia tolerancji i szacunku wobec drugiego człowieka oraz przeciwdziałanie coraz bardziej niepokojącym i nasilającym się przejawom radykalnego nacjonalizmu, z którym mamy współcześnie do czynienia, szczególnie w przestrzeni internetu. Szczególnie ważne było dla mnie tworzenie pozytywnej atmos­fery dotyczącej relacji polsko-żydowskich oraz podkreślenie, iż kiedyś Polacy i Żydzi wspólnie zamieszkiwali tereny Rzeczypospolitej, a ich kultury i historie wzajemnie się przenikały, tworząc wspólnotę. Wciąż brakuje w polskiej edukacji refleksji na ten temat, wciąż za mało mówi się o wielokulturowej, przedwojennej Polsce, otwartej na inne narodo-wości. Z tego też powodu zdecydowałam się na korzystanie z dorobku pisarzy dwudziestolecia międzywojennego lub tekstów kultury traktu-jących o tych czasach. Skądinąd międzywojnie jest epoką szczególnie ważną dla polskiej edukacji, bowiem to właśnie wtedy pojawiają się zalążki nowoczesnego myślenia o dydaktyce literatury. Pomimo trudnej sytuacji politycznej sprawy oświatowe stały się jednymi z najważniejszych kwestii podczas kształtowania się nowego kraju. Niezwykle trudne okazało się kreślenie państwowości na nowo, po 123 latach niewoli. Największym proble­mem stało się ujednolicenie, rozwarstwionego przez trzech zaborców, państwa. Każdy z zaborów posiadał własny system ustawodawczy, celny, cywilny i oczywiście edukacyjny. Pomimo iż de facto polski system oświaty nie istniał, zaborcy wprowadzili własne reguły, które (powstałe po odzyskaniu niepodległości) Ministerstwo Wyznań Religij­nych i Oświecenia Publicznego musiało przeformułować, reorganizując dotychczasowe zasady. Z tego względu dwudziestolecie przyniosło rozległe zmiany, bowiem moment odzyskania suwerenności przesunął uwagę rządzą­cych na istotę edukacji i jej wpływu na kształt całego społeczeństwa. Celem reformy szkolnej stała się nie tylko modernizacja dydaktyki w stronę zachodnich modeli, ale też ujednolicenie systemu oświaty, który podzielony był dotychczas na trzy odrębne części. Wyróżniającą się w owym czasie postacią stał się Kazimierz Wóycicki – ówczesny pra­cownik Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, historyk i teoretyk literatury, nauczyciel i wykładowca, a także autor podręczników. Koncepcja Wóycickiego i jego praca Rozbiór literacki w szkole proponowała koncepcję uważnego czytania tekstu zamiast historycznoliterackich syntez. Powierzchowna lektura miała zostać zastąpiona wnikliwą analizą mniejszej liczby tekstów. Wóycicki nie-wątpliwie był pionierem „innego” myślenia o edukacji, tworząc tym samym podwaliny dzisiejszych postulatów o zmianę sposobu pracy z tekstem. Mimo iż jego krytycy wskazywali brak konsekwencji w dobo­rze metod rozbioru literatury i luki w postępowaniu dydaktycznym, nie ulega wątpliwości, że metody proponowane przez badacza stały się zalążkiem do zmiany paradygmatu myślenia o edukacji literackiej. W Rozbiorze literackim w szkole autor krytykuje metody podaw­cze oraz wyraża sprzeciw wobec silnego przywiązania polonistów do nauczania historii literatury w jej dotychczasowym wymiarze. W swo­ich propozycjach metodycznych postuluje rezygnację z wykładów na temat literatury na rzecz „uważanego czytania autorów”100, odwołując się do modeli zachodnich (wymienia w tym miejscu Francję, Szwajca­rię oraz Niemcy)101. Badacz wskazuje również na problem, który z dzi­siejszego punktu widzenia wciąż jest aktualny, a mianowicie na zanik wśród uczniów zainteresowania dziełem. Według Wóycickiego przy­czyną takiego stanu była edukacja prowadzona według historycznolite­rackiego klucza, który kształtował w uczniach poczucie, że wszystko co najważniejsze i najbardziej interesujące zostało już zgłębione, przeżyte 100 Wóycicki określa w ten sposób system, jaki wykształcił się w państwach Europy Zachodniej. Zob. K. Wóycicki, Rozbiór literacki w szkole. Podręcznik dla nauczycieli, w: L. Jazownik: Antologia. Teoria kształcenia literackiego w latach 1918–1939, cz. 1, Zielona Góra 2001, s. 13. 101 Wóycicki, rozpoczynając swoje rozważania, podsumowuje założenia edukacji w czasach zaborów. Podkreśla, iż czas niewoli Polaków był okresem, w którym niezbędne stało się pieczołowite nauczanie historii literatury, gdyż kształtowało ono w młodym pokoleniu poczucie znajomości całokształtu (pomijanej przez zaborców w powszechnym nauczaniu) kultury polskiej. Model historycznoliteracki pomagał w utrzymaniu ciągłości kulturalnego rozwoju i podtrzymywał poczucie odrębności, przeciwdziałając wynarodowianiu, które bez wątpienia było dla ówczesnych Polaków poważnym problemem ze względu na rusyfikację czy germanizację młodych pokoleń. i wyczerpane przez historyków literatury. Co więcej, perspektywa historyczna, twierdził Wóycicki, pozbawia dzieło aktualnej wartości, nadając mu status historycznego zapisu – symbolu przeszłości. Dzieło w tym systemie myślenia staje się zapisem dziejowym, przystającym jedynie do czasów, w którym powstało lub o których traktuje102. Dzia-łania takie odbierają arcydziełom ich wyjątkowość, spłycając uczniow­skie rozważania i estetyczne przeżycia: „jeśli chodzi arcydzieła – a prze­cież o nie tu głównie idzie – są one tętniącą życiem rzeczywistością, niosącą w sobie spowiedź, rozważania czy rozstrzygnięcia wieczystych zagadnień duszy ludzkiej”103. Dzięki pogłębionej analizie tekstu uczeń jest w stanie poznać styl danej epoki, „skąpać się w atmosferze dziejowej”104. Idąc za myślą badacza, dydaktyka opierająca się na wykładzie uniemożliwia obco­wanie z dziełem, tym samym zamyka drogę do poznania epoki, spo-łecznych nastrojów, problemów. Nazbyt teoretyczna analiza tekstu w oderwaniu od rzeczywistości pozbawia ucznia zdolności twór­czych105. Brak autentycznej heurezy w trakcie omawiania utworu nie daje możliwości obserwacji, zamykając drogę do bezpośredniego spo­tkania z dziełem. Co więcej, wykłady zwieńczone notatkami w zeszycie tworzą jedynie zjawisko „mechanicznej gorączkowej pracy przepisy­waczów”106, którzy nie są w stanie uchwycić sensu dzieła. Kluczowym aspektem jest możliwość swobodnej analizy, celem nauczyciela jest moderowanie dyskusji, dopowiadanie i uściślanie informacji: Najdoskonalszą nauką literatury jest wspólne czytanie utwo­rów z wymianą myśli i uczuć, gdzie każdy ma swobodę interpreta­cji, spowiedzi ze swych spostrzeżeń, nauczyciel zaś obowiązany jest 102 Tamże, s. 15. 103 Tamże, s. 15. 104 Tamże, s. 15–16. 105 Tamże, s. 16. 106 Tamże, s. 17. do obserwowania reakcji uczniów, spotykanych trudności, niesienia pomocy, kierowania pracą i wyciągania stąd wniosków na przyszłość. (…) Lekcja straciła charakter narzuconej obowiązkowej pracy, stała się swobodnym obcowaniem ze sztuką, rozmową, mieniącą się róż­nobarwnie, tryskającą niespodziankami indywidualnych reakcji, to snuciem jednej myśli, to starciem różnych zdań, żywym zespoleniem czytelników między sobą i czytelników z dziełem. (…) Metoda tu omawiana nie wyrzeka się całkowicie historii literatury, ale zagadnienia historycznoliterackie wprowadza tylko tam, gdzie są one naturalnym samorzutnym niejako wynikiem lektury szeregu utworów, powiąza-niem ich w jedno na gruncie życia jednostki i społeczeństwa. Co do wykładu, to ogranicza się on do komentarza realnego i językowego oraz danych biograficznych107. Zaproponowane rozwiązania metodyczne powstały w duchu idei Wóycickiego. Praca „z tekstem” jest osią całego stworzonego cyklu, czy­niąc ukłon w stronę koncepcji międzywojennego badacza. Pogłębiona analiza literacka tekstów Izaaka B. Singera oraz Brunona Schulza jest próbą poznania przedwojennej społeczności żydowskiej, jest wycieczką do czasów wspólnej historii Polaków i Żydów, jest także wielokultu­rową przygodą wnikliwego czytelnika. To nie tylko historie ciekawych ludzi, ale też świat pełen symboliki judaistycznej, wartości ważnych dla Żydów. Lekcje dotyczące tej tematyki mają na celu przybliżenie uczniom pozornie odległej, choć jednak bliskiej, kultury żydowskiej czasów międzywojnia. Kultury, która przenikała się z tradycją polską. Obie „wspólnoty” czerpały od siebie nawzajem, ucząc się budować relacje. W dalszej części niniejszego artykułu wskażę kierunki działań z tekstami polsko-żydowskich pisarzy, które wyznaczone zostały dzięki badaniom omówionym poniżej. Tamże, s. 19. Kultura i historia Żydów na ziemiach polskich – próba dia­gnozy stanu świadomości nastolatków Aby sprawdzić, z jakim bagażem doświadczeń przychodzą mło­dzi ludzie do szkoły średniej oraz jakie opinie mają na temat historii przedwojennej, przeprowadziłam badania wśród uczniów szkół ponad­podstawowych108. Ich celem było nie tylko sprawdzenie świadomości uczniów na temat przedwojennych relacji polsko-żydowskich, ale także przygotowanie (w odniesieniu do poszczególnych pytań) rozwiązań metodycznych oscylujących wokół prozy dwudziestolecia między-wojennego, które budowałyby pozytywny obraz kultury żydowskiej i lokowały ją w polskiej świadomości jako element wymiany, przeni­kania się i wzajemnych inspiracji obu kultur. Pytania ankiety zostały ułożone w taki sposób, aby nie tylko zbadać świadomość uczniów, ale także wyznaczyć istotne punkty, wokół których można budować międzykulturowy dialog. Pytania początkowe odnoszą się do ogólnej wiedzy uczniów na temat historii Żydów na ziemiach polskich, ze szczególnym uwzględ­nieniem okresu przedwojennego. Pierwsze pytanie brzmiało: „Kiedy Żydzi pojawili się w Polsce?” – 38% uczniów (223) odpowiedziało na nie poprawnie – na przełomie XIII/XIV wieku. Większy odsetek uczniów wskazał niepoprawne odpowiedzi: XVI wiek zaznaczyło 22%, XVIII/XIX wiek – 24%, XX wiek – 7,5%, a kolejne 7,5% nie zazna­czyło żadnej możliwości. Odpowiedzi te rozkładają się dosyć równo­miernie, co świadczy o niskiej wiedzy uczniów w tej materii, a odpo­wiedzi można zakwalifikować do „intuicyjnych”. W badaniu wzięło udział 583 uczniów w wieku 15–19 lat z następujących szkół: Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych im. Józefa Piłsudskiego w Zakliczynie, VI Liceum Ogólnokształcące im. Adama Mickiewicza w Krakowie, XXVII Liceum Ogólnokształcące im. dra Henryka Jordana w Krakowie, XX Liceum Ogólnokształcące im. Leopolda Staffa w Krakowie, Liceum z Oddziałem Dwujęzycznym im. Piotra Michałowskiego w Krakowie, Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Sosnowcu, IX Liceum Ogólnokształcące w Sosnowcu. Pytanie drugie dotyczy bardzo ważnej kwestii, która pokazuje, jak tolerancyjnym i otwartym miejscem była kiedyś Polska: „Który kraj europejski był uznawany za najbardziej przyjazny dla Żydów (nazy­wano go „rajem dla Żydów”)”? Uczniowie mieli podane następujące możliwości wyboru: Niemcy, Rosja, Czechy, Węgry, Szwecja, Polska, Wielka Brytania. Niewiele osób pamięta, że Żydzi nazywają Polskę Po-lin, co oznacza po hebrajsku „tu odpoczywaj”. W XVI wieku jeden z rabinów pisał: „Jeśliby Bóg nie dał Żydom Polski jako schronienia, los Izraela byłby rzeczywiście nie do zniesienia”109, bowiem W XVI i XVII wieku Polska otworzyła swoje drzwi dla Żydów wyrzuconych z Europy Zachodniej i stała się miejscem z największą obecnością żydowską, „rajem dla Żydów”, jak sami Żydzi wskazywali. Relacja pomiędzy Polską i wspólnotą żydowską jest tysiącletnia110. 109 K. Zwoliński, Polska, raj dla Żydów?, https://tygodnik.tvp.pl/35858890/polska-raj-dla-zydow (dostęp: 20 III 2018). 110 B. Wojna, Polska, raj dla Żydów, https://wszystkoconajwazniejsze.pl/beata-wojna-polska-raj-dla-zydow/ (dostęp: 25 IV 2018). Zdecydowana większość uczniów – 57% (335) wskazała Polskę jako kraj nazywany „rajem dla Żydów”. Inne odpowiedzi rozłożyły się dosyć równomiernie: 10% uczniów zaznaczyło Węgry, następnie 7% Wielką Brytanię, 6% Szwecję, 5% Czechy, 5% Niemcy, a 4% Rosję. Uczniowie, którzy nie udzielili odpowiedzi, stanowili 7% wszystkich badanych. Kolejne z pytań odnosiło się do świadomości uczniów na temat przedwojennej struktury społecznej. Brzmiało ono następująco: „Jakie mniejszości narodowe zamieszkiwały Polskę przed II wojną światową (w latach 1918–1939)?” W związku z tym, iż było to pytanie otwarte, uczniowie wskazywali bardzo różne narodowości, z tego względu wszystkich wymienionych odpowiedzi (uwzględnionych w badaniu111) pojawiło się aż 936, co jest dowodem na to, że uczniowie są w jakimś stopniu świadomi polskiej wielonarodowości. Dwie najczęściej poja­wiające w odpowiedziach uczniów mniejszości narodowe to Żydzi Pod uwagę brano tylko mniejszości narodowe, które pojawiły się częściej niż 15 razy. (251 razy) oraz Ukraińcy (153). Następnie uczniowie wskazywali następujące narodowości: Niemcy (138) i Białorusini (100), Romo-wie/Cyganie (68), Litwini (65), Rosjanie (60), Czesi (46), Węgrzy (19), Słowacy (18), Tatarzy (18)112. Spośród 583 uczniów 34% (199) w ogóle nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Jakie mniejszości narodowe zamieszkiwały Polskę przed II wojną światową? Pytania numer 6 oraz 7 odnoszą się do konkretnych faktów histo­rycznych: „Czy Żydzi walczyli w Legionach Polskich Piłsudskiego?” oraz „Czy Żydzi w okresie międzywojennym posiadali swoją reprezen­tację w parlamencie, czyli czy startowali w wyborach parlamentarnych jako przedstawiciele narodu żydowskiego?”. W obu pytaniach więk­szość uczniów wybrała odpowiedź „nie wiem” – na pytanie nr 6: 51%, zaś na kolejne: 44%. Odpowiedzi „tak” na pytanie numer 6 udzieliło 28%, a na pytanie numer 7 odpowiedź „tak” zaznaczyło jedynie 18%. Jak widać, uczniowie nie zdają sobie sprawy, że ludność żydowska na ziemiach polskich brała udział w życiu publicznym, angażując się i pomagając Polakom odzyskać niepodległość. Jest to mniejszość etniczna, jednakże odpowiedź ta pojawiła się 18 razy, dlatego też została uwzględniona w przedstawionych wynikach. Ostatnim z pytań w tej części ankiety, a więc tych, które spraw­dzają wiedzę ogólną, było pytanie: „Ilu Żydów zamieszkiwało ziemie polskie przed II wojną światową?”. Pytanie było zamknięte, uczniowie mieli do wyboru następujące odpowiedzi: 8000 25 000 125 000 480 000 1 200 000 3 400 000 6 500 000 Ilu Żydów zamieszkiwało ziemie polskie przed II wojną światową? Przed wojną w Polsce zamieszkiwało około 3 400 000 Żydów, przy ówczesnym zaludnieniu stanowili oni około 10% wszystkich oby­wateli. W wielu polskich miasteczkach lub wsiach Żydzi byli więk­szością. Najwięcej badanych uczniów uważa, że w Polsce przed wojną mieszkało 1 200 000 Żydów (159), co jest odpowiedzią błędną, zaniża­jącą właściwą liczbę o prawie dwie trzecie. Liczba właściwa była drugą najczęściej wybieraną odpowiedzią. Wybory obu liczebności rozłożyły się niemal równomiernie: 1 200 000 – 27,2%, 3 400 000 – 26,9%. 5% badanych nie udzieliło odpowiedzi. Kolejne pytanie miało na celu sprawdzić, czy uczniowie są świa­domi znaczenia żydowskich symboli kulturowych: sztetla, jarmułki, menory, macy. Najmniej rozpoznawalnym przez uczniów elemen­tem kultury żydowskiej jest sztetl, jedynie 10% udzieliło odpowie­dzi, a tylko 5% z nich było poprawnych. Wśród błędnych odpo­wiedzi pojawiły się następujące określenia: miecz żydowski, broń, sztylet, moneta, Holocaust. Okazuje się, że najbardziej rozpozna­walnymi symbolami są: menora (41% poprawnych odpowiedzi) i jarmułka (36% uczniów dobrze opisało ten symbol). Na trzecim miejscu uplasowała się maca – 23% dobrych odpowiedzi. Ponadto tylko 25% uczniów zaproponowało inne symbole związane z kul­turą żydowską, były to: Gwiazda Dawida, Tora, Synagoga, Szabat, Chanuka113. Następne zagadnienie dotyczyło relacji Polaków i Żydów przed wojną i miało ono charakter otwarty: „Jak myślisz, jakie były relacje Polaków i Żydów przed II wojną światową?”. Wśród 583 uczniów naj­częstszym określeniem relacji była odpowiedź: dobre – 47%. Następnie pojawiły się odpowiedzi: nie wiem – 25%, złe – 9%, przyjazne – 3%, neutralne – 2,9%, bardzo dobre – 2% oraz różne i średnie po 0,8%. 12% uczniów udzieliło odpowiedzi, które nie kwalifikowały się do żadnej z powyższych kategorii, były to na przykład: „Polacy zazdrościli Żydom wykształcenia”, „Żydzi zawładnęli handlem, więc napięte”, „Polacy zazdrościli Żydom pieniędzy”, „Żydzi byli kozłami ofiarnymi, ale i tak byli szanowani”, „Żydzi byli bardzo pewni siebie, więc Polacy czuli, że się rządzą”, „Żydzi byli w Polsce i Polacy nic na to nie mogli poradzić, więc Żydzi żyli w spokoju”, „dobre, ale był też antysemityzm – Jedwabne”, „skrajna prawica antysemicka, ale większość Polaków miała dobre relacje”, „Żydzi bogacili się, sprzedając towary Polakom”. W wynikach uwzględniono odpowiedzi pojawiające się więcej niż 10 razy. Na końcu ankiety pojawiło się pytanie podsumowujące, które zba­dało opinię uczniów na temat polsko-żydowskiej wspólnoty: Co, twoim zdaniem, tworzy wspólnotę Polaków i Żydów? Możesz zaznaczyć kilka odpowiedzi. Tradycje religijne Wydarzenia historyczne Zapożyczenia językowe Wpływy kulturowe, np. muzyczne Ludzie sztuki, kina, literatury Teksty kultury Uważam, że nie istnieje wspólnota Polaków i Żydów (tzn. nasze narody nie mają ze sobą nic wspólnego). W związku z tym, iż uczniowie mogli udzielić więcej niż jednej odpowiedzi, ogólny wynik jest większy niż 100%. Najczęściej wskazy­wanym czynnikiem, który tworzy wspólnotę Polaków i Żydów, były wydarzenia historyczne – 61% uczniów wskazało taką odpowiedź. Kolejnymi wybieranymi odpowiedziami były: ludzie sztuki, kina, lite­ratury (38%), tradycje religijne (25%), teksty kultury (21%), wpływy kulturowe (18%), językowe (10%). Natomiast 10% uczniów zazna­czyło odpowiedź: „Uważam, że nie istnieje wspólnota i Żydów (tzn. narody te nie mają ze sobą nic wspólnego)”. Wyniki pokazały, którym aspektom przedwojennej kultury należy poświęcić szczególną uwagę podczas konstruowania i prowadzenia lek­cji. Wskazania uczniów obrazują, w jaki sposób młodzi ludzie postrze­gają kulturę żydowską oraz w jakim stopniu, w ich opinii, wpływa ona na polskie tradycje. Uczniowie dostrzegają wzajemne, pozytywne relacje przed wojną oraz zjawisko korespondencji dwóch kultur. Bar­dzo ważnym punktem ankiety okazało się pytanie o mniejszości naro­dowe oraz określenie „Polska rajem dla Żydów”, wysoka świadomość uczniów w tej materii pokazuje, że istnieje podstawa do rozmowy na temat wielonarodowości Polski przed wojną – bardzo często zapo­mnianego dziś faktu. Bez względu na stopień intuicyjności odpowiedzi widać, że uczniowie biorą pod uwagę możliwość, że Polska mogła być krajem otwartym i tolerancyjnym. Symbolika sztetli Nie każde małe miasto można nazwać sztetł. Nazwa odnosi się bowiem nie tyle do przestrzeni fizycznej, ile oznacza szczególną przestrzeń kulturową: sztetł to modus vivendi Żydów w Europie Wschodniej, niegdyś było twierdzą tradycyjnej kultury żydowskiej, do dziś pozostało owej kul­tury symbolem114. W związku z nieznajomością przez uczniów pojęcia sztetl zdecydo-wałam się na włączenie tematyki związanej z żydowskimi miasteczkami do dyskursu szkolnego. Poniżej omawiam pokrótce symbolikę sztetli, zdając sobie jednak sprawę z tego, iż zawarta przeze mnie refleksja jest okrojona z uwagi na wymogi niniejszego artykułu. Głębiej zaintereso­wanych tematem odsyłam do innych opracowań na ten temat. Sztetl115 jest trudnym pojęciem do zdefiniowania, ze względu na specyfikę poszczególnych miast, szczególnie w wymiarze geogra­ficznym. Sztetl był miejscem zamieszkania zarówno mieszczan, jak i chłopów. Pierwszy raz pojawia się w literaturze polskiej w wieku XIX, choć wzmianki o nim można zauważyć w publicystyce oświecenia oraz, epizodycznie, w powieściach z tego czasu. W dwudziestoleciu między-wojennym pojęcie to ulega kolejnym redefinicjom i ambiwalencjom. Żydzi zaczęli powoli odchodzić od życia w sztetlach na rzecz emigracji do miast. Z tego względu społeczność sztetli zaczęła powoli chylić się ku upadkowi. W tym samym czasie pośród Żydów zamieszkujących w miastach narodziła się potrzeba życia bliżej natury, jak podkreślają badacze, powstaje wówczas specyficzny nacjonalizm, wynikający z potrzeby zbadania i odkrywania na nowo miejsc pamięci, pamiątek własnej kultury i historii. Sztetl stał się wówczas motywem na tyle uni­wersalnym, że autorzy traktowali pojęcie umownie, posługując się nim 114 E. Prokop-Janiec, Obraz sztetł w polskiej literaturze, w: Kultura Żydów Polskich XIX–XX wieku, pod. red. M. Meduckiej i R. Renz, Kielce 1992, s.117. 115 W słownikach pojawia się także oboczna, nieodmienna nazwa: sztetł. W pracy przyjęto jednak pisownię odmienną sztetl. bez podawania dokładnej topografii miejsca. Sztetl to po prostu kraina szczęśliwości każdego dziecka wychowanego w społeczności żydow­skiej. Ze względu na ponadczasowość motywu jego stałymi stają się takie elementy: synagoga, rynek, sklep żydowski, ciasne uliczki, ubogie domki. Pomimo, iż sztetle nieuchronnie zaczęły w dwudziestoleciu mię­dzywojennym odchodzić w przeszłość, wciąż pozostawały w literatu­rze przedstawione jako miasteczka barwne, nasycone obyczajowością i rytuałami. Motyw sztetla uległ mitologizacji, stał się symbolem przedwojennej mitycznej przestrzeni, zamieszkiwanej przez ludność żydowską: „mamy do czynienia z mitologizacją żydowskiego mia­steczka, przeniesieniem rzeczywistości namacalnej, zapamiętanej przez autora lub poznawanej z relacji innych, w sferę literackiej wyobraź­ni”116. Sztetl uosabia tak wiele elementów kultury żydowskiej, że wydaje się niewątpliwie bardzo ciekawym „narzędziem”, dzięki któ­remu uczniowie będą mogli zaobserwować obyczajowość Innego. Zdecydowałam się wykorzystać twórczość Izaaka B. Singera, ponieważ pisarz ten przedstawia w swojej twórczości przekrój społecz-ności żydowskiej: Twórczość Baszewisa Singera przetrwała próbę pamięci i jest stale odczytywana na nowo i na nowo przeżywana. O jego dziele wielokrot­nie mówiono, że wymyka się jednoznacznej interpretacji – i nie chodzi tu tylko o zagmatwane wątki autobiograficzne. Mimo niewątpliwych trudności interpretacyjnych, możemy znaleźć w jego utworach wspólne płaszczyzny przekazu, a co za tym idzie, odbioru. Istotną kwestią jest takie odczytanie tej twórczości, które pozwoli zrozumieć stale przewi­jające się w niej motywy zagubienia, wykorzenienia, obcości wobec świata i wobec Boga117. 116 K. Więcławska, Zmartwychwstałe miasteczko… Literackie oblicza sztetł, Lublin 2005, s.13. 117 B. Baj, Zagubiony w przeszłości, zagubiony w teraźniejszości. Czas i rzeczywistość w twórczości Isaaca Bashevisa Singera, w: Biłgoraj, czyli Raj. Rodzina Singerów i świat, którego już nie ma, pod red. M. Adamczyk-Garbowskiej i B. Wróblewskiego, Lublin 2005, s. 184. Singer powraca do przeszłości jako punktu odniesienia, rzeczy­wistość traktowana jest jak powrót do krainy szczęśliwości. Czas sto­sowany przez autora jest czasem cyklicznym, podległym żydowskim świętom i rytuałom. To właśnie sztetl stanowi centrum twórczości pisarza, który przedstawia naprawdę szczególny obraz żydowskiego miasteczka. Ciekawy jest fakt, iż wybory moralne, kultura sztetli, legendy, obyczaje stają się tłem wydarzeń (często fantastycznych), a nie składnikiem realistycznego opisu miasta. Singer nie dokumentuje życia miasteczka, choć wykorzystuje tradycje118. Takie ujęcie miasteczka prowadziło nieraz do dezorientacji żydowskich czytelników Singera, przyzwyczajonych do przedstawie­nia sztetł jako enklawy braterskiej, solidarnej i zasadniczo jednolitej społeczności żydowskiej, wiernej swemu kodeksowi moralnemu oraz wyznawanym wspólnie wartościom119. Dla autora sztetl stanowi symbol kulturowych wartości, nadaje przez to żydowskim tradycjom odrębności. W powieściach pojawiają się typowe dla tego świata postacie: stare kobiety opowiadające legendy, handlarze, kupcy, rabini i ich uczniowie, oszuści, złodzieje, głupcy. Wszystkie te postacie borykają się z różnymi problemami, stają przed wyborami, które wiążą się z dramatami tego środowiska. Przestrzeń u Singera jest ograniczona, a na jej „terenie” cały czas dochodzi do walki dobra ze złem, istnieje tu wiele barwnych, charakterystycznych postaci, których losy splatają się z motywami baśni i ludowych opo­wieści. Widać, że sztetl jest dla pisarza miejscem, z którym jest mocno związany, które ukształtowało go jako artystę, dlatego wplata w swoją twórczość te motywy, choć pozbawia swoje historie realizmu czy histo­ryzmu, nadając im fantastyczny wymiar120. 118 K. Więcławska, Zmartwychwstałe miasteczko…, dz. cyt., s. 24–26. 119 Tamże, s. 25–26. 120 Tamże, s. 26–27. W proponowanym cyklu proza Singera pełni jeszcze jedną funkcję – dzięki przystępniejszej warstwie językowej i bardziej (dla uczniów) przejrzystej narracji staje się świetnym wprowadzeniem dla prozy, wciąż trudnego z perspektywy ucznia, Brunona Schulza. Stąd rekomenduję połączenie twórczości obu pisarzy, pokazując znacznie szersze spoj­rzenie na kwestie życia kultury żydowskiej, dopełniając tym samym obrazu przedwojennej społeczności żydowskiej. Lekcje dotyczące sztetli oraz innych aspektów przedwojennej kultury żydowskiej mają na celu kształtowanie pozytywnych skojarzeń oraz uświadamianie jej istnienia na ziemiach polskich na długo przed II wojną światową. Dzięki tej wiedzy uczniowie będą mieli świadomość bezzasadności powstawania uprzedzeń i zachowań antysemickich we współczesnym świecie. Pozy­tywne skojarzenia i poznawanie innych kultur jest próbą przeciwdzia-łania powyższym zjawiskom. Opowiadania Singera i Schulza to teksty, które opowiadają o społeczności żydowskiej – rytuałach, codziennym życiu, problemach i radościach – dzięki temu przybliżają uczniom życie i obyczaje, stwarzając kulturę żydowską bliską. Często wskazują także na wzajemne stosunki Polaków i Żydów, ich życie przed drugą wojną, zanim doszło do eksterminacji. Jedno z wybranych przeze mnie opowiadań Singera – Syn z Ameryki121 opowiada o Leoncinie – małym miasteczku, w którym zatrzymał się czas. Berl z żoną Berlichą żyją spokojnie, skromnie, ich codzienne czynności toczą się wraz z rytmem natury. Pewnego dnia w mieście pojawia się ich syn – Samuel, „prosto z Ameryki”. Autor przedstawia Leoncin zarówno z perspektywy jej stałych mieszkańców, jak i osoby, która wraca do miejsca po wielu latach. Szybko okazuje się, że nic nie zmieniło się w pozostawionym przed laty miasteczku. Samuel stara się skonfrontować własne wyobrażenia o życiu rodziców z tym, co tak naprawdę dzieje się w Leoncinie. Uczniowie nie tylko zapoznają się z historią mieszkańców miasteczka, ale też z rytuałami 121 I. Singer, Syn z Ameryki, w: tegoż, Grosiki na raj i inne opowiadania, Warszawa 2001. związanymi z Szabatem. Ten krótki tekst jest nośnikiem wartości kul­turowych, opowiada też o tym, co w życiu jest najważniejsze – o war-tościach, potrzebach, marzeniach. Kolejnym z wybranych opowiadań Singera, tym razem z tomu Zjawa, jest utwór Po co Hejszerik przyszedł na świat?. Posłużę się cyta­tem, aby zobrazować jeden z wątków poruszonych w utworze: „Podczas gdy narody toczyły wojnę z powodu swych światowych ambicji, Hej-szerik toczył wojnę przeciw ludzkiej nietolerancji”122. Hejszerik – Żyd u boku Armii Polskiej walczy przeciwko bolszewikom. To tam walczy o tolerancję, szacunek, to tam biedny i niewykształcony człowiek stara się walczyć o godność. Hejszerik jest postacią na poły szaloną. Owład-nięty chęcią zobaczenia Ziemi Świętej, zostawia rodzinę i dzieci. Nie­wykształcony mężczyzna prosi redaktora o pomoc w opisaniu swoich przygód. Mimo że dziennikarz nie jest do końca przekonany do tego pomysłu, prostota i prawda bijąca od mężczyzny przekonuje go do zgłębienia jego historii: Chciałem natychmiast oddać rękopis i powiedzieć mu, by znalazł sobie jakąś inną ofiarę, ale znów owładnęła mną litość. Jeśli to stworze­nie, które za sprawą swego żydostwa tyle wycierpiało, mogło wstawać o świcie i godzinami pracować nad swym rękopisem, dlaczego ja nie mógłbym poświęcić trochę swojego czasu, który spędzałem z różnymi plotkarzami i obibokami w Klubie Pisarzy?123 122 I. Singer, Po co Hejszerik przyszedł na świat?, w: tegoż, Zjawa, Gdańsk 1996. 123 Tamże, s. 80. Bibliografia Baj B., Zagubiony w przeszłości, zagubiony w teraźniejszości. Czas i rzeczywistość w twórczości Isaaca Bashevisa Singera, w: Biłgoraj, czyli Raj. Rodzina Singerów i świat, którego już nie ma, pod red. M. Adam-czyk-Garbowskiej i B. Wróblewskiego, Lublin 2005. Nikitorowicz J., Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi, w: Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej? pod red. J. Nikitorowicza, Kraków 2013. Prokop-Janiec E., Obraz sztetł w polskiej literaturze, w: Kultura Żydów polskich XIX–XX wieku, Kielce 1992. Więcławska K., Zmartwychwstałe miasteczko… Literackie oblicza sztetł, Lublin 2005. Wojna B., Polska, raj dla Żydów, https://wszystkoconajwazniejsze. pl/beata-wojna-polska-raj-dla-zydow/ (dostęp: 25 IV 2018). Wóycicki K., Rozbiór literacki w szkole. Podręcznik dla nauczycieli w: L. Jazownik, Antologia. Teoria kształcenia literackiego w latach 1918– 1939, cz. 1, Zielona Góra 2001. Zwoliński K., Polska, raj dla Żydów?, https://tygodnik.tvp. pl/35858890/polska-raj-dla-zydow (dostęp: 20 III 2018). Justyna Arabska Relacje polsko-żydowskie w dramacie i teatrze polskim PAN MŁODY No, jesteśmy przyjaciele. ŻYD No, tylko że my jesteśmy tacy przyjaciele, co się nie lubią. (Wesele, Stanisław Wyspiański) Relacje polsko-żydowskie to temat skomplikowany i trudny do jednoznacznego opracowania. Jedno zdanie ważnego polityka może w ciągu kilku godzin zmienić radykalnie ich aktualny charakter. Dla­tego tak ważna jest edukacja, która pomaga wychować ludzi myślących samodzielnie i krytycznie. Obecny program nauczania szkół średnich nie przewiduje lekcji poświęconych relacjom polsko-żydowskim przed wojną, w czasie wojny, po wojnie (do roku 1968), a także współcześnie. Omówienie antysemityzmu na lekcjach historii sprowadza się do lekcji XLIX pt. Niemiecka polityka eksterminacji, po której uczeń powi­nien potrafić m.in. „przedstawić rasistowską i antysemicką politykę Niemiec hitlerowskich przed II wojną światową”, a także „przedstawić i potrafić omówić działania rządu Rzeczypospolitej Polskiej wobec tragedii Zagłady, z uwzględnieniem misji Jana Karskiego i roli «Żegoty»”124. Na tej samej lekcji zostaje omówione także zjawisko 124 Podstawa programowa z przedmiotu historia w liceum, technikum, https://podstawaprogramowa.pl/Liceum-technikum/ Historia fbclid=IwAR0L6dQbfpv11iLy7IrVKWrVRBC4jS8BitsVhNDegWagIqLgvwcoLKuCd80 (dostęp: 25 III 2019). antysemityzmu, które pojawia się w kontekście religijnych, kulturo­wych i politycznych korzeni rasizmu, a także rasistowskiej i antysemic­kiej polityki Niemiec hitlerowskich przed II wojną światową. Historia Żydów w Polsce sprowadza się natomiast do zagadnienia z lekcji XII, czyli rozpoznania przejawów wielokulturowości na zie­miach polskich w XIV–XV w., z uwzględnieniem stosunku Kazimierza Wielkiego do diaspory żydowskiej125. Żadne z zagadnień nie wyjaśnia źródeł antysemityzmu w Polsce, a także nie zaznacza stereotypów, na których się on opiera. Można zadać sobie pytanie, dlaczego kładziemy tak duży nacisk na relacje polsko-żydowskie? Dlaczego zwracam uwagę na brak ich omówienia w na lekcjach polskiego, WOS-u lub historii? Tuż przed wybuchem II wojny światowej Żydzi stanowili 9,7% mieszkańców Polski126, osoby o pochodzeniu żydowskim istotnie przyczyniły się do rozwoju kultury, sztuki i nauki w naszym kraju, nie ma wątpli-wości, jak dużą i ważną częścią dziedzictwa kulturowego Polski jest także kultura żydowska. Fakt, że relacje polsko-żydowskie wciąż nie zostały przepracowane, widocznie wpłynął na wzrost antysemityzmu w kraju w ciągu ostatnich pięciu lat127. Z raportu FRA wynika, że średnio 1 na 5 badanych posiada w rodzinie bliskich, którzy w ciągu ostatnich 12 miesięcy byli ofiarą obraźliwych komentarzy, napaści słownej lub przemocy fizycznej z racji swojej żydowskiej tożsamości. W Polsce ten odsetek wyniósł 25%128. Jednym z mediów, które głośno i wyraźnie mówią o relacjach pol-sko-żydowskich, jest teatr. W 2018 roku, ze względu na rocznicę wyda­rzeń marca 68’, powstało wiele spektakli dotyczących tego tematu. W swoim tekście zdecydowałam się jednak omówić dwa spektakle 125 Tamże. 126 A. Cała, H. Węgrzyniak, G. Zalewska, Historia i kultura Żydów polskich. Słownik, WSiP, Warszawa 2000. Za: https://sztetl.org.pl/pl/slownik/demografia (dostęp: 25 III 2019). 127 Cytat za: Antysemityzm w Europie: wyniki najnowszych badań agencji praw podstawowych, http://www.jhi.pl/ blog/2018-12-12-antysemityzm-w-europie-wyniki-najnowszych-badan-agencji-praw-podstawowych (dostęp: 25 III 2019). 128 Tamże. i jeden dramat, które powstały wcześniej, ze względu na ich dostępność w legalnych, internetowych źródłach, dzięki czemu mogą służyć jako pomoc dydaktyczna na zajęciach w szkołach. Każdy z wymienionych przeze mnie tekstów stawia pytania o relacje polsko-żydowskie w inny sposób, dzięki czemu ma sens omówienie wszystkich trzech w ramach zajęć z jedną grupą. Żyd, dramat Artura Pałygi Żyd Artura Pałygi to dramat, który powstał w 2008 roku. Sztuka przedstawia historię nauczycieli w małomiejskiej szkole, którzy muszą zmierzyć się z własnymi uprzedzeniami i stereotypami na temat Żydów, wobec konieczności osobistego spotkania z jednym z nich, byłym wychowankiem szkoły, który może pomóc uratować ją przed zamknięciem. Mimo licznych fragmentów humorystycznych, tekst wywołuje gorzką refleksję. Stawia pytanie o to, kim jest tytułowy Żyd i uzmysławia brak rzetelnej wiedzy, właściwie u każdej z postaci, która pozwoliłaby na nie odpowiedzieć. W swoim tekście Pałyga pokazuje antysemityzm jako zjawisko, które opiera się na stereotypach, lęku oraz nikłej znajomości kultury i religii żydowskiej. Poruszane w dramacie zagadnienia mogą stanowić przyczynę do dyskusji o: 1. Używaniu słowa Żyd – czy to określenie jest obraźliwe? Czy zamiast „Żydem” lepiej określić kogoś słowem Izraelczyk? Czy te poję­cia są tożsame? Czy po doświadczeniach antysemickiej przemocy słow­nej wyrażenie „żyd” wpisało się jako inwektywa do języka polskiego? WUEFISTA: Kto pisze? ANGLISTKA: Ten Izraelczyk. WUEFISTA: Znaczy Żyd. DYREKTOR: Panie kolego, ja nie wiem, czy tak można... Czy to jest właściwa nazwa. Ja nie chciałbym, żeby ktokolwiek zarzucił nam cokolwiek. Umówmy się, że jesteśmy delikatni i nie chcemy nikogo tykać. WUEFISTA: Żyd to Żyd, no. No co?129 (…) DYREKTOR: Ja w końcu nie wiem, jak mam mówić, żeby poprawnie było. Kto to jest? Judejczyk?130 2. Stereotypowym wizerunku Żyda jako człowieka zamożnego, bogacącego się w niewiadomy i podejrzany sposób. W dramacie Pałygi tytułowy Żyd jest nadzieją na uratowanie szkoły przed zamknięciem: DYREKTOR: Ja jestem głęboko przekonany, że dla niego dać, ja wiem, trzydzieści tysięcy dolarów na szkołę, to jak trzy razy splunąć131. 3. Obecności Żydów w społeczeństwie polskim przed wojną: WUEFISTA: Mnie to nie przeszkadza! Ale że u nas byli? To nie wiedziałem. POLONISTKA: Przed wojną pięćdziesiąt procent. ANGLISTKA: No co pani powie!? POLONISTKA: Pięćdziesiąt procent mieszkańców miasta. Trzeba się było uczyć, dziecko. ANGLISTKA: Ale ja nie miałam gdzie się tego uczyć? W szkole nie mówili. DYREKTOR: Takie były czasy, no. ANGLISTKA: Wiedziałam, że mieszkali, ale że aż tylu? WUEFISTA: I co się z nimi stało?132 129 A. Pałyga, Żyd, Encyklopedia Teatru Polskiego, s. 6, www.encyklopediateatru.pl/ksiazka/232/pdf. (dostęp: 20 III 2019. 130 Tamże, s. 13. 131 Tamże, s. 8. 132 Tamże, s. 13. 4. braku wiedzy na temat tego, co jest rzeczywistym elementem kultury żydowskiej, a co zakorzenionym w społeczeństwie fantazma­tem lub stereotypem: ANGLISTKA: Bo są różne potrawy żydowskie. Karp... Ja bym mogła zrobić133. 5. Stereotypowych cechach fizjonomicznych przypisywanych Żydom: ANGLISTKA: Może tej, no... jak ona się nazywa... Steczkowskiej piosenka. Jest taka... żydowska w melodii. WUEFISTA: Ona nawet tak wygląda dobrze. Czarniawa taka. To Żydóweczka? POLONISTKA: Cyganiątko. DYREKTOR: Bardzo dobrze. To ta mała, czarniutka z III b może zaśpiewać. Ta z tym noskiem takim134. Ostatecznie postacie przyznają, że nie wiedzą, co to znaczy mieć pochodzenie żydowskie, co to w ogóle znaczy być Żydem: DYREKTOR: Nie wiemy, czy piją kawę, czy jedzą bigos, czy biegają w sztafecie, czy chodzą w dresach, czy w czym. Nie wiemy, jak się z nimi witać, co mówić, czego nie mówić, gdzie patrzeć, co robić, co można, co nie można. Jedynie co wiemy, to że mają brody i że pejsy. Więc co? Nic nie wiemy, a nie chcemy, tak? To jak to jest? To dlaczego nie, co?135 133 Tamże, s. 14. 134 Tamże, s. 15. 135 Tamże, s. 29–30. Okazuje się, że ich wyobrażenia na ten temat biorą się ze stereoty­pów obecnych w społeczeństwie i kulturze: WUEFISTA: Nie ma drugich takich speców od propagandy, jak Żydzi. Tak się mówi, tak? To oni wymyślili komunizm i hitleryzm. Że Goebbels był Żydem też się mówi. I Hitler. I że chodziło o to, żeby bogaci Żydzi wykończyli biednych, bo im za dużo było do podziału. I że Hitler nie skończył roboty. I że dlatego mieliśmy potem pięćdzie­siąt lat w plecy. I że większość złych ludzi w historii Polski była żydow­skiego pochodzenia.I że dalej tak jest. I że podczas wojny ukrywaliśmy ich, ale może niepotrzebnie. ANGLISTKA: Ja się jednak wtrącę, ale my chyba nie powinni­ śmy tego słuchać. WUEFISTA: No przecież ja sobie tego nie wymyśliłem. (…) WUEFISTA: Ja mówię, co ludzie myślą! (…) Bo trochę się oka­ zało, żeśmy wyhodowali żmiję na własnym łonie. Tak się mówi, nie? Ja im żyć nie zabraniam. Ja uważam, że w naszym kraju jest miejsce i dla pedałów, i dla komunistów, i jest miejsce dla Żydów, czemu nie. Tylko ludzie mówią, że jak oni się tak panoszą, to się nasuwa pyta­nie, kto tu jest czyim gościem. Ja nie wiem, może trzeba to czasem przypomnieć. Wyraźnie, żeby było powiedziane. Skończą się wtedy problemy ze stadionami, z drogami, z bezrobociem. Młodzi przestaną wyjeżdżać, zaczną wracać. Ceny mieszkań pójdą w dół, a procenty na oszczędnościach będą wyższe. W szkołach będzie się zarabiać naprawdę duże pieniądze, a banki i koncerny będą w naszych rękach. (…) No bo mówi się, że Bush jest Żydem na usługach rządu Izraela, tak? I że sam zbombardował te swoje dwie wieże. Podobnie w Brukseli. Że wszystkie te wyższe stanowiska mają Żydzi. Że ich idea jest taka, żeby z Polaków zrobić niewolników, a z Polski pastwisko. Że prawdziwym zagroże-niem w naszym kraju są Żydzi. Że to taka wewnętrzna piąta kolumna. I że z tym trzeba skończyć136. Tamże, s. 31. Okazuje się, że tematy związane z Żydami są drażliwe, dla każdego bohatera z innego powodu: WUEFISTA: Zaraz, zaraz. To ile pan miał lat, jak pan został panem dyrektorem? DYREKTOR: Po studiach, panie kolego byłem. Tu się zwolniło miejsce. Takie były czasy. Co poradzić? POLONISTKA: Takie były czasy, że Żydzi znikali. ANGLISTKA: No właśnie, ja przepraszam, ale mi się wydaje, że czterdzieści lat temu to te miejsca nie zwalniały się chyba tak przypad­kowo... z tego co wiem. Przepraszam, że pytam137. (…) POLONISTKA: I pamiętam, że jak wyszłam wtedy na to babci podwórko, to była tam tylko Rutka. Układała sobie kamienie na chod­niku. Spytałam, czy mogę się z nią pobawić, a ona mówi: „Masz! To będą towary. Chleb, margaryna, kasza, ziemniaki, a to wołowe bez kości, a to z kością”. Kazałam jej stać w kolejce. I mówię: „Przyjęcie towaru!” […] A ona mówi: „Poproszę chleb, ziemniaki”. A ja mówię „Nie ma chleba, ziemniaków. Są tylko jajka.” […] Kiedy jej podaję jajka, pojawia się Mariuszek. Stoi i gapi się na nas. Mówię mu: „Idź stąd!”. Rutka pyta, czy się z nim bawimy, a ja jej podaję jajko, które jest kamieniem i mówię „Rzuć w niego! Niech idzie! No rzuć!”. Cie­kawa byłam, czy rzuci, czy nie. „Naprawdę rzucić?” Skinęłam głową, że tak, że naprawdę. […] Kamień go trafił prosto w czoło. Całą twarz miał we krwi. Poleciał do domu. Stałyśmy tam bez słowa, aż wybiegł ojciec Mariuszka z wielkim pasem. Miałam na tyle siły, żeby wskazać Rutkę. Bił ją klamrą po plecach, po nogach, szarpał za włosy, podarł sukieneczkę. Rutka się nie broniła w ogóle. W końcu ją uniósł do góry za tę potarganą sukieneczkę i rzucił na chodnik. I powiedział tak: A teraz idź do ojca i powiedz mu, że macie stąd wypierdalać i to już! Bo jak nie, to my do was, kurwa, przyjdziemy, zrozumiano?!” Tamże, s. 23. Poprawił sobie koszulę i poszedł. (…) Więcej się z nią nie bawi­łam. Babcia mi nie pozwoliła. A jak podeszła za blisko, rzucaliśmy w nią kamieniami138. Jednym z najważniejszych tematów poruszanych w dramacie jest antysemityzm w Polsce powojennej. Dramat może stanowić dobre wprowadzenie do poruszenia tematu pogromów i konsekwencji, które niekiedy wiązały się z ukrywaniem Żydów: ANGLISTKA: Ja przepraszam, o kim pani mówi? O jakich ludziach? Że kto mordował? Bo ja byłam cały czas pewna, że o Niem­cach. (... ) Myśmy przecież pomagali Żydom, prawda? Bardzo dużo nas pomagało. POLONISTKA: Nie, malutka, nie o Niemcach. Ty wiesz, że u nas w miasteczku też była taka jedna pani, która dostała medal tych sprawiedliwych za ukrywanie Żydów. ANGLISTKA: No to musimy ją koniecznie zaprosić! Może jutro, co?! Ja bym wolała usłyszeć to wszystko od niej. Jak było i w ogóle. DYREKTOR: Znakomity pomysł! POLONISTKA: A gówno! Wyrzuciła medal do kosza i zabroniła o tym mówić. Posłuchajcie! (czyta) „Ja bym życia w miasteczku nie miała, gdyby to wyszło na jaw” – mówi. Wyprowadziła się ze swojego rodzinnego miasta i przyjechała tutaj, bo tam na nią wołali: „Żydow-ska ciotka” i kamieniami rzucali. Jej ojca podczas wojny wywieźli na Majdanek, ponieważ sąsiedzi donieśli, że rodzina ukrywała Żydów. „Księdzu bym o tym w życiu nie powiedziała na spowiedzi, że Żydów ukrywałam – mówi. – Rozumiesz, Krzysiu?”139. Dramat Pałygi został opublikowany w „Notatniku Teatralnym” nr 56–57/2009 (s. 196–243), dostępny jest także on-line. Tekst 138 Tamże, s. 35–36. 139 Tamże, s. 38. doczekał się kilku adaptacji, m.in w Teatrze Bagatela im. Tadeusza Boya-Żeleńskiego w Krakowie w reż. Andrzeja Błażewicza, a także w Wytwórni Filmów Dokumentalnych i Fabularnych w reż. Anety Groszyńskiej-Liweń. Niestety, nagrania nie są dostępne online, ale być może instytucje zgodzą się udostępnić nagrania spektakli w celach edukacyjnych. (A)pollonia, przedstawienie Krzysztofa Warlikowskiego (A)pollonia w reżyserii Krzysztofa Warlikowskiego miała swoją premierę w 2009 roku. Spektakl powstał na podstawie tekstów m.in. Ajschylosa, Eurypidesa, Hanny Krall, Jonathana Littella i Marcina Świetlickiego. Specyfika cytowanych fragmentów, jak i środki teatralne, jakimi posługuje się reżyser, sprawiają, że przedstawienie nie jest łatwe w odbiorze, ale jednocześnie daje młodym ludziom możliwość zmie­rzenia się z nowoczesnym językiem teatru polskiego. Główny wątek spektaklu dotyczy historii Apolonii Machczyńskiej140, która została zamordowana za ukrywanie Żydów. (A)pollonia, której nagranie dostępne jest w NINATECE, może stanowić początek dyskusji na kilka bardzo ważnych tematów w kon­tekście relacji polsko-żydowskich, bo, jak twierdzi Joanna Tokarska­Bakir141, w (A)polloni został zastosowany przymus rozmowy o: • odczuwalnym braku Żydów w społeczeństwie i w głównym nur­cie kultury polskiej. Część postaci żydowskich jest odgrywana przez kukły animowane przez aktorów, część symbolizuje postacie, które nie mogą się wypo­wiedzieć, ponieważ stały się niemymi symbolami i tylko zaznaczają 140 J. Beczek, Historia pomocy – Machczyńska-Świątek Apolonia, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/historie-pomocy/ historia-pomocy-machczynska-swiatek-apolonia (dostęp: 23 III 2019). 141 Bez przebaczenia? Debata na temat „(A)pollonii”, https://ninateka.pl/film/bez-przebaczenia-debata-na-temat­apollonii (dostęp: 23 III 2019). swoją obecność (albo raczej jej brak) w spektaklu. W zgłębieniu tematu może pomóc książka Ruth Ellen Gruber – Odrodzenie kultury żydow­skiej w Europie, dotycząca pojęcia „wirtualnego Żyda”. Autorka zwraca uwagę na niezwykle ciekawe zjawisko, które polega na tym, że w wielu częściach Europy tymi, którzy organizują życie żydowskie w danym miejscu, są nie Żydzi, a entuzjaści kultury żydowskiej142. Warto także zapoznać się z akcją „Tęsknię za Tobą, Żydzie” Rafała Betlejewskiego. • współczesnych, nie zawsze równie bezdyskusyjnych, jak akty ludobójstwa, ale również wywołujących silne emocje paraleli Holokau­stu, takich jak cierpienie zwierząt w ubojniach. To także kontrower­syjny temat, który warto poruszyć w kontekście spektaklu Warlikow­skiego. „Zbrodnią III Rzeszy było traktowanie ludzi jak zwierzęta”143 – mówi Elisabeth Costello, tytułowa postać z książki Johna Maxwella Coetzeego, która pojawia się w (A)pollonii i daje wykład na temat przedmiotowego podejścia do zwierząt, a masowe zabijanie ich na mięso porównuje do Holokaustu. Za lekturę uzupełniającą przy tym temacie może służyć książka Coetzeego – Żywoty zwierząt144 • w mojej ocenie najważniejszym dzisiaj temacie, który ma nieba­gatelny wpływ na omawiane relacje polsko-żydowskie, czyli postawę Polaków wobec Żydów w czasie wojny. W proponowanym przeze mnie temacie nie chodzi o rozważanie, jakich postaw, bohaterskich czy tych godnych potępienia i budzących poczucie wstydu, było wię­cej w społeczeństwie, ale o dyskusję nad tymi postawami. W spekta­klu pojawia się temat Żydówki, która sama wydała Żydów (z myślą o tym, że uda jej się uratować życie rodziny i własne), pojawia się także motyw szmalcowników, którzy zarabiali na pomocy Żydom, a niejed­nokrotnie donosili na tych, którym mieli pomóc. W omówieniu tego tematu pomóc może książka Jana Grabowskiego Ja tego Żyda znam! 142 R. E. Gruber, Odrodzenie kultury żydowskiej w Europie, Sejny 2004. 143 K. Warlikowski, (A)pollonia, https://ninateka.pl/film/apollonia-krzysztof-warlikowski (dostęp: 25 III 2019). 144 J. M. Coetzee, Żywoty zwierząt, Warszawa 2004. Szantażowanie Żydów w Warszawie 1939–1943145 . Warto skupić się na tym, dlaczego świadkowie nie reagowali na przemoc wobec Żydów, a jeżeli reagowali, to w jaki sposób? Przy tej kwestii można sięgnąć po książkę Emanuela Ringelbluma Stosunki polsko-żydowskie w czasie drugiej wojny światowej146. Pomocna może okazać się także lektura arty­kułu Niewidoczni świadkowie Zagłady – biedni Polacy patrzą na Pola­ków Justyny Kowalskiej-Leder147, w którym autorka pisze o postawach Polaków w trakcie Zagłady. Aktorzy żydowscy, czyli głos Teatru Żydowskiego Aktorzy żydowscy to sztuka napisana przez Michała Buszewicza i wyreżyserowana przez Annę Smolar w 2015 roku, w Teatrze Żydow­skim w Warszawie. Tekst powstał przy współpracy dramaturga z akto­rami wspomnianego teatru, dzięki czemu forma dramatu odbiega od klasycznego podziału na sceny i akty. Dramat składa się z indywidu­alnych historii dotyczących pracy w tak specyficznym miejscu, jakim jest Teatr Żydowski. Opowieści poszczególnych postaci dotyczą podej­mowanych prób zdefiniowania swojej tożsamości, ale nie brakuje też satyry na środowisko żydowskie. Tekst jest wielowymiarowy, dzięki czemu stwarza wiele możliwości interpretacyjnych. Poniżej wyszcze­gólniłam wątki, które warto poruszyć po obejrzeniu spektaklu bądź przeczytaniu dramatu. Spektakl zaczyna się obrzędem rozpoczęcia Szabatu, w ten sposób postacie zapraszają do świata, o którym będą opowiadać. Warto zatem omówić, czym jest Szabat i jaką ma wartość w judaizmie. 145 J. Grabowski, Ja tego Żyda znam! Szantażowanie Żydów w Warszawie 1939–1943, Centrum Badań nad Zagładą Żydów, Warszawa 2004. 146 E. Ringelblum, Stosunki polsko-żydowskie w czasie drugiej wojny światowej: uwagi i spostrzeżenia, Warszawa 1988. 147 J. Kowalska-Leder, Niewidoczni świadkowie Zagłady – biedni Polacy patrzą na Polaków, „Teksty Drugie” 2018, nr 3, s. 324–335. Jerzy, jedna z postaci, określa siebie jako Polaka i Żyda148, co może stanowić początek dyskusji o tożsamości osób o pochodzeniu zarówno żydowskim, jak i polskim. Inna z postaci, Małgorzata, zastanawia się nad repertuarem, jaki powinien dobierać teatr żydowski: „Przecież w Teatrze Polskim nie gra się tylko rzeczy polskich. A we Współczesnym współczesnych. A w teatrze imienia Słowackiego samego Słowackiego. To dlaczego mamy grać jeden typ repertuaru?” – pyta. Taki wątek daje możliwość poruszenia tematu społecznych oczekiwań względem „żydowskości”. Co to właściwie znaczy „żydowski”? Jakie są nasze wyobrażenia w tej kwestii? Kolejna postać, Joanna, mówi: „nie chcę, żeby o mojej pracy mówiono w kontekście. Chciałam zawsze, żeby mówiono o moich zdolnościach, wyobraźni, pomysłach, wrażliwości”. Warto zastanowić się, czy po wydarzeniach II wojny światowej w Polsce jesteśmy w stanie mówić o kulturze żydowskiej i o samych Żydach „bez kontekstu”? Ważnym pytaniem jest także to o znaczenie Teatru Żydowskiego dzisiaj, jak również o ogólne funkcjonowanie kultury żydowskiej w Polsce. Na ile znamy tę kulturę, chcemy ją zrozumieć, a na ile zado­walamy się cepelią, którą funduje się turystom, np. w licznych kawiar­niach na krakowskim Kazimierzu? Jednym z najciekawszych fragmentów dramatu jest „monolog paradoksalny” wygłaszany przez Małgorzatę, w którym definiuje ona aktora żydowskiego. Jeżeli aktor żydowski nie jest Żydem, to musi udowodnić, że chciałby nim być. Aktor żydowski powinien być nowo­czesny, ale musi także dbać o tradycję, bo jeżeli on o nią nie zadba, to nikt inny tego nie zrobi. Całą swoją postawą powinien edukować: Aktor żydowski mówi językiem który rozumieją tylko wybrani I tego nie da się nauczyć Bo to nie jest język ze słów. 148 M. Buszewicz, Aktorzy żydowscy, „Notatnik Teatralny” 2015–2016, nr 80–81, s. 172. (…) Aktor żydowski powinien być jak każdy aktor I marzyć o roli Hamleta Albo Lady Makbet Chociaż tych ról nigdy nie zagra. Nie będzie mu dane zagrać wspomnianych postaci, ponieważ ma bardzo konkretną „misję” do wypełnienia. Aktor żydowski musi ewoluować Ale Nie za szybko Najlepiej Wcale. (…) teatr żydowski powinien być dziewiętnastowieczny, bo głów- nie wtedy żyli Żydzi149. Warto zastanowić się nad przytoczonymi paradoksami, ponie­waż w pewien sposób odzwierciedlają one nasze podejście do kultury żydowskiej, a także do samych Żydów. Spektakl kończy się wspólnym wykonaniem Yiddish Oddity – ada­ptacji Space Oddity Davida Bowie’ego. Bohater utworu – Major Tom – stał się symbolem alienacji i „wyrwania” ze społeczeństwa, w którym na co dzień jesteśmy zanurzeni. Twórcy Aktorów żydowskich porównują poczucie wyobcowania Majora do wykluczenia, jakie odczuwają artyści pracujący w Teatrze Żydowskim. Podsumowanie Wybrane przeze mnie teksty mają charakter przeglądowy i, oczy-wiście, nie wyczerpują tematu, a tylko nakreślają możliwości, jakie daje polski teatr w kontekście omówienia relacji polsko-żydowskich. Przytoczone powyżej przykłady warto zestawić z tekstami klasycz­nymi, np. z dramatem Stanisława Wyspiańskiego Wesele, w którym Tamże. przedstawiona jest już ikoniczna dla teatru postać Żyda i Racheli, z wizerunkiem Żyda w polskich jasełkach, a także z postacią Żyda z pie-niążkiem na szczęście. W przypadku ostatniego tematu pomocna może być książka Erici Lehrer Na szczęście to Żyd. Polskie figurki Żydów150. Grzegorz Niziołek w swojej książce Polski teatr Zagłady pisze: „Świadectwo dawane przez teatr nie może być jednak żadnym sym­bolicznym zadośćuczynieniem faktów dawnej bierności, obojętności, strachu i głupoty. Nie pomaga przepracować przeszłości, nie należy do rytuału żałoby”151. Mimo tego, że teatr nie może być wspomnianym zadośćuczynieniem ani przepracowaniem przeszłości, to dyskusje na tematy poruszane w spektaklach mogą dać bardzo wymierne efekty, a w konsekwencji zmianę myślenia. Wprowadzanie trudnych, a przez to niezwykle ważnych tematów do edukacji młodych ludzi jest, w moim przekonaniu, jedną z najistotniejszych dróg do zbudowania świadomości i wzmocnienia relacji polsko-żydowskich. Bibliografia Beczek J., Historia pomocy – Machczyńska-Świątek Apolonia, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/historie-pomocy/historia-pomocy -machczynska-swiatek-apolonia. (dostęp: 23 III 2019). Bez przebaczenia? Debata na temat „(A)pollonii”, https://ninateka.pl/ film/bez-przebaczenia-debata-na-temat-apollonii (dostęp: 23 III 2019). Buszewicz M., Aktorzy żydowscy, „Notatnik Teatralny” 2015– 2016, nr 80–81. Gruber R. E., Odrodzenie kultury żydowskiej w Europie, Sejny 2004. Niziołek G., Polski teatr Zagłady, Warszawa 2013. Pałyga A., Żyd, Encyklopedia Teatru Polskiego, www.encyklope­diateatru.pl/ksiazka/232/pdf (dostęp: 20 III 2019). 150 E. Lehrer, Na szczęście to Żyd. Polskie figurki Żydów, Kraków 2014. 151 G. Niziołek, Wstęp, w: Polski teatr Zagłady, Warszawa 2013, s. 35. Anna Sałatarow Tożsamość i antyegzystencja w Pamiętniku Henryka Grynberga W kontakcie ze światem człowiek doświadcza potrzeby określenia własnej tożsamości, przez pryzmat której może znaleźć swoje miejsce w społeczeństwie, być częścią jakiejś wspólnoty. Problem ludzkiej toż­samości jest szeroko opisywany zarówno na gruncie nauk filozoficz­nych, jak też teologicznych i psychologicznych. Zagadnienie to zaj­muje niezwykle istotne miejsce wśród tematów podejmowanych przez wszystkie nauki humanistyczne. Wynikają z tego różne, czasem zgoła odmienne koncepcje tożsamości, a co za tym idzie, w zakresie samego pojęcia istnieje wieloznaczność terminologiczna. Rozbieżności wyni­kają tutaj między innymi z różnego pojmowania istoty oraz zakresu terminu, jak też ze złożoności samego zjawiska. Nie sposób jednak nie zgodzić się ze Zbigniewem Bokszańskim, który stwierdził, iż „poję­cie tożsamości jednostki (…) wydaje się niezbędnym, a może nawet zasadniczym narzędziem pojęciowym w analizie sytuacji człowieka w społeczeństwie współczesnym i próbach wyjaśnienia bądź zrozumie­nia kluczowych fenomenów społecznych naszych czasów”152. Agata Bielik-Robson, analizując pogląd Charlesa Taylora na koncepcję toż­samości, stwierdziła, że „Dla człowieka posiadać tożsamość znaczy coś 152 Z. Bokszański, Tożsamość, interakcja, grupa: tożsamość jednostki w perspektywie teorii socjologicznej, Łódź 1989, s. 6. więcej niż tylko być; mieć tożsamość znaczy: nieustannie powtarzać, a w ten sposób umacniać i potwierdzać akt autointerpretacji”153. Diariusz stanowi znakomite pole do podjęcia kroków ku rozma­itym formom analizy lub rekonstrukcji własnej tożsamości. Niezależ­nie od tego, czy jest to dziennik pisarza, czy nie – takie działania są widoczne wśród osób praktykujących pisanie codziennych, prywat­nych notatek. Funkcja pogłębionej autoanalizy i autointerpretacji jest więc jedną z głównych ról, jakie może pełnić diariusz. W przypadku Pamiętnika Henryka Grynberga elementy auto­kreacji pozornie nie wysuwają się na pierwszy plan. Zamieszczane w utworze niejednokrotnie krótkie, zdawkowe relacje, przytaczane fragmenty archiwalnych dokumentów, a nawet w późniejszych par­tiach dzieła sprawozdania na temat bieżących wydarzeń politycz­nych sprawiają, że autor odsuwa uwagę czytelnika od swojej osoby. Kieruje ją na to, co mówi, a nie: kto mówi. Pamiętnik uświadamia ważne dla całej twórczości Grynberga problemy oraz niejednokrotnie stanowi źródło trudno dostępnej wiedzy historycznej. Jednak w każ­dym z trzech tomów Pamiętnika odnaleźć można elementy autokre­acji, będące nierozłącznym elementem utworów, w których tożsamość autora pokrywa się z narratorem i głównym bohaterem utworu. Twórczość Henryka Grynberga zajmuje odrębne i szczególne miejsce w historii literatury polskiej. Aktywny literacko od ponad pięć­dziesięciu lat pisarz nieustannie przemawia wyraźnym głosem w deba­tach historycznoliterackich. Trudne doświadczenie Holokaustu przez całe życie ciąży na nim i nie pozwala mu milczeć, dlatego nieustannie daje świadectwo minionych wydarzeń, niejednokrotnie uświadamia-jąc skomplikowane relacje i burząc jaskrawe podziały, jakie przez lata wytworzyły się w myśleniu o historii Zagłady. W swoich wypowie­dziach na przestrzeni lat pozostaje bezkompromisowy, a to, co sam przeżył jako polski Żyd, jest przez niego konsekwentnie przypominane. 153 A. Bielik-Robson, Wstęp. My, romantycy – źródła romantycznego modernizmu Charlesa Taylora, w: Ch. Taylor, Z´ródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, oprac. T. Gadacz., Warszawa 2001, s. XXXIII-XXXIV. Trzyczęściowy Pamiętnik wyróżnia się na tle bogatej twórczości Henryka Grynberga. Zdarzenia opisywane w Pamiętniku rozpoczynają się bowiem 15 marca 1954 roku, a kończą w Pamiętniku 3 na notatce z 24 lutego 2017 roku, obejmują zatem ponad sześćdziesiąt lat. Jest to dzieło, w którym pisarz wielokrotnie odwołuje się do swoich wcze-śniejszych utworów. Komentuje własne książki i wcześniejsze wypowie­dzi, przypomina je i stara się, aby czytelnicy mogli w pełni zrozumieć sens jego słów oraz autorskie zamierzenia. Jest to także tekst niezwy­kle zróżnicowany pod względem tematycznym. Znajdują się w nim zarówno intymne relacje ze spraw osobistych i życia codziennego, jak też elokwentne wypowiedzi i sprawozdania ze spektakli, przeczytanych tekstów czy obejrzanych filmów. Nie brakuje na kartach Pamiętnika także komentarzy do bieżących spraw politycznych. Pisarz zdecydował się także na umieszczenie w tym dziele fragmentów swojej prywatnej korespondencji. Można twierdzić, że właśnie w tym utworze najpełniej zarysowuje się oblicze Grynberga jako pisarza i człowieka. Bolesne doświadczenia czasu drugiej wojny światowej odcisnęły z pewnością niezbywalne piętno na psychice Grynberga, a co za tym idzie również na całej jego twórczości literackiej. Utracił niemal całą rodzinę, a życie, do którego wrócił po wojnie, nie mogło już być takie samo. Traumatyczny okres zbiega się z czasem jego dzieciństwa, czyli etapu, który jest decydujący dla rozwoju dojrzałej osobowości czło-wieka. Małgorzata Czermińska podkreśla wagę tego momentu życia dla tekstów autobiograficznych i zaznacza, że: muszą one opowiadać jakąś historię własnego początku: to zna­czy dzieciństwa, domu, rodziny i rodzinnej okolicy. Nawet, jeśli jest to sposób tak zwięzły jak w Zapiskach z martwego miasta Sandauera, miejsce dzieciństwa (…) musi być zaznaczone, bo jest ono decydują­cym punktem wyjścia dla całej późniejszej biografii pisarza, zwłaszcza intelektualnej i duchowej154. 154 M. Czermińska, Autobiograficzny trójkąt. Świadectwo, wyznanie i wyzwanie, Kraków 2000, s. 298. Dla Grynberga sfera dzieciństwa dotyczy żydowskiej tradycji i związanego z nią porządku religijno-społecznego, który w dużej mie­rze ukształtował jego tożsamość. Ponadto, przestrzeń ta nierozerwal­nie związana jest z traumatycznymi doświadczeniami i bezpośrednim zagrożeniem życia w nazistowskim systemie totalitarnym. Składając świadectwo minionych wydarzeń, pisarz sięga więc zawsze właśnie do tego początkowego okresu swojego życia, odartego z beztroski. Gryn­berg zarówno w Pamiętniku, jak też innych swoich utworach wielo­krotnie odnosi się do faktów z początków swojej biografii, co wydaje się konieczne dla przedstawienia własnego punktu widzenia. Podsu­mowując tę kwestię, wypada jeszcze raz odwołać się do słów badaczki, która podkreśla, że: „zakreślenie przestrzeni dzieciństwa wydaje się jed­nym z najbardziej koniecznych gestów autobiografa”155. Pamiętnik rozpoczyna się początkowym fragmentem życiorysu spisanego przez Grynberga w momencie ubiegania się o przyjęcie na studia. Brzmi on następująco: „Urodziłem się 4 VII 1936 r. w War­szawie w rodzinie folwarcznego pracownika”156, a więc wspomnienia rozpoczynają się od najwcześniejszego faktu biograficznego. Bardzo podobne zdanie, choć nie na wstępie utworu, odnaleźć można również w Dzienniku Jana Lechonia: „Urodziłem się 13 marca w Warszawie na ulicy Miodowej”157. Analogiczne wypowiedzi, w myśl wyżej przyto­czonych słów Czermińskiej, z konieczności pojawiają się także w dia­riuszach innych autorów. Kazimierz Adamczyk zwraca jednak uwagę także na funkcję takich zabiegów: „Początek życiorysu służy tutaj próbie ustabilizowania własnego ja, odwołuje się bowiem do faktów niepodważalnych, które podtrzymują zachwianą tożsamość autora”158. Mimo że jest to stwierdzenie wypowiedziane na długo przed pojawie­niem się Pamiętnika, to trafnie oddaje sytuację podmiotu i z dużą dozą 155 Tamże, s. 298. 156 H. Grynberg, Pamiętnik, Warszawa 2011, s. 11. 157 J. Lechoń, Dziennik, Londyn 1973, t. 3, s. 36. 158 K. Adamczyk, Dziennik jako wyzwanie. Lechoń, Gombrowicz, Herling-Grudziński, Kraków 1994, s. 19. prawdopodobieństwa można sądzić, że przytoczone wcześniej zdanie właśnie taką funkcję spełnia. Grynberg zaznał w młodym wieku zarówno trudności życia w kry­jówce, niewyobrażalnego poczucia stałego zagrożenia oraz dyskomfortu psychicznego i fizycznego, jak też ryzyka przebywania w zasięgu bezpo-średniego niebezpieczeństwa, poprzez przybranie fałszywej tożsamości. Przez całe życie pisarz powraca do kwestii związanych z tymi przeży­ciami, także na kartach Pamiętnika. Wspomina na przykład: „Ukry-wałem się najpierw (całą jesień i zimę) z ojcem i matką u chłopów i w lesie, a dopiero potem z matką na aryjskich papierach w Warszawie i na Podlasiu”159. Czas spędzony w kryjówkach przyniósł wiele cierpienia, lecz dzięki temu Henryk Grynberg wraz z matką znalazł się w tej grupie polskich Żydów, której udało się uniknąć śmierci w czasie drugiej wojny świato­wej. Jednak życie po tych traumatycznych doświadczeniach nie mogło być już takie samo, a powrót do normalnego dzieciństwa okazał się niemożliwy. Dom rodzinny został utracony bezpowrotnie – z powodu upływu czasu, kataklizmu historycznego, utraty ojca i rodzeństwa, a także zupełnej zmiany otaczającego środowiska. Co więcej, młody wówczas Grynberg doświadczył po raz kolejny trudności z określeniem własnej tożsamości. W Prawdzie nieartystycznej wspomina: „Nie musieliśmy więcej kłamać, udawać, że jesteśmy kim innym niż jesteśmy. Ale kim byliśmy? A zwłaszcza kim byłem ja? (...) Wracałem ze strachem, że mam znowu stać się Żydem. Znów stracić mój świat. I co w zamian: być Żydem bez Żydów?”160. Na tym przy-kładzie da się zauważyć, że ocalenie życia nie stanowiło jeszcze końca cierpienia i udręki. Po tym etapie następował czas odzyskiwania utra­conego świata, próby usytuowania się na nowo w rzeczywistości. Był to także moment, gdy uderzała brutalna świadomość o nieodwracalnych zmianach, jakie zaszły – w rodzinie, domu, mieście oraz w nim samym. 159 H. Grynberg, Pamiętnik, dz. cyt., s. 749. 160 H. Grynberg, Prawda nieartystyczna, Czeladź 1990, s. 14. Przed trudami życia w nowych realiach musiała stanąć młoda osoba, u której proces dojrzewania został zakłócony, przyspieszony. Krystyna Jakowska w artykule Inicjacja niedokonana w polskiej litera­turze Holocaustu wymienia trzy podstawowe składniki inicjacji: biolo­giczny, społeczny i religijny, a jako cechę charakterystyczną dla czasów Zagłady wskazuje przedwczesność161. Zbyt wczesna inicjacja u dzieci tego pokolenia w większości przypadków spowodowana jest doświad­czeniem śmierci bliskich osób, a czasem bezpośredniego zagrożenia własnego życia. Nieuchronne wtajemniczenie w zło, okrucieństwo i śmierć powoduje niejako odwrócenie procesu dojrzewania, co nie-wątpliwie wywiera wpływ na psychikę jednostki, a co za tym idzie – także jej późniejszą tożsamość. Problemy z odpowiedzią na pytanie „kim jestem?” są częstą trud­nością występującą w opowieściach ocalałych z Zagłady. Grynberg jest autorem nie tylko Pamiętnika, który stanowi próbę rekonstrukcji własnej tożsamości, ale całego cyklu autobiograficznego, rozpoczynają­cego się od Żydowskiej wojny, który może być odczytywany w kategorii powieści inicjacyjnej. Opowiadania wchodzące w jego skład przed­stawiają zmagania bohatera, który zmuszony jest zanegować swoje pochodzenie, a z czasem uświadamia sobie, że jest częścią wspólnoty, która odeszła. Na narastający kryzys tożsamościowy niewątpliwie wpływ miała również utrata wspólnoty, w której się wychował. Powrót do rodzin­nego Dobrego wywołał spotęgowany strach przed życiem w nowych realiach. Już wtedy towarzyszyło Grynbergowi poczucie wyobcowania – zarówno z kręgu rodzimej społeczności, jak też w ujęciu bardziej glo­balnym, gdyż miał świadomość, że eksterminacja ludności żydowskiej miała miejsce na znacznie szerszym terenie niż ten, z którym on miał styczność. 161 K. Jakowska, Inicjacja niedokonana w polskiej literaturze Holocaustu, w: Z problemów prozy. Powieść inicjacyjna, pod red. W. Gutowskiego, E. Owczarz, Toruń 2003. We wspomnianym wyżej cytacie Grynberg mówi o utracie wła­snego świata. Za każdym razem, gdy zdołał w jakiś sposób uporząd­kować otaczającą go rzeczywistość, wszystko ulegało radykalnym zmianom. Żaden system wartości nie był pewny, a co za tym idzie – pytanie o własne „ja” stawało się tym trudniejsze. Jak wiadomo, mię­dzy innymi z Pamiętnika, kolejne lata życia przynosiły Grynbergowi następne momenty przełomowe (jak na przykład decyzja o emigracji i osiedleniu się w Ameryce), podczas których dokonywały się znów gruntowne zmiany w trybie życia, sposobie myślenia o świecie, a przez to stanowiły one wyzwanie dla zdefiniowania własnego „ja”. Można przypuszczać, że wszystko to doprowadziło do prób uporządkowania własnych życiowych doświadczeń i reintegracji swojej tożsamości. Warto mieć na uwadze, iż także wybór takiego, a nie innego gatunku literackiego przez dojrzałego Grynberga świadczy o dążeniu do ukonstytuowania swojej tożsamości. W przypadkach twórczości autobiograficznej tekst powstaje z potrzeby zbudowania i utrwalenia swojego wizerunku. Jak pisał Georges Gusdorf: „Autor autobiogra­fii uwypukla swój obraz na tle tego, co go otacza, nadaje mu nieza­leżne istnienie; przygląda się sobie i chce być oglądany; bierze siebie na świadka siebie samego, innych powołuje na świadków tego, co w jego istnieniu jest niepowtarzalne”162. Z pewnością słowa te znajdują pokrycie także wobec twórczości Henryka Grynberga, który oprócz pozostawienia świadectwa własnej epoki i uwidocznienia występują­cych w niej wydarzeń, decydując się na wybór formy autobiograficz­nej, chciał mimo gestu autokreacji w jakimś stopniu również odsłonić siebie. Zastanawiające jest, w jakim zakresie tożsamość skonstruowana w toku narracji jest przedstawieniem rzeczywistej, konkretnej egzy­stencji autora, a na ile jest to twór fikcjonalny, jednakże ten problem jedynie sygnalizuję, gdyż jego rozwinięcie mogłoby stanąć u podstaw osobnej rozprawy. 162 G. Gusdorf, Warunki i ograniczenia autobiografii, tłum. J. Barczyński, „Pamiętnik Literacki” 1979, z. 1, s. 262. Wybór pamiętnika jako formy literackiej dowodzi zapewne także nieustannej refleksji nad własną tożsamością i ponawianej na prze­strzeni lat próby zdefiniowania siebie jako osoby należącej do określo­nych społeczności oraz kręgów kulturowych. Z perspektywy lat pisarz na kartach pamiętnika daje wyraz swojemu rozproszeniu pomiędzy osobne i zgoła różne światy, a co za tym idzie poczuciu braku całkowi-tej przynależności do którejkolwiek grupy. Wątki żydowskiej tożsamości Grynberga pojawiają się w Pamięt­niku wielokrotnie, dlatego też nie sposób pominąć odniesień do bio­grafii, a co za tym idzie również innych, wcześniejszych dzieł pisarza, gdyż w głównej mierze to własna historia indywidualna służyła mu za materiał bazowy dla utworów. Co za tym idzie, cała spuścizna literacka twórcy, wszystkie jego utwory, wyznaczają przestrzeń autobiograficzną. Jak pisał Aleksander Milecki, przestrzeń ta daje świadectwo procesu kształtowania się osobowości pisarza, jej ustawicznego stawania się, pełnego napięć, sprzeczności i wieloznaczności163. W ten sposób biografia i przeszłość twórcy jest stale obecna, a jego pamięć stanowi kanwę dla budowania kolejnych obrazów. Nie sposób nie zgodzić się ze stwierdzeniem Doroty Krawczyńskiej, że: Tworzywem pisarstwa Grynberga jest pamięć. Ale nie tylko ta, która pozwala przechować wydarzenia, aby je następnie spisać lub odtworzyć w innej formie. Nie ta, która jest swego rodzaju archi­wum wspomnień. Tu idzie o pamięć pozwalającą przełamać barierę czasu tak, aby unaocznić wciąż żywe doświadczenie. Wydarzenia sprzed lat nie oddaliły się, są obecne, bardziej niż ta, z pozoru realna, rzeczywistość164. 163 A. Milecki, Forma dziennika w literaturze francuskiej. Z dziejów form artystycznych w literaturze francuskiej, Kraków 1983, s. 56-57. 164 D. Krawczyńska, Henryk Grynberg. Tożsamość odzyskana, „Teksty Drugie” 2000, nr 5, s. 164. Jak zostało już wcześniej wspomniane, to w dzieciństwie autor Pamiętnika doświadczył rzeczy, które nieodwracalnie wpłynęły na to, kim się stał, ale też zadecydowały o kształcie jego całej przyszłej twórczości literackiej. W związku z tym siebie samego nazywał cza­sem „dzieckiem Holokaustu”. Znaczenie tego terminu przybliża w innym tekście przytoczona poprzednio badaczka: „Dzieci Holokau­stu to dla Grynberga odrębna grupa ludzkich istnień, skazana na ową odrębność niewykonanym wyrokiem śmierci. Zarazem jedyna grupa (wśród żywych), z którą się utożsamia”165. Warto zauważyć, że nie­wykonany wyrok śmierci ciążył nad Grynbergiem na dwa sposoby: pośrednio, w sensie planowanej całkowitej eksterminacji ludności żydowskiej, a także bezpośrednio, od momentu, gdy uchronił się od wywiezienia do obozu zagłady w Treblince. Wstrząsające przeży-cie wymknięcia się z transportu wywołało powracające w przyszłości pełne rozpaczy przemyślenia i poczucie balansowania na krawędzi życia i śmierci: Wszystko to wyraźnie mi przypominało, że znalazłem się tu wyłącznie przez pomyłkę paru gestapowców i esesmanów, niedo­patrzenie jakiegoś wartownika i szmalcownika. Że powinienem się w tej chwili unosić wśród duchów, które się mnie domagały, wyciąga-jąc ręce ze wszystkich szczelin, ponieważ moje właściwe miejsce było w pociągu, który owego wrześniowego dnia odjechał do Treblinki... Przez pomyłkę się tutaj błąkałem166. Dla żydowskich mieszkańców Dobrego to właśnie Treblinka stała się głównym kierunkiem ostatniej w życiu podróży, a ośmioletniemu wówczas Grynbergowi cudem udało się uniknąć wywózki. Rady­kalna likwidacja społeczności żydowskiej w Dobrem, którą wspomina pisarz, miała miejsce 15 września 1942 roku, kiedy to doszczętnie 165 D. Krawczyńska, Własna historia Holokaustu. O pisarstwie Henryka Grynberga, Warszawa 2005, s. 72. 166 H. Grynberg, Życie osobiste, Londyn 1979, s. 47. zniszczono miejscową synagogę i wywieziono miejscowych Żydów do obozu zagłady167. Z dostępnych danych ze spisu powszechnego przeprowadzonego w roku 1921 wynika, że wówczas 34% mieszkańców Dobrego zadekla­rowało swoje żydowskie pochodzenie – przy ogólnej liczbie mieszkań­ców wynoszącej wtedy 1097 osób, społeczność żydowska liczyła 373 osoby. Do lat wojennych ta liczba najprawdopodobniej uległa pewnej zmianie, jednak daje pogląd na wielkość wzmiankowanej zbiorowo­ści. Jest to znaczące dla zrozumienia dojmującego poczucia samotno-ści i opustoszenia rodzinnego miasteczka Grynberga, gdy udało mu się do niego wrócić po wojnie. Pozwala ponadto zobrazować skalę doświadczonego przez niego zjawiska, bowiem we wspomnieniach Grynberga czytamy, że z całej lokalnej społeczności żydowskiej ocalały niepełne dwie rodziny i on wraz z matką, na przykład w Zwycięstwie: „z całego Dobrego ocaleli tylko Nusen z żoną i Frydowie z synem, Izaakiem, który był w moim wieku”168. Z kolei w Pamiętniku, w roku 1993, notuje: Do października 1942 r. większość mieszkańców Dobrego stano­wili Żydzi – około stu ortodoksyjnych rodzin. Mieli bóżnicę, mykwę i cheder. Tylko kilkunastu Żydów z Dobrego przeżyło Holokaust i obawiam się, że nie będzie śladu po naszych zgładzonych przodkach, jeśli nie wspomni się o nich w Dolinie Zgładzonych Gmin169. Bycie świadkiem wywózki mieszkańców Dobrego i okolic zapadło głęboko w pamięć pisarza i w kolejnych latach będzie do niego powra­cało w różnych miejscach twórczości. Nie tylko jako widmo odjeżdża-jącego pociągu, ale też jako dojmująca świadomość ledwie unikniętej 167 Dobre, w: The Encyclopedia of Jewish Life Before and During the Holocaust, pod red. S. Spectora, G. Wigodera, t. 1, New York 2001, s. 316. 168 H. Grynberg, Zwycięstwo, Paryż, 1969, s. 15. 169 H. Grynberg, Pamiętnik, dz. cyt., s. 430. śmierci. Spowodowało to nieodwracalną zmianę w sposobie postrze­gania świata, a przede wszystkim swojej egzystencji i własnej kondy­cji. Przypadek Grynberga nie jest odosobniony i uzasadnione byłoby założenie, że analogiczne podobieństwa wystąpią w sytuacji innych Żydów dotkniętych takimi doświadczeniami podczas wojny. Zbliżone stanowisko prezentuje na przykład Maria Janion, która odwołuje się ponadto do rozważań Georga Steinera: Dla sytuacji, którą Georg Steiner, myśląc o epoce Holocaustu, określił jako swoistą nie-współmierność czasów (my, Żydzi, żyliśmy jak na innej planecie), Grynberg znalazł język (…) zawieszenia między życiem a śmiercią. Miał przecież swoje miejsce nieuchronnej śmierci – jak wszyscy, którzy pojechali do Treblinki. (...) Rozziew między miej­scem śmierci a miejscem (pozornego) życia tworzy kondycję Gryn­berga, którą nazwałabym kondycją pisarza-ducha, będącego faktycznie „tam”, choć „tu” dającego świadectwo170. Na określenie specyficznego stylu, którym posługuje się Henryk Grynberg, Dorota Krawczyńska proponuje pojęcie języka antyegzy­stencji. Jest on jednym z charakterystycznych elementów jego twór­czości i zaznacza się w miejscach, gdzie uwypuklony jest stan pisarza pomiędzy realnością a odległym, niedostępnym dla żyjących świa-tem. Taką kondycję opisują na przykład słowa Grynberga: „Nie było dla mnie w ogóle normalnego miejsca. Ani wśród umarłych, ani wśród żywych. Błąkałem się gdzieś pomiędzy, w sferze, która nie należała ani do jednych, ani do drugich”171. Jak widać, pojęcie proponowane przez Krawczyńską trafnie oddaje egzystencjalną sytuację podmiotu, którego rzeczywistość zakotwiczona jest w historii, przeżyciach z dzieciństwa i który przez to odczuwa swój byt jako zawieszony pomiędzy dwoma sferami. 170 M. Janion, Płacz generała. Eseje o wojnie, Warszawa 1998, s. 295. 171 H. Grynberg, Życie osobiste, dz. cyt., s. 67. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, że Grynberg, choć posiada cały szereg charakterystycznych, indywidualnych cech jako twórca, to także wpisuje się w zespół uniwersalnych dla pewnej grupy pisarzy właściwości. W szerszym kontekście mówił o sytuacji pisarza żydowskiego żyjącego w świecie po Zagładzie Raymond Federman: pisarz żydowski, bez względu na to, czy sam ucierpiał w wyniku eksterminacji, musiał przyjąć odpowiedzialność moralną za całą histo­rię i wszystkie cierpienia narodu żydowskiego. (...) czuje się zobo-wiązany do opowiadania wciąż na nowo tragicznej historii, aby nie poszła w zapomnienie172. Możliwość odniesienia tych refleksji do przypadku Grynberga wydaje się jasna, co nie uszło uwadze badacza jego twórczości, Marka Zaleskiego, który pisał: To także casus Grynberga, który będąc polskim pisarzem nie uniknął losu pisarza żydowskiego. I to nie uniknął go w dwójna­sób, zważywszy, że został dodatkowo wygnańcem z własnego języka, z „kraju lat dziecinnych”, który choć stał się krajem cmentarnym, to jednak był ziemią, w której biły źródła jego sztuki pisarskiej173. W świetle powyższych rozważań coraz bardziej jasne stają się zaznaczone już wcześniej trudności z określeniem własnej tożsamo­ści przez pisarza. Jej niezbywalny element, jakim jest przynależność do narodowości żydowskiej, wielokrotnie musiał być ukrywany, czasem przysparzał kłopotów. Rozwój osobowości w takich warun­kach i wykształcenie zdrowego poglądu na własne „ja” wydaje się być rzeczą niezwykle trudną. Grynberg, tak jak zapewne tysiące osób 172 R. Federman, Wygnaniec, Żyd, tułacz, pisarz, „Literatura na Świecie” 1982 nr 12, s. 304. 173 M. Zaleski, Pomiędzy żywymi i umarłymi. O prozie Henryka Grynberga, [w:] Tegoż, Mądremu biada, Paryż 1990, s. 31. z podobnymi doświadczeniami życiowymi, aż do starości boryka się z tym problemem. Wciąż analizuje własny stosunek do swojego pocho­dzenia, a także współwystępujące w jego umysłowości pierwiastki. Świadectwa tego rodzaju dylematów pozostawia w Pamiętniku: Północ, czyli 74 lata. Mój nowy rekord – indywidualny i rodzinny. Kiedyś się krępowałem, ale teraz jestem coraz dumniejszy ze swoich lat. Jak i z tego, że jestem Żydem. Chociaż jedno i drugie nic dobrego nie wróży174. Poczucie zagrożenia, świadomość kruchości własnej egzystencji towarzyszą więc Grynbergowi niemal przez całe życie. Nieuchronne uwikłanie w dramat nowożytnej historii zadecydowało o jego osobo-wości i o dalszym życiu. Analizując twórczość i wypowiedzi autora Żydowskiej wojny w rozmaitych wywiadach, można stwierdzić, że prze-sądziło ono także o kształcie jego twórczości literackiej. Jego specy­ficzne poczucie antyegzystencji wpłynęło na fakt, iż zdecydował się na bycie niejako łącznikiem pomiędzy światem a tymi, którzy na nim zostać nie mogli. O sobie jako pisarzu mówi: Zostałem pisarzem zmarłych, bo żywi mieli dosyć własnych pisa­rzy. Zostałem strażnikiem wielkiego cmentarza. Grobów, których nie ma poza naszą pamięcią. Czuwam, aby ich nie bezczeszczono, i nie mogę narzekać na brak roboty. Zdaje mi się, że po to żyję, a czasami nawet, że dlatego. I że dlatego nie popełniłem dotychczas samobójstwa z obrzydzenia do świata, w jakim wypadło mi żyć175. Wypowiedź ta pokazuje, jakie znaczenie dla twórczości Grynberga i jego pisarskiej tożsamości ma wątek Holokaustu – niejako konsty­tuuje on autora Pamiętnika jako pisarza. Jest także podłożem, które 174 H. Grynberg, Pamiętnik, dz. cyt., s. 822. 175 H. Grynberg, Prawda nieartystyczna, dz. cyt., s. 198. motywuje jego potrzebę wypowiadania swoich wspomnień, powta­rzania ostrzeżeń dla ludzkości. Można zauważyć, że pisarz wręcz widzi sens swojego życia właśnie w tym, by dawać świadectwo minionych wydarzeń, a także w oddawaniu poprzez literaturę sprawiedliwości ludziom, którzy masowo i bezimiennie tracili życie. Co więcej, jak pisze Buryła: „dla Grynberga relacje o Szoa mają moc wydobywania ofiary z anonimowej społeczności pomordowanych, przywracania jej istnieniu niezbywalnej wagi. Są też – co nie jest bez znaczenia – dowo­dami w procesie wytoczonym kulturze europejskiej”176. Wielokrotnie Grynberg mówi także o swojej twórczości jako misji. W rozmowie z Jackiem Leociakiem padło z jego strony wyznanie: To nie jest mój wybór. To ja zostałem wybrany. (...) To nie mój ton, ale misja. Misja narzucona z zewnątrz, której się poddałem (…) Nie odczuwam potrzeby mówienia o Holocauście. Jest to mój gorzki i ciężki obowiązek, od którego nie mogę się uchylić177. Podsumowując powyższe rozważania, można stwierdzić, że pisarz za pośrednictwem Pamiętnika konsekwentnie realizuje swoją misję oca­lania od zapomnienia ofiar Zagłady, po raz kolejny wypowiada histo­rię własnej tragedii rodzinnej i prezentuje swoją postawę świadka nie­zwykle trudnych momentów w dziejach dwudziestowiecznej Europy. Wskazuje na swoim przykładzie, jaki los spotykał polskich Żydów w powojennej rzeczywistości i daje wyraz swoim obawom związanym z wciąż aktualnym problemem antysemityzmu. Co więcej, ujawnia się w nim oblicze autora, który pozostawia świadectwo swojej egzystencji, bycia w świecie oraz procesu poszukiwania swojego miejsca w nim. Pisanie diariusza to w tym przypadku również sposób na poszukiwanie istoty własnej tożsamości. W dialogu, jaki pisarz podejmuje z samym 176 S. Buryła, Literatura pamięci: o pisarstwie Henryka Grynberga, „Literaturoznawstwo: historia, teoria, metodologia, krytyka” 2007, nr 1, s. 177. 177 Polsko, czego ty ode mnie chcesz, rozmowa H. Grynberga z J. Leociakiem, „Nowe Książki” 1994, nr 3. sobą za pomocą formy diarystycznej, ma szansę wciąż analizować i reinterpretować własne postawy, poglądy i przez to szukać tych ele­mentów, które wywarły największy wpływ na jego samoświadomość. Pamiętnik jako dzieło autobiograficzne stanowi też przestrzeń, w której dokonuje się akt autokreacji i konstruowania niektórych składników własnej tożsamości. Jest to także pole, na którym pisarz wyznacza zajmowane przez siebie miejsce w kręgu innych literatów oraz w całej historii literatury. Dostrzec można również ewolucję formy pisarskiej Grynberga, która przebiega od wypowiedzenia swojego jed­nostkowego doświadczenia, poprzez opowieści o wielu indywidualnych losach składających się na los zbiorowości, aż do utwierdzania siebie w wymiarze globalnym. W innej płaszczyźnie także od powieści auto­biograficznej i następnie montażu archiwalnych dokumentów do formy pamiętnikarskiej, a w istocie do samego dziennika. Chociaż w gruncie rzeczy całe pisarstwo Grynberga funkcjonuje w przestrzeni autobiograficznej, to Pamiętnik z pewnością zajmuje w tym dorobku osobne i poczesne miejsce. Bibliografia Adamczyk K., Dziennik jako wyzwanie. Lechoń, Gombrowicz, Her­ling-Grudziński, Kraków 1994. Bokszański Z., Tożsamość, interakcja, grupa: tożsamość jednostki w perspektywie teorii socjologicznej, Łódź 1989. Buryła S., Literatura pamięci: o pisarstwie Henryka Grynberga, „Lite­raturoznawstwo: historia, teoria, metodologia, krytyka” 2007, nr 1. Czermińska M., Autobiograficzny trójkąt. Świadectwo, wyznanie i wyzwanie, Kraków 2000. Federman R., Wygnaniec, Żyd, tułacz, pisarz, „Literatura na Świe­cie” 1982, nr 12. Gusdorf G., Warunki i ograniczenia autobiografii, tłum. J. Bar­czyński, „Pamiętnik Literacki” 1979, z. 1. Jakowska K., Inicjacja niedokonana w polskiej literaturze Holocau­stu, w: Z problemów prozy. Powieść inicjacyjna, pod red. W. Gutow­skiego, E. Owczarz, Toruń 2003. Krawczyńska D., Henryk Grynberg. Tożsamość odzyskana, „Teksty Drugie” 2000, nr 5. Krawczyńska D., Własna historia Holokaustu. O pisarstwie Hen­ryka Grynberga, Warszawa 2005. „Polsko, czego ty ode mnie chcesz”. Z H. Grynbergiem rozmawia J. Leociak, „Nowe Książki” 1994, nr 2. Zaleski M., Pomiędzy żywymi i umarłymi. O prozie Henryka Gryn­berga, w: (tegoż), Mądremu biada, Paryż 1990. Małgorzata Kulik Holokaust, Shoah, Zagłada – różne wizje i wyzwania edukacji na przykładzie Niemiec, Izraela i Polski Etymologia i znaczenie pojęcia Holokaust Planując cykl lekcji języka polskiego dotyczących Holokaustu178, warto zwrócić uwagę na obszar występowania oraz warianty znacze­niowe owego pojęcia, ponieważ ułatwi to uczniom percepcję zapro­ponowanych tekstów kultury oraz zrozumienie problematyki i sporu wokół tego zagadnienia. Etymologii należy doszukiwać się w łacińskim słowie holocaustum179 , oznaczającym ofiarę całopalną, co stanowi bez­pośrednie nawiązanie do przebiegu obrządku religijnego. Niektórzy badacze wskazują także na pochodzenie owego zwrotu z języka grec­kiego, gdzie Holos oznacza cały, a caustos – ogień180. Warto także dodać, iż Holocaust jest czasem zastępowany hebrajskim słowem Churban, który oznacza nie tylko zniszczenie czegoś istniejącego, lecz zarazem początek czegoś nowego181, co może stanowić bezpośrednie nawiązanie do powstania państwa Izrael. 178 W pracy zostały zastosowane dwie formy zapisu – Holokaust zapisany kursywą odnosi się do pojęcia, terminu, natomiast Holokaust zapisany bez kursywy jest rozumiany jako wydarzenie historyczne. 179 Zob.: Wielki Słownik Języka Polskiego, http://wsjp.pl/do_druku.php?id_hasla=31754&id_znaczenia=4069241, (dostęp: 18 III 2017). 180 Holocaust w sieci dyskursów, pod red. A. Boroń, G. Gajewskiej, Gniezno 2005, s. 12. 181 S. Schreiner, Żydowska myśl teologiczna po Oświęcimiu, w: Judaizm, pod red. M. Dziwisz, Kraków 1990, s. 219. Po drugiej wojnie światowej pojęcie Holocaust podległo redefini­cji i od tej pory jest rozumiane jako „zaplanowany, instytucjonalnie zorganizowany i systematycznie przeprowadzony przez nazistowskich Niemców i ich pomocników mord na prawie 6 milionach europejskich Żydów w latach II wojny światowej”182. Niezwykle ważne jest pod-kreślenie faktu, iż termin ten stale pojawia się w języku mówionym, Internecie, prasie, czy też literaturze oraz funkcjonuje w wielu konfi­guracjach, które postaram się omówić. Wykres 1. Profil występowania dla zapytania: holokau*, NKJP183 Analiza zawartości Narodowego Korpusu Języka Polskiego pozwala stwierdzić, iż na podstawie różnych konotacji znaczeniowych możliwe jest stworzenie kilku wariantów definicji tego określenia. 182 Warto zob.: Ośrodek Informacji ONZ w Warszawie, http://www.unic.un.org.pl/holokaust/czym-byl.php, (dostęp: 18 III 2017). 183 Wykres wygenerowany ze strony Narodowego Korpusu Języka Polskiego. Najłatwiej przedstawić to za pomocą schematu, gdzie rdzeń seman­tyczny stanowi słowo Holokaust pojmowane wyłącznie w kontekście Zagłady Żydów. Niezwykle istotny jest fakt, iż w dyskursie publicz­nym obszar znaczeniowy omawianego wyrazu nieco się rozszerza i jest odczytywany jako zagłada różnych narodów podczas drugiej wojny światowej – a więc zakłada zarówno całkowitą, jak i częściową ekster­minację ludności. Po wyszukaniu fraz z tym pojęciem można również zaobserwować, iż na skutek przesunięcia semantycznego jest ono trak­towane jako synonim ludobójstwa. Schemat 1. Schemat pól semantycznych pojęcia Holokaust Zasygnalizowany problem pragnę omówić na podstawie wyod-rębnionych przeze mnie pewnych bloków pojęciowych, które zbudo-wałam, opierając się na jednorodnych zespołach cech będących okre-śleniem interesującego mnie terminu. Posłużyły mi do tego głównie wypowiedzi użytkowników forów internetowych lub fragmenty tek­stów publicystycznych. Otóż można wyróżnić co najmniej dziesięć wariantów znacze­niowych pojęcia Holokaust. Po pierwsze widnieje ono jako jedno z wydarzeń drugiej wojny światowej lub okres historyczny w dzie­jach ludzkości: Polacy zawzięcie dążyli do odzyskania wolności, choć było bardzo dużo eksterminacji, był holokaust czy atak ZSRR na Polskę.; Wprawdzie w ich obronie występują intelektualiści, którzy sami przeżyli Holokaust, ale siłą rzeczy ton nadają politycy (…)184 . Oczywiście poja­wia się także jego najbardziej pierwotne znaczenie, które pojmowane jest wyłącznie w kontekście tragedii narodu żydowskiego, a niekiedy zostaje wzbogacone o aspekt religijny, w którym Holokaust rozu­miany jest jako kara boska185. Warto wspomnieć, że w wypowiedziach zarówno znawców tematu, jak i laików coraz częściej można spotkać transpozycję liczby pojedynczej na mnogą, co całkowicie zmienia zna­czenie omawianego pojęcia, bowiem wówczas odnosi się bezpośrednio do masowości eksterminacji w historii najnowszej. Nie sposób nie zgo­dzić się ze słowami Rosenfelda, który stwierdza, iż: w słowie Holocaust znajduje wyraz również duchowy i fizyczny opór wobec ludobójstwa, a także wszystko, co wiąże się z podtrzymy­waniem pamięci. Wreszcie – Holocaust zaczyna wyrażać trudną do oszacowania szkodę wyrządzoną tradycyjnym pojęciom Boga i czło-wieka, normom oraz dążeniom życia społecznego i kulturalnego, nawet jeśli czyni to wciąż zbyt słabo i nieprecyzyjnie186. Wyraz ten dookreśla także obszar zainteresowań badawczych lub gatunków literackich, a więc funkcjonuje w postaci przydawki rze­czownikowej – historycy Holokaustu, literatura Holokaustu, teologia Holokaustu, sztuka Holokaustu. Użytkownicy języka także traktują 184 Zob. http://nkjp.uni.lodz.pl/ParagraphMetadata?pid=25646dc01f6428b7ddaeab7b3dd98c73&match_ start=708&match_end=717&wynik=32#the_match; http://nkjp.uni.lodz.pl/ParagraphMetadata?pid=16cedbb1e1524ba6c4924eeeac1dad52&match_start=89&match_ end=98&wynik=102#the_match (dostęp: 1 VII 2020). Cytowane wypowiedzi zamieszczam w formie, w jakiej zostały opublikowane w wykorzystanych przeze mnie źródłach. Nie poprawiałam więc ani stylu, ani też zapisu. 185 Zob. http://nkjp.uni.lodz.pl/ParagraphMetadata?pid=530ce1367566960d1597ea78f820144c&match_ start=193&match_end=202&wynik=34#the_match (dostęp: 1 VII 2020). 186 A. H. Rosenfeld, Podwójna śmierć. Rozważania o literaturze Holokaustu, Warszawa 2003, s. 17–18. Holokaust jako synonim słów ludobójstwo i zagłada, czego przykła-dem są następujące cytaty: I tak za 100 lat będzie nuklearny holokaust albo anarchia (…) lub Jeżeli zabija się tysiące ludzi tylko za to, że są muzułmanami, to również jest to Holokaust187 . Jest rzeczą intersującą, iż w wypowiedziach na licznych forach termin ten jest pojmowany w kategoriach „dokonań” człowieka stawianych tuż obok faszyzmu, komunizmu, czy też bomby atomowej188. Ponadto opisywane pojęcie jest rozumiane w kontekście ideologii, a dokładniej stanowi jej nad-rzędny przedmiot. Świadczy o tym następująca wymiana poglądów: Użytkownik 1: niestety w historii, w dużej części wypadków nie da się odpowiedzieć że coś było „bezwzględnie” dobre albo „tylko i wyłącznie” złe Użytkownik 2: Czyżby? Spróbuj napisać na tym forum, że Holo­ kaust nie był zły w swych założeniach. Zaraz przestaniesz być kandyda­ tem do czegoś tam itd. Spróbuj, chętnie poobserwuję skutki189. Z punktu widzenia nauczyciela świadomość takiego podejścia do hitlerowskiego procesu eksterminacji Żydów wydaje się niezwy­kle istotna, bowiem jego zbagatelizowanie może stać się podłożem do rozwoju takich postaw jak antysemityzm, rasizm, ksenofobia, a nawet homofobia190. Kolejnym niepokojącym zjawiskiem jest trywi­alizacja omawianego zagadnienia, co doskonale obrazują takie przy-kłady nazewnictwa instytucji lub propozycji edukacyjnych jak: nauka 187 Zob. http://nkjp.uni.lodz.pl/ParagraphMetadata?pid=21d2a180a4adcdbfd3eaa1b86e2322e4&match_ start=183&match_end=192&wynik=16#the_match; http://nkjp.uni.lodz.pl/ ParagraphMetadata?pid=6389f7134b2cd71d733fa2143f5aabba&match_start=954&match_end=963&wynik=35#the_ match (dostęp: 2 VII 2020). 188 Zob. http://nkjp.uni.lodz.pl/ParagraphMetadata?pid=c7c0cd0c46e638f12bad01961f13bb90&match_ start=773&match_end=782&wynik=19#the_match (dostęp: 3 VII 2020). 189 Zob. https://forum.historia.org.pl/topic/108-stan-wojenny/?page=5 (dostęp: 3 VII 2020). 190 Na forach internetowych daje się zauważyć pewna tendencja użytkowników do traktowania Holokaustu nie jako realnego wydarzenia o tragicznych skutkach, ale jako swego rodzaju wytworu Żydów, którego celem jest pomnażanie pieniędzy. Jest to oczywiście niesłuszny pogląd, który wynika jedynie z szeregu stereotypów bezpośrednio dotyczących Żydów oraz ksenofobii. Holokaustu, Międzynarodowa Szkoła Holokaustu191. Niefortunny dobór słów powoduje, iż nazwy te zupełnie wypierają ich pierwotną (słuszną) intencję, którą jest poszerzenie wiedzy słuchaczy w celu zapo­biegania kolejnym aktom ludobójstwa. W tym kontekście należałoby jeszcze odnieść się do kwestii kolej­nej pary synonimów słowa Holokaust – mam na myśli Zagładę i Shoah. Biorąc pod uwagę zasygnalizowane już wcześniej liczne problemy w jed­noznacznym sformułowaniu definicji wspomnianych określeń, postano-wiłam dokonać konkretyzacji owych pojęć. Uporządkowanie dalszych refleksji na temat podmiotu i obszaru działań niemieckich okupantów podczas drugiej wojny światowej jest możliwe wyłącznie dzięki wprowa­dzeniu tej rozdzielności terminologicznej. Pojęcia Shoah oraz Zagłada pragnę stosować wyłącznie w odniesieniu do społeczności żydowskiej192, natomiast pojęcie Holokaust będę definiować zgodnie z niemieckim programem nauczania jako okres nazistowski, eksterminację Żydów i Romów oraz działania polityczne, w wyniku których niemieccy żoł-nierze dopuścili się masowych mordów na milionach innych ofiar, któ­rymi byli: ludność cywilna, wrogowie polityczni, homoseksualiści oraz osoby umysłowo i fizycznie upośledzone193. Wybór formuły niemiec­kiej stanowi chęć zdefiniowania Holokaustu jako wydarzenia, które nie dotyczy wyłącznie społeczeństwa żydowskiego, ale człowieczeństwa w ogóle. Nie będzie nadużyciem stwierdzenie, iż działania hitlerowskich Niemiec były pierwszymi takimi operacjami, które miały na celu cał­kowitą eksterminację danego narodu. Społeczność europejska została odarta z sześciu milionów ludzi, których wkład w tradycję i kulturę był niezastąpiony. Bezprecedensowość Zagłady stanowią także różnorodne działania, które dotykały przedstawicieli innych narodów oraz stanowią przykład na to, jak postęp techniczny wyprzedził rozwój moralny. 191 Zob.http://nkjp.uni.lodz.pl/ParagraphMetadata?pid=ce9daa1635fc1154fa00ef2683c0267c&match_ start=417&match_end=427&wynik=152#the_match (dostęp: 3 VII 2020). 192 Z analizy zawartości NKJP dla terminu Shoah wynika, iż użytkownicy stosują tę nazwę wyłącznie w kontekście kultury żydowskiej. 193 A. Ehmann, Perspektywa niemiecka nauczania o holokauście, w: Holokaust. Lekcja historii. Zagłada Żydów w edukacji szkolnej, pod red. J. Chrobaczyńskiego, P. Trojańskiego, Kraków 2004, s. 91. Idea nauczania o Holokauście Podsumowując to, co zostało powiedziane wyżej, należałoby postawić pytanie, czy możliwe jest stworzenie uniwersalnego planu nauczania o Holokauście, biorąc pod uwagę rozbieżność znaczeniową pojęcia, różnorodność kulturową, a nawet różne wizje historyczne? Myślę, że idea wykształcenia jednolitej struktury metodycznej – a więc takiej, która stanowiłaby podstawę działań edukacyjnych traktujących o Holokauście – jest jedynie utopijną wizją edukacji, jednak zaznajo­mienie się z programami metodycznymi innych krajów może stać się inspiracją do stworzenia własnego modelu nauczania, którego celem są działania o charakterze prewencyjnym – zapobiegające ewentual­nym ludobójstwom w przyszłości. Mówiąc o drugiej wojnie światowej i towarzyszącej jej eksterminacji nie sposób pominąć faktu, iż w cen­trum tych zdarzeń stał człowiek. W związku z tym należy wziąć pod uwagę, iż warunki ekstremalne lub sytuacje graniczne, „gdy przestają działać zadawnione nawyki, a stare, proste kryteria moralne tracą swe automatyczne zastosowanie wobec nowych okoliczności”194 , powodują wykształcenie się nowych typów zachowania, na które w normalnej sytuacji nie byłoby przyzwolenia. Warto tu nawiązać do tezy polaryza­cji postaw sformułowanej przez Ossowskiego, która zakłada, iż docho­dzą wówczas do głosu postawy skrajne, z jednej strony heroiczne, wymagające poświęcenia, z drugiej – postawy i zachowania haniebne, kiedy indziej nieujawniane lub nie tak widoczne195. Nie ulega wątpliwości, iż Holokaust nie powinien być traktowany jako temat, którego realizacja opiera się wyłącznie na skrótowym opisie najważniejszych zdarzeń czy też wprowadzeniu kalendarium i staty­styk. Niezwykle istotne jest wykorzystanie potencjału wychowawczego, kryjącego się w omawianym zagadnieniu. Może ono przerodzić się 194 S. Ossowski, Z zagadnień psychologii społecznej, w: Dzieła t. III, Warszawa 1967, s. 55. 195 M. Melchior, Tożsamość jako stygmat, w: Myślenie po Zagładzie, pod red. S. Rejaka, Warszawa – Kraków 2008, s. 78. w swego rodzaju przewodnik po (z pozoru) odległej kulturze żydow­skiej. Żydzi jawią się młodzieży niczym starożytny naród, który przestał istnieć, dlatego też warto podkreślać ciągłość ich tradycji, nawiązywać do życia sprzed wojny, do powstania państwa Izrael oraz relacji pol-sko–żydowskich. Ponadto zaproponowane działania mogą przyczynić się do wykształcenia narzędzia edukacyjnego mającego na celu przeciw-działanie zbrodniom, dyskryminacji, rasizmowi i homofobii. Niezwy­kle ważne jest uzmysłowienie młodzieży całego procesu Zagłady, a nie wyłącznie jej skutków. Należy podkreślić, iż na lekcjach priorytetem winna stać się diagnoza działań, które doprowadziły do Holokaustu, bowiem tylko poprzez ukazanie ich złożoności nauczyciel jest w stanie przybliżyć uczniom proces przekształcania się z pozoru niewinnych stereotypów i uprzedzeń w dyskryminację, nienawiść, a co za tym idzie – przemoc. Kolejnym istotnym aspektem jest uświadomienie uczniom występowania innych przykładów ludobójstw popełnionych po Shoah. W tym kontekście należy zwrócić uwagę na fakt, iż arogan­cja uczniów wobec zagrożenia podobnymi wydarzeniami często wynika z nieświadomości kolejnych eksterminacji, które miały miejsce w postholokaustowej rzeczywistości (mam na myśli Kambodżę czasów Pol Pota, masowy mord w Rwandzie, masakrę w Srebrenicy, ludobój­stwo w Darfurze). Stojąc w obliczu wyzwań współczesności, należy zdać sobie sprawę z faktu, iż: każde pokolenie zrodzone po Holokauście (…) zanurzone jest w Holokauście poprzez swój język, poprzez swoją kulturę oraz poprzez napotykanych przez siebie ludzi. (…) Holokaust jako fakt wydarzył się raz, ale jako proces dochodzenia do prawdy o sobie, o narodzie, o kulturze i wartościach, o Bogu i bogach i wreszcie o człowieczeństwie wydarza się nieustannie196 . 196 Holocaust w sieci dyskursów, pod red. A. Boroń, G. Gajewskiej, Gniezno 2005, s. 21. Nauczanie o Zagładzie w Polsce W polskim systemie oświaty nauczanie o Holokauście na żad­nym szczeblu kształcenia nie jest uznawane za jeden z prymarnych celów edukacji. Wdrożenie edukacji o Zagładzie w obszar lekcji języka polskiego stanowi nie lada wyzwanie. W odróżnieniu od nauczycieli z Niemiec – którzy mają całkowitą dowolność w doborze materiału – oraz dydaktyków z Izraela – którzy posiadają odrębny blok tema­tyczny poświęcony Shoah (omawiam to w dalszej części artykułu), pol­scy nauczyciele zobligowania są do realizowania obszernej podstawy programowej. Dokument ten stanowi swego rodzaju zbiór celów, treści nauczania i przewidzianych do przyswojenia różnorodnych tekstów kultury. Z jednej strony tak mocno regulujący oświatę przepis może być pomocny w warsztacie polonisty, ale z drugiej strony może go poniekąd pozbawić możliwości realizowania własnej filozofii naucza­nia, nawet w wąskim wymiarze. Należy zwrócić uwagę na fakt, iż w przypadku języka polskiego w podstawie programowej nie figurują zapisy stricte odnoszące się do nauczania o Holokauście. Nie oznacza to jednak, iż wspomniany dokument nie daje w ogóle możliwości wdrożenia edukacji o Zagładzie na lekcjach tego przedmiotu, ponieważ istnieją w podstawie programo­wej zapisy, które mogą stanowić inspirację do podjęcia szeregu działań podejmujących tematykę Shoah. W tym kontekście warto wspomnieć, iż na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji została udostępniona publikacja Roberta Szuchty i Piotra Trojańskiego pt. Jak uczyć o Holokauście197. Przedmio­tem rozważań jest w tej rozprawie konkretna wizja nauczania o Zagła­dzie na poszczególnych etapach kształcenia, z uwzględnieniem zaleceń zawartych w podstawie programowej. Wspomniani badacze poddali refleksjom wszystkie przedmioty humanistyczne (m.in. historię, etykę, 197 R. Szuchta, P. Trojański, Jak uczyć o Holokauście. Poradnik metodyczny do nauczania o Holokauście w ramach przedmiotów humanistycznych w zreformowanej szkole, Warszawa 2012, https://www.ore.edu.pl(dostęp: 4 VII 2020). wiedzę i społeczeństwo, a także religię), ja jednak pragnę omówić zapisy dotyczące wyłącznie języka polskiego. W omawianym porad­niku metodycznym zostały podane cele podstawy programowej, które dają możliwość realizacji tematów związanych z Shoah na lekcjach języka ojczystego. Wśród propozycji Szuchty i Trojańskiego znalazły się następujące podpunkty ówczesnego ministerialnego dokumentu: I.4.1. [Uczeń] dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język (…) jest narzędziem wartościowania, a także źródłem pozna­nia wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno; wiara, nadzieja, miłość; wolność, równość, bra­terstwo; Bóg, honor, ojczyzna; solidarność, niepodległość, tolerancja); I.4.2. [Uczeń] dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne; I.4.3. [Uczeń] dostrzega w świecie konflikty wartości (np. rów-ności i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów198. W obliczu zmian w polskiej edukacji należy wspomnieć, iż bada­cze w swoim podręczniku nie odnoszą się bezpośrednio do założeń nowej podstawy programowej, bowiem w trakcie pracy nad publi­kacją nieznane były zapisy ministerialnego projektu kształcenia dla czteroletnich liceów i pięcioletnich techników, które także mogłyby umożliwić nauczanie o Holokauście. Jednak, mimo iż nowa podstawa programowa jest uboga w teksty literackie mówiące o Zagładzie, znaj­duje się w niej jednak paleta celów edukacyjnych, które bez wątpienia mogą być realizowane poprzez tematy związane z eksterminacją Żydów oraz innymi ludobójstwami popełnionymi po drugiej wojnie świato­wej. Uważam, iż nauczyciele powinni skorzystać z listy następujących zadań: Tamże, s. 37. I.1. Kształtowanie dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i moralnej uczniów. I.10 Budowanie systemu wartości na fundamencie prawdy, dobra i piękna oraz szacunku dla człowieka. I.11.Kształcenie umiejętności rozpoznawania i wartościowania postaw budujących szacunek dla człowieka (np. wierność, odpowie­dzialność, umiar) oraz służących budowaniu wspólnot: państwowej, narodowej, społecznej (np. patriotyzm, sprawiedliwość, obowiązko­wość, szlachetność, walka, praca, odwaga, roztropność). II.4. Świadome wykorzystanie działań językowych w formowaniu odpowiedzialności za własne zachowania językowe199. Z powodu braku konkretnych zapisów oraz przepełnienia tre-ściami najważniejszych dokumentów w polskiej edukacji jest niezwykle mało miejsca na autorską wizję nauczania o Zagładzie. Znikoma liczba tekstów kultury oraz zapisów poświęconych bezpośrednio owemu zagadnieniu sprawia, iż temat ten jest często pomijany w polskich szkołach. Nie ulega wątpliwości, iż nauczyciele stają przed ogromnym dylematem – muszą zdecydować, czy chcą w całej rozciągłości reali­zować zapisy, które stanowią fundament matury, czy też zrezygnować z niektórych treści na rzecz rozmowy o Holokauście i innych ludo­bójstwach. Niestety, wielu polonistów wybiera pierwsze rozwiązanie, które wydaje się im się bezpieczniejsze. Dzieje się to z wielką szkodą dla szkolnictwa polskiego, bowiem często zapomina się, iż z edukacji o Shoah możemy czerpać niezwykle ważną naukę o człowieku – jego naturze, kondycji psychicznej, skłonnościach i możliwościach. Nie można jednak pominąć faktu, iż obecnie w Polsce działa wiele instytucji oraz placówek, które wspierają inicjatywę nauczania o Zagła­dzie. W tym kontekście należy wymienić m. in. działalność eduka­cyjną Muzeum Auschwitz-Birkenau, które organizuje liczne spotkania Złącznik nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 2018 r. https://men.gov.pl/wp-content/ uploads/2018/01/zalacznik-nr-1.pdf (dostęp: 14 VI 2018). Ocalałych z młodzieżą; Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN współpracujące z edukatorami z jerozolimskiego instytutu Yad Vashem oraz pracę krakowskiego Jewish Comunity Center, które wspiera ludzi w poszukiwaniu swojej utraconej, na skutek wydarzeń drugiej wojny światowej, żydowskiej tożsamości. Niemiecki przepis na historię Na przestrzeni lat niezwykle widoczny staje się ogrom procesów, które Niemcy musieli przeprowadzić jako społeczeństwo, aby skon­frontować się ze zbrodnią przodków i nauczyć się mówić o minionych wydarzeniach w kontekście współczesnej polityki. Z dostępnych mate­riałów jasno wynika, iż Niemcy były pierwszym krajem (nawet przed Izraelem), w którym zaczęto nauczać o Zagładzie. Z zaleceń i rezolucji wydanych w 1951 r. przez Stałą Konferencję Ministrów/Senatorów Edukacji i Spraw Kulturalnych wynika, iż od tego momentu najważ­niejszym zadaniem szkół miało być „intensywne i wnikliwe podejmo­wanie problematyki narodowego socjalizmu i Holokaustu”200. Od tego czasu państwo to konsekwentnie nawiązuje do przytoczonych postanowień oraz je rozwija, a pamięć o okresie nazizmu i Zagładzie traktuje jako swego rodzaju zabezpieczenie na przyszłość. Warto wspomnieć, iż niemiecka podstawa programowa nie uwzględnia przewodników metodycznych, w związku z tym nauczy­ciele mają pełną swobodę w doborze i realizacji materiałów. Dzięki temu każdy temat staje się unikatowy i jednostkowy, bowiem to od edukatorów zależy, w jaki sposób oraz przy użyciu jakich pomocy dydaktycznych zrealizują dany temat. Należy jednak dodać, iż w programie nauczania widnieje jeden punkt, który oddaje istotę wizji kształcenia sylwetki młodego człowieka: 200 A. Ehmann, Perspektywa niemiecka nauczania o Holokauście…, dz. cyt., s. 91. celem ma być ukształtowanie obywatela, który będzie prowadzić życie oparte na demokracji, pokoju wolności, godności ludzkiej oraz równouprawnieniu płci, jednocześnie uczyć [go] świadomości i prze­ciwstawiania się ideologii narodowego socjalizmu i wszystkim innym skrajnym doktrynom politycznym opartym na przemocy201. Mówiąc o niemieckiej edukacji, nie można pominąć faktu, iż historia kultury żydowskiej jest omawiana zarówno na lekcjach historii, jak i religii, literatury, sztuki, czy też wiedzy o społeczeństwie. Potwier­dzają to słowa niemieckich internautów, którzy na forum Quora pod-jęli dyskusję na temat: Holocaust: jak historia drugiej wojny światowej jest nauczana w Niemczech? (The Holocaust: How is World War II history taught in Germany?202). Użytkownicy, odpowiadając na pytanie, mieli się zastanowić, czy zaproponowane zagadnienie jest przedstawiane w kontekście „przegranej wojny” czy „niechlubnych kart historii” (dark part of history). Z większości wypowiedzi wynika, iż Holokaust jawi się jako jeden z najważniejszych tematów omawianych w kontekście histo­rii najnowszej i obecnej polityki. W czasie zajęć nauczyciele zwracają szczególną uwagę na przyczyny Zagłady – starając się przeciwdziałać ewentualnym przejawom mobilizacji ludobójczej. Internauci wspomi­nają również, iż zagadnienie to często omawiano na lekcjach religii bądź etyki. Warto podkreślić, iż nauczyciele tych przedmiotów starali się wykształcić w uczniach empatię i chęć zrozumienia złożoności pro­blemu, dlatego też Holocaust był ukazywany z perspektywy jednostek, kościoła, ofiar i ich prześladowców. Nie ulega wątpliwości, iż największy wpływ na zrozumienie Zagłady mają wyjazdy studyjne do muzeów i innych miejsc pamięci, które w przypadku Niemiec są w pełni finansowane przez władze rządowe. Co ciekawe, mimo, iż na terenach niemieckich mieści się wiele byłych obozów koncentracyjnych (m. in. Dachau, Buchenwald, 201 Tamże, s. 92. 202 https://www.quora.com/How-is-World-War-II-history-taught-in-Germany (dostęp: 29 IV 2017). Ravensbrück) – to jednak wizyta w Muzeum Auschwitz-Birkenau najbardziej wpływa na tamtejszą młodzież, którą jednocześnie przy-tłacza i przeraża powierzchnia byłego obozu zagłady oraz liczba zacho­wanych obiektów. Warto dodać, iż szczególne znaczenie miały tego rodzaju wyjazdy w latach 90., kiedy w niemieckich szkołach dało się zaobserwować niepokojące zainteresowanie uczniów neonazizmem. Jak słusznie zauważa ks. dr Manfred Deselaers, niemiecka młodzież, która przyjeżdża do Muzeum w Oświęcimiu, jest, w istocie, niewinna, ale podświadomie czuje, iż ma z tą winą jakiś związek. Wspomniany naukowiec nazywa owo poczucie raną otwartą, która krwawi za każ­dym razem, gdy kolejna młoda osoba uświadomi sobie, iż te wszelkie krzywdy nie wyrządzili w pełni obcy im ludzie, ale na przykład czyjś dziadek, pradziadek lub wujek203. Tak więc doświadczenie to nie tylko wpływało pozytywnie na zachowanie młodzieży, ale dla niektórych (negujących Zagładę) stało się niezbitym dowodem nazistowskich zbrodni. Izraelska wizja nauczania o Holokauście W przypadku Izraela o Holokauście zaczęto mówić stosunkowo późno. Bez wątpienia opóźnienie to wynikało z trudnej sytuacji poli­tycznej nowo powstałego państwa (wojna domowa 1947 r.), ale także z powodu rozprzestrzenianie się atmosfery tabu wokół wydarzeń dru­giej wojny światowej. Właściwie do lat 60., a więc procesu Adolfa Eichmanna w Jerozolimie (kwiecień – grudzień 1961 r.), nie mówiono o Zagładzie. Ludzie, którzy przeżyli Shoah, wstydzili się swojej prze-szłości, bowiem to, co ich spotkało w czasie drugiej wojny światowej, było rozumiane w kontekście bezradności, poddania się, a nawet przy­zwolenia. Młode społeczeństwo nie rozumiało sytuacji, która miała Warto zob.: http://www.tokfm.pl/Tokfm/1,103085,13300930,Gdzie_w_Auschwitz_byl_Bog__cz__1____Niemcy_ chca_dyskutowac_.html#MT (dostęp: 1 V 2017). miejsce na ziemiach polskich i miało pretensje do swoich przodków o to, iż nie zbuntowali się przeciwko nazistowskiej ideologii. Dopiero wspomniany proces zobrazował Izraelczykom skalę działań hitlerow­ców. To, co wcześniej było niewyobrażalne i niewyrażalne, zostało nazwane i ogłoszone publicznie. Odtąd społeczeństwo stanęło u progu jakże ważnego i trudnego zadania, którym było pielęgnowanie pamięci o Zagładzie. Holokaust jako obowiązkowy temat nauczania został wprowa­dzony przez Kneset w 1981 r. Od tej pory „stał się integralną częścią historii całego narodu żydowskiego w ogóle i społeczeństwa izrael­skiego w szczególności”204, bowiem został wykorzystany jako funda­ment pod budowę państwa, a co za tym idzie tożsamości narodowej. Nie ulega wątpliwości, iż nauczanie i kształtowanie pamięci o Shoah jest sprawą priorytetową dla izraelskiego rządu. Warto zwrócić uwagę, iż sposób omawiania tego zagadnienia różni się zarówno od wizji polskiej, jak i niemieckiej. Z analizy zebranych przeze mnie materia­łów oraz rozmów przeprowadzonych z izraelskimi studentami Givat Washington Teachers’ College wynika, iż Holokaust jest nadal żywym tematem wśród żydowskiego społeczeństwa. Podczas pobytu studyj­nego w Izraelu205 zaobserwowałam, iż pamięć o Shoah z niezwykłą siłą oddziałuje na młodzież, a przede wszystkim na tych, którzy w gronie swoich bliskich mają ocalałych z Zagłady. Izraelczycy jednoznacznie wskazują dwie tendencje przejawiające się w narracjach rodzinnych – jest to z jednej strony stałe powracanie do minionej przeszłości, a z drugiej milczenie. Owo milczenie odgrywa tu szczególną rolę, bowiem wśród młodych Żydów daje się zaobser­wować silne działanie postpamięci, powstałej na skutek licznych nie­domówień, fragmentarycznych wypowiedzi, wspomnień świadków 204 R. Budd Caplan, Nauczanie o Shoah w Izraelu, w: Holokaust. Lekcja historii, dz. cyt., s. 89. 205 Wyjazd studyjny do Izraela był częścią polsko-izraelskiego projektu naukowego „Polish and Israeli Pre-service Teachers: The Healing Process” realizowanego na Wydziale Polonistyki UJ w ramach Centrum Badań Edukacyjnych i Kształcenia Ustawicznego w roku akademickim 2015/2016. i obrazów funkcjonujących w dyskursie publicznym. Tak jak wcześniej wspomniałam, Holokaust jest stale obecnym tematem wśród Izrael­czyków oraz ma bezpośredni wpływ na ich życie. Żydzi z jednej strony myślą o Shoah z pewnym poczuciem dumy wynikającej z faktu, iż w cierpieniu swoich przodków widzą boski plan, a także początek pań­stwa, natomiast z drugiej strony stale rozpamiętują minione wydarze­nia w kontekście współczesnych zagrożeń. Warto podkreślić, iż Izrael znajduje się w zupełnie innym poło­żeniu w stosunku do Polski, bowiem ocalali z Zagłady są tam stale obecni i dają młodzieży świadectwo wojny. W związku z tym rodzi się wiele kontrowersji odnoszących się do sytuacji Żydów w powojennej Polsce. Młodzież bardzo często spotyka się z opinią, iż Polacy są nega­tywnie nastawieni do Żydów i nie dają przyzwolenia na ich obecność w swoim kraju. Są to bez wątpienia opinie, które niełatwo zaakcep­tować, jednak zdając sobie sprawę ze złożoności problemu, trudno się z nimi nie zgodzić. W celu zobrazowania trudnych polsko–żydowskich relacji pozwolę sobie przytoczyć w całości jedną z wypowiedzi studen­tek Givat Washington Teachers’ College: Chciałabym przytoczyć historię mojej babci – Malki. Babcia uro­dziła się w Polsce. W czasie Holokaustu uciekła do Rosji i ostatecznie jest jedyną osobą, która przeżyła. Kiedy wojna się skończyła, wróciła do swojego miasta, żeby zobaczyć swój dom, odwiedzić sąsiadów i zapytać ich o informacje na temat swojej rodziny. Kiedy przyjechała do swojego dawnego domu, dowiedziała się, że nie zamieszkują go Żydzi [ich miejsce zajęli Polacy]. Zapukała do drzwi – chciała zoba­czyć swój dawny pokój, który stanowił jedyne wspomnienie, jakie jej pozostało. Kobieta, która otworzyła drzwi, była bardzo zła z powodu zaistniałej sytuacji. Nie wpuściła mojej Babci, mimo jej obietnic, że nie chce nic z niego zabrać, lecz tylko po raz ostatni go zobaczyć. Kobieta odmówiła i ją wygoniła. Zrozpaczona Babcia szła wzdłuż ulicy i nagle usłyszała, że ktoś ją wzywa. To była stara praczka. Praczka w tajemnicy – mimo że rozmowa z Żydówką zagrażała jej życiu – opowiedziała jej o losach rodziny Babci: jej młodszy brat (miał trzynaście lat) został powieszony na rynku, a ich [polscy] sąsiedzi zawłaszczyli jej dom. Babcia odeszła i nigdy nie wróciła. Życzy sobie, aby żaden z jej potomków nigdy więcej nie postawił nogi na polskiej ziemi. (tłum. MK) W związku z tą wypowiedzią powstaje szereg pytań o to, czy mamy moralne przyzwolenie na jakikolwiek komentarz wobec świa­dectw ocalałych z Zagłady? Czy możemy wzbraniać się przed uzna­niem współwiny Polaków? Jak powinniśmy rozmawiać o wydarzeniach drugiej wojny światowej? Trudno znaleźć na nie dobre odpowiedzi, jednak takie narracje winny pokazać złożoność problemu oraz przy­bliżyć sytuację współczesnych Żydów. Należy podkreślić, iż Holokaust nie jest dla nich wyłącznie prawdą historyczną, z której można wysnuć uniwersalne przesłanie dla wszystkich narodów, ale niezwykle emocjo­nalnym doświadczeniem, u którego podłoża znajduje się ich tradycja, kultura, tożsamość, narodowość i dzisiejsza niepodległość. Wyżej wymienione czynniki mają ogromny wpływ na ideę oraz sposób nauczania o Zagładzie w Izraelu. Chociaż z programu naucza­nia wynika, iż tematyka Zagłady jest bardzo dokładnie omówiona w jedenastej i dwunastej klasie, to jednak już dużo młodsi uczniowie spo­tykają się z owym zagadnieniem podczas rozmów z Ocalałymi z Shoah w szkole podstawowej oraz na lekcjach historii narodu żydowskiego w drugiej klasie gimnazjum. Należy podkreślić, iż pierwsze „zetknięcie się izraelskich uczniów z Holokaustem (…) ma charakter doświadcze­nia emocjonalnego. Dopiero potem podejmują oni poznawczy trud zrozumienia wydarzeń historycznych”206. Studenci wskazywali na to, iż o Zagładzie wiedzieli już w przedszkolu, ponieważ wówczas wiele pytań budziły zachowania rodziców i dziadków podczas Dni Pamięci Holokaustu, kiedy to rano zaczynały wyć syreny, wszystkie sklepy 206 R. Budd Caplan, Nauczanie o Shoah w Izraelu…, dz. cyt., s. 83. były zamknięte, w telewizji emitowano dokumenty o Shoah, a ludzie mówili i czytali wyłącznie o tragicznych losach Żydów w czasie drugiej wojny światowej. Nie sposób pominąć faktu, iż w porównaniu do Niemiec, w Izraelu przeznacza się dużo więcej jednostek lekcyjnych na omó­wienie tematyki Zagłady. Kluczową rolę odgrywają lekcje w klasie dwunastej, a więc maturalnej. Nauczyciele są zobligowani przeznaczyć na ten temat pięćdziesiąt godzin, gdzie czterdzieści jest poświęconych Holokaustowi, a pozostałe dziesięć ogólnej charakterystyce drugiej wojny światowej. Łatwo się domyślić, iż z uwagi na taki podział czasu, kontekst historyczny, jaki przedstawia się uczniom, jest dość ubogi. Młodzi Izraelczycy wiedzą stosunkowo niewiele o wojennej Polsce. Wiele wydarzeń zostaje pominiętych, czego przykładem jest brak infor­macji o powstaniu warszawskim, sytuacji Polaków w obozach koncen­tracyjnych, agresji okupanta wobec narodu polskiego, czy też osobach ratujących Żydów. Uczniowie nie mają wiedzy na temat sytuacji poli­tycznej, społecznej i ekonomicznej naszego kraju. Co ciekawe, w pod-ręcznikach duża część materiałów dokładnie opisuje warunki panujące w Polsce w dwudziestoleciu międzywojennym, jednak informacje tam zawarte są niedokładne i często w sposób skrótowy tłumaczą złożoną sytuację. Pomijanie podstawowych wiadomości powoduje, iż młodzi Izraelczycy pojmują międzywojenne postawy antysemickie Polaków wyłącznie w kontekście uprzedzeń rasowych (a więc tak, jak było w przypadku nazistowskich Niemiec), a nie przyczyn ekonomicznych. Kolejnym niezwykle istotnym elementem izraelskiej strategii edu­kacyjnej są wyjazdy do Polski, w których biorą udział uczniowie klas jedenastych. W trakcie wyjazdu edukatorzy mają trzydzieści godzin na realizację projektu, przy czym około dwadzieścia sześć godzin (czasami mniej) poświęca się kulturze i historii żydowskiej. Jest rzeczą interesu­jącą i niezwykle przejmującą, iż nie są to rzecz jasna kulturoznawcze wycieczki, lecz niemal religijne pielgrzymki do miejsc męczeństwa, eks­terminacji i śmierci. Izraelscy uczniowie identyfikując się z cierpieniem swoich dziadków, pragną jedynie poznać kraj, gdzie wydarzyła się ta największa tragedia ich narodu. Zapewne nie interesuje ich współ­czesna Polska, odkrywająca czarne i białe karty własnej przeszłości i wspominająca swoich sąsiadów207. Z rozmów z izraelską młodzieżą dowiedziałam się, iż do tej pory wielu szkołom przyświeca powyższa wizja wyjazdów do Polski, których celem nadrzędnym są wizyty w miejscach kaźni społeczności żydow­skiej. Nie ulega wątpliwości, iż z uwagi na tematykę te wyprawy edu­kacyjne na stałe wpisują się w pamięć młodych Izraelczyków. W tym kontekście warto zastanowić się nad tym, jak wpływa to na odbiór Polaków. Z powodu takich działań Polska, wcześniej – w średniowieczu – nazywana Polinem208 oraz postrzegana (do czasów drugiej wojny świa-towej) jako kraj przyjazny i otwarty, jawi się jako miejsce Holokaustu, w którym brak przestrzeni na kulturę żydowską. W związku ze stale poprawiającymi się stosunkami w kontekście polityki polsko-izraelskiej, zarówno w Polsce, jak i w Izraelu zmienia się sposób patrzenia na relacje polsko-żydowskie oraz daje się zauważyć w obu krajach silną potrzebę redefinicji narracji o wojennej historii. Dlatego też w Izraelu wprowadzane są liczne działania, które mają na celu zmienić światopogląd młodych Żydów. Obecnie działa dwana-ście ośrodków nauczania o Holokauście, w których to organizowane są liczne zajęcia, a nawet kilkugodzinne kursy. Warto wspomnieć, iż niektóre z nich, m. in. Yad Vashem, ściśle współpracują z polskimi odpowiednikami tych instytucji. Największym szacunkiem cieszy się stosunkowo nowe Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN, które regularnie współpracuje z grupą edukatorów z Jerozolimy. Dzięki 207 M. Sobelman, Czas żydowskich duchów, „Znak” 2012, nr 685; http://www.miesiecznik.znak.com.pl /6852012michal-sobelmanczas-zydowskich-duchow/ (dostęp: 2 V 2017). 208 „Żydzi ruszyli do Polski. Kiedy już tam dotarli, ptaszyny w lasach świergotały „Po-lin! Po-lin!”. Wędrowcy przetłumaczyli to z hebrajskiego i pojęli, że ptaki chcą im powiedzieć „tu spocznijcie!”... Akiedy spojrzeli na drzewa, zdawało im się, że do każdej gałęzi przyczepione są kartki Gemary. Tym samym zrozumieli, że odkryli dla siebie nowe miejsce, gdzie można się osiedlić i rozwijać żydowską duchowość oraz wielowiekową naukę” https://archirama.muratorplus.pl/ architektura/muzeum-historii-zydow-polskich-zmienia-nazwe-architektura-wspolczesna-warszawy,67_3356.html (dostęp: 2 V 2017). takiemu przepływowi informacji jest szansa na to, iż w niedługim cza­sie narracja polska i żydowska znajdą punkt wspólny, który pozwoli na ponowną reinterpretację niektórych wydarzeń z przeszłości. Pragnę dodać, iż wielokrotnie wspomniani przeze nie izraelscy studenci, którzy razem z grupą studentów Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiel-lońskiego brali udział w międzynarodowym projekcie, także zmienili zdanie o Polsce, a przede wszystkim o Polakach. W celu potwierdze­nia moich opinii przytoczę kilka krótkich wypowiedzi, które przybliżą proces „ocieplania się” relacji polsko–żydowskich (tłumaczenie mojego autorstwa): Uczestniczka 1: Przywykłam myśleć, iż Polska to kraj rasizmu i ignorancji, ale uświadomiłam sobie, że Polacy także byli ofiarami nazizmu i komunizmu. Uczestniczka 2: Moja opinia o Polakach zaczęła się zmieniać. Jak w każdym społeczeństwie – byli ludzie dobrzy i źli. Muszę spróbo­wać spojrzeć na Polskę nie jako na całość, ale każdego traktować jako odrębną jednostkę. Uczestniczka 3: Dowiedzieliśmy się, że wielu Polaków ma żydowskie korzenie i szuka informacji o swoich przodkach. Cóż za niespodzianka! Uczestnik 4: Nie zdawaliśmy sobie sprawy, iż liczba zamordo­wanych Polaków jest tak duża. Jednakże rozbieżność liczbowa między żydowskimi i polskimi ofiarami jest nadal znacząca. Z wypowiedzi tych jednoznacznie wynika, iż jesteśmy świadkami ogromnych zmian związanych z postrzeganiem Polski przez Żydów. Nie ulega wątpliwości, iż dotychczasowe nieporozumienia w obszarze wspólnej historii są pokłosiem źle zaplanowanych strategii politycz­nych oraz edukacyjnych w obu krajach. Należy zwrócić uwagę na fakt, iż przyjazne relacje jesteśmy w stanie osiągnąć wyłącznie poprzez dobrą edukację – mającą na celu walkę z niechęcią wobec innego, zjawi­skiem stereotypizacji oraz działaniami, których celem jest zakłamanie rzeczywistości. Jak słusznie zauważa Michał Sobelman209, celem pol­skich oraz izraelskich pedagogów winno stać się uświadamianie mło­dzieży, zaznajamianie ich ze wspólną historią, wspólną walką o wolność, a przede wszystkim propagowanie tolerancji oraz szacunku wobec innych tradycji, kultur, wyznań i narodowości. Jedynie takie działania oraz poszerzenie ich o niemiecką wizję edukacji na temat Holokaustu pozwolą wkroczyć młodzieży na drogę zdobywania prawdy na temat człowieka, jego wszelkich niedoskonałości i słabości, które w ekstre­malnych warunkach mogą przyczynić się do niechlubnych czynów. Wyzwania edukacji w kontekście wielokulturowości Nie ulega wątpliwości, że zarówno wśród młodzieży, jak i ludzi dorosłych nieustannie pogłębia się lęk przed szeroko pojętą innością, którego proces eskalacji daje się porównać do etapów rozwoju anty­semityzmu w dwudziestoleciu międzywojennym. Warto przytoczyć w tym kontekście słowa Anny Janus-Sitarz, która podkreśla, iż istnieje potrzeba, aby nauczyciel polonista, dokonując wyboru czytanych wraz z uczniami lektur, objął refleksją kilka zagadnień: konieczności pogodzenia postawy patriotyzmu z otwartością wobec Innych; zagrożeń wynikających z utrwalania zakorzenionych negatyw­nych stereotypów dotyczących Obcych; granic tolerancji210. Zaprezentowana opinia jest dowodem na to, iż w najbliższej przy-szłości kluczowym zadaniem nauczycieli języka polskiego winno stać się wprowadzenia tematyki wielokulturowości, dzięki której uczniowie 209 M. Duch-Dyngosz, Młodzi Izraelczycy jadą do Polski, „Znak” 2013, nr 697; http://www.miesiecznik.znak.com. pl/6972013marta-duch-dyngoszmlodzi-izraelczycy-jada-do-polski/ (dostęp: 3 V 2017). 210 A. Janus-Sitarz, Edukacja literacka wobec dylematów wielokulturowości i inności, w: Edukacja polonistyczna wobec Innego, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2014, s. 21. będą mieli szansę oswoić się z owym zagadnieniem oraz przede wszyst­kim poznać Obcych, którzy w istocie nie stanowią dla nas zagrożenia. Warto wspomnieć, iż za pomocą narzędzi polonistycznych – tekstów literackich, filmów, dzieł sztuki – jest możliwe wzbogacenie wiedzy uczniów na temat różnorodności kulturowej nie tylko na poziomie narodowym, ale także w skali globalnej. Należy dodać, iż akceptacja obcych narodów – o innej kulturze, tradycji poglądach, czy też religii – może zaistnieć wyłącznie po uprzednim osiągnięciu samoakceptacji. O złożoności tego procesu świadczą słowa Wojciecha Kalagi: Własnej przestrzeni kulturowej domagają się mniejszości naro­dowe, społeczności etniczne i grupy nomadyczne; uchodźcy, emigranci i przybysze wymuszają swą obecnością przekonstruowanie esencjalnej dotychczas tożsamości na tożsamość formułowaną wobec Innego. Jed­nocześnie wielokulturowość i heterogoniczność społeczna, owa wszech­obecność różnicy i inności, zderzają się z zakorzenioną i kultywowaną w zbiorowej świadomości odrębnością jako nadwartością pozytywną, w rezultacie czego Różnica niejednokrotnie nadal pozostaje motorem wykluczenia, a nie akceptacji i tolerancji, wypchnięcia w sferę nieobec-ności, a nie krytycznej choćby afirmacji211. Jak słusznie zauważa badacz, istotą omawianego problemu jest chęć zatrzymania silnej odrębności kulturowej, która w ostatnim cza­sie stała się swego rodzaju wartością nobilitującą. Brak jakichkolwiek chęci redefinicji własnego „ja” w kontekście Obcego może przyczynić się do spotęgowania różnić międzykulturowych. Uważam, że w tej sytuacji warto nawiązać do zjawiska odmienności kulturowej, stano-wiącej swego rodzaju kategorię „obcości”, której znaczenie konstytuuje się między postrzeganiem a wartościowaniem. Kluczem do oswojenia „inności” okazuje się odkrycie w niej pozytywnych wartości – takich 211 W. Kalaga, Wstęp, w: Dylematy wielokulturowości, cyt. za: A. Janus-Sitarz, Edukacja literacka wobec dylematów…, dz. cyt., s. 20. jak: akceptacja i otwartość zarówno wobec Innego, jak i samego sie­bie. Pejoratywne nacechowanie tego zjawiska stwarza jedynie sytuacje zagrożenia, prowadzi do niezrozumienia, a niekiedy nawet do agresji. W obliczu omawianych kwestii nauczyciele powinni być świa­domi wszelkich treści nawołujących do agresji wobec osób kulturowo od nas odmiennych. Treści te w ostatnim czasie zawładnęły przestrze­nią internetową i medialną. Na różnych portalach internetowych możemy zobaczyć autorskie plakaty użytkowników oraz projekty tak zwanej „odzieży patriotycznej”, a w przestrzeni publicznej jesteśmy często świadkami karygodnych wypowiedzi przedstawicieli klasy poli­tycznej lub widzami demonstracji przeciwko uchodźcom. Nie ulega wątpliwości, iż szereg działań o ksenofobicznym, rasistowskim lub homofobicznym podłożu może mieć znamienny wpływ na społeczność uczniowską, która ze względu na swój wiek jest niezwykle podatna na radykalne poglądy oraz skrajne narracje polityczne. W celu ukazania przejawów tego zjawiska pragnę zamieścić przykłady islamofobicznych plakatów212 oraz innych działań o charakterze publicznym213. Przedstawione materiały nie pozostawiają żadnych wątpliwości – są znamieniem postawy wrogiej islamowi i mogą stać się gotowym podłożem dla islamofobii. Okazuje się, iż zjawisko to nie funkcjonuje jedynie w obrębie mało istotnych, wąskich ugrupowań, ale staje się mocno słyszalną narracją polityczną, o czym świadczą powyższe pla­katy, oraz swego rodzaju modą, którą lansują środowiska polityczne i sklepy internetowe z odzieżą propagująca niechęć do islamu. Co wię­cej, do islamofobicznych zachowań dochodzi także w oficjalnej debacie politycznej, w której wyrażane sa tekże ekstremalne poglądy. Świadczy 212 https://wiadomosci.wp.pl/minarety-jak-glowice-rakiet-agresywni-islamisci-w-polsce-6037256075637889a; http://300polityka.pl/news/2015/09/09/nie-dla-islamskiej-dzielnicy-w-naszym-miescie-korwin-startuje-z-akcje-o-imigrantach/ (dostęp: 11 V 2018). 213 https://prawicowyinternet.cupsell.pl/k/all (dostęp: 11 V 2018). o tym choćby ulotka jednego z polityków partii Korwin oraz zawarte na niej hasła wyborcze: Muzułmanie obcinają głowy! Ja obcinam podatki! Pamiętaj Drogi Polaku NIE dla prawa szariatu! „Nie wszyscy muzułmanie są terrorystami! Ale wszyscy terroryści są muzułmanami!” NIE dla islamu! Podstawą mojego programu! Precz: z nazizmem, komunizmem i islamem!214 Te i podobne, prostackie hasła mogą bezpośrednio przyczynić się do ekskalacji agresji w stosunku do muzułmanów. Ich niebezpieczność polega na tym, iż atakują one islam nie tylko jako religię, ale także błędnie przyrównują ją i traktują jako jeden z najgorszych ustrojów politycznych – autor haseł stawia islam na równi z nazizmem i komu­nizmem. Ponadto opisuje muzułmanów jako bezpośrednie zagrożenie dla bezpieczeństwa innych ludzi. W związku z dzisiejszą narracją polityczną oraz nastrojami spo-łecznymi powstaje pytanie o to, jak ochronić przed tym uczniów oraz jak nauczyć ich żyć w świecie wielokulturowym, a jednocześnie nie wypierać się swoich wartości, swojej tożsamości, kultury i tradycji? Nie ulega wątpliwości, iż podobne, ufundowane na postawach nacjonalistycznych, zjawisko pojawiło się w Europie dwudziesto­lecia międzywojennego, kiedy to „wrogimi Innymi” stali się Żydzi. Perspektywa czasowa daje nam ogromne możliwości, bowiem jeste-śmy w stanie ocenić, w jakim punkcie znajduje się obecna eskalacja agresji skierowanej ku muzułmanom. Czy Polska znajduje się na eta­pie stereotypizacji? Przesądów? Segregacji? Dyskryminacji? A może prześladowania? http://www.dziennikbaltycki.pl/artykul/zdjecia/9015726,muzulmanie-obcinaja-glowy-ja-obcinam-podatki­kontrowersyjne-haslo-wyborcze-kandydata-korwin,15967264,id,t,zid.html (dostęp: 11 V 2018). Edukacja dotycząca kultury Żydów oraz Holokaustu winna pomóc w „kształtowaniu społeczeństw, zapobieganiu masowym okru­cieństwom i odnoszeniu się do wspóczesnych krzywd i uprzedzeń”215. Ponadto doświadczenia drugiej wojny światowej i Shoah powinny wciąż kształtować naszą świadomość konieczności budowania lep­szego i bezpieczniejszego świata. Jak słusznie zauważa Monika Bobako, antysemityzm i islamofobię łączy rozbudowane spektrum zjawisk – opartych na wrogości i pogardzie. Dlatego też do interpretacji kwe­stii związanych z agresywnymi postawami wobec muzułmanów mogą posłużyć studia nad europejskim antysemityzmem – będącym refleksją nad postawami wobec Obcego. Nie można pominąć faktu, iż w Polsce mamy do czynienia z antysemityzmem bez Żydów oraz islamofobią bez muzułmanów. Tak więc obecne nastroje społeczne są wynikiem sztucznie spreparowa­nych lęków i obaw, które zachęcają do mowy nienawiści. Przeciwnicy Żydów i muzułmanów za cel swoich ataków przyjmują tych, których uznają za niere­dukowalnie „obcych” i zagrażających czystości europejskiej/narodowej tożsamości, europejskiemu /narodowemu porządkowi społecznemu, interesom ekonomicznym, wartościom politycznym i sposobom życia. (…) W każdym z tych dyskursów pojawiają się teorie spiskowe, sugerujące ukryte dążenia do zdominowania społeczeństwa i jego judaizację/islamizację216. W tym kontekście warto także dodać, iż owi Obcy często są przed­stawiani jako źródło nieznanych nam chorób. Jest to skrajny, fałszywy pogląd, który w większości przypadków wygrywa z racjonalnym myśle­niem. Wszelkie nieznane nam oraz nieposiadające kształtu patogeny 215 „Memoria – pamięć – historia – edukacja” 07/ kwiecień 2018, źródło: https://view.joomag.com/memoria-pl-no-7-kw iecień-2018/0954117001524830203, dostęp: 12. 05. 2018 r. 216 M. Bobako, Islamofobia jako technologia władzy. Studium z antropologii politycznej, Kraków 2017,s. 163. zostają nam przedstawione w konkretnej formie, która przyjmuje postać Żyda lub muzułmanina. Należy być świadomym, iż wspomniane miechanizmy propagandowe nie są wyłącznie konstruktem minionej epoki, lecz nadal funkcjonują w dyskursie publicznym, o czym świad-czy następujące zestawienie: Okładka „Gazety Polskiej”217 oraz nazistowski plakat propagandowy218 Kolejnym niezwykle smutnym przejawem braku akceptacji wobec odmienności jest stale pogłębiające się w Polsce zjawisko homofobii. W tym wypadku także nie sposób pominąć wszelkich podobieństw do negatywnych zachowań społecznych w stosunku do Żydów w czasie drugiej wojny światowej, począwszy od przyzwolenia na takie zacho­wania ze strony władzy, skończywszy na prześladowaniu. 217 https://www.press.pl/tresc/49346,fotoreporterzy-oburzeni-wykorzystaniem-ich-zdjec-na-okladce-_gp_ (dostęp: 7 VII 2020). 218 https://www.reddit.com/r/PropagandaPosters/comments/5ym338/jewish_fleas_camp_fever_nazi_ germany_1940/ (dostęp: 7 VII 2020). Zdjęcie umieszczone w artykule „Gazety Wyborczej”219 oraz przy-kład nazistowskiego sposobu oznakowania sklepów żydowskich220 Zebrane materiały pozwalają stwierdzić, iż nauczycieli języka polskiego oraz innych przedmiotów humanistycznych czeka wiele poważnych wyzwań wychowawczych i dydaktycznych. Wspomniane wcześniej migracje oraz szeroko pojęty „kryzys uchodźczy” sprawiają, iż w polskich szkołach uczy się coraz więcej obcokrajowców. W związku z tym edukacja wielokulturowa winna stać się kluczowym elementem 219 https://warszawa.wyborcza.pl/warszawa/7,54420,26103679,dzisiaj-napisali-jutro-podpala-pojutrze-zabija-w­warszawie.html?disableRedirects=true (dostęp: 8 VII 2020). 220 https://www.spiegel.de/geschichte/emigranten-preisausschreiben-augenzeugen-ueber-novemberpogrome­1938-a-1203921.html (dostęp: 8 VII 2020). nauczania. Z drugiej strony niezwykle trudno mówić o sprawach tak aktualnych i emocjonalnie poruszających, dlatego też warto skorzy­stać z dostępnych nam badań dotyczących Holokaustu, aby rozmawiać o tolerancji i szacunku wobec osób o innym wyznaniu, innych poglą­dach, innych zainteresowaniach, orientacji seksualnej czy też innym kolorze skóry. Bibliografia Bobako M., Islamofobia jako technologia władzy. Studium z antro­pologii politycznej, Kraków 2017. Budd Caplan R., Nauczanie o Shoah w Izraelu, w: Holokaust. Lek­cja historii. Zagłada Żydów w edukacji szkolnej, pod red. J. Chrobaczyń­skiego i P. Trojańskiego, Kraków 2004. Duch-Dyngosz M., Młodzi Izraelczycy jadą do Polski, „Znak” 2013, nr 697. Ehmann E., Perspektywa niemiecka nauczania o holokauście, w: Holokaust. Lekcja historii. Zagłada Żydów w edukacji szkolnej, pod red. J. Chrobaczyńskiego, P. Trojańskiego, Kraków 2004. Holocaust w sieci dyskursów, pod red. A. Boroń, G. Gajewskiej, Gniezno 2005. Janus-Sitarz A., Edukacja literacka wobec dylematów wielokultu­rowości i inności, w: Edukacja polonistyczna wobec Innego, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2014. Melchior M., Tożsamość jako stygmat, w: Myślenie po Zagładzie, pod red. S. Rejaka, Warszawa – Kraków 2008. Rosenfeld A. H., Podwójna śmierć. Rozważania o literaturze Holo­kaustu, Warszawa 2003. Schreiner S., Żydowska myśl teologiczna po Oświęcimiu, w: Juda­ izm, pod red. M. Dziwisz, Kraków 1990. Sobelman M., Czas żydowskich duchów, „Znak” 2012, nr 685. Szuchta R., Trojański P., Jak uczyć o Holokauście. Poradnik meto­dyczny do nauczania o Holokauście w ramach przedmiotów humanistycz­nych w zreformowanej szkole, Warszawa 2012. Aleksandra Dziubdziela Konrad Kulig Nauka przez zabawę czy zabawa w wojnę? O edukacyjnym aspekcie rekonstrukcji historycznych Od około dwóch dekad na terenie Polski można zaobserwować nieprzemijającą modę na rekonstrukcje historyczne. Potwierdzeniem tej tendencji jest fakt, iż bezpośrednio zaangażowanych w tego rodzaju działania jest dziś nie mniej niż kilkanaście tysięcy osób, a liczba ta rośnie z każdym rokiem221. Wielu ludzi decyduje się na taki sposób spędzania czasu, powstają nieformalne grupy, ale i sprofesjonalizowane stowarzyszenia, których udział w licznych wydarzeniach, począwszy od lokalnych pikników militarnych, a skończywszy na międzynarodowych widowiskach, gromadzących dziesiątki tysięcy widzów, stał się czymś powszechnym. Ponadto, zapraszanie rekonstruktorów do udziału w oficjalnych państwowych obchodach, takich jak warszawska defilada z okazji setnej rocznicy odzyskania przez Polskę niepodległości, w trak­cie której, obok współczesnego Wojska Polskiego, wystąpili odtwórcy przebrani w stroje polskich żołnierzy sprzed lat, można uznać za nobi­litujące dla tego środowiska. 221 Por. P.T. Kwiatkowski, Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okresie transformacji, Warszawa 2008; M. Bogacki, O współczesnym „ożywianiu” przeszłości – charakterystyka odtwórstwa historycznego, „Turystyka Kulturowa” 2010, nr 5, s. 19; Grupy rekonstrukcji historycznych – działania oddolne na rzecz krzewienia kultury narodowej. Raport z badań, https://www.nck.pl/badania/raporty/raport-grupy-rekonstrukcji-historycznych-dzialania-oddolne-na-rzecz-krzewienia-# (dostęp: 19 III 2019). Ciekawe wnioski na temat postrzegania przez Polaków roli rekon­strukcji historycznej w życiu publicznym pokazuje Raport z badania zrealizowanego na potrzeby wieloletniego programu rządowego „Niepod­legła”, sporządzony w związku z obchodami setnej rocznicy odzyskania niepodległości. Z badania wynika, że „rekonstrukcje historyczne stały się jednym z najpopularniejszych sposobów przekazywania wiedzy o przeszłości”222. Aż 74% respondentów uważa rekonstrukcje histo­ryczne za atrakcyjny sposób promowania treści historycznych i patrio­tycznych. Była to najwyżej oceniana pozycja, wyraźnie górująca nad plasującymi się na dalszych miejscach koncertami (66%) i filmami (65%). Również w rankingu dziesięciu najodpowiedniejszych spo­sobów świętowania stulecia odzyskania niepodległości rekonstrukcje historyczne zajęły pierwsze miejsce, zostawiając w tyle parady woj­skowe, nakręcenie serialu historycznego oraz organizację wielkiego narodowego widowiska. Widać zatem wyraźnie, że nie mamy do czy­nienia z efemerycznym zjawiskiem, lecz z wstępującym coraz śmielej w życie publiczne fenomenem kulturowym. Edukacja a rekonstrukcje historyczne Jedną z grup najbardziej zainteresowanych odtwarzaniem wyda­rzeń z przeszłości są dzieci i młodzież. Widok rodziców wędrujących z zaciekawionymi pociechami między dioramami223 grup rekonstruk­cyjnych jest dla osób z tego środowiska czymś naturalnym, również w trakcie bitewnych inscenizacji można często wokół usłyszeć żywio-łowe dziecięce reakcje zachwytu oraz śmiech, ale też pytania, kiedy przed oczami młodej publiczności wydarzy się coś nie do końca 222 Raport z badania zrealizowanego na potrzeby wieloletniego programu rządowego „Niepodległa”, TNS POLSKA dla Narodowego Centrum Kultury, Warszawa 2016, s. 3. 223 Diorama w rekonstrukcji historycznej to statyczna prezentacja fragmentu przeszłości, np. obozu partyzanckiego, często wykonywana przez odtwórców na piknikach historycznych. zrozumiałego. Co więcej, w ostatnich latach coraz częściej spotykanym zjawiskiem jest zakładanie przy placówkach oświatowych grup zajmu-jących się rekonstrukcją historyczną. Jednocześnie, w szkołach powstają liczne klasy o profilu mundurowym. Wszystko to skłania do reflek­sji nad zasadnością zarówno biernego, jak i aktywnego uczestnictwa najmłodszych w rekonstrukcjach historycznych. Ważne, by z dziećmi i młodzieżą na ten temat rozmawiać, zachęcać do zastanowienia się nad tym zjawiskiem, niezależnie od tego, czy ich początkowy stosunek do rekonstrukcji jest pozytywny, czy nie. Stąd, celem niniejszego artykułu jest uświadomienie nauczycielom potrzeby podejmowania tej tematyki na lekcjach oraz prezentacja pomocnych przy przygotowaniu takich zajęć przemyśleń, narzędzi i materiałów. Autorom zależy na tym, by dydaktycy mogli bardziej świadomie przygotowywać uczniów do bycia odbiorcami rekonstrukcji historycznych lub też aktywnymi ich uczest­nikami. Jednak by było to możliwe, pedagodzy najpierw sami muszą mieć okazję do przemyślenia tej kwestii i wyrobienia sobie zdania o tego rodzaju inicjatywach. Rekonstrukcje historyczne – próba definicji Zanim jednak zaprezentowana zostanie refleksja na temat użytecz-ności dydaktycznej rekonstrukcji historycznych, należy zdefiniować, czym w ogóle one są, a ściślej: jak pojęcie to rozumieją autorzy tego artykułu. Trudno szukać jednego, spójnego wyjaśnienia, z którym zga­dzaliby się wszyscy badacze, toteż tym bardziej przed podjęciem dal­szego wywodu dookreślić trzeba, co mamy na myśli, pisząc o odtwór­stwie. Najprościej rekonstrukcję historyczną można określić jako próbę odtworzenia pewnego wycinka przeszłości. Uczestnicy tego rodzaju działań wykorzystują różnorodne stroje i artefakty z epoki będącej przedmiotem odtwórstwa, często łącząc oryginały i repliki. Najczęściej rekonstrukcji podlegają fragmenty dziejów związane z historią wojsko-wości, ze szczególnym uwzględnieniem bitew, a także, choć rzadziej, różnorodne aspekty życia codziennego. Bardziej szczegółowe rozważa­nia na ten temat przedstawia Kamila Baraniecka-Olszewska w książce Reko-rekonesans: praktyka autentyczności224, w której analizuje przyta­czane z licznych źródeł definicje rekonstrukcji historycznej, a także odwołuje się do etymologii tego wyrażenia. Na potrzeby niniejszego artykułu przyjęta została jedna z cytowanych przez autorkę definicji, głosząca, że odtwórstwo: to wizualne prezentacje historyczne, polegające na odtwarzaniu za pomocą jak najdoskonalszych środków i przy zgłębianiu w sposób możliwie najrzetelniejszy źródeł historycznych obrazu epoki, której rekonstrukcja dotyczy, z dążeniem do największej możliwej wierności w jej rekonstrukcji225. Jednak należy tu postawić zastrzeżenie, iż w rzeczywistości rekon-struktorskiej spotkać można grupy na różnym poziomie, jest to bowiem ruch bardzo niejednolity. Tę rozbieżność w podejściu do zgodności odtwarzanych realiów z rzeczywistością historyczną zauważa wielu autorów opracowań i artykułów poruszających tematykę rekonstrukcji historycznej. Michał Bogacki zwraca uwagę, że odtwórców można podzielić na kilka katego­rii, przyjmując kryterium „jakości odtwarzanej przez nich przeszłości, w stosunku do stanu badań na temat przeszłości człowieka w wybra­nym czasie historycznym”226. Autor wymienia m.in. odtwórców pro­fesjonalistów, odtwórców hobbystów oraz odtwórców wybiórczych. Mimo że hierarchia ta ma uproszczony charakter, dosyć dobrze obra­zuje fakt występowania w środowisku rekonstruktorskim zarówno 224 K. Baraniecka-Olszewska, Reko-rekonesans: praktyka autentyczności. Antropologiczne studium odtwórstwa historycznego drugiej wojny światowej w Polsce, Kęty 2018. 225 K. Rojek, Znaczenie pamiątek i rekonstrukcji historycznych epoki napoleońskiej w Polsce dla rozwoju turystyki kulturowej (historyczno-biograficznej), cyt. za: K. Baraniecka-Olszewska, Reko-rekonesans…, dz. cyt., s. 28. 226 M. Bogacki, „Wżywanie się” w przeszłość – odtwórstwo historyczne a nauka, w: Recepcja kultury średniowiecznej w humanistyce, pod red. K. Obremskiego, J. Wenty, Toruń 2010, s. 156–162. wybitnych specjalistów, jak i dyletantów. Należy mieć na uwadze, że nie brakuje ani osób, ani grup, które rekonstrukcję historyczną traktują jako formę aktywności, która nie musi iść w parze z jakością. Kontrasty te wiążą się ściśle z motywami, jakie przyświecają rekonstruktorom w ich działalności, a są to – jak referuje Baraniecka-Olszewska – poczu­cie satysfakcji, odczuwanie przyjemności, chęć doświadczenia prze-szłości na własnej skórze, potrzeba sprawdzenia, jak przeszłość mogła wyglądać, wiara w możliwość zasypania przepaści między przeszłością a teraźniejszością, zdobywanie wiedzy na temat dawnych dziejów, misja szerzenia wiedzy o historii, połączona z oddawaniem czci postaciom z przeszłości227. Często z przynależnością do środowiska rekonstrukcyjnego wiążą się profity (rzadziej finansowe, lecz niebagatelne miejsce zajmują uzna­nie, prestiż). Trudno się zatem dziwić, że część osób, widząc ten cel, chce najbardziej jak to możliwe skrócić i uprościć drogę do niego. Miejsce rzeczowej kwerendy zajmuje krótka rozmowa z wątpliwej renomy znajomym autorytetem. Mozolne wertowanie dostępnych źródeł jest zastępowane przez pobieżne rzucenie okiem na pierwsze rekordy w internetowej wyszukiwarce. Odtwarzane sylwetki cechuje brak precyzji, półśrodki, nieudane zamienniki sprzętu i umundurowa­nia. Tacy rekonstruktorzy historyczni w swoich działaniach przestają być popularyzatorami historii, a zaczynają propagować nieprawdy, utrwalać stereotypy i kreować fałszywe wyobrażenia. Wszelką krytykę kontrując zdawkowym argumentem, że „liczy się pamięć”. Z pewno­ścią można powiedzieć, że przedstawiciele tego środowiska również przynależą, przynajmniej ambicjonalnie, do ruchu rekonstrukcji histo­rycznej sensu largo. Warto jednak mieć świadomość, że rekonstruktor rekonstruktorowi nierówny i nie wszystkie organizacje, które mają przed nazwą GRH (skrót od Grupa Rekonstrukcji Historycznej) są autorami wartościowych inicjatyw. 227 Zob. K. Baraniecka-Olszewska, Reko-rekonesans…, dz. cyt., s. 38. Między badaniem a popularyzacją Co odtwórstwo przynosi historii? Odpowiedź na to pytanie można rozpatrzeć na dwóch płaszczyznach – popularyzatorskiej i badawczej. Rola rekonstrukcji w upowszechnianiu wiedzy o prze-szłości wydaje się powszechnie zauważana, zarówno wśród członków ruchu, jak i odbiorców prezentowanych przez rekonstruktorów treści. Choć trudno byłoby sobie wyobrazić wzbudzenie w społeczeń­stwie zainteresowania historią bez działań popularyzatorskich, należy zwrócić uwagę, że charakteryzują się one niejednokrotnie zbytnimi uproszczeniami. Zapoczątkowanie i podtrzymywanie swoistej mody na historię bywa niekiedy okupione uogólnieniem, przemilczeniem, bra­kiem precyzji lub – co gorsza – przekłamaniem faktów. Zdarza się, że powstające w ten sposób narracje rekonstruktorów są – często słusznie – negowane przez krytyków tego ruchu228. Argumenty zyskują przez to reprezentanci stanowiska, że „rekonstrukcje niczego nie uczą”, bądź „rekonstrukcje są tylko zabawą”. Stąd nie można zapominać o drugiej z przywołanych wyżej płaszczyzn – badawczej. Aby dobrze coś zrekonstruować, należy uprzednio to zbadać. Uszycie repliki średniowiecznego kaftana wymaga analizy dostępnej ikonografii, a wykucie wiernej kopii husarskiej szabli będzie nieprecy­zyjne bez odniesienia się do zachowanych oryginałów. Podobnie przed inscenizacją bitwy potrzebne będzie sięgnięcie do opracowań histo­ryków, dostępnych dokumentów, relacji świadków, a czasem nawet 228 Zob. P. Średziński, Rekonstrukcje historyczne to wtłaczanie w umysły młodych ludzi zupełnie fałszywego wyo­brażenia wojny, męczeństwa i cierpienia, https://wiadomosci.dziennik.pl/opinie/artykuly/529189,wojciech-burszta-wywiad-rekonstrukcje-rozmowa. html?fbclid=IwAR2__BnBcGO1QQavJ9QBlCQJ1vxVb7tv_LG0nA8gycD28BJ62mC895fp75c (dostęp: 28 III 2019); S. Sowula, B. Gondek, Zabawy ze swastyką, „Gazeta Wyborcza”, http://wyborcza.pl/1,76842,5254471,Zabawy_ze_swastyka.html (dostęp: 28 III 2019); M. Olszewski, Wehrmacht Pozdrawiamy!, „Tygodnik Powszechny”, https://www.tygodnikpowszechny.pl/wehrmacht-pozdrawiamy-134970?language=pl (dostęp: 28 III 2019); A. Leszczyński, Istnieją wspomnienia zbyt świeże i bolesne na to by je „rekonstruować”, http://wyborcza.pl/1,75968,14287828,Istnieja_wspomnienia_zbyt_swieze_i_bolesne_na_to_by.html (dostęp: 28 III 2019). efektów wykopalisk archeologicznych. Przy odtwarzaniu konkretnej formacji warto zagłębić się w jej szlak bojowy, a wcielając się w daną osobę – poznać jej biografię. Wielu przedstawicieli ruchu rekonstruk­cyjnego jest tak bardzo zaangażowanych w badanie wątków związanych z ich zainteresowaniami, że poszerzają oni nie tylko swoją wiedzę, lecz także wnoszą istotny wkład w rozwój nauki. Szczególnie dotyczy to grupy osób o wyższych kompetencjach i profesjonalnym warsztacie badawczym. Warto zwrócić uwagę na to, że dzięki odczuciu specyfiki rzeczywistości otaczającej odtwarzane postacie (strojów, przedmiotów codziennego użytku, broni, warunków bytowych) rekonstruktorzy są w stanie lepiej zrozumieć realia badanej epoki i częstokroć dokonują odkryć, które dotychczas nie były udziałem żadnego naukowca. W literaturze przedmiotu można odnaleźć stanowisko, że odtwór­stwo nie jest metodą poznawania historii. Wskazuje się, że „aby cokol­wiek rekonstruować, trzeba zgromadzić o tym dosyć znaczną wie­dzę – aby zajmować się odtwórstwem, trzeba znać odtwarzane czasy. A zatem wiedza poprzedza odtwarzanie. Nie zaś odwrotnie”229. Nawet, jeśli przyzna się temu stanowisku rację, to nie sposób nie dostrzec związku rekonstrukcji ze zdobywaniem wiedzy o przeszłości. Nato­miast przy szerszym rozumieniu działalności rekonstrukcyjnej proces zdobywania wiedzy można uznać za jej nieodzowną i integralną część. Rekonstrukcja w szkole Twórcy programów nauczania zachęcają do wykorzystania ele­mentów rekonstrukcji historycznej w czasie lekcji historii230. Warto więc, aby nauczyciele pragnący wprowadzić w życie te wskazówki 229 N. Czechowski, Odtwórstwo historyczne jako poznawanie kultury dawnej, w: Recepcja kultury średniowiecznej w humanistyce, pod red. K. Obremskiego, J. Wenty, Toruń 2010, s. 151. 230 T. Maćkowski, Program nauczania historii w klasach 4–8 szkoły podstawowej „Wczoraj i dziś”, Warszawa 2017, s. 15, 67; A. Plumińska-Mieloch, Program nauczania. Historia. Szkoła podstawowa. Klasy 4–8, Warszawa 2017, s. 13. uprzednio sami zainteresowali się tematem. Wydaje się, że przywo-łana rosnąca popularność rekonstrukcji historycznych oraz skłonność dużej części dzieci i młodzieży w wieku szkolnym do bycia co najmniej widzem (jeśli nie uczestnikiem) tego rodzaju aktywności, powoduje, że wielu uczniów prędzej czy później zetknie się z odtwórstwem. Paleta możliwości wykorzystywania elementów rekonstrukcji historycznej w szkole jest szeroka – gry miejskie, historyczne rajdy, przedstawienia, escape roomy231, tworzenie filmów np. w charakterze prac konkursowych, tzw. lekcje żywej historii. To jedynie przykłady, coraz częściej i chętniej wcielane w życie. Wyżej wymienione formy, postrzegane jako innowacyjne i atrakcyjne dla młodego pokolenia, należy stosować ze świadomością konieczności maksymalnego wyko­rzystania oferowanych przez nie możliwości, ograniczając równocześnie związane z nimi zagrożenia. Działalność rekonstrukcyjna obejmuje tematyką okres od staro­żytności po obecne czasy. Mianem odtwórców określić można zarówno osoby odtwarzające rzymskie legiony, średniowiecznych wojów, jak i współczesnych talibów. Jednak w edukacji szkolnej szczególne miejsce zajmują grupy rekonstruujące dzieje Polski, a zwłaszcza okres II wojny światowej. W wielu przypadkach, prócz promocji historii, przyświeca im idea propagowania wartości patriotycznych232. Do najpopularniejszych aktywności grup rekonstrukcyjnych bez wątpienia należy przeprowadzanie tzw. lekcji żywej historii. W przy­taczanym już badaniu Grupy rekonstrukcji historycznych – działania oddolne na rzecz krzewienia kultury narodowej na pytanie o formy prowadzonej działalności oprócz udziału w rekonstrukcjach historycz­nych 54,9% rekonstruktorów wskazało prowadzenie lekcji historii/ zajęcia edukacyjne w szkołach i przedszkolach. Zajęcia, podczas któ­rych uczniowie, prócz wysłuchaniu opowieści pasjonata, mają okazję 231 Rodzaj gry, w której uczestnicy mają za zadanie wydostać się z pokoju, w którym toczy się fabuła, dzięki prawidłowemu rozwiązaniu sekwencji zadań. 232 Grupy rekonstrukcji historycznych…, dz. cyt., s. 67–76. obejrzeć i dotknąć oryginalnych epokowych artefaktów, przymierzyć dawne stroje, czy wdać się w dyskusję o interesującej – wbrew pozo­rom nie tylko chłopców – broni, odbywają się w wielu placówkach. Są to przedsięwzięcia komercyjne lub realizowane społecznie. Dzięki rozwojowi liczebnemu ruchu rekonstrukcyjnego w większości rejonów w Polsce nietrudno będzie nauczycielowi znaleźć grupę, która działa w pobliżu szkoły. Jednak wybierając osoby, którym ma się zamiar powierzyć organizację lekcji żywej historii, warto dokonać rozpozna­nia dostępnych możliwości. Nie obejdzie się bez sprawdzenia, która z grup ma renomowaną opinię, poświadczoną wieloletnią działalnością. Co dobrego przynosi rekonstrukcyjna strzelanina? Bodajże najbardziej widowiskową dziedziną rekonstrukcji histo­rycznej jest odtwórstwo batalistyczne. To właśnie efektowne insceni­zacje bitewne przyciągają największe tłumy widzów, żądnych huku wystrzałów, błysków wybuchów i dymu snującego się po pobojowisku. Nie można mieć złudzeń, że publiczność jednorodnie odbiera te wido­wiska. W pamięci części widzów pozostaje jedynie fakt strzelaniny mię­dzy, dajmy na to, Polakami a Niemcami. Inną kategorią publiczności są osoby, które z większym zainteresowaniem śledzą przebieg insceniza­cji, na przykład wsłuchując się w narrację, czy starają się umieścić pre­zentowane wydarzenia w kontekście znanych im już wcześniej faktów historycznych. Trzecią grupę, w oczekiwaniach wielu najliczniejszą, choć w rzeczywistości elitarną, charakteryzuje samodzielne poszukiwa­nie dalszych źródeł wiedzy o przedstawianej historii. Dla tych widzów inscenizacja jest motywacją do sięgnięcia po lekturę, w czym w pełni realizuje się popularyzatorska funkcja rekonstrukcji. Dlatego też istotnym zadaniem dla organizatora tego typu przed-sięwzięcia jest zapewnienie zainteresowanym widzom możliwości poszerzenia wiedzy. Często dzieje się to przez przygotowanie ulotek, broszur, wystaw czy też towarzyszących inicjatywie wykładów, projekcji filmów, a nawet konferencji naukowych. Wskazane jest, by nauczy­ciele zwracali uwagę uczniów na możliwość skorzystania z tego, naj­bardziej dydaktycznego, oblicza rekonstrukcyjnych imprez. Ponadto, odbywająca się w okolicy inscenizacja może być znakomitą okazją do uprzedniego zapoznania się z tematami związanymi z zaplanowaną inicjatywą. Klasie można zaproponować wyzwanie, aby porównali to, czego dowiedzieli się wcześniej, ze scenami widowiska, co może stać się punktem wyjścia do oceny zgodności historycznej przedstawienia rekonstruktorów. Tego rodzaju aktywność byłaby okazją do nauki kry­tycznego spojrzenia na odtwórstwo. Twórcy widowisk historycznych powinni wykorzystywać fakt, iż zazwyczaj takie wydarzenia gromadzą liczniejszą publiczność niż rocz­nicowe obchody z centralnym punktem programu w postaci przemó­wień oficjeli i złożenia wiązanek pod pomnikiem. Często zdarza się, że rekonstrukcje zmierzają w stronę czystej rozrywki, nie można jednak pozwolić, by zainteresowanie historią przebrzmiało wraz z umilknię­ciem ostatnich wystrzałów. Szkolne grupy rekonstrukcyjne W dyskusji nad miejscem rekonstrukcji historycznej w szkołach warto zastanowić się nad ideą tworzenia szkolnych grup rekonstrukcyj­nych. Zwłaszcza, że istnieją placówki, w których nauczyciele decydują się na takie przedsięwzięcia. Największą popularność w tym zakresie mają grupy odtwarzające fragment dziejów polskiej wojskowości. Jako przykłady można wymienić Szkolną Grupę Rekonstrukcji Historycz­nej w VI LO w Radomiu, odtwarzającą żołnierzy Błękitnej Armii, czy Szkolną GRH II LO w Koninie, propagującą historię polskich żołnierzy na różnych frontach II wojny światowej, w szczególno-ści 68. Pułku Piechoty. W Łodzi przy Szkołach OO. Bernardynów działa Szkolne Koło Rekonstrukcji Historycznych, z kolei przy IV LO w Olkuszu funkcjonuje Klub Historyczny im. Armii Krajowej, starający się wykorzystać w działalności elementy rekonstrukcji histo­rycznej nawiązującej do podziemia niepodległościowego z czasów II wojny światowej. Podobny klub, imienia 1. Pułku Strzelców Podha­lańskich AK, tworzy młodzież szkolna ze Słopnic. Z pewnością takie inicjatywy poszerzają ofertę edukacyjną i dają szkole możliwość pro­mocyjnego wykorzystania tego faktu. Warto jednak uważać, by nie przynosiło to więcej szkody niż pożytku. Nauczyciel biorący odpowiedzialność za prowadzenie przedsię­wzięcia musi czuwać nad jego jakością. Niewiele trzeba, aby obiecu-jąca w założeniach inicjatywa stała się hucpą, która ukształtuje w świa­domości uczniów fałszywy obraz wojny. Połączona z rozrywką nauka powinna uczyć odpowiedzialności, szacunku do munduru, uwrażliwiać na potrzebę godnego reprezentowania postaci, w które uczniowie się wcielają. Dochowanie należytej staranności w rekonstruowaniu sylwe­tek i zachowań nie musi ograniczać wykorzystywania naturalnej eks­presji młodzieży. Efektem odpowiedniej syntezy może być nie tylko zwiększenie wiedzy na temat dawnego uzbrojenia i umundurowania, warunków życia naszych przodków, ale także – co być może w nauce historii jest najważniejsze – zrozumienie mechanizmów dziejowych. Zatem zaangażowanie w działanie szkolnej grupy rekonstrukcyjnej może zachęcić uczniów do sięgnięcia po inne źródła wiedzy, poprzez co wypełnia się funkcja popularyzatorska rekonstrukcji historycz­nej233. Tego typu aktywność jest też okazją do nabycia mniej oczywi­stych umiejętności, jak np. odnalezienie się w zbiorowości i działanie w zespole, dobra organizacja pracy, nawiązywanie współpracy (z innymi grupami, instytucjami, sponsorami, organizatorami imprez). Odtwórstwo to również szansa na nawiązanie nowych znajomości i odbycie licznych podróży. Często zdarza się także, że rekonstruktorzy W przypadku szkół zaczynających swoją przygodę z odtwórstwem dobrym pomysłem jest nawiązanie współpracy z doświadczonymi rekonstruktorami z okolicy. W przypadku wymienionego wyżej Klubu Historycznego im. 1. PSP AK w Słopnicach, który współdziała ze Stowarzyszeniem Rekonstrukcji Historycznej 1. PSP AK, widać wyraźnie, że taki układ przynosi pozytywne efekty. Młodzi pasjonaci mają okazję wdrażać się w świat odtwórców przy boku zaangażowanych już od dawna osób, korzystać z ich doświadczeń, unikać błędów i na bieżąco korygować swoje sylwetki. stają się rozpoznawalnymi osobami w danej społeczności lokalnej i traktowani są jak „produkt eksportowy” danego regionu. Nie bez znaczenia jest także kształtowanie wśród najmłodszych postaw patrio­tycznych – szacunku do historii, miłości do ojczyzny i gotowości do stanięcia w jej obronie w przypadku zagrożenia jej bezpieczeństwa, a także promowanie coraz mniej popularnych w dzisiejszych czasach, a jakże ważnych wartości, jakimi są honor, wrażliwość, empatia i sza­cunek do ludzkiego życia. Warto, by nauczyciele mieli świadomość jeszcze jednej, szczegól­nie ważnej, zalety uczestnictwa uczniów w rekonstrukcjach historycz­nych. Chodzi mianowicie o realizm odtwarzanych działań wojennych. Z jednej strony jest to aspekt budzący liczne kontrowersje, z drugiej –warto spojrzeć na tę kwestię w kategoriach wartości. A to dlatego, że najmłodsze pokolenia coraz rzadziej będą miały okazję poznawać historię II wojny światowej z relacji bliskich im osób, chociażby dziad­ków234. Swoją wiedzę na ten temat zaczną więc czerpać głównie z lek­cji i przeczytanych/obejrzanych tekstów kultury – książek, filmów, seriali, piosenek. Tymczasem w popkulturze widać wyraźną tendencję do przedstawiania wojny w sposób niekoniecznie wierny faktom, ale za to atrakcyjny dla odbiorców – członkowie AK grani przez przystoj­nych aktorów, obowiązkowo pojawiający się wątek romansowy, zaś dylematy moralne, cierpienie i śmierć odsunięte na dalszy plan. Taki uproszczony sposób obrazowania wojny może wpływać na budowa­nie fałszywych przekonań dzieci i młodzieży odnośnie do tego okresu. W skrajnych przypadkach może prowadzić to nawet do zrodzenia się tęsknoty za II wojną światową, zasadzającej się na błędnym przeko­naniu, że były to fascynujące czasy w kontraście do stabilnej i prze­widywalnej, a przez to być może w opinii niektórych nudnej sytuacji w dzisiejszym świecie. W kontekście tego problemu, który jak można Więcej o sposobach „dziedziczenia” pamięci, a zwłaszcza o tzw. „pamięci komunikatywnej/komunikacyjnej” zob. J. Assmann, Pamięć kulturowa. Pismo, zapamiętywanie i polityczna tożsamość w cywilizacjach starożytnych, tłum. A. Kryczyńska-Pham, Warszawa 2008. się obawiać, będzie w najbliższych dziesięcioleciach przybierał na sile, niewątpliwym walorem rekonstrukcji staje się ich wierność prawdzie historycznej i, jak się zdaje, rzadsze odbieganie od faktów aniżeli ma to miejsce chociażby w filmach. Cóż może dobitniej niż samo wzię­cie udziału w rekonstrukcji działań zbrojnych pokazać ich specyfikę? Usłyszenie wystrzałów, dotknięcie broni, założenie munduru, a więc zmysłowe doświadczenia, połączone z wysłuchaniem narracji, często opartej na relacjach świadków historii, lepiej niż cokolwiek innego powinny unaoczniać ciężar słowa wojna i skłaniać do refleksji nad prawdziwym jej obliczem. Czego nie rekonstruować? Zorganizowana w 2010 roku inscenizacja likwidacji żydowskiego getta w Będzinie wzbudziła niemałe medialne poruszenie235. Niemal dwieście osób, w tym uczniowie tamtejszych szkół, przedstawiło dra­matyczne wydarzenia z 1943 roku. W wywołanej wówczas dyskusji na plan pierwszy wysuwało się pytanie, czy wszystko można rekon­struować. Jak daleko można posunąć się w rekonstrukcjach historycz­nych, zwłaszcza tych odtwarzających najbardziej tragiczne wydarzenia? Czy udział dzieci – zarówno jako widzów, jak i w roli uczestników – w widowisku przepełnionym przemocą i scenami śmierci jest wła­ściwy? Trudno byłoby wskazać wyznaczniki, wedle których scenarzyści inscenizacji mieliby selekcjonować pokazywane sceny, bowiem przy ich wyborze kluczowy jest kontekst, w jakim przedstawia się daną sytu­ację, oraz sposób jej prezentacji. Na odbiór widowiska przez publicz­ność wpływ ma wiele czynników – począwszy od scenografii, przez narrację i muzykę, sekwencję wydarzeń na scenie, aż po grę aktorską 235 Zob. Ostrożnie z rekonstrukcjami historycznymi, https://podroze.onet.pl/ciekawe/ostroznie-z-rekonstrukcjami­historycznymi/zzv246s (dostęp: 27 III 2019); Będzin/ Kontrowersje wokół planowanej rekonstrukcji likwidacji getta, https:// dzieje.pl/aktualnosci/bedzin-kontrowersje-wokol-planowanej-rekonstrukcji-likwidacji-getta (dostęp: 27 III 2019). rekonstruktorów. Umiejętnie wykorzystujący dostępne możliwości organizator inscenizacji jest w stanie tak zbudować atmosferę, aby scena, która w innych warunkach mogłaby być uznana za niepotrzebne epatowanie brutalnością, była odbierana jako wzmocnienie przekazu widowiska, często w charakterze punktu kulminacyjnego. Niejednokrotnie do widowisk historycznych, w których jednym z odtwarzanych elementów są najbrutalniejsze wydarzenia (rozstrzela­nie, gwałt, zdarzenia związane z Holokaustem, chociażby likwidacja getta) wprowadza się elementy teatralizacji. Aby nie epatować prze­mocą, przenosi się wówczas określony epizod w miejsce zasłonięte dla publiczności, a o przebiegu fabuły widzowie dowiadują się jedy­nie dzięki odgłosom. Na pierwszy plan wysuwa się wtedy wymowa symboliczna, widz musi samodzielnie uzupełnić obraz prezentowanej historii, uruchamiając wyobraźnię. Czy więcej wartości edukacyjnych miałoby naturalistyczne pokazanie cierpienia ludzi? Niewykluczone, że szokujący obraz bardziej zapadłby widzom w pamięci i skłoniłby ich do głębszych rozważań nad treścią widowiska. Trudno to rozstrzygnąć. Jednak z pewnością warto mieć na uwadze, że inscenizacje historyczne z natury są wydarzeniami ogólnodostępnymi, na które przychodzą ludzie w każdym wieku, z jednej strony małe dzieci, często jeszcze na rękach rodziców, z drugiej zaś osoby dojrzałe, czasami pamiętające z autopsji odtwarzane wydarzenia. I choć trudno wyobrazić sobie widowisko historyczne poprzedzone selekcją widzów, to w przypadku, gdy w rekonstrukcji przewidziane są brutalne sceny, nieodpowiednie dla najmłodszych widzów, wskazane jest, by organizator poprzedził rozpoczęcie inscenizacji stosownym komunikatem. Rekonstrukcja jest próbą odtworzenia przeszłości. Istotne jest zatem, aby pokazywać wydarzenia takimi, jakimi rzeczywiście były. W przeciwnym razie następuje deformacja historii. Jednak w przy­padku widowisk historycznych, szczególnie batalistycznych, często trudno mówić o odtworzeniu wydarzenia w skali zbliżonej do histo­rycznej. Rekonstruktorów i sprzętu bywa zdecydowanie mniej niż pod­czas rzeczywistego wydarzania, inaczej wygląda też miejsce potyczki. Dlatego niejednokrotnie takie wydarzenia przedstawia się poprzez jakiś konkretny epizod. Bez wątpienia są także wydarzenia, których nie da się zrekonstruować w formie plenerowego widowiska, czego przykładem mogą być najtragiczniejsze wydarzenia rzezi wołyńskiej. Przedstawienie okrutnych mordów – możliwe do przeprowadzenia z powodzeniem przy wykorzystaniu sztuki filmowej – w przypadku pokazu rekonstruktorów będzie pozbawione autentyczności. Orga­nizatorzy widowiska Wołyń 1943. Nie o zemstę, lecz o pamięć wołają ofiary w Radymnie w 2013 roku podjęli próbę pokazania tej historii, nasycając je elementami teatralnymi, wykorzystując pantomimę, grę światła i cienia oraz muzykę. Trudno byłoby jednak to określić jako rekonstrukcję sensu stricto. Propozycja metodyczna Głównym zarzutem przeciwników uczestnictwa (zarówno czyn­nego, jak i biernego) nieletnich w rekonstrukcjach historycznych jest obawa, że partycypacja w tego typu wydarzeniach może przyczynić się do zwiększenia liczby zachowań agresywnych wśród najmłodszych, przy jednoczesnym obniżeniu poziomu ich wrażliwości na wyrządzaną innym krzywdę. Żadnemu pedagogowi, co nie ulega wątpliwości, nie zależy na tym, by uczyć dzieci, że przemoc jest dobrym sposobem roz­wiązywania konfliktów, postawą akceptowaną czy, co gorsza, pożądaną (jak to jest w przypadku prowadzenia działań wojennych). Jednak czy w świecie powszechnego dostępu do brutalnych gier komputerowych oraz filmów prezentujących sceny agresji faktycznie możemy przypi­sać rekonstrukcjom historycznym aż tak destrukcyjny wpływa na psy­chikę dzieci? Trudno o jednoznaczne rozstrzygnięcie, lecz niezależnie, czy przyjmiemy ten fenomen kulturowy z całym dobrodziejstwem inwentarza – akceptując zarówno pozytywne, jak i negatywne aspekty tej działalności – czy też uznamy, że jest to „zabawa w wojnę”, która przynosi zgubne skutki, i stąd nie powinna mieć w ogóle miejsca, to nie sposób uciec od faktów. A są one takie, że z roku na rok zwiększa się liczba dzieci i młodzieży zaangażowanych w odtwórstwo. Dlatego zadaniem nauczyciela, niezależnie od jego osobistych poglądów na ten temat, jest odpowiednie przygotowanie uczniów do obioru rekon­strukcji historycznych oraz ewentualnego ich współtworzenia. Tematykę tę na lekcji podjąć może wielu nauczycieli – polonista, historyk, katecheta, wychowawca, pedagog, bądź psycholog szkolny czy wreszcie opiekun grupy o charakterze rekonstrukcyjnym, jeśli takowa w szkole działa. Mimo to często zdarza się, że uczniów pozo­stawia się z tym zagadnieniem samych sobie. Co może prowadzić do całego spectrum następstw – niewytworzenia się umiejętności krytycz­nego spojrzenia na działalność rekonstruktorów, braku świadomości, czym są rekonstrukcje i jak być ich odbiorcą lub twórcą, by działo się to z największą korzyścią, aż po zrodzenie się wśród młodych ludzi zafałszowanego obrazu wojny – niepożądanych szczególnie w pla­cówkach, do których uczęszczają uczniowie aktywnie zaangażowani w odtwórstwo historyczne. Krótka refleksja nad rekonstrukcjami wystarczy, żeby dostrzec, jak złożony i niejednoznaczny jest to temat. Toteż przeprowadzenie lekcji, która będzie stanowić dla uczniów okazję do podjęcia refleksji nad zasadnością odtwórstwa, nie jest prostym zadaniem i wymaga odpo­wiedniego rozplanowania. Ciekawą metodą, pomocną przy omawianiu z młodzieżą trudnych tematów, jest silent conversation, czyli rozmowa w milczeniu, której propagatorką jest Karen Shawn, amerykańska eks­pertka w dziedzinie dydaktyki, zajmująca się przede wszystkim tema­tyką Holokaustu. Zasady takiej rozmowy są bardzo proste: nauczyciel prosi uczniów, aby zapoznali się z wcześniej przygotowanymi tek­stami, a sam rozwiesza na ścianach duże arkusze papieru z zapisanymi pytaniami/zdaniami do rozwinięcia. Po zapoznaniu się z materiałami uczniowie otrzymują pisaki i są proszeni o to, aby w absolutnej ciszy i bez konsultowania się ze sobą zapisali swoje odpowiedzi i przemy­ślenia na poszczególnych kartach, a także, by, w międzyczasie, śledzili pojawiające się wypowiedzi innych osób i w razie potrzeby odpowiadali na nie, dodając swoje komentarze. Po wykonaniu tej części zadania nauczyciel dzieli klasę na odpowiednią liczbę grup i prosi uczniów o podsumowanie odpowiedzi, które znalazły się na poszczególnych plakatach. Dopiero wtedy uczniowie mogą zacząć ze sobą dyskutować. Prezentacja ich wniosków odbywa się na forum klasy i jest okazją do dalszej rozmowy czy wyjaśnienia wątpliwych kwestii. Wskazane jest, by podsumowaniem takiej lekcji była praca pisemna (np. rozprawka), która pozwoli uczniom na uporządkowanie refleksji i sformułowanie wniosków236. Pierwszym punktem koniecznym do wdrożenia tej metody jest wybór odpowiednich tekstów kultury, odnoszących się do tematu, który będzie przedmiotem danej lekcji, a więc w tym przypadku – do rekonstrukcji historycznych. Odtwórstwo jest na tyle kontro­wersyjnym zagadnieniem, że jeśli zależy nam na stworzeniu sprzyja-jących warunków do otwartej wymiany myśli, warto zaproponować uczniom dwa teksty, które będą reprezentować przeciwległe bieguny w toczących się na ten temat dyskusjach. W roli głosów pozytywnych przywołać można wypowiedzi samych rekonstruktorów, gdyż istnieje prawdopodobieństwo, że uczniowie nie znają żadnego odtwórcy, a kto lepiej opowie o plusach tej działalności niż osoby w nią zaan­gażowane? Może to być np. wywiad z rekonstruktorem237 lub film prezentujący działalność odtwórców238. Jednocześnie nie należy pomi­jać tekstów podających w wątpliwość wartość tej działalności, należy przy tym zadbać, by były to publikacje, w których mamy do czynienia z konstruktywną krytyką ruchu, gdyż wysoki poziom merytoryczny argumentów w tekście będzie sprzyjał wytworzeniu się takiego samego 236 Por. Na czym polega i jaką ma wartość „rozmowa w milczeniu”. Opowiadania Idy Fink, w: A. Kania, Lekcja (nie) obecności. Dziedzictwo polsko-żydowskie w edukacji polonistycznej, Kraków 2017, s. 110–133. 237 Zob. M. Gizmajer, Wywiad z Pawłem Rozdżestwieńskim, http://wspolnasprawa.net.pl/public/25-marek-gizmajer/13-rekonstrukcje?fbclid=IwAR1uSqBYVLUfM5QKGChAjqbvK2Ez ZOvRssuZGrLaNzBBypz_lncGwVeD9IQ (dostęp: 16 III 2019). 238 Zob. Rekontruktorzy, https://www.youtube.com/watch?v=MoT_BXGgRbI&fbclid=IwAR1zZ2vL5_W7tlLY5YuThdYGflnsfpMTeS_ xvmUxZZFpZPwIhXaUxSkIp9s (dostęp: 16 III 2019). poziomu w dyskusji, która nastąpi po jego lekturze. Jako przykłady mogą tu posłużyć artykuł Łukasza Zalesińskiego pt. Naziści tylko na niby239 oraz tytułowy reportaż z książki Najlepsze buty na świecie240 autorstwa Michała Olszewskiego. Z kolei na arkuszach porozwieszanych na ścianach, w zależności od ostatecznie wybranych tekstów, mogłyby się znaleźć następujące zdania do rozwinięcia i pytania: Upamiętnianie wydarzeń z przeszłości jest… Jaki sposób przekazywania wiedzy o historii jest twoim zdaniem najskuteczniejszy? Według mnie odtwarzanie przeszłości poprzez rekonstrukcje historyczne jest… Co twoim zdaniem jest głównym celem osób zajmujących się rekonstrukcją historyczną? Czy Twoim zdaniem są wydarzenia, których nie należy rekonstru­ ować? Jeśli tak, to jakie? Gdybyś spotkał osobę zajmującą się odtwórstwem, jakie pytanie chciałabyś/chciałbyś jej zadać? O ile w przypadku tekstów odnoszących się do Holokaustu metoda ta bezsprzecznie wydaje się być potrzebna, gdyż pozwala na samodzielną refleksję nad tą trudną tematyką i sformułowanie wła­snych wniosków, o tyle w przypadku rekonstrukcji można by uznać, że jest to niepotrzebne komplikowanie, ponieważ równie dobrze można by taką lekcję przeprowadzić w formie dyskusji lub pogadanki heury­stycznej. W przypadku wielu klas z pewnością te metody faktycznie okazałyby się wystarczające, jednak może się zdarzyć, że w niektó­rych zespołach, zwłaszcza tych silnie podzielonych światopoglądowo, 239 Ł. Zalesiński, Naziści tylko na niby, h ttp://www.nigdywiecej.org/docstation/com_docstation/63/l_zalesinski_nazisci_tylko_na_niby.pdf fbclid=IwAR1WjVx9mtd4UYf3DDxXDLQ82EMogho3emDEuEacHM0F1lhv03cLy8B0BBk (dostęp: 16 III 2019). 240 M. Olszewski, Najlepsze buty na świecie, Wołowiec 2014, s. 151–167. rozmowa w milczeniu może być jedynym sposobem na przeprowadze­nie wartościowej lekcji o rekonstrukcjach historycznych. Po zakoń­czeniu takiej lekcji warto zadać uczniom pracę domową polegającą na napisaniu rozprawki, w której odpowiedzą na następujące pytanie „Nauka przez zabawę czy zabawa w wojnę? Czym według ciebie są rekonstrukcje historyczne?”, co stanowiłoby sprawdzian efektów zasto­sowanej przez nas metody i diagnozowało, czy jest potrzeba powrotu do tego tematu w przyszłości. Nie tylko huk wystrzałów Jak już wspomniano, najczęściej przedstawiciele grup rekonstruk­cyjnych odtwarzają wydarzenia związane z wojskowością – bitwy, oblę­żenia, epizody z dziejów konkretnych formacji zbrojnych – jednak nie brak i takich odtwórców, którzy starają się przedstawiać również różnorakie aspekty życia codziennego z epoki, która jest obiektem ich zainteresowania. Liczne przykłady takich praktyk znaleźć można w działalności grup rekonstruujących okres średniowiecza, które oprócz aktywności związanych z orężem, jak walka mieczami, topo­rami lub strzelanie z łuku, często zajmują się także odtwarzaniem muzyki, tańców i obrzędów charakterystycznych dla tamtej epoki oraz wytwarzaniem przedmiotów na wzór ówczesnych strojów, naczyń czy ozdób. Wydaje się, że możliwość zajmowania się w odtwórstwie kwe­stiami innymi niż militarne stwarza także szansę na zaistnienie w tej dziedzinie wątków żydowskich. O ile bowiem pomysły, takie jak cho­ciażby przywołana już rekonstrukcja likwidacji będzińskiego getta, bądź też inscenizacje związane z Holokaustem, budzą uzasadnione kontrowersje, o tyle próby odtworzenia kultury żydowskiej mogą być cennym źródłem wiedzy na temat tego, jak wyglądała przedwo­jenna Polska, gdy znaczną część mieszkańców naszego kraju stanowili wyznawcy judaizmu. Dobrym przykładem tego typu inicjatyw rekonstrukcyjnych są inscenizacje żydowskiego wesela241 oraz targu polsko-żydowskiego242, które odbyły się w Radzanowie nad Wkrą, a których zapis oglądać można w serwisie YouTube. Oba te filmy z powodzeniem mogą zostać wykorzystane jako materiał na lekcjach dotyczących kultury żydow­skiej. Pierwszy z nich można porównać z dostępnym na tym samym kanale nagraniem prezentującym polskie przedwojenne wesele243. Nauczyciel może poprosić uczniów o wskazanie różnic i podobieństw między przedstawionymi obrzędami, a także skłonić ich do refleksji nad tym, które ze zwyczajów odtworzonych przez rekonstruktorów przetrwały do dziś i można je obserwować w trakcie odbywających się współcześnie wesel. Z kolei drugi z filmów może być zarówno formą sprawdzenia wiedzy uczniów na temat społeczności żydowskiej, jej strojów, potraw i profesji, jak i punktem wyjścia do dyskusji na temat faktycznego stanu wiedzy młodzieży na temat Żydów oraz stereotypów, jakie są na ich temat utrwalone w zbiorowej świadomości. Sięgnięcie do rekonstrukcji, w których odtwarzane są pozamili­tarne rozdziały historii, to dobry sposób na oswojenie się nauczyciela oraz uczniów z tym zagadnieniem, bez konieczności rozstrzygania, pojawiających się czasem przy okazji typowych inscenizacji, rozgrywa-jących się na polu bitwy, dylematów, czy rekonstrukcje historyczne są nauką przez zabawę czy może zabawą w wojnę. , ” [Radzanovia]..... . ..... 241 Żydowskie WESELE przedwojenne https://youtu.be/piwOZCsu1tg (dostęp: 14 VII 2020). 242 Przedwojenny targ polsko-żydowski [Radzanovia], https://youtu.be/YRPi1RM1HNc (dostęp: 14 VII 2020). 243 Polskie WESELE Przedwojenne [Radzanovia], https://youtu.be/nqy3pgyc9-w (dostęp: 14 VII 2020). Podsumowanie Jak widać, rekonstrukcje historyczne – mimo iż gromadzą rzesze aktywnie w nie zaangażowanych pasjonatów, a jednocześnie cieszą się niezaprzeczalną popularnością wśród odbiorców – wciąż budzą liczne kontrowersje. Począwszy od sporów dotyczących definicji odtwórstwa, przez brak zgody w kwestii tego, czego nie należy rekonstruować, aż po dyskusje dotyczące uczestnictwa (zarówno biernego, jak i aktywnego) dzieci i młodzieży w inscenizacjach. Sam aspekt edukacyjnego waloru rekonstrukcji można rozważyć na kilku poziomach, gdyż, jak już udo­wodniono, za to, czy udział w inscenizacji będzie miał pozytywne kon­sekwencje (wzrost wiedzy na temat danego wydarzenia z przeszłości, lepsza orientacja w zachodzących mechanizmach dziejowych, zrozu­mienie realiów epoki itd.) odpowiedzialność ponosi wiele osób. W pierwszej kolejności za to, jak odebrana zostanie dana insce­nizacja, odpowiedzialni są rekonstruktorzy, przed którymi stoi trudne zadanie wyważenia, gdzie kończy się realistyczne przedstawienie, zgodne ze sztuką rekonstruktorską, a więc oparte na wiarygodnych źródłach, zrealizowane z możliwie największą precyzją i szacunkiem względem faktów, a zaczyna przesadne epatowanie brutalnością, bądź kreowanie obrazu wojny jako zabawy. Toteż istotną kwestią jest uświadamianie rekonstruktorom (czy to w szkole, czy to po włączeniu w struktury danej organizacji), że hobby, które wybrali, wiąże się z dużą odpowiedzialnością, dlatego, iż większość odtwórców swoimi działaniami czci pamięć obrońców naszej ojczyzny, patriotów, którzy nierzadko ginęli w obronie kraju. Jest to więc zadanie, które realizo­wać powinno się ze szczególną uważnością na prawdę historyczną oraz z należnym bohaterom szacunkiem. Z drugiej strony, jako że rekon­struktorzy badają i popularyzują historię, wskazane jest, by robili to w sposób rzetelny, wnoszący wkład do aktualnego stanu wiedzy, być może nawet polskiej nauki, a zarazem z pożytkiem dla widzów insceni­zacji, stąd potrzeba merytorycznego opracowywania wydarzeń rekon­strukcyjnych, dopełniania właściwego widowiska narracją, ulotkami, wystawą itd. Od poziomu grupy rekonstrukcyjnej w dużej mierze zależy to, jak zostanie odebrane dane wydarzenie – czy skłoni widzów do refleksji, zachęci do rozpoczęcia własnych poszukiwań na dany temat, czy może zbuduje fałszywe przekonania i fikcyjny obraz prze-szłości? To duże wyzwanie, by w swojej działalności pogodzić troskę o autentyczność z atrakcyjną formą, która przyciągnie jak najliczniejsze grono widzów. Kolejnym ogniwem potrzebnym do wykształcenia dojrzałych odbiorców, a także twórców rekonstrukcji historycznych, są nauczy­ciele. Przede wszystkim ci w szkołach, przy których działają kluby zrze­szające młodych odtwórców. Nie może bowiem dochodzić do sytuacji, w której daje się młodzieży atrapy broni, ubiera się ich w mundur i bez żadnego mentalnego przygotowania wysyła na miejsce, gdzie ma się odbyć rekonstrukcja. Bierna postawa opiekunów tych grup jest niedopuszczalna, jednak zdarza się, że uczniów pozostawia się w tej działalności samych sobie, co skutkuje pojawianiem się od czasu do czasu „tworów pararekonstrukcyjnych”, których członkowie traktują tę działalność w kategoriach czystej zabawy, nie zważając na prawdę historyczną i szkodząc swoimi poczynaniami opinii całego środowi-ska. Sami rekonstruktorzy piętnują osoby, których działalność odbiega od przyjętych kanonów, jednak ważne, by również pedagodzy zacho­wali czujność, gdy zapraszają jakąś grupę do szkoły, bądź wybierają się z klasą na inscenizację. Kluczowa jest także rola pedagogów w kształce­niu w uczniach umiejętności odpowiedniego odbioru wydarzeń rekon­strukcyjnych. Już jedna lekcja wystarczy, by zasygnalizować, iż jest to temat wart refleksji, nad którym nie należy przechodzić do porządku dziennego. Należy rozmawiać z młodzieżą o tym, co rekonstrukcje mają na celu, oceniać razem obejrzane inscenizacje, tak, by nikt nie pozostawał ze swoimi rozterkami sam. Jednocześnie dobrze jest się zdystansować od własnych poglądów i stworzyć uczniom możliwość dialogu, dopuszczającego różne stanowiska. W przypadku najmłodszych odbiorców nie mniejszy wpływ na kształtowanie ich sposobu odbioru takich wydarzeń mają rodzice, a to dlatego, że na wydarzeniach rekonstrukcyjnych często pojawiają się całe rodziny, toteż ważne, by nie traktować takiego wyjścia na równi z odwiedzeniem wesołego miasteczka czy jakiegoś festynu. Istnieje potrzeba, by rozmawiać z dziećmi o tym, co zobaczą, przygotowywać je na „wrażenia”, które staną się ich udziałem, być otwartym na udzie­lenie odpowiedzi na pojawiające się pytania i wątpliwości. To również na opiekunach dzieci ciąży odpowiedzialność za wybór dostosowanych do poziomu ich wrażliwości inscenizacji, tak by udział w rekonstruk­cji nie okazał się traumatycznym doświadczeniem, lecz cenną lekcją historii. Świadomość i zaangażowanie wszystkich tych osób potrzebne są w procesie kształtowania jednostki gotowej do udziału w rekonstruk­cjach historycznych. A gdy inscenizacje, dzięki profesjonalnemu podejściu tworzących je grup, będą stały na wysokim poziomie mery­torycznym, zaś dzieci przed udziałem w nich zostaną odpowiednio przygotowane, może się okazać, że spory dotyczące edukacyjnego wymiaru rekonstrukcji historycznych zdezaktualizują się, gdyż dzia-łalność ta przestanie budzić opór, stając się pełnoprawną, na równi wartościową z innymi metodą nauczania historii. Dobrym punktem wyjścia dla nauczycieli, starszych uczniów, bądź rodziców chcących zwiększyć swoją wiedzę na temat ruchu rekon-struktorskiego jest wspomniana już książka Kamili Baranieckiej-Ol­szewskiej Reko-rekonesans: praktyka autentyczności, w której autorka z niezależnej pozycji badacza przygląda się różnym aspektom tego feno­menu kulturowego. Choć publikacja ta przynosi odpowiedzi na wiele wątpliwości, to kwestię edukacyjnego wymiaru odtwórstwa traktuje pobieżnie, bardziej sygnalizując istniejące problemy, niż dostarczając jakichkolwiek odpowiedzi. Potwierdza to tylko, jak złożonym i trud­nym do rozstrzygnięcia zagadnieniem jest próba odpowiedzi na pyta­nie, czy rekonstrukcje historyczne są nauką przez zabawę czy zabawą w wojnę. Pozostaje mieć nadzieję, że w parze z dynamicznym roz­wojem ruchu rekonstruktorskiego pójdzie refleksja nad celowością odtwórstwa i namysł nad konsekwencjami, jakie może ono nieść, zwłaszcza w kontekście zaangażowania się w tę działalność osób naj-młodszych, a także wzrośnie liczba dostępnych dla nauczycieli materia­łów dydaktycznych, pomocnych w przygotowywaniu zajęć poruszają­cych tę tematykę. Bowiem nie ulega wątpliwości, że jest to zagadnienie warte poruszenia na lekcjach, dobrze wpisujące się w szerzej pojętą edukację patriotyczną, która i w dzisiejszych czasach stanowić powinna jedną z najważniejszych misji systemu oświaty. Bibliografia Assmann J., Pamięć kulturowa. Pismo, zapamiętywanie i polityczna tożsamość w cywilizacjach starożytnych, tłum. A. Kryczyńska-Pham, Warszawa 2008. Baraniecka-Olszewska K., Reko-rekonesans: praktyka autentycz-ności. Antropologiczne studium odtwórstwa historycznego drugiej wojny światowej w Polsce, Kęty 2018. Będzin/ Kontrowersje wokół planowanej rekonstrukcji likwidacji getta, https://dzieje.pl/aktualnosci/bedzin-kontrowersje-wokol-plano-wanej-rekonstrukcji-likwidacji-getta (dostęp: 27 III 2019). Bogacki M., „Wżywanie się” w przeszłość – odtwórstwo historyczne a nauka, w: Recepcja kultury średniowiecznej w humanistyce, pod red. K. Obremskiego, J. Wenty, Toruń 2010. Bogacki M., O współczesnym „ożywianiu” przeszłości – charakte­rystyka odtwórstwa historycznego, „Turystyka Kulturowa” 2010, nr 5. Czechowski N., Odtwórstwo historyczne jako poznawanie kultury dawnej, w: Recepcja kultury średniowiecznej w humanistyce, pod red. K. Obremskiego, J. Wenty, Toruń 2010. Grupy rekonstrukcji historycznych – działania oddolne na rzecz krzewienia kultury narodowej. Raport z badań, https://www.nck.pl/ badania/raporty/raport-grupy-rekonstrukcji-historycznych-dzialania -oddolne-na-rzecz-krzewienia-# (dostęp: 19 III 2019). Kania A., Lekcja (nie)obecności. Dziedzictwo polsko-żydowskie w edukacji polonistycznej, Kraków 2017. Kwiatkowski P.T., Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okre­sie transformacji, Warszawa 2008. Leszczyński A., Istnieją wspomnienia zbyt świeże i bolesne na to by je „rekonstruować”, http://wyborcza.pl/1,75968,14287828,Istnieja_ wspomnienia_zbyt_swieze_i_bolesne_na_to_by.html (dostęp: 28 III 2019). Maćkowski T., Program nauczania historii w klasach 4–8 szkoły podstawowej „Wczoraj i dziś”, Warszawa 2017. Ostrożnie z rekonstrukcjami historycznymi, https://podroze.onet.pl/ ciekawe/ostroznie-z-rekonstrukcjami-historycznymi/zzv246s (dostęp: 27 III 2019). Plumińska-Mieloch A., Program nauczania. Historia. Szkoła pod­stawowa. Klasy 4–8, Warszawa 2017. Raport z badania zrealizowanego na potrzeby wieloletniego pro­gramu rządowego „Niepodległa” TNS POLSKA dla Narodowego Cen­trum Kultury, Warszawa 2016. Sowula S., Gondek B., Zabawy ze swastyką, http://wyborcza. pl/1,76842,5254471,Zabawy_ze_swastyka.html (dostęp: 28 III 2019). Średziński P., Rekonstrukcje historyczne to wtłaczanie w umy-sły młodych ludzi zupełnie fałszywego wyobrażenia wojny, męczeń­stwa i cierpienia, https://wiadomosci.dziennik.pl/opinie/arty-kuly/529189,wojciech-burszta-wywiad-rekonstrukcje-rozmowa. html?fbclid=IwAR2__BnBcGO1QQavJ9QBlCQJ1vxVb7tv_LG0nA­8gycD28BJ62mC895fp75c (dostęp: 28 III 2019). Katarzyna Walczyk Materiały dydaktyczne na lekcje języka polskiego o tematyce obozowej Omawianie na lekcjach języka polskiego zagadnień związanych z Holokaustem, a dokładniej obozami koncentracyjnymi i obozami zagłady, jest niezwykle trudne nie tylko dlatego, że czas na nie przy­pada już w gorącym okresie przedmaturalnym. Są to również lekcje ściśle związane z historią, a przede wszystkim poruszające tematykę niełatwą, która wymaga od nauczyciela odpowiedniego podejścia zarówno do samego zagadnienia, jak i do uczniów. Jednak lekcje te są szczególnie wymagające nie tylko dla nauczycieli. Młodzi ludzie stają wtedy przed ważnym sprawdzianem swojej wrażliwości i dojrzałości, na które niejednokrotnie nie są w stanie zdobyć się nawet osoby dużo starsze od nich. Niełatwe jest pielęgnowanie w młodych osobach pamięci o czymś, co jednocześnie jest dla nich dalekie i bliskie. Dalekie, bo zupełnie im nieznane i niezrozumiałe. Bliskie, bo żyją jeszcze ostatni świadkowie, którzy piekła II wojny światowej doświadczyli na własnej skórze. To właśnie na nauczycielu w dużej mierze spoczywa obowiązek przekazania uczniom wrażliwości na historie, o których pamięć trzeba się troszczyć, by nigdy nie zostały zapomniane i nie zniknęły ze świado-mości kolejnych pokoleń. Mimo że nieraz wydaje się, że ta pamięć jest drzazgą, przypominającą, do jak wielkich zbrodni zdolny jest człowiek, warto zadbać o nią, podążając za słowami znanej maksymy: „Naród, który nie zna swej historii, skazany jest na jej powtórne przeżycie”. Pamięć zaszczepiona w młodym pokoleniu jest jednym ze środków zaradczych przeciw temu, żeby podobne wydarzenia nigdy na powrót nie stały się rzeczywistością. Co więcej, podstawa programowa nie ułatwia nauczycielom tego niezwykle trudnego zadania. Nie znajdziemy w niej propozycji mate­riałów, do których możemy sięgnąć, co może okazać się równocześnie zaletą, ponieważ nauczyciel dostaje pełną swobodę wyboru środków, z których korzysta (a jest z czego wybierać), i wadą, ponieważ rodzi się wątpliwość, jak wybrać takie materiały, które będą najlepsze – ogólno­dostępne, ciekawe, merytoryczne i które ułatwią nam pracę z uczniami na temat, który jest dla nas, Polaków, niezwykle ważny. Z tego powodu w niniejszym artykule chciałabym skupić się na rozmaitych propozy­cjach, które mogą ułatwić polonistom przedstawienie tematyki obo­zowej, a uczniom – podejście do niej we wrażliwy i dojrzały sposób, aby w jak najlepszy sposób wykorzystać czas lekcji języka polskiego na nią przeznaczony. Materiały wykorzystywane przez nauczycieli Dla współczesnych młodych ludzi rzeczywistość obozowa jest abs­trakcją, którą trudno jest im sobie wyobrazić. Z odsieczą przychodzą oczywiście źródła podstawowe dla polonistów, czyli książki. Jednak i one czasami okazują się niewystarczające. Na szczęście nauczyciele mogą korzystać z innych materiałów różnego rodzaju, dostępnych chociażby w Internecie, a także zdecydować się na zorganizowanie wyjazdu uczniów do jednego z obozów-muzeów, zlokalizowanych na terenie całej Polski. Dla młodego człowieka może to być jedyna okazja do zobaczenia na własne oczy zabytków ważnych dla historii całego świata i bezpośredniego kontaktu z miejscami, które kilkadzie­siąt lat temu stały się dla milionów ofiar najprawdziwszym piekłem na ziemi. Tym samym taki wyjazd może rozbudzić w nim refleksje, które zupełnie odmienią jego dotychczasowe spojrzenie na historię II wojny światowej. Tak bliskie spotkanie z tragedią może pomóc ukształtować szacunek dla pamięci o wydarzeniach, o których w dzisiejszych czasach mówi się dużo, ale często nie do końca słusznie i zgodnie z prawdą. Aktualnie w Polsce możemy odwiedzić 12 miejsc po obozach, na których terenach założono muzea. Są to obozy w Sztutowie, Oświę­cimiu i Brzezince, Chełmnie nad Nerem, Treblince, Sobiborze, Bełżcu, Majdanku, Warszawie, Rogoźnicy, Krakowie i Piaśnicy Wielkiej244 . W tym artykule bliżej przyjrzę się ofercie obozu Auschwitz-Birkenau, którego statystyki odwiedzających znacznie przewyższają pozostałe. Trudno zakwestionować wartość zobaczenia przez uczniów na własne oczy tego, czego obraz opisany w książkach, nawet najlepszych i najbardziej poruszających, niełatwo odtworzyć w głowie, ponieważ jest on dla nas tak nierealny i przerażający. Każdy z nas zdaje sobie sprawę również z tego, że takiego doświadczenia nie zastąpi również obejrzenie kilku filmów dokumentalnych, mimo że one również mogą okazać się bardzo przydatne, co omówię w dalszej części artykułu. Jednak czy nauczyciele korzystają z możliwości pokazania uczniom obiektów, które w czasie II wojny światowej stały się miejscem kaźni milionów ofiar? Głównie tego zagadnienia oraz samego sposobu wprowadzania na lekcjach języka polskiego zagadnień związanych z Holokaustem dotyczyła przeprowadzona przeze mnie ankieta. Interesowały mnie przede wszystkim materiały, które nauczyciele wykorzystują w czasie omawiania tej problematyki oraz indywidualne sposoby praktyków na zapoznanie ich uczniów z tym niezwykle trudnym i jednocześnie niezwykle ważnym tematem. https://klubpodroznikow.com/relacje/polska-inne-miejsca/1834-niemieckie-obozy-na-terenie-polski (dostęp: 1 X 2019). Doświadczenia nauczycieli i rzeczywistość szkolna W ankiecie wzięło udział ponad 70 nauczycieli z różnych typów szkół na terenie całego kraju245. Pierwsza część kwestionariusza zawie­rała pytania związane z wykorzystywaniem przez nich możliwości wyjazdu z uczniami do obozów-muzeów oraz materiałami, którymi posługują się na lekcjach związanych z historią zagłady Żydów. Jedynie niespełna połowa ankietowanych (49,3%) przyznała, że ich szkoła umożliwia uczniom zobaczenia na własne oczy obozu Auschwitz-Birkenau znajdującego się w Oświęcimiu. Pozostałe osoby zaznaczyły odpowiedź przeczącą. Wyjaśnienia, o które prosiłam, są różne. Ponad 11% ankietowanych tłumaczy to zbyt daleką odległo­ścią od ich miejsca zamieszkania. Znalazły się również głosy, że taka „wycieczka” (przypuszczam, że również ze względu na odległość) jest zbyt drogą inwestycją. Nauczyciele przyznawali się również do tego, że realizując obszerny program nauczania, nie mają na nią czasu. Wielu ankietowanych zaznaczyło, że uczą młodszych uczniów, a taki wyjazd jest w ich szkołach organizowany, ale w klasach starszych lub przez nauczycieli historii – z tego powodu możemy przypuszczać, że uczniowie ci być może będą mieli możliwość odwiedzenia tego miejsca w przyszłości, w starszych klasach lub z nauczycielem innego przed­miotu. Wśród uzasadnień znalazły się również takie, w których nauczy­ciele otwarcie przyznawali, że dla nich samych jest to zbyt przykre doświadczenie, z którym trudno jest im się mierzyć. Ankietowani za powód unikania odwiedzin muzeum Auschwitz-Birkenau podają również utrudnienia organizacyjne, z którymi musieliby zmagać się w trakcie planowania takiego wyjazdu – zebranie grupy, zamówienie Badanie przeprowadzone w miesiącach maj-lipiec 2019 roku z wykorzystaniem ankiety internetowej, w którym wzięło udział 72 nauczycieli polonistów ze wszystkich typów szkół na terenie całej Polski. Pytania ankietowe dotyczyły przede wszystkim materiałów wykorzystywanych w czasie organizowania i przeprowadzania lekcji języka polskiego o tematyce obozowej, korzystania z innych form poszerzania wiedzy o tych wydarzeniach (muzea, obozy-muzea, wystawy itd.) oraz ogólnych odczuć towarzyszącym w trakcie omawiania tych zagadnień zarówno nauczycielom, jak i uczniom. autokaru, a przede wszystkim rezerwacja terminu z dużym wyprzedze­niem. Często również sama dyrekcja nie jest przychylnie nastawiona do tego typu wyjazdów, a według nauczycieli także uczniowie nie są nimi szczególnie zainteresowani. Ponadto znalazły się również głosy, że takie doświadczenie jest „zbyt drastyczne”, a także, że wizytę w tego typu miejscu powinni zapewnić uczniom rodzice. Jak widać, powody, dla których szkoły nie gwarantują uczniom możliwości zwiedzenia obozu, są różne, jednak nie zmienia to faktu, że prawie połowa ankietowanych podaje tak samo wiele przyczyn, dla których taki wyjazd od dawna wpisany jest w program ich szkół. Wśród argumentów „za” znajdują się stwierdzenia, że taka wizyta jest konieczna dla zrozumienia literatury obozowej, widniejącej przecież na liście lektur obowiązkowych aktualnej podstawy programowej, a samo zobaczenie na własne oczy obozu Auschwitz-Birkenau jest obo-wiązkiem każdego Polaka. Nauczyciele zwracają również uwagę na to, że zwiedzanie muzeum jest pewnego rodzaju „żywą lekcją historii”. Co więcej, uwrażliwia ono uczniów na tę tematykę i pomaga w cza­sie omawiania lektur, nie tylko tych bezpośrednio z nią związanych. Według ankietowanych jest to także okazja do wzbudzenia w uczniach wdzięczności za życie w czasach pokoju. Jedna z odpowiedzi, mimo swojej ogólności i enigmatyczności, w pewien sposób podsumowuje odczucia dydaktyków, którzy podobne wyjazdy traktują jako jedną z wielu form pielęgnowania pamięci o historii – „Bo tak trzeba”. Żeby zetknąć się z miejscem związanym w jakiś sposób z histo­rią II wojny światowej nie musimy jednak obierać za cel wyłącznie oświęcimskiego muzeum. 36% ankietowanych nauczycieli na pytanie o to, czy odwiedzają razem z uczniami inne muzea-obozy na terenie kraju, odpowiedziało twierdząco. Wśród wymienianych przez nich obiektów znalazły się: Majdanek, Sztutowo, Bełżec, Gross-Rosen w Rogoźnicy, Chełmno nad Nerem, Sobibór, Kraków-Płaszów, a także inne placówki związane z historią Holokaustu na polskich ziemiach – obóz karno-śledczy w Żabikowie, Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN w Warszawie oraz Centrum Dialogu im. Marka Edelmana w Łodzi. Pozostali nauczyciele odpowiedzieli, że wszystkie obozy są położone za daleko albo organizują dla uczniów wizyty jedynie w Auschwitz-Birkenau. W pytaniu trzecim nauczyciele zostali poproszeni o podanie utwo­rów, które omawiają z uczniami przy okazji poruszania na lekcjach języka polskiego zagadnień związanych z Holokaustem. Poniżej przed­stawiam pozyskane propozycje ułożone według frekwencji pojawiania się w odpowiedziach: Najczęściej pojawiającymi się utworami są oczywiście te widnie-jące od dłuższego czasu na liście lektur obowiązkowych, czyli opo­wiadania Tadeusza Borowskiego i Zdążyć przed Panem Bogiem Hanny Krall. Jednak na równi z nimi plasują się Medaliony Zofii Nałkowskiej oraz opowiadania Idy Fink (najczęściej Zabawa w klucz). Dużą popularnością cieszą się również wiersze Czesława Miłosza (Campo di Fiori, Biedny chrześcijanin patrzy na getto) i Tadeusza Róże­wicza (Warkoczyk, Ocalony, Jak dobrze), a także Żal oraz Pola Hanny Krall. Na lekcjach pojawiają się sporadycznie: Arka czasu, czyli wielka ucieczka Rafała od kiedyś przez wtedy do teraz i wstecz Marcina Szczy­gielskiego, Eichmann w Jerozolimie. Rzecz o banalności zła Hannah Arendt, wiersz Ballady i romanse Władysława Broniewskiego, Nożyk profesora Tadeusza Różewicza. Utwory pojawiające się pojedynczo w odpowiedziach to: Początek Andrzeja Szczypiorskiego, Fałszerze pieprzu. Historia rodzinna Moniki Sznajderman, Rejwach oraz Oskarżam Auschwitz. Opowieści rodzinne Mikołaja Grynberga, Ponary Katyń Józefa Mackiewicza, Listy w butelce. Opowieść o Irenie Sendlerowej Anny Czerwińskiej-Rydel, Złodziejka książek Markusa Zusaka, Pamiętnik miłości Stanisława Wygodzkiego, Dziennik Anny Frank, Jeszcze Wisławy Szymborkiej, Czy wojna jest dla dziewczyn? Pawła Beręsewicza i Olgi Reszelskiej, Kotka Brygidy Joanny Rudniańskiej, Noc Eliego Wiesela, Dziecko Noego Erica-Emmanuela Schmitta, Pianista Władysława Szpilmana, Elegia miasteczek żydowskich Antoniego Słonimskiego, I była miłość w getcie Marka Edelmana i Pauli Sawickiej, Listy z getta tomaszowskiego Aljuche Orenbacha, Stworzenie KL Auchwitz Piotra Macierzyńskiego. Mimo że praca polonistów opiera się głównie na źródłach pisa­nych, wśród których, jak pokazało poprzednie pytanie, mają w czym wybierać i w większości świetnie sobie z tym radzą, prawie wszyscy nauczyciele (95,8%) deklarują, że w czasie zajęć korzystają również z innych materiałów, które mają przybliżyć uczniom tematykę Holo­kaustu. Wśród pomocy naukowych znalazły się albumy ze zdjęciami, obrazy czy materiały przygotowane przez muzeum Auschwitz-Birke­nau. Jednak tekstami kultury, po które najchętniej sięgają nauczy­ciele, są zdecydowanie filmy. Wymieniano zarówno te fabularne, jak i dokumentalne: Pianista Romana Polańskiego, Życie jest piękne Roberto Benigniego, Dzieci Ireny Sendlerowej Johna Kenta Harrisona, Chłopiec w pasiastej piżamie Marka Hermana, Lista Schindlera Stevena Spielberga, Krajobraz po bitwie Andrzeja Wajdy, Pożegnanie z Marią Filipa Zylbera, Przy torze kolejowym Andrzeja Brzozowskiego, Roz­mowy z katem Macieja Englerta, Syn Szawła László Nemesa, Playing for time Daniela Manna, Powstali z popiołów Josepha Sargenta, Korczak Andrzeja Wajdy, Chleb Grzegorza Skurskiego; Nie było żadnej nadziei. Powstanie w getcie warszawskim 1943 Muzeum POLIN, Kommando Puff Dominika W. Rettingera, Ciemności skryją ziemię André Sin­gera, Requiem dla 500 tysięcy Jerzego Bossaka, Ludobójstwo Arkadiusza Olszewskiego, Mydło z ludzi Mariusza Olbrychowskiego, Dzieci Holo­caustu Małgorzaty Imielskiej. Ponadto nauczyciele deklarują, że korzy­stają również z reportaży o Irenie Sendlerowej, wywiadów z ocalałymi więźniami czy filmów zakupionych w muzeum Auschwitz-Birkenau. Jak wspomniałam na początku, tematyka związana z Holokau­stem, okrutnym i przerażająco brutalnym traktowaniem ludzi, których skazano na ten los jedynie z powodu ich pochodzenia, jest wymagająca nie tylko dla uczniów – niezmiennie wzbudza ona wiele emocji rów­nież w samych nauczycielach, którzy mimo lat nie są w stanie nabrać do niej chłodnego dystansu. Można zatem zadać pytanie: jaki wiek jest najodpowiedniejszy do zaznajomienia uczniów z takim tematem? Zdania nauczycieli biorących udział w ankiecie okazały się w tej kwe­stii podzielone: • Według większości nauczycieli najodpowiedniejszy jest wiek powyżej 15 lat. Wielu uznaje, że właśnie 8 klasa jest momentem, kiedy uczniowie są wystarczająco dojrzali, by poruszyć z nimi tema­tykę Zagłady. • Znalazły się jednak głosy twierdzące, że uczniowie powinni być jeszcze starsi – mieć przynajmniej 17 czy nawet 18 lat. • Kilkoro nauczycieli uważa, że odpowiednim wiekiem jest okres, kiedy uczniowie mają 10–14 lat. • Pojawiły się także głosy, że tematykę tę można tak naprawdę wprowadzić na każdym etapie edukacji, ale sposób jej przedstawie­nia i wykorzystywane materiały powinny być odpowiednio dobrane do wieku uczniów, co nie jest problemem przy ogromnych możliwo-ściach, które mamy obecnie. Według nauczycieli tematyka obozowa cieszy się wśród uczniów sporym zainteresowaniem, więc chętnie rozmawiają na jej temat wła­ściwie w każdym wieku. Druga część ankiety skierowana była do nauczycieli mających możliwość odwiedzenia z uczniami Państwowego Muzeum Auschwitz -Birkenau i korzystających z udostępnianych przez muzeum mate­riałów. Z odpowiedzi wynika, że nauczyciele bardzo rzadko udają się z uczniami do mieszczącego się w bloku 27 Centrum Refleksji, mimo że wszyscy ankietowani, którzy mieli okazję spędzić czas w tej audio-wi­zualnej sali (jedynie 13,2%), ocenia to doświadczenie jako bardzo pozy­tywne, będące znakomitym podsumowaniem zarówno dla uczniów, którzy „nie chcieli wychodzić z tych zajęć”, jak i samych nauczycieli. Wydaje się, że znikome zainteresowanie tym udogodnieniem wynika głównie z niewiedzy o istnieniu takiego miejsca w muzeum. Równie rzadko korzysta się z różnorodnych warsztatów organizo­wanych przez muzeum – tylko 7,8% ankietowanych potwierdziło, że brało w nich udział. Jednak tak mała frekwencja, jak można wywnio­skować z odpowiedzi, nie wynika z niechęci nauczycieli do uczestni­czenia w wydarzeniach tego typu, ale również ze zwyczajnej niewiedzy o organizowaniu takich zajęć. Popularnością nie cieszą się również, mimo ilości, różnorodno-ści i jakości, bezpłatne materiały oferowane przez PMA-B. Aż 49% ankietowanych nigdy nie korzystało z żadnego z nich. Ci, którzy znają materiały i chętnie sięgają po nie w czasie przygotowywania lekcji, najchętniej wykorzystują: • książkę pomocniczą Zrozumieć Holokaust – 29,4% • publikację Przygotowanie do wizyty w Muzeum i Miejscu Pamięci Auschwitz – 27,9% • lekcje internetowe – 23,5% • prezentacje multimedialne – 19,6% • tekę edukacyjną 75 lat po Aktion Reinhardt – współczesna pamięć o zagładzie Żydów polskich – 9,8% • wirtualny spacer po Auschwitz246 – 1,4%. Kilkoro ankietowanych przyznało, że nie wiedziało o tak szerokiej, bezpłatnej ofercie edukacyjnej muzeum, dlatego myślę, że poniższe przybliżenie jej nauczycielom i dokładniejsze omówienie poszczegól­nych materiałów, które można znaleźć na stronnie PMA-B, może oka­zać się dla nich bardzo przydatne. Materiały oferowane przez Państwowe Muzeum Auschwitz-Birkenau w Oświęcimiu Wszystkie materiały, które zostały przygotowane przez Międzyna-rodowe Centrum Edukacji o Auschwitz i Holokauście, znajdziemy na stronie PMA-B w zakładce „Edukacja”247. Materiały te są całkowicie 246 http://panorama.auschwitz.org/ (dostęp: 26 VI 2020). 247 http://auschwitz.org/edukacja/ (dostęp: 26 VI 2020). bezpłatne, a korzystanie z nich może niezwykle ułatwić przygotowy­wanie i przeprowadzenie lekcji związanych z tą tematyką. W sekcji „Materiały dla nauczycieli” znajdziemy: – Przygotowanie do wizyty w Muzeum i Miejscu Pamięci Auschwitz – publikacja dla edukatorów248 Publikacja ukazała się zarówno w formie książkowej, jak i elektro­nicznej. Wersję pdf możemy pobrać w całości ze strony muzeum. Prze­znaczona jest ona dla nauczycieli, którzy planują wyjazd do PMA-B. Jak możemy przeczytać na stronie, znajdziemy w niej „nie tylko wszel­kie niezbędne informacje praktyczne dotyczące organizacji wizyty, ale przede wszystkim teksty i materiały historyczne, konspekty lekcji oraz informacje dotyczące współczesnego znaczenia i funkcjonowania Miej­sca Pamięci Auschwitz”249. Pierwsza część książki poświęcona jest przygotowaniu do wizyty w muzeum. Zawiera ona wszystko to, o czym powinni dowiedzieć się uczniowie, zanim przyjadą do Miejsca Pamięci, ponieważ do takiego przeżycia muszą zostać oni odpowiednio przygotowani. Autorzy wyja-śnili również, dlaczego jest to tak istotne. Część druga dotyczy samej wizyty w obozie. Znajdują się w niej m.in. informacje o historii Muzeum, działalności Międzynarodowego Centrum Edukacji o Auschwitz i Holokauście, a także krótki opis muzealnej wystawy. Jeden rozdział przedstawia podstawowe trudności, które mogą wystąpić podczas zwiedzania, zarówno organizacyjne, jak i emocjonalne. Ostatnia, trzecia część książki, poświęcona jest temu, co należy zrobić po powrocie grupy z PMA-B. Znajdziemy tu tematy związa-nie z podsumowaniem wizyty na lekcjach czy propozycje projektów, w które uczniowie mogą się zaangażować. Książka ta może okazać się nieocenioną pomocą na każdym eta­pie przygotowywania wyjazdu. Sam podział publikacji na trzy części 248 http://www.auschwitz.org/edukacja/materialy-dla-nauczycieli/przygotowanie-do-wizyty/ (dostęp: 16 VI 2020). 249 http://www.auschwitz.org/edukacja/materialy-dla-nauczycieli/przygotowanie-do-wizyty/ (dostęp: 16 VI 2020). – wprowadzenie uczniów, zwiedzanie i podsumowanie – nakreśla pra­widłowy schemat organizacji wizyty, ale i lekcji okołowyjazdowych, w którym niektóre elementy bywają przez nauczycieli pominijane lub uznane za nieważne i zbagatelizowane, co może sprawić, że uczniowie poczują, że temat ten nie został im wystarczająco dobrze przybliżony, a samo odwiedzenie tego miejsca również niewiele im dało. Tym, jak ważny jest każdy z tych trzech, wymienionych wyżej elementów planu okołowyjazdowego i wyjazdowego, zajmę się w kolejnej części artykułu. Oprócz merytorycznej zawartości, książka jest również bardzo atrakcyjna graficznie – jest przejrzysta, pojawia się w niej mnóstwo zdjęć i wykresów, co oczywiście sprawia, że korzystanie z niej jest bar­dzo wygodne. – Zrozumieć Holokaust – książka pomocnicza do nauczania o Zagła­dzie Żydów250 Publikację tę również możemy znaleźć w całości na stronie muzeum, jednak jest ona zawężona tematycznie do zagadnień skupio­nych na historii Żydów i Holokaustu. Podzielona jest na cztery części, z których pierwsza pt. „Kim są Żydzi?” jest odpowiedzią na wszelkiego rodzaju pytania odnoszące się do religii, tradycji czy historii semickiej. Druga część jest prześledzeniem ewolucji stosunku ludzi do społeczno-ści żydowskiej. W części trzeciej dokładnie przybliżona zostaje historia II wojny światowej, „eksterminacji pośredniej”, czyli gett oraz Zagłady. Ostatnia, czwarta część dotyczy następstw tych wydarzeń, pamięci o nich i wniosków, jakie możemy z nich wyciągnąć. – Lekcje internetowe251 Muzeum oferuje 10 darmowych lekcji, które dotyczą najróżniej- szych tematów związanych z omawianym przez nas zagadnieniem. Na stronie znajdziemy materiały do Lekcji przygotowującej do wizyty, 250 http://www.auschwitz.org/gfx/auschwitz/userfiles/auschwitz/edukacja/zrozumiec_holokaust-ksiazka_pomocnicza. pdf (dostęp: 26 VI 2020). 251 http://www.auschwitz.org/edukacja/materialy-dla-nauczycieli/ (dostęp: 16 VI 2020). które przybliżą uczniom historię miejsca, do którego mają się udać, razem z zagadnieniami dotyczącymi ówczesnej sytuacji politycznej i społecznej, które doprowadziły do jego powstania. Inna lekcja porusza kompleksowo historię obiektu, jakim jest Auschwitz – od momentu jego założenia przez rozbudowę, ludzi różnych narodowości, którzy do niego trafili, po dokładny opis warunków, w których przy­szło im walczyć o życie. Kolejne lekcje dotyczą Sonderkommando, Deportacji Żydów z Węgier, Romów, którzy znaleźli się w obozie, oraz Pierwszych transportów Polaków. Znajdziemy również tutaj materiały zawiera-jące historie związane z Wyzwoleniem obozu, Ruchami oporu dzia-łającymi w nim oraz Ucieczkami z Auschwitz. Jedna z lekcji porusza temat Powstania Warszawskiego – jego historię, przebieg – oraz ludzi, którzy zostali po jego upadku deportowani do oświęcimskiego obozu. Każda z lekcji zawiera nie tylko dokładne informacje dotyczące danego zagadnienia, ale również liczne materiału zdjęciowe i filmowe, które pomagają przybliżyć uczniom dany temat oraz obszerny spis źródeł, z których korzystano w trakcie przygotowywaniu danej lekcji. – Prezentacje multimedialne do publikacji „Głosy Pamięci” 252 Serię „Głosy Pamięci” możemy nabyć wyłącznie w internetowej księgarni prowadzonej przez muzeum. Każda z publikacji poświęcona jest innemu zagadnieniu związanemu z historią obozu Auschwitz, a prezentacje multimedialne, które możemy znaleźć na stronie, zostały stworzone w taki sposób, żeby pełniły rolę ich uzupełnienia. Do każ­dego z numerów serii znajdziemy także osobne materiały, wśród któ­rych znajdują się przede wszystkim archiwalne zdjęcia. – Międzynarodowa konferencja edukacyjna „Pamięć w nas ciągle niedojrzała…”253 252 Tamże. 253 https://www.youtube.com/watch?v=DfPXJZterGU oraz https://www.youtube.com/watch?v=P5m9D_zkF28 (dostęp: 26 VI 2020). Na stronie znajdziemy również zapis dwóch spotkań, które odbyły się w ramach konferencji dotyczącej zagadnienia nauczania o Auschwitz i Holokauście w czasach, w których odchodzą ostatni świadkowie tej historii. – Twórczość plastyczna więźniów KL Auschwitz. Materiały dydak­tyczne dla nauczycieli254 Materiały te zawierają zbiór lekcji na powyższy temat, które zostały opracowane na podstawie albumu Cierpienie i nadzieja. Publi­kację można zakupić w muzealnej księgarni. Scenariusze przeznaczone są do pracy dydaktycznej z uczniami ostatnich klas szkół podstawo­wych i średnich. Zawierają one również fragmenty relacji byłych więź­niów oraz liczne fotografie, prace plastyczne i listy pochodzące z Działu Zbiorów i z Archiwum Państwowego Muzeum Auschwitz-Birkenau w Oświęcimiu. Przygotowane przez nauczycieli-praktyków scenariusze zajęć są doskonałą pomocą w trakcie opracowywania lekcji związanych z tematyką obozową. – Pakiet edukacyjny Obywatele Polscy w KL Auschwitz255 Pakiet ten składa się z trzech elementów: filmu dokumentalnego Świadkowie, prezentującego losy polskich, żydowskich i romskich więźniów obozu, lekcji przygotowanej na platformie Prezi oraz goto­wego scenariusza dla nauczyciela i kart pracy dla uczniów. Scenariusz lekcji został oparty na losach sześciorga młodych ludzi: Bogdana Bartnikowskiego, Czesława Kempistego, Zofii Łyś, Rutki Laskier, Edwarda Paczkowskiego oraz Mariana Turskiego. W materiałach pojawiają się również biogramy i relacje innych więź­niów Auschwitz: Haliny Birenbaum, Batszewy Dagan, Józefa Garliń­skiego, Israela Gutmana, Janiny Iwańskiej, Romana Kenta oraz rtm. Witolda Pileckiego. Bohaterami lekcji są zatem osoby, które w czasie 254 http://auschwitz.org/gfx/auschwitz/userfiles/auschwitz/edukacja/materialy_dla_nauczycieli_internet.indd.pdf (dostęp: 26 VI 2020). 255 http://www.auschwitz.org/muzeum/aktualnosci/obywatele-polscy-w-kl-auschwitz-lekcja-i-film-poswiecony-losom­obywateli-ii-rp-w-niemieckim-obozie-koncentracyjnym-i-zaglady,1989.html (dostęp: 26 VI 2020). II wojny światowej były w większości rówieśnikami uczniów, co oczy-wiście znacznie ułatwia zarówno zainteresowanie uczniów tematem, jak i wzbudzenie w nich empatii w stosunku do ofiar Zagłady. Lekcja dostępna jest w trzech wersjach językowych: polskiej, angielskiej i hebrajskiej, całkowicie bezpłatnie. – Teka edukacyjna 75 lat po Aktion Reinchardt – współczesna pamięć o Zagładzie Żydów polskich256 Publikacja ta została przygotowana pod kątem edukacji regional­nej i ma pełnić rolę przygotowania młodzieży do wizyty w pobliskim miejscu pamięci. Pierwsza część teki zawiera konspekty powstałe w oparciu o histo­rię lokalnej społeczności żydowskiej. Wśród przywołanych miast znaj­dziemy Kraków, Gliwice, Bydgoszcz, Rybnik, Gdańsk oraz mniejsze miejscowości, jak Krzepice, Wadowice, Będzin, Żelichów. Druga część teki ma charakter uniwersalny. W jej skład wchodzi pięć scenariuszy, które mogą zostać wykorzystane przez nauczycieli z całej Polski. Tekę możemy zakupić w wersji drukowanej w biurze Projektów Edukacyjnych MCEAH lub pobrać w całości za darmo ze strony muzeum. W zakładce „Edukacja” znajdziemy również nagłówek E-learning, pod którym kryją się inne materiały przygotowane przez współpracow­ników muzeum jako pomoce dla tych, którzy z różnych przyczyn nie mogą zorganizować wyjazdu do PMA-B. Oferta ta może zainteresować również nauczycieli, którzy ze swoimi uczniami odwiedzają muzeum – mogą wykorzystać je jako przygotowanie do wizyty lub element pogłę­biający wiedzę, którą zdobyli. Jak widać, oferta dydaktyczna muzeum jest bardzo obszerna. Poszczególne pomoce mogą posłużyć nauczycielom zarówno jako dodatek do lekcji związanych z tematyką obozową czy wizyty w PMA-B, jak i, jeżeli nie ma innej możliwości, jej substytut. Materiały http://auschwitz.org/muzeum/aktualnosci/75-lat-po-aktion-reinhardt-wspolczesna-pamiec-o-zagladzie-zydow­polskich-teka-edukacyjna,2014.html (dostęp: 16 VI 2020). możemy dobierać dowolnie, w zależności od naszych potrzeb i pomy-słu na realizację zagadnienia. Na pewno dużym ułatwieniem jest ich dostępność – praktycznie wszystkie możemy pobrać za darmo ze strony muzeum. Co więcej, materiały zostały przygotowane i sprawdzone przez nauczycieli-praktyków, którzy potwierdzili ich merytoryczność, są więc one wiarygodnym, przetestowanym źródłem. Prawidłowy porządek bloku zajęć związanych z wizytą w PMA-B Jak wspomniałam wcześniej, wizyta w muzeum jest świetnym uzupełnieniem bloku zajęć poświęconych tematyce II wojny świato­wej, jednak potraktowanie jej jako zamiennika lekcji jest pomyłką. Podobnie jest wtedy, kiedy odbierzemy uczniom możliwość przygo­towania się do tego wyjazdu oraz podsumowania tego doświadczenia. Kiedy zaniedbujemy te elementy, uczniowie nie tylko nie są w stanie powiązać zdobytej na miejscu wiedzy z materiałem, który opanowali, bądź opanują, ale przede wszystkim ogranicza się im szansę zagłębienia się w ten ważny temat i jego dojrzałe zrozumienie. Oprócz przygotowania uczniów do wizyty, która u wielu z nich może wywołać naprawdę silne emocje, oraz podsumowania, które jest konieczne, żeby nie pozostawić młodych ludzi z mętlikiem myśli, któ­rych nie potrafią zrozumieć i pytań, na które nie będą mogli znaleźć odpowiedzi, ważne jest także wskazanie uczniom, na co powinni zwró­cić uwagę w czasie jej trwania. Nadmiar emocji i natłok informacji, którymi uczniowie zostaną zbombardowani w czasie zwiedzania, sku­tecznie może utrudnić osiągnięcie celu, dla którego nauczyciel stara się taką wizytę zorganizować, czyli próbę naocznego zapoznania z historią i zrozumienia, co tak naprawdę wydarzyło się w Auschwitz-Birkenau. Aby tego uniknąć, dobrym pomysłem będzie przygotowanie wcze-śniej przez nauczyciela spisu zagadnień, na które uczniowie powinni zwrócić szczególną uwagę. Nauczyciel może podzielić zwiedzających na grupy i przydzielić im poszczególne tematy, którymi mają się zająć. Dzięki temu każdy skupi się na swojej części, a późniejsze przedsta­wienie kolejnych zagadnie może być dobrym wstępem do podsumo­wania wyjazdu. Podział zagadnień w zależności od danej grupy, wieku uczniów czy ilości czasu, który nauczyciel będzie mógł poświęcić na rozmowę z uczniami na temat tego doświadczenia, można oprzeć na schemacie zwiedzania obozu, który dostępny jest na stronie i wygląda następująco257: Dla uczniów szkół gimnazjalnych258: Auschwitz I: Brama „Arbeit macht frei” (wprowadzenie) Plac apelowy (tematyka reżimu obozowego) Blok 6 (tematyka rejestracji i egzystencji więźniów, Blok 11 i dziedziniec, znaczenie w obozowym terrorze) Blok 27 (wystawa Szoa) Blok 5 (zagadnienie związane z mieniem Ofiar) Auschwitz II-Birkenau: Brama Śmierci (temat założenia obozu Birkenau) Rampa (warunki transportu, selekcje) Ruiny komory gazowej i krematorium nr II lub nr III (temat Zagłady) Barak dziecięcy w obozie kobiecym (warunki egzystencji i los dzieci) 257 http://www.auschwitz.org/muzeum/aktualnosci/nowe-programy-zwiedzania-miejsca-pamieci-dla-gimnazjalistow-i­uczniow-szkol-ponadgimnazjalnych,1659.html (dostęp: 26 VI 2020). 258 Na stronie internetowej PMA-B niezmiennie znajdziemy plan zwiedzania dla szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Zwiedzanie dla gimnazjum należałoby dziś traktować jako to przeznaczone dla uczniów klasy VIII szkoły podstawowej. Dla uczniów szkół ponadpodstawowych (zamiast zwiedzania standardowego): Auschwitz I: Brama „Arbeit macht frei” (wprowadzenie) Plac apelowy (tematyka reżimu obozowego) Blok 6 (warunki egzystencji) Blok 10 (eksperymenty medyczne) Blok 11 i dziedziniec (znaczenie w obozowym terrorze) Blok 27 (wystawa Szoa) Piętro bloku 4 (model komory gazowej) Blok 5 (mienie Ofiar) Komora gazowa i krematorium Auschwitz II-Birkenau: Brama Śmierci (wprowadzenie) Rampa (rozpoczęcie Zagłady, transporty, selekcje) Ruiny komory gazowej i krematorium nr III (Zagłada) Magazyny „Kanady” (wykorzystanie mienia Ofiar) Centralna Sauna (proces rejestracji więźniów) Ruiny komory gazowej i krematorium nr II Barak dziecięcy w obozie kobiecym (warunki egzystencji więźniów). Zamiast takiego podziału zagadnień możemy równie dobrze oprzeć się na indywidualnych zainteresowaniach uczniów – część z nich może zająć się historią obozu, inni codziennością w nim, admi­nistracją czy historiami konkretnych więźniów. To, jak uczniowie zachowają się w trakcie zwiedzania i odnajdą w tym niecodziennym miejscu, będzie w pewnym stopniu odzwiercie­dleniem tego, jak zostaną oni do niego przygotowani. Jak podkreślałam już wielokrotnie, etap ten jest bardzo ważny, ponieważ wcześniejsze poznanie historii II wojny światowej, Holokaustu czy antysemityzmu na ziemiach polskich pozwoli uczniom zrozumieć i zapamiętać w cza­sie zwiedzania dużo więcej niż w przypadku, kiedy byłoby ono pierw­szym spotkaniem uczniów z tą trudną tematyką. Ważne jest również przygotowanie uczniów na emocje, które na pewno pojawią się w trakcie zwiedzania. Wzbudzenie różnych uczuć czy refleksji w czasie wizyty jest jak najbardziej pożądane i oczekiwane, jednak przerażenie uczniów niekoniecznie będzie pomocne. Ucznio­wie mają odnaleźć w sobie wrażliwość i empatię, a nie poczuć się jak w horrorze i po opuszczeniu muzeum wyprzeć z pamięci wszelkie wspomnienia z nim związane. Niezwykle ważnym celem lekcji przygotowujących do wyjazdu do PMA-B jest także rozmowa z uczniami na temat zachowania się w tak szczególnych miejscach. Wpojenie młodym ludziom szacunku do historii i manifestowanie go odpowiednią postawą może nieraz oka­zać się znacznie ważniejsze i bardziej przydatne niż kolejna porcja wie­dzy stricte polonistycznej. Zakaz używania telefonów komórkowych podczas zwiedzania nie byłby tutaj, jak się zdaje, przesadą. Po należytym przygotowaniu uczniów i wizycie w Miejscu Pamięci pozostaje nam podsumowanie z uczniami tego, czego dowiedzieli się i co przeżyli w miejscu, które do tej pory pewnie niektórym z nich wydawało się zupełnie abstrakcyjne. Podsumowanie to może wyglądać różnie, w zależności od tego, jak zaplanowaliśmy wizytę. Jeżeli między uczniami w czasie zwiedzania rozdzielone były kon­kretne zagadnienia, na których mieli się skupić, referowanie ich przez kolejne grupy będzie dobrym punktem wyjścia do poruszenia tego, co najważniejsze – refleksji uczniów, ich przemyśleń i emocji, które wzbudziło w nich zetknięcie się z tym, co dotychczas znali jedynie z książek czy filmów. Podsumowanie można również zaplanować wcześniej i przepro­wadzić je na miejscu, wykorzystując Centrum Refleksji w PMA-B, które trzeba uprzednio zarezerwować. Warto wiedzieć, że oświęcimskie muzeum ma do zaoferowania szkolnym grupom takie miejsce – jest to okazja godna uwagi, ponieważ w pewnym stopniu odciąża nauczyciela z obowiązku mierzenia się zarówno z balastem własnych emocji, jak i przeżyciami uczniów, związanymi ze zwiedzaniem Auschwitz. Ciekawym pomysłem będzie także poproszenie uczniów o zwięzłe przelanie na papier swoich przeżyć, myśli i refleksji, które pojawiły się w ich głowach w trakcie zwiedzania. Po zebraniu anonimowych zwie­rzeń nauczyciel może razem z uczniami analizować to, co zostało napi­sane na kolejnych karteczkach – zastanawiać się, czy wizyta wzbudziła w nich podobne emocje i gdzie tkwi ich źródło. Taka lekcja może być jednocześnie wyjątkową okazją do poruszenia tematu ludzkich przeżyć, działania psychiki, indywidualności uczuć i wrażliwości. Te trzy elementy – przygotowanie, zwiedzanie i podsumowanie – są ramą, którą możemy dowolnie kształtować w zależności od naszego doświadczenia, czasu, wieku uczniów i pomysłu na realizację tematu. Nauczyciele, którzy nie mogą zorganizować wyjazdu, również nie pozostają bez możliwości przybliżenia uczniom tematyki obozowej. Jako poloniści najczęściej sięgamy do źródeł pisanych, które są nieoce­nionym świadectwem obozowych przeżyć, jednak wyobrażenie sobie tego, jak dany obóz funkcjonował, może okazać się bardzo trudne. Jest to przecież miejsce zupełnie dla uczniów abstrakcyjne i niespoty­kane, bardzo dalekie od tego, z czym stykają się na co dzień. Warto więc korzystać z ogólnodostępnych materiałów, które kompleksowo przybliżą uczniom, jak w rzeczywistości takie obiekty wyglądały. Jest ich bardzo wiele – począwszy od zdjęć, przez różnorodne prezentacje, po filmy, z których nauczyciel może skorzystać na każdym etapie lekcji związanych z zagadnieniem Holokaustu. Filmy dostępne w Internecie Film jest niezwykle uniwersalną pomocą naukową, ponieważ może pojawić się na każdym etapie lekcji o tematyce obozowej. Nie­zwykła różnorodność dostępnych materiałów – długość, forma wizu­alna, sposób przygotowania – umożliwia nam dopasowanie ich do czasu, który możemy poświęcić temu zagadnieniu, wieku uczniów i etapu zajęć, podczas którego chcemy go wykorzystać. W Internecie znajdziemy mnóstwo filmów na temat II wojny światowej, Holokaustu czy obozów. Jednak ich poziom merytoryczny, wykonanie, zawartość treściowa czy przesłanie diametralnie się róż­nią. Z pewnością ważne jest, by przed skorzystaniem z danego filmu w czasie lekcji samemu dokładnie go prześledzić, by nie okazało się, że jego wartość jest wątpliwa, a uczniowie z takiego seansu albo nie wyniosą nic, albo, co gorsze, przyswoją sobie błędne informacje. Warto również wspomnieć, że przy wyborze konkretnego materiału powin-niśmy mieć na uwadze wiek uczniów, którzy mają z niego skorzystać. Wbrew pozorom istotne jest także zwrócenie uwagi na aspekt wizu­alny materiału – jest to ważne, ponieważ odtworzenie uczniom nawet najbardziej wartościowego treściowo filmu, który jest monotonny i zupełnie nie jest w stanie ich zaciekawić, będzie mijać się z celem, bo nic z niego nie zapamiętają. Tak jak pisałam wcześniej, film może być wstępem do lekcji o tematyce obozowej, pierwszym zetknięciem się uczniów z tym zagad­nieniem, które wprowadzi ich w historię, którą dokładniej będą pozna­wać w czasie kolejnych etapów zajęć. Film, który jest skupiony na konkretnym, wąskim zagadnieniu, może posłużyć jako materiał do pogłębienia wiedzy uczniów. I na koniec, film może być świetnym podsumowaniem i zebraniem wszystkiego, czego uczniowie dowie­dzieli się na wcześniejszych lekcjach. Dzięki temu materiał nie tylko zostanie powtórzony, ale dodatkowo zebrany w logiczną, wizualną, więc łatwo przyswajalną dla większości, formę. Z setek polskojęzycznych filmów, które można wyszukać w Inter­necie, wybrałam kilka, które dostępne są na platformie YouTube. Stara­łam się pokazać, jak bardzo materiały traktujące o podobnej tematyce mogą się od siebie różnić i do jak różnych celów możemy je z powo­dzeniem wykorzystać w trakcie pracy z uczniami. Szczególna uwagę zwracałam na treść filmów, dopiero w drugiej kolejności wartościując je pod względem strony wizualnej. Ważnym aspektem była również długość danego materiału. Zależało mi na tym, żeby nie przekraczała ona znacznie jednostki lekcyjnej – wtedy taki film znacznie łatwiej wkomponować w tok zajęć. Krótsze filmy – te będą częściej wstępem do dyskusji, inicjatorem poruszenia danego tematu czy impulsem do wywołania w uczniach refleksji. Maksymalne skondensowanie tego, co autor danego mate­riału chciał przekazać, czyni go dobrym środkiem do użytku przez nauczyciela, którego czas na przeprowadzenie lekcji związanych z tematyką obozową jest ograniczony. W zależności od wybranego materiału krótsze filmy mogą być także dobrym wprowadzeniem do tematu przed wizytą w obozie. Wybierzemy wtedy te produkcje, które skupiają się raczej na opowiedzeniu historii danego miejsca, tego, jak doszło do jego powstania, a nie te, będące pewnego rodzaju substytu­tem zwiedzania – nie będzie to miało sensu, skoro w niedługim czasie uczniowie zobaczą wszystko na własne oczy. Oto przykłady. Jak zabić 1 mln ludzi? Oto jak mordowano w Auschwitz. Ale Histo­ria odc. 110259 – prawie 6-minutowy film poruszający kwestię historii obozu Auschwitz-Birkenau, jego funkcjonowania i przeznaczenia. Jest on krótką odpowiedzią na pytanie, w jaki sposób oświęcimski obóz stał się miejscem mordu miliona ludzi. Auschwitz-Birkenau/ Oświęcim260 – ten 5-minutowy film złożony jest z ujęć z PMA-B oraz archiwalnych zdjęć z obozu, które dadzą uczniom ogólne wyobrażenie obozu i eksponatów, z którymi zetkną się w czasie zwiedzania. Auschwitz-Birkenau. Oczami nastolatka261 – jest to 12-minutowe świadectwo młodego chłopaka, który odwiedził PMA-B. Musimy mieć na uwadze, że nie jest to kompendium rzetelnej wiedzy o obozie, ale opis refleksji nastolatka, który dzieli się tym, co zmieniła w jego postrzeganiu wizyta w obozie Auschwitz-Birkenau. Dość ciekawym 259 https://www.youtube.com/watch?v=YOMsdX7oVFs (dostęp: 26 VI 2020). 260 https://www.youtube.com/watch?v=b8D9ruqwNvM (dostęp: 26 VI 2020). 261 https://www.youtube.com/watch?v=Rrzmdjb_T_w (dostęp: 26 VI 2020). pomysłem wydało mi się skonfrontowanie spostrzeżeń nastolatka z tym, co nasi uczniowie wynieśli z wizyty w obozie. Nie jest to mate­riał przesycony informacjami – skupia się on raczej na przeżyciach osoby, która styka się z tą dramatyczną historią. Fakt, że osobą tą jest młody, bardzo wrażliwy i dojrzały rówieśnik uczniów, czyni relację bar­dzo interesującym materiałem do wykorzystania w czasie lekcji. Film ten może posłużyć jako wstęp do rozmowy już po zwiedzaniu obozu. Zadanie przez nauczyciela pytania, czy uczniowie mieli podobne prze-myślenia i czy wizyta wzbudziła w nich podobne emocje, może zaini­cjować bardzo ciekawą rozmowę, która będzie niezwykle cenną lekcją dyskusji o swoich uczuciach, a także szanowaniu przeżyć innych – nawet jeśli byłyby one odmienne niż nasze. Tym samym dotkniemy bardzo delikatnego tematu różnorodności ludzkiej psychiki – tego, jak każdy z nas inaczej odczuwa, odmienności naszych wrażliwości, przemyśleń i refleksji. „Tak musi wyglądać PIEKŁO”. Opowieść o AUSCHWITZ262 – wywiad z byłą więźniarką, Aliną Dąbrowską, jedną z niewielu żyjących świadków historii obozu koncentracyjnego Auschwitz-Birkenau. Wywiad trwa 30 minut i jest niezwykłym świadectwem kobiety, która przeżyła piekło obozu i po latach zdecydowała się opowiedzieć swoją historię. Im dłuższy film, tym większą uwagę powinniśmy zwrócić na jego zawartość treściową i sposób jego wykonania. Treść jest ważna, ponieważ nie chodzi o przytłaczanie uczniów dużą ilością informacji, a jednocześnie im dłuższy materiał, tym więcej może zawierać błędów, jeśli przygotowała go osoba niekompetentna. Wartość estetyczna ma zaś szczególne znaczenie przy filmach ponad 30-minutowych, ponie­waż może ona sprawić, że uczniowie będą z zaciekawieniem oglądać materiał od samego początku do końca albo wręcz przeciwnie – będą zupełnie niezainteresowani od pierwszych minut, ponieważ, nawet mimo wartościowej wiedzy, którą mogliby z niego wyciągnąć, będzie https://www.youtube.com/watch?v=HX4zox3rHOc (dostęp: 26 VI 2020). ona podana w zupełnie nieatrakcyjny i trudno przyswajalny dla nich sposób. W Internecie można znaleźć filmy trwające ponad godzinę, jednak już te ok. 40-minutowe są wystarczające do pokazania uczniom, jak obozy wyglądały w rzeczywistości. Lektor pełniący rolę przewodnika przybliży im także historię danego obozu i losy więźniów. Jeżeli zdecy­dujemy się na taki film, możemy wykorzystać tutaj pomysł, o którym wspomniałam przy okazji podrozdziału o zwiedzaniu PMA-B, a mia­nowicie podzielić uczniów na grupy i poprosić ich, by skupili się na jednym z zagadnień poruszanych w materiale i później zreferowali go przed całą klasą. Dłuższe i bardzo skondensowane treściowo filmy mogą być przede wszystkim wykorzystane przez nauczycieli, którzy nie mogą zorgani­zować wyjazdu do PMA-B. Będą one wtedy substytutem zwiedzania, więc możemy przeznaczyć na nie więcej czasu, a także wybrać film, który zawiera większą porcję wiedzy i porusza więcej aspektów zwią­zanych z tym miejscem. Ucieczka albo śmierć. Auschwitz Birkenau263 – 36-minutowy doku­ment opowiadający o ucieczce grupy Józefa Papugi z obozu Auschwitz -Birkenau. Film złożony jest w większości z archiwalnych nagrań. Nakreślony zostaje obraz obozowej rzeczywistości i codziennej egzy­stencji więźniów, zawiera także historię obozu. Dziewczęta z Auschwitz264 – film dokumentalny, który prezen­tuje spojrzenie na tematykę obozową oczami współczesnych mło-dych kobiet i ich rówieśnic sprzed 65 lat, byłych więźniarek obozu Auschwitz-Birkenau. Oprócz Polek o swoich przeżyciach opowiadają również Czeszka i Niemka. Kobiety po wielu latach mówią o tym, co było dla nich w tym okresie najtrudniejsze do zniesienia. I nie są to elementy powszechnie znane z podręczników historii – głód, brak 263 https://www.youtube.com/watch?v=3YQ4YZ5Z2Hg (dostęp: 26 VI 2020). 264 https://www.youtube.com/watch?v=XHL6vuWPhMs (dostęp: 26 VI 2020). higieny, insekty czy choroby – ale odebranie człowiekowi godności. Film trwa 50 minut. Wyzwolenie Auschwitz265 (z oryginalnego materiału Armii Czer­wonej, 1945) – ten ponad 50-minutowy film zawiera archiwalne, dra­styczne ujęcia, nakręcone przez sowieckich operatorów filmowych kilka dni po wyzwoleniu obozu Auschwitz, wystylizowane w taki sposób, żeby uzyskać złudzenie wykonania ich dokładnie tego dnia266. Przed­stawiają one m.in. tereny obozu bezpośrednio po wkroczeniu żołnierzy Armii Czerwonej. Zdjęcia dokumentalne przeplatane są wywiadem z Aleksandrem Woroncowem, sowieckim kamerzystą towarzyszącym żołnierzom i autorem większości ujęć. Ponadto film porusza rów­nież kwestię procesu selekcji i zagłady, eksperymentów medycznych i codziennego życia więźniów w obozie koncentracyjnym Auschwitz. Dokument ten jest z pewnością przeznaczony dla starszych uczniów, ponieważ zawiera wiele drastycznych scen. Jeden dzień w Auschwitz267 – anglojęzyczny film dokumentalny z polskim lektorem, opowiadający historię byłej więźniarski, Kitty Hart-Moxon, która po siedemdziesięciu latach wraca do piekła, z któ­rego udało jej się wyjść żywą. W wyprawie towarzyszą jej dwie szesna­stolatki, Natalia i Lydia. Dziewczęta są w tym samym wieku, w któ­rym była Hart-Moxon, gdy trafiła do obozu. Odpowiadając na pytania nastolatek, Hart-Moxon dzieli się z nimi swoimi wspomnieniami. Film jest pomysłowym połączeniem wywiadu i dokumentu, w którym prze­platają się wypowiedzi byłej więźniarki i jej towarzyszek zwiedzających obóz, wypowiedzi lektora wprowadzające informacje historyczne oraz omawiające ukazywane archiwalne materiały, jak zdjęcia czy filmy. Świadkowie. Obywatele polscy w Auschwitz-Birkenau268 – jeden z lepszych materiałów, które znajdziemy na platformie YouTube. 265 https://www.youtube.com/watch?v=wsMmRITgIJ0 (dostęp: 26 VI 2020). 266 http://auschwitz.org/muzeum/o-dostepnych-danych/cytaty/fotografie-wiezniarskie/ (dostęp: 26 VI 2020). 267 https://www.youtube.com/watch?v=2Rl34eVb9mg (dostęp: 26 VI 2020). 268 https://www.youtube.com/watch?v=gozc4HgHD98 (dostęp: 26 VI 2020). Jest to 35-minutowy film dokumentalny w reżyserii Mirosława Krzysz­kowskiego, ukazujący losy obywateli polskich więzionych w Auschwitz – Polaków, Żydów i Romów – w kontekście historii nazistowskich Niemiec, powstania i funkcjonowania obozu oraz niemieckiego apa­ratu terroru. Film jest nie tylko niezwykle wartościowy treściowo (porusza zarówno liczne wątki historyczne, jaki i mówi o wartości pamięci), ale także atrakcyjny wizualnie, złożony z wielu różnych ele­mentów – wypowiedzi narratora, animacji komputerowych, materia­łów archiwalnych. Album Auschwitz. Plan zajęć dla liceum – scenariusz i materiały Na koniec warto omówić jeszcze jeden z materiałów, który może bardzo ułatwić przygotowanie lekcji związanych z tematyką obo­zową. Album Auschwitz269 stworzony przez Międzynarodową Szkołę Nauczania o Holokauście Instytutu Yad Vashem w Jerozolimie jest pakietem edukacyjnym opartym na jedynym ocalałym dowodzie wizualnym procesu masowego mordu w Auschwitz-Birkenau. Publi­kacja ta jest złożoną ze zdjęć z lata 1944, kiedy to do obozu przybyła grupa węgierskich Żydów. Fotorelacja obejmuje zdjęcia wykonywane w trakcie całego procesu eksterminacji ofiar, począwszy od ich przy­jazdu do obozu, nie uwzględniając jedynie momentu ich ostatecznego zabójstwa. W skład pakietu wchodzą dwa scenariusze pojedynczych, 45-minutowych lekcji, w tym fotografie z albumu, ostatnie listy i rela­cje więźniów, uzupełnione przez materiały dla nauczycieli i uczniów. Zgodnie z zamysłem autorów Album Auschwitz przeznaczony jest do wykorzystania na lekcjach języka polskiego w klasie II (III) i III G. Greif, Album Auschwitz, tł. P. Sawicki, Jerozolima 2010. (IV) szkoły średniej. Twórcy chcieli stworzyć materiał, który umoż­liwi uczniom naukę o Auschwitz przez album fotografii o wartości historycznej i osobistej. Za najważniejszy cel postawili sobie przywró­cenie Żydom godności, której pozbawiła ich codzienność w obozie koncentracyjnym. Same lekcje są interdyscyplinarnymi materiałami, na które skła­dają się fotografie z albumu, dokumenty i relacje, które mają przybli-żyć uczniom omawianą tematykę w kompleksowy sposób. Co dokładnie znajdziemy w Albumie Auschwitz? Materiał ten jest oparty na 207 fotografiach społeczności żydowskiej, która trafiła w 1944 roku do Auschwitz-Birkenau. Wśród nich znalazła się rodzina Jacobów, stąd inna nazwa albumu Album Lill Jacob. Zdjęcia te zostały odnalezione przypadkowo po wyzwoleniu przez ocalałą z Holokaustu Lill Jacob. Zostały one wykonane przez dwóch niemieckich fotogra­fów SS – dokumentują więc jedynie to, co chcieli oni pokazać, jednak do dziś nie wiadomo, dlaczego zdjęcia te w ogóle powstały. Z tego powodu nie znajdziemy wśród zdjęć obrazów kaźni Żydów, procesu zabijania czy zwłok – więźniowie na tych zdjęciach wciąż jeszcze są żywi. Tym samym jest to materiał, na który warto zwrócić uwagę. Zgodnie z ideami Międzynarodowej Szkoły Nauczania o Holo-kauście w Instytucie Yad Vashem w czasie zajęć związanych z tema­tyką Zagłady powinniśmy skupiać się na jednostkach i nie traktować więźniów jako ogromnej grupy anonimowych ofiar, stąd w czasie zajęć przygotowanych przez instytut uczniowie zapoznają się z historiami konkretnych osób, nie zaś bezimiennej masy więźniów. Materiał składa się z dwóch lekcji, z czego pierwsza skoncen­trowana jest na pracy z Albumem Auschwitz jako swoistym albumie rodzinnym należącym do Lill Jacob. Zgodnie z filozofią twórców jed­nym z głównych celów nauczania uczniów o Holokauście jest wzbu­dzenie w nich empatii – przez to lekcja skupiona jest przede wszyst­kim na emocjach uczniów, które wzbudzają w nich te materiały. Podczas lekcji drugiej uczniowie dowiedzą się więcej o organizacji procesu zagłady oraz tematach skupionych wokół tego zagadnienia. Celem tej lekcji jest prześledzenie kolejnych etapów transportu ofiar. W lekcji tej dla jeszcze lepszego zrozumienia tematu korzysta się z autentycznych relacji więźniów. Materiał zawiera także dodatkowe pomoce, takie jak: Doda­tek 1: „Album ma własne przeznaczenie”, który wyjaśnia, czym jest Album Auschwitz i opowiada jego historię. Materiały dla nauczyciela: „ostateczne rozwiązanie” to zwięzły opis faktów historycznych, które doprowadziły nie tylko do powstania obozu Auschwitz-Birkenau, ale również ogólnego nazistowskiego ruchu eksterminacji Żydów europej­skich. W Dodatku 2: Auschwitz-Birkenau: historia obozu znajdziemy zwięzłą, napisaną w ciekawy sposób historię oświęcimskiego obozu koncentracyjnego. Mamy ponadto plan byłego obozu koncentracyj­nego Auschwitz I i Auschwitz II-Birkenau (Brzezinka). Dodatek 3: Fotografia jako dokument historyczny to tekst, w któ­rym Nina Springer-Aharoni snuje rozmyślania na temat znaczenia fotograficznych pamiątek z przeszłości. Jest to niezwykle interesujący esej o tym, czym tak naprawdę są zdjęcia. W kolejnej części artykułu autorka przechodzi do zagadnienia wykorzystywania fotografii w okre­sie nazistowskim. Zestaw zawiera także płytę, którą możemy wykorzystać w czasie lekcji. Znajdziemy na niej archiwalne teksty z albumu (listy, notatki, relacje więźniów), uzupełnione komentarzami twórców. Na płycie są również zdjęcia z albumu, które możemy wyświetlić w czasie lekcji, co sprawi, że korzystanie z nich będzie znacznie wygodniejsze. Scenariusze lekcji są bardzo dobrze przygotowane, a każdy z dodatkowych materiałów uzupełniony jest komentarzem i pytaniami, które nauczyciel może zadać uczniom. Są to kompleksowe pomoce edukacyjne, przygotowane przez ekspertów i przetestowane przez nauczycieli. Co więcej, Instytut Yad Vashem jest organizacją z niezwy­kłą tradycją, własną filozofią nauczania i renomą, którym można zaufać i skorzystać z ich materiałów, ułatwiając sobie pracę. Materiały lekcyjne, które zawiera Album Auschwitz, nie są niestety dostępne w Internecie, jednak same zdjęcia możemy znaleźć na stronie Instytutu Yad Vashem270. Podsumowanie Lekcje o tematyce obozowej nie należą do najłatwiejszych. Są to trudne zagadnienia, do których emocjonalnie podchodzą nie tylko uczniowie, którzy stykają się z tą tematyką po raz pierwszy, ale również sami nauczyciele. Bardzo ważne jest zatem, by tak wymaga-jące dla wszystkich lekcje były dobrze zorganizowane. Ich przebieg będzie wyglądać różnie w zależności od naszego pomysłu, ale także możliwości, które stwarza dana szkoła. Jeżeli zamierzamy zorganizo­wać wyjazd do PMA-B, nasze lekcję będą wyglądać nieco inaczej niż w szkole, gdzie takiej możliwości nie ma. Co starałam się podkreślić wcześniej, wyjazd do muzeum musi zostać poprzedzony solidną lek­cją przygotowującą, a po nim musi nastąpić podsumowanie. Do tych celów możemy posłużyć się materiałami, które oferuje nam za darmo PMA-B (wszystkie znajdziemy na ich stronie), filmami dostępnymi w Internecie czy Albumem Auschwitz. Te same materiały mogą posłu­żyć nam również wtedy, gdy uczniowie nie będą mieli możliwości zobaczenia obozu Auschwitz-Birkenau na własne oczy. Różnorodność tych pomocy naukowych jest tak duża, że przy dobrym zorganizowa­niu pracy będą mieli oni możliwość wystarczającego zgłębienia wiedzy o Holokauście i tematyce obozowej. Jak wynikało z przeprowadzonej przeze mnie ankiety, nauczy­ciele w większości nie mają problemu z przygotowaniem tych lekcji, mimo wielu trudności. Są pomysłowi, wykorzystują różne materiały i organizują wizyty w różnych miejscach ważnych z punktu widzenia https://www.yadvashem.org/yv/en/exhibitions/album_auschwitz/index.asp (dostęp: 26 VI 2020). omawianego zagadnienia, a sami uczniowie są zainteresowani tema­tem. Ważne jest jednak, żeby nauczyciele znali łatwo dostępne i war-tościowe materiały, które przygotowały do ich użytku różne instytucje lub po prostu wiedzieli o ich istnieniu – m.in. materiały stworzone przez PMA-B – ponieważ mogą one znacznie ich odciążyć i ułatwić planowanie lekcji. Solidne przygotowanie zajęć sprawi, że nawet tak trudny temat okaże się być zalążkiem dojrzałych przemyśleń i refleksji uczniów i nauczyciela. Ewa Dryjka Historia Żydów z Pławna Ślady istnienia kultury żydowskiej w Polsce można znaleźć w pra­wie każdym większym mieście, najciekawsze opowieści o przeszłości kryją się jednak w historii mniejszych miejscowości i niestety w wielu przypadkach pozostają faktami nieodkrytymi. Ciekawym pod tym względem regionem są okolice miasta Radomska oraz miejscowości Gidle i Pławno. W oparciu o kilka publikacji, dotyczących historii tych miejsc, można podjąć próbę rekonstrukcji losów społeczności żydow­skiej, zamieszkującej kiedyś teren dzisiejszego pogranicza województw śląskiego i łódzkiego. O ile żydowska przeszłość Radomska została w dużej mierze opracowana, dzięki kilku pracom publikowanym na łamach „Zeszy­tów Radomszczańskich” i lokalnych wydawnictw historycznych, o tyle dzieje miasteczka Pławna pozostają właściwie niezbadane, nie licząc pojedynczych wzmianek w publikacjach zbiorowych, dotyczących historii Żydów w województwie łódzkim lub w monografiach histo­rycznych Pławna i Gidel. Najwięcej cennych informacji o Żydach z Radomska dostarczają dwie, opublikowane w „Zeszytach Radomszczańskich”, prace dyplo­mowe studentek: Martyny Musiał Zarys dziejów ludności żydowskiej w Radomsku w świetle księgi pamięci tego miasta i innych źródeł 271 oraz 271 M. Musiał, Zarys dziejów ludności żydowskiej w Radomsku w świetle księgi pamięci tego miasta i innych źródeł, „Zeszyty Radomszczańskie” 2014, nr 8. Agnieszki Misiak Życie codzienne w getcie radomszczańskim 1939­1943272. Z okazji 70. rocznicy likwidacji miejscowego getta Muzeum Regionalne w Radomsku wydało specjalny numer periodyku, który w całości poświęcony był Żydom radomszczańskim273. Podobny arty­kuł można także znaleźć w publikacji Medias Kesselman Muzeum274 – dotyczy on jednak współcześnie zachowanych śladów istnienia spo-łeczności żydowskiej w Radomsku. Oprócz wymienionych wydawnictw historycznych, poświęconych w całości losom społeczności żydowskiej z Radomska, wzmianki o niej pojawiały się także w zagranicznych publikacjach, np. we wspomnie­niach Stefanii Heilbrunn275 – znanej radomszczańskiej nauczycielki, Żydówki Miriam Chaszczewackiej oraz w książce autobiograficznej Louise Steinman276, podejmującej temat relacji polsko-żydowskich oraz ich przemian. Radomsko do dziś kontynuuje tradycję relacji polsko-żydowskich i współpracuje z izraelskim Kiriat Bialik, co roku przyjmując gości z Izraela, którzy przyjeżdżają odwiedzić cmentarz i miejsca pamięci o Zagładzie. W przestrzeni publicznej funkcjonuje także, choć mało widoczne, Otwarte Muzeum Żydów Radomszczańskich277, czyli szlak 272 A. Misiak Życie codzienne w getcie radomszczańskim 1939–1943, „Zeszyty Radomszczańskie” 2015, nr 10. 273 W okupowanym Radomsku. Likwidacja getta 10 i 12 października 1942 r. Okolicznościowa jednodniówka, http:// muzeum.radomsko.pl/wordpress/wp-content/uploads/pdf/likwidacja_getta_radomsko.pdf (dostęp: 15 X 2018); „A mury milczą… I tak pozostanie…”. Muzeum Regionalne im. Stanisława Sankowskiego w Radomsku. Wydanie okolicznościowe poświęcone pamięci Żydów Radomszczan w 70. rocznicę zbrodniczej likwidacji getta przez niemieckich nazistów. 274 P. Piluk, Ślady obecności Żydów w Radomsku, „Słowo Żydowskie” 2015, nr 7 (521), http://www.kesselman­museum-radomsko.org/wp-content/uploads/2017/07/Medias-Kesselman-Museum-Slowo-Zydowskie-July-2105-article3. pdf (dostęp: 15 X 2018). 275 S. Heilbrunn, Children of Dust and Heaven: A Diary from Nazi Occupation through the Holocaust, Pacific Palisades, Calif.: Remember Point, 2012. 276 L. Steinman, The Crooked Mirror. A Memoir of Polish-Jewish Reconciliation, Boston: Beacon Press, 2013. 277 Muzeum Pod Otwartym Niebem, http://www.polskaniezwykla.pl/web/place/45361,radomsko-muzeum-pod­otwartym-niebem.html (dostęp: 27 X 2018). Otwarcie owego muzeum spotkało się z niechętnym przyjęciem mieszkańców, część tablic została zdewastowana: Pierwsze Otwarte Muzeum Żydowskie w Radomsku zdewastowane jeszcze przed inauguracją http://radomsko.naszemiasto.pl/artykul/pierwsze-otwarte-muzeum-zydowskie-w-radomsku-zdewastowane, 2292598,artgal,t,id,tm.html (dostęp: 5 XI 2018). W lutym 2018 roku w „Gazecie Radomszczańskiej” ukazał się obszerny artykuł na temat antysemityzmu, będący próbą analizy powodów niechęci wobec Żydów w Radomsku, a jednocześnie symptomatyczną diagnozą stanu rzeczy. Autor artykułu przytacza szereg nienawistnych wypowiedzi, zamieszczanych przez radomszczan w Internecie na Facebooku oraz wygłaszanych w miejscach publicznych. Zob. T. Nowak, Antysemityzm po radomszczańsku, „Gazeta Radomszczańska” 2018, nr 7, s. 12–13. tablic pamiątkowych, umieszczonych w miejscach, w których kiedyś znajdowały się ważne dla przedwojennej społeczności żydowskiej miej­sca: szpital, synagoga, szkoła, domy mieszkalne, później getto. Na współczesnych mapach Radomska, Pławna i okolic pozostały ślady istnienia społeczności żydowskiej, której korzenie sięgają XVII wie­ku. W Pławnie i Radomsku znajdują się stare cmentarze żydowskie278 – w Radomsku lepiej zachowany, w Pławnie są to właściwie ruiny cmentarza. Wiedzę na temat losów społeczności żydowskich z Pławna i Radomska pozwalają czerpać strony internetowych baz Muzeum POLIN oraz wirtualnego sztetla. Dostarczają one także istotnych informacji pozwalających zrekonstruować historie Żydów z Pławna, którzy w czasie II wojny światowej trafili do radomszczańskiego getta. W wymienionych źródłach pojawiają się również wzmianki o Pola­kach, którzy ukrywali Żydów z Pławna i Radomska oraz opowieści o ocalonych przez nich osobach. Do najbardziej znanych historii należą te o rodzinach Bukarów279, Gniatkowskich280, o małżeństwie Poli i Natana Nestów281 oraz losach Miriam Chaszczewackiej282, mło-dej Żydówki, która w getcie radomszczańskim napisała pamiętnik, cenne źródło wiedzy o życiu codziennym w getcie. Wątki historii żydowskiego Radomska przewijają się także w biografii Apolonii Sta­rzec283. Opowieści o ukrywaniu Żydów w okolicach Pławna i Radom­ 278 Radomsko, http://www.kirkuty.xip.pl/radomsko.htm (dostęp: 27 X 2018), Pławno, http://www.kirkuty.xip.pl/plawno. htm (dostęp:27.10.2018). 279 Rodzina Bukarów, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/rodziny/rodzina-bukarow (dostęp: 28 X 2018). 280 Historia pomocy – rodzina Gniatkowskich, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/historie-pomocy/historia-pomocy-rodzina­gniatkowskich (dostęp: 28 X 2018). 281 Tajemnica cmentarza w Radomsku, https://ewamaria2013texts.wordpress.com/2015/08/25/tajemnica-cmentarza- w-radomsku/ (dostęp: 28 X 2018). 282 Pełny tekst pamiętnika został opracowany przez Feliksa Tycha, zob. Pamiętnik Miriam Chaszczewackiej, „Zagłada Żydów: Studia i Materiały” 2013, nr 9, s. 429–469. 283 Zob. artykuły na temat życia, pochodzącej z Radomska, Apolonii Starzec: Wywiad Marty Cobel-Tokarskiej z Apolonią Starzec, http://operacji.org/apolonia-starzec.html (dostęp: 28 X 2018); Uratowana po aryjskiej stronie, https:// www.rp.pl/artykul/945290-Uratowana-po-aryjskiej-stronie.html (dostęp: 28 X 2018), Apolonia Starzec, http://www. centropa.org/biography/apolonia-starzec (dostęp: 28 X 2018). ska wspomina też Stanisław Gawron284, pracownik socjalny na tych terenach od 1939 roku. Rejestr Faktów represji na obywatelach polskich za pomoc ludności żydowskiej w okresie II wojny światowej zawiera sześć historii o Żydach ukrywanych przez mieszkańców różnych miejsco-wości powiatu radomszczańskiego i częstochowskiego (położonych w okolicy Pławna i Gidel). Jan Wiaderek z Gidel ukrywał u siebie dwie osoby narodowości żydowskiej w 1942 roku. Trafił za to do więzienia w Częstochowie, ale został zwolniony285. Ewa Ociepa w miejscowości Biała w powiecie radomszczańskim także ukrywała w swoim domu osoby narodowości żydowskiej (nieznane są jednak ich nazwiska ani liczba), za co została osadzona w więzieniu w Częstochowie286. Jej dal­sze losy pozostają nieznane. Józefa i Jakub Szmaciarscy z Przyrowa ukrywali w Częstochowie dwoje Żydów, za co trafili do obozu kon­centracyjnego Auschwitz. Józefa została zamordowana w 1944 roku, Józef zmarł rok wcześniej287. Wyroki śmierci za ukrywanie Żydów wykonano także na Karolinie Owczarek z Teklinowa (mieszkającej w Konarach, blisko Pławna) oraz na dwóch mieszkańcach wsi Widzó­wek – Stanisławie Widerze i Walentym Kępie. Na prośbę Karo­liny Owczarek Widera ukrywał siedmioro, a Kępa pięcioro Żydów (w zamian za opłatę), Karolina Owczarek dostarczała im jedzenie. Jednego z ukrywających się Żydów znaleźli robotnicy leśni, którzy doprowadzili go do Niemców. W czasie przesłuchania wydał osoby, które udzieliły mu pomocy. Widera i Kępa zaś przyznali, że działali na prośbę Karoliny Owczarek. Uniknęli tym karym śmierci zamienionej w 1944 roku na więzienie. Karolina Owczarek została natomiast stra­cona we Wrocławiu w 1944 roku288. 284 E. Mazur, Po prostu człowiek (materiały dotyczące pomocy niesionej Żydom w czasie okupacji hitlerowskiej w Warszawie), „Palestra” 1968, nr 12/11(131), s. 88, http://bazhum.muzhp.pl/media//files/Palestra/Palestra-r1968­t12-n11(131)/Palestra-r1968-t12-n11(131)-s65-104/Palestra-r1968-t12-n11(131)-s65-104.pdf (dostęp: 28 X 2018). 285 Rejestr Faktów represji na obywatelach polskich za pomoc ludności żydowskiej w okresie II wojny światowej, Warszawa 2014, s. 185. 286 Tamże, s. 169. 287 Tamże, s. 179. 288 Tamże, s. 95. Inne okoliczne miasta, choć nieco oddalone od Radomska i Pławna, również włączają pamięć o Żydach w organizację kultury regionu. Położony niedaleko od Radomska Przedbórz, organizując wystawę w Muzeum Ludowym Ziemi Przedborskiej, umieścił w nim salę poświęconą kulturze i historii Żydów z województwa łódzkiego289. W samym Radomsku organizowane są Dni Kultury Żydowskiej, festi­wal zorientowany historycznie, którego wydarzenia skupiają się na rela­cjach polsko-żydowskich i pamięci o Zagładzie, w przeciwieństwie do odbywającego się w Lelowie święta Ciulimu-Czulentu, które ma nieco mniej naukowy charakter. Radomszczańskie Dni Kultury Żydowskiej przebiegają pod znakiem spotkań z historykami czy autorami książek, w programie znajdują się projekcje filmów i dyskusje okołofilmowe oraz historyczne spacery po mieście szlakiem pamięci o tutejszych Żydach. Jakkolwiek pamięć o Żydach, żyjących przed wojną na terenach pogranicza województw łódzkiego i śląskiego, jest obecna w kulturze regionu i znajduje zainteresowanie lokalnych historyków, wciąż nieopi­sane pozostają losy żydowskiego Pławna, które – choć współcześnie nie jest już miastem – podobnie jak Radomsko zachowało w swojej historii świadectwa obecności Żydów. Niniejszy artykuł będzie zatem próbą rekonstrukcji żydowskiej historii dawnego miasteczka Pławna. Do najważniejszych wartych uwzględniania elementów należą: opis społeczności żydowskiej, jej historia, losy przed i w czasie II wojny światowej, historie pomocy, utrwalone w źródłach sylwetki konkretnych postaci Żydów oraz współ­czesne pozostałości po żydowskiej przeszłości Pławna. Pierwszą przeszkodą, która sprawia, że pisanie o żydowskim Pławnie jest trudnym zadaniem, jest brak źródeł i opracowań. Jedyna metoda, pozwalająca na stworzenie spójnej historii, to zbieranie okru­chów i łączenie ich w większe całości. Jako że miejscowość nie jest Muzeum Ludowe Ziemi Przedborskiej, http://www.przedborz.com.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=72 (dostęp: 27 X 2018). już miastem oraz przynależy do gminy Gidle, a więc nie jest nawet siedzibą gminy, Pławno nie posiada własnej strony internetowej ani lokalnego czasopisma. Szczątkowe informacje można znaleźć w publi­kacjach dotyczących Gidel, Radomska lub w internetowych bazach gromadzących informacje o Żydach polskich. Jednym z ważniejszych źródeł pozostają także wypowiedzi i publikacje drukowane Bolesława Bartnika, lokalnego historyka, autora książki Monografia Pławna. Z dziejów zapomnianych miast290. Na podstawie tej fragmentarycznej wiedzy można spróbować zrekonstruować, możliwie wiernie, losy pła-wieńskich Żydów. Żydzi w Pławnie przed II wojną światową Początki istnienia społeczności żydowskiej w Pławnie przypadają na XVII/XVIII wiek. Wówczas miejscowość otrzymała prawa miejskie, wtedy także pojawili się Żydzi – początkowo 17 osób291. Jak podaje strona Wirtualny Sztetl, żydowscy rzemieślnicy mieszkali głównie przy ul. Młynarskiej292. Przed wojną już prawie osiemset mieszkańców sta­nowili Żydzi, było to około 53% wszystkich pławnian293. Podobnie jak w innych miastach, trudne warunki ekonomiczne przełomu XIX i XX wieku oraz I wojna światowa przyczyniły się do zmniejszenia 290 B. Bartnik, Monografia Pławna. Z dziejów zapomnianych miast, Pławno 2006. 291 Tamże, s. 55. 292 Pławno. Historia społeczności, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/99-historia-spolecznosci/137852-historia-spolecznosci (dostęp: 31 X 2018). 293 B. Bartnik pisze o 30 % ludności Pławna. Wirtualny Sztetl, za The Encyclopedia of Jewish Life Before and During the Holocaust, podaje 53 %. Jako że książka B. Bartnika jest starsza niż dane z Wirtualnego Sztetla – podaję w tekście głównym dane z nowszego źródła. Witryna kirkuty.xip.pl także podaje dane z Wirtualnego Sztetla: „Żydzi w Pławnie mieszkali już w XVIII wieku. W 1897 roku w miejscowości żyło 752 wyznawców judaizmu, co stanowiło 53% wszystkich mieszkańców”. Niezgodność źródeł pojawia się także w kwestii datowania początków osadnictwa żydowskiego w Pławnie, The Encyclopedia… podaje XVIII wiek, Bolesław Bartnik pisze już o końcu XVII wieku. Autor nie stosuje jednak przypisów, podaje jedynie zbiorczą bibliografię swojej książki, dlatego trudno ocenić, z jakich konkretnie źródeł korzystał. liczebności tej grupy. W 1939 roku w Pławnie mieszkało około czte­rystu Żydów. Pewnych danych na temat liczebności społeczności żydowskiej w Pławnie dostarcza też tabela z baz Wirtualnego Sztetla, która przed­stawia zestawienie urodzin i zgonów w gminie żydowskiej w latach 1912–1945294. Są to jednak dużo nowsze dane, dotyczą już XX wieku. Tab. 1 Liczba urodzeń, małżeństw i zgonów ludności żydowskiej Pławna w latach 1912–1945295 294 Pławno. Demografia, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/100-demografia/21553-demografia (dostęp: 2 XI 2018). 295 Zestawienie liczby urodzeń, małżeństw i zgonów ludności żydowskiej Pławna w latach 1912–1945, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/100-demografia/21553-demografia (dostęp: 19 V 2019). Z danych tych wynika, że największy rozwój liczebny Gminy Żydowskiej w Pławnie przypadł na 10 lat przed wojną, od roku 1919 do 1929 – liczba narodzin wynosiła wówczas nawet 97 w 1929 r. Śred­nio natomiast utrzymywała się na poziomie około 40 urodzin. Najwię­cej małżeństw zawarto w latach 1923–1926. Zatem okres chwilowej stabilizacji życia po zakończeniu I wojny światowej także dla Żydów z Pławna był czasem spokoju i rozwoju społeczności, który nie powtó­rzył się już nigdy w XX-wiecznej historii. Liczebność Gminy Żydowskiej nie była stała w ciągu wieków, zawirowania historyczne zostawiały swój ślad także na losach pła-wieńskich Żydów. Aby zrekonstruować ich historię, należy cofnąć się w czasie do pierwszego żydowskiego osadnictwa w Pławnie w począt-kach XVIII wieku. Dzięki temu, że miasto znajdowało się na skrzy­żowaniu licznych szlaków handlowych oraz pielgrzymkowych do pobliskiego klasztoru w Gidlach, Żydzi mogli organizować w Pławnie jarmarki i zakładać warsztaty296. Pracowali głównie jako rzemieślnicy. Andrzej Bukar w wywiadzie mówi: (Pławno) zamieszkiwali szewcy, którzy całą zimę przerabiali buty i na targ wozili gdzieś tam (...). A w lecie wyjeżdżali – byli to murarze, stolarze, cieśle, którzy budowali w Warszawie domy. Także to takie miasteczko było, (...) przydworskie, bo dwór to był dwór, a tu było miasteczko. (…) Był młyn, były piekarnie, sklepy, sporo Żydów miesz­kało na rynku, (...) w koegzystencji takiej, nie było tam żadnych takich antagonizmów specjalnych297. Bolesław Bartnik pisze, że działał wtedy w Pławnie liczny cech szewców, który liczył ponad 100 członków298, prawdopodobnie w większości Żydów, jak można przypuszczać na podstawie zacytowa­nej wyżej wypowiedzi Andrzeja Bukara. Autor Monografii Pławna potwierdza opinię Andrzeja Bukara o bezkonfliktowym egzystowaniu obu społeczności: „Społeczność polsko-żydowska żyła dość zgodnie”299. Nie wiadomo jednak, czy są to informacje potwierdzone źródłowo, czy wynikające tylko z braku wiedzy na temat antagonizmów, które mogły istnieć, lecz nie zostały utrwalone, bowiem Wirtualny Sztetl podaje, że: 296 B. Bartnik, Monografia…, dz. cyt., s. 55. 297 Andrzej Bukar – miasteczko Pławno, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/rodziny/rodzina-bukarow (dostęp: 28 X 2018). 298 B. Bartnik, Monografia…, dz. cyt., s. 19. 299 Tamże, s. 55. W miasteczku dochodziło do aktów o charakterze antysemickim. Wedle księgi pamięci Radomska i okolic (Sefer yizkor le-kehilat radomsk ve ha-sviva) miały one związek z funkcjonowaniem ośrodka pielgrzym­kowego w Gidlach. Gdy na dzień św. Jacka zjeżdżały tłumy wiernych na odpust, chłopi często upijali się, wybijali szyby w żydowskich skle­pach i okradali je300. Andrzej Bukar, pochodzący z Sulmierzyc ziemianin, konsekwent­ nie mówi o dobrych stosunkach polskiego dworu z Żydami. Informa­ cji jest jednak zbyt mało, aby móc to jednoznacznie ocenić. Pochodzę (...) z rodziny (...) ziemian. (...) Mieszkaliśmy w Sul­mierzycach, to jest miasteczko, gdzie było masę Żydów. I ci Żydzi z moją babcią w bardzo dobrej komitywie żyli – z panią dziedziczką. Tylko się denerwowali, że ona ciągle, (...) jak się dowiedziała, że jakieś dziecko żydowskie jest biedne i nie ma rodziców, (...) to przyjmo­wała. Był sierociniec (...) przy dworze, który ona wybudowała, dla polskich dzieci i w ogóle dla wszystkich dzieci (...). Podobno, tak jak mi mówiono, Żydzi mieli do niej pretensje, że ona tych Żydów (…) małych chciała przechrzcić na katolicyzm. (…) W miasteczku było sporo Żydów. Sklepy były – jeden był chyba tylko polski sklep (...) na ileś tam sklepów, jak ja pamiętam. (...) Żydzi kupowali u nas wszystkie na przykład karpie, (...) które jeszcze były w stawie. (…) Przyjeżdżali we wrześniu: „Pani dziedziczko, sprzeda pani te karpie wszystkie? My je wyłapiemy i wywieziemy do Łodzi” – tam dostarczali. Do Piotr­kowa. (...) Żyd był taki, który (...) zawsze dzierżawił sad. (...) Tyle i tyle jabłek dostarczał pani dziedziczce na zimę, (…) a resztę se sprze­dawał. Pilnował sadu. Miał taką ze słomy budę zrobioną, taki szałas. I tam koczował w lecie, żeby mu tych jabłek nie kradli, dzieciaki. (…) W zasadzie dwór, bez Żydów, by nie żył, i Żydzi bez dworu też nie. 300 Pławno. Historia społeczności, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/99-historia-spolecznosci/137852-historia-spolecznosci (dostęp: 31 X 2018). Bo pani dziedziczka, jak potrzebowała pieniądze, to kredyt zawsze u Żydów dostała. No, bo zawsze miała czym zapłacić – zbożem, tym, tamtym. (…) Tak to wyglądało. (…) I tak żeśmy żyli, do trzydziestego dziewiątego roku301. Jak mantra powraca motyw koegzystencji obu grup, którą zabu­rzyła dopiero wojna, choć idealna zgoda zapewne nie istniała, bo w innej wypowiedzi Andrzej Bukar powie: „Pamiętam, że narodowcy to tam, w Sulmierzycach, jeszcze przed wojną (...) przyjeżdżali, jakieś pogromy chcieli robić (...). Ale tam ich, że tak powiem, miejscowi wyeliminowali z tej miejscowości302”. Musiała zatem mieszkać w Sul­mierzycach jakaś grupa ludności niechętna Żydom, a zapewne także i Żydzi mogli mieć zastrzeżenia do dziedziczki, która przygarniała żydowskie sieroty z zamiarem ochrzczenia. Ostatecznie jednak dwór i Żydzi funkcjonowali na zasadzie połączonych interesów ekonomicz­nych, co wystarczało, aby ta współpraca zapewniała obu grupom byt. Wypowiedź Andrzeja Bukara dostarcza jednak przede wszystkim wiadomości na temat zawodów wykonywanych przez Żydów – trud­nili się głównie handlem płodami rolnymi, które skupowali od dworu, w przeciwieństwie do Żydów z Pławna, którzy zajmowali się wolnymi zawodami rzemieślniczymi, głównie szewstwem, i byli mniej związani z dworem, choć i takie relacje zapewne istniały. Choć w porównaniu z okresem II wojny światowej są to czasy dość odległe, okresem, z którego istnieje najwięcej danych na temat pławieńskich Żydów, jest XIX wiek. Mimo że szczątkowo zachowane dokumenty pozwalają na stworzenie nie spójnej narracji, ale raczej migawek z historii żydowskiego Pławna, fragmenty te zasługują na uwagę i połączenie w całość. 301 Andrzej Bukar – Przedwojenne Sulmierzyce i relacje między dworem a Żydami, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/rodziny/rodzina-bukarow (dostęp: 28 X 2018). 302 Andrzej Bukar – miasteczko Pławno, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/rodziny/rodzina-bukarow (dostęp: 28 X 2018). XIX wiek był czasem utworzenia osobnej gminy żydowskiej w Pławnie. Komisja Zaokrąglenia Parafiatów Żydowskich w Woje­wództwie Kaliskim przygotowała 24 stycznia 1827 roku projekt, w ramach którego z 29 liczba gmin żydowskich wzrosła do 37303. Do nowo utworzonych gmin należała ta w Pławnie, co świadczy o roz­woju i znaczeniu tamtejszej społeczności we wspominanym okresie historycznym. W 1827 roku zastępcą, pełniącym funkcję rabina, był Samuel Gutermann. Gmina liczyła 487 osób, rabin miał 47 lat, pobie­rał pensję w wysokości 300 zł i znał języki polski, hebrajski i jidysz304. Rabin z Pławna był dodatkowo określany w tym samym dokumen­cie jako „dążący do cywilizacji”, co znaczyło, że jest wykształcony, nie zabobonny i potrafi przekazywać innym szerszą wiedzę, wyróżniało go też to, że znał trzy języki, gdy większość rabinów z mniejszych miast znała tylko dwa. To ważna informacja, ponieważ dzięki niej wiadomo, że pławieńska gmina wyróżniała się na tle innych osobą zauważanego powszechnie rabina. Funkcje szkolników w gminie Pławno sprawowali natomiast w latach 20. Hercyk Samuel i Mozes Magnetstein, obaj znali tylko jidysz. Pierwszy z nich w wieku 52 lat pobierał pensję w wysoko­ści 150 zł, drugi w wieku 72 lat w wysokości 72 zł305. W XIX wieku powstała zatem w Pławnie licząca się, choć nie­liczna, Gmina Żydowska. O statusie materialnym pławieńskich Żydów świadczą także źródła przywołane przez Bolesława Bartnika. W XIX wieku do kasy ekonomicznej miasta Pławna wpłynęły, na 149 pozycji, aż 52 wpłaty pochodzące od Żydów. Jako że składki płacili tylko właściciele posesji, oznacza to, że 1/3 bogatych ludzi, czyli posiadaczy ziemi lub działek i domów w Pławnie, stanowili Żydzi. Bolesław Bartnik uważa, co nie jest dość oczywiste, że powtarzające się w notatkach kasy nazwiska, a zmieniające się imiona świadczą 303 M. Matuszczyk, Gminy żydowskie w województwie kaliskim w pierwszej połowie XIX wieku, http://www. czestochowajews.org/papers/2017/matuszczyk_pol.pdf (dostęp: 2 XI 2018). 304 Tamże. 305 Tamże. o tym, że Żydzi żyli w Pławnie od kilku pokoleń, byli mocno zakorze­nioną grupą społeczną306. Dane o liczebności społeczności żydowskiej znajdują się także w aktach szkolnych z 1928 r. – na 380 uczniów przypadało 87 dzieci żydowskich. Nauczycielem religii żydowskiej był wówczas rabin Goldman, 4 godziny tygodniowo307. Informacja ta dostarcza wiedzy o tym, że dzieci polskie uczyły się wówczas razem z żydowskimi, nie istniały szkolne podziały. O tym, że Żydzi w Pławnie stanowili liczącą się grupę społeczną, świadczą nie tylko powyższe informacje, ale także fakt, że szlachecki majątek Pławno był przez 12 lat dzierżawiony przez Żydów. Marian Gruszecki wydzierżawił na lat dwanaście, począwszy od 1 lipca 1878 r., dobra Pławno z folwarkami Pławno, Strzała, Przerębów i Borki Salomonowi Wekslerowi, synowi Szymona, zamieszkałemu w Pławnie, i Majerowi Rozenbaumowi, synowi Eliasza, zamieszkałemu w dobrach Podświerk w powiecie radomszczańskim. Cena dzierżawna wynosiła 5825 rubli rocznie, a dodatkowo dzierżawcy musieli opłacać podatki i ubezpieczenie308. Żydzi z powiatu radomszczańskiego (Radomska i Pławna) ode­grali w 1863 roku ważną rolę w powstaniu styczniowym. W Pławnie bowiem sztab, dowództwo oraz kancelaria powstańców znajdowały się w domu Jakuba Rajchmana – Żyda pławieńskiego309. W 1881 r. miał miejsce pożar Pławna. Jak podaje gazeta „Tydzień” z 29 maja 1881 r., także ludność żydowska poniosła wówczas straty: „Poniosły śmierć przez spalenie się: Sura Bajla Szpałtyn lat 45 i dziew­czę 5–letnie Ryfka Bajgelman”, „Spaliła się i murowana synagoga żydowska”, „Katolicka ludność Pławna ogołocona ze wszystkiego, i nie 306 B. Bartnik, Monografia…, dz. cyt., s. 55. 307 Tamże. 308 K. Łągiewka, Z dziejów majątku Pławno i jego właścicieli do roku 1945, „Zeszyty Radomszczańskie” 2014, nr 8, s. 196. 309 Tamże, s. 15. mająca zgoła gdzie podziać się, zyskała tymczasowy przytułek w sąsied-niej wsi Gidle; żydowska zaś chroni się częścią po okolicznych wsiach, a częścią po pobliskich miastach i miasteczkach”, „We wsi Gidle zawią­zał się komitet pod przewodnictwem posiadającego całkowite zaufa­nie miejscowej ludności właściciela tejże wsi i b. sędziego gminnego, p. Juljana Pieniążka. Do składu komitetu wchodzi 3-ch członków chrześcijan i 3-ch Żydów z liczby pogorzelców. Komitet ten zajmuje się słusznym rozdziałem pomiędzy pogorzelców wpływających ofiar”310. Szczegóły pożaru nie są znane, wiadomo jednak, że najpierw zapa­liła się stodoła, a później kolejne budynki, których spłonęło w sumie 326311. Jedną z przyczyn sprzyjających pożarom była stara, drewniana, drobna i gęsta tzw. „żydowska zabudowa” (małe domki, stykające się ze sobą na dużej powierzchni, skierowane wejściem ku ulicy, ponie­waż mieściły się w nich zakłady usługowe), której pozostałości – już w murowanej postaci – zachowały się do dziś, szczególnie na ulicy Radomszczańskiej, wokół kościoła parafialnego pw. św. Stanisława Biskupa i Męczennika. Żydzi z Pławna brali czynny udział w lokalnym życiu społecznym nie tylko w sytuacjach klęsk. Przed I wojną światową zachowały się ślady ich uczestnictwa w obradach władz lokalnych. Bolesław Bart­nik pisze, że w skład Rady Gminnej w Pławnie w latach 20. i 30. XX wieku wchodzili zarówno Polacy, jak i Żydzi: Henryk Morawski, Antoni Krauze, Antoni Brzózka, Henryk Rogalski, Jakub Rajchman, Karol Pioruński, Binem Tyberg, Ludwik Ojrzyński, Abram Szpałtyn, Stanisław Borkowski, Fiszel Szenkarski i Roman Borowik312. Jedno-cześnie na liście dochodów i wydatków magistratu figuruje w tabeli 310 Pożar Pławna, „Tydzień” 1881, nr 22, http://bc.wimbp.lodz.pl/Content/6070/Tydzien1881nr22a.pdf (dostęp: 2.11.2018). 311 Tamże. 312 Zob. B. Bartnik, Monografia…, dz. cyt., s. 19. Kościół parafialny pw. św. Stanisława Biskupa i Męczennika w Pławnie Widok pożydowskiej zabudowy przy ulicy Radomszczańskiej w Pławnie od strony dawnego rynku miasta wpływy pozycja – „za noszenie strojów żydowskich313” oraz „składka bóżnicza”, tuż obok opłat pobieranych od szynkarzy, dziesięciny, skła-dek kwaterunkowych, szarwarków i innych podatków. W opisywanym okresie, tuż przed I wojną światową, powstała w Pławnie jesziwa314, którą założył rabin Icchak Mordechaj Hakohen Rabinowitz (Rabinowicz)315, prawdopodobnie związany z rodem Rabi­nowiczów z Radomska. Tuż przed wybuchem II wojny światowej Żydzi w Pławnie wciąż byli aktywnymi uczestnikami życia społecznego, o czym świadczy anegdota o wydobywaniu ze stawu rosyjskiego jaszczyka ze skarbami. Nie wiadomo, na ile historia ta jest prawdziwa, być może powstała, aby podkreślić chciwość pławieńskich Żydów, nie mniej była powta­rzana. Legenda głosiła, że w czasie I wojny światowej po grząskich nadrzecznych terenach w okolicy Pławna przechodziły wojska rosyjskie z wozem pełnym pieniędzy na żołd. Ładunek zatonął, a w 1934 r. bogaci pławieńscy Żydzi mieli założyć spółkę do wydobycia ze stawu zatopionego jaszczyka. Za pomocą maszyny parowej przez dwie doby pompowano wodę, ale nie udało się wypompować jej wszyst­kiej, ponieważ ziemia wciąż nasiąkała wodami gruntowymi. Jaszczyka nie znaleziono, ale udało się złapać 10 beczek ryb i odnaleźć zwłoki 313 Opłaty i kary za noszenie strojów żydowskich mają długą historię. Pierwsze wzmianki o nakazie wyróżniania się Żydów za pośrednictwem stroju pochodzą z XIII wieku. Żydzi byli obowiązani nosić tzw. znak hańby (rodzaj naszywki na odzieży – forma piętnowania, którą wykorzystali potem naziści). Nakazywały to władze kościelne, między innymi: sobór laterański w 1215 roku, sobór we Wrocławiu w 1267 roku, sobór bazylejski (po 1431 roku), oraz cywilne, np. sejm piotrkowski 1538 r. Żydzi nie chcieli jednak respektować tych praw, zachowywali swój tradycyjny ubiór. W 1534 r. król zniósł prawo nakazujące Żydom noszenie wyróżniających ich strojów. W 1824 r. zabroniono Żydom noszenia tradycyjnych strojów żydowskich, w celu asymilacji z ludnością ziem polskich. Wprowadzono kary za noszenie strojów żydowskich, a od 1845 r. można je było nosić za specjalną opłatą (stąd ta informacja w księgach Pławna). Żydzi nie chcieli rezygnować ze swojej tradycji, nawet kosztem wnoszenia koniecznej opłaty. Zob. E. Kamola, Ubiór żydowski w Rzeczypospolitej. Stan badań, „Znaczenia” 2015, nr 12, http://www.e-znaczenia.pl/?p=1189 (dostęp: 2 XI 2018); Zerkając w stare gazety. Zakazane stroje http://www.ctmustex.arg.pl/dokumenty/2/175,zerkajac-w-stare-gazety-zakazane-stroje.html (dostęp: 2 XI 2018). 314 Wyższa szkoła talmudyczna, której ukończenie uprawniało do objęcia funkcji rabina. 315 Pławno. Historia społeczności, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/99-historia-spolecznosci/137852-historia-spolecznosci (dostęp: 31 X 2018). Widok na ulicę Radomszczańską od strony kościoła i drogi do Zagórza, gdzie znajdował się cmentarz żydowski widok kościoła parafialnego ze skrzyżowania z drogą do Zagórza zamordowanej wcześniej kobiety, której ciała poszukiwano316. Legendę opowiadał Bolesław Bartnik, jednak nie przytoczył źródła, z którego ją zaczerpnął. Być może pochodziła zatem z nienotowanych ustnych przekazów. Żydzi w Pławnie w czasie II wojny światowej Bolesław Bartnik pisze, że hitlerowcy pojawiali się w Pławnie już 2 września 1939 r.317, gdy do miejscowości przybywali także ludzie z innych wsi, pozbawieni domu. Bartnik wspomina, że wówczas miał iść po raz pierwszy do szkoły. Ukrywał się przed Niemcami z rodzicami i znajomym w domu dziadka. Żołnierze niemieccy zabrali Tadeusza Gawina i rozstrzelali go, podobnie jak innych młodych mieszkańców miasta oraz rabina i 40 Żydów318. Podpalili także synagogę. 24 wrze­śnia Niemcy usunęli dzieci żydowskie ze szkoły, w 1942 r. z Pławna do radomszczańskiego getta wywieziono 550 osób. Pozostali w Pławnie młodzi mężczyźni zostali przy życiu, aby dokończyć budowę mostu na Warcie, ich grupą kierował Żyd Besterman. Niemcy nadzorowali prace przy rzece, a kiedy budowa została zakończona, pracownicy, eskorto­wani przez żydowską policję, zostali przewiezieni do getta w Radom­sku. Wirtualny Sztetl podaje z kolei, że w 1939 r. w Pławnie było już tylko 400 Żydów. Jednym pierwszych zamordowanych, już 4 września 1939 r., był założyciel i kierownik jesziwy rabin Icchak M. H. Rabinowicz. Wraz z nim zginęły jeszcze także inne osoby (wedle księgi pamięci: Lejbusz Tajchner, Hela Geldbart, Naftali Orbach). Niemcy zmusili Żydów do niewolniczej pracy fizycznej przy regulacji Warty, płynącej na zachód 316 B. Bartnik, Jak znaleźć skarb…, http://www.noworadomsk.pl/zbior/strony/plawno/nadeslane/boleslaw02.html (dostęp: 2 XI 2018). 317 Zob. B. Bartnik, Monografia…, dz. cyt., s. 23–25 i 55. 318 W innym miejscu książki B. Bartnik podaje, że pierwszego dnia wojny zastrzelono tylko 5 Żydów. Trudno sprecyzować, która informacja jest właściwa. Podobna nieścisłość dotyczy liczby wywiezionych do getta. od Pławna. Sprowadzono tu także Żydów z okolicznych miejscowości, którym nakazano mieszkać w stodołach319. Podawane w obu źródłach informacje co do prac przy rzece są zgodne, brak jednak spójnych wiadomości, co do miejsca zamordo­wania pławieńskich Żydów. Dzień przed zamordowaniem rabina, 3 września, nad Pławnem został zestrzelony jeden z polskich samo­lotów, walczących przeciwko Niemcom, spadł w okolicach ujścia Wiercicy do Warty. Miejscowa ludność poszła obejrzeć wrak w poszu­kiwaniu ciał lotników, wśród tych, którzy pomagali je wyciągnąć z samolotu, znalazł się także Żyd Kokoszka320, którego wymienia Bole-sław Bartnik. Strona kirkuty.xip.pl podaje, że: „we wrześniu 1942 roku w Pław-nie utworzono getto, w którym stłoczono około czterystu osób. Kilka tygodni później mieszkańcy getta zostali wywiezieni do obozu w Tre­blince, gdzie znaleźli śmierć.321”. Nie ma więc informacji o transpo­rcie pławieńskich Żydów do Radomska. Wirtualny Sztetl stwierdza natomiast, że: W 1941 r. pierwsi Żydzi z Pławna i Gidel trafili do Auschwitz. Wszyscy przetrzymywani w miasteczku 9 października 1942 r. zostali wypędzeni ze swych domów, przewiezieni do getta w Radomsku, skąd 10–12 października 1942 r. wraz z radomszczańskimi Żydami Niemcy wysłali ich do komór gazowych w Treblince322. 319 Pławno. Historia społeczności, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/99-historia-spolecznosci/137852-historia-spolecznosci (dostęp: 31 X 2018). 320 B. Bartnik, Monografia…, dz. cyt., s. 25. 321 Pławno, http://www.kirkuty.xip.pl/plawno.htm (dostęp: 31 X 2018). 322 Pławno. Historia społeczności, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/99-historia-spolecznosci/137852-historia-spolecznosci (dostęp: 31 X 2018). Podobną informację notuje M. Musiał w artykule Zarys dziejów ludności żydowskiej w Radomsku w świetle księgi pamięci tego miasta i innych źródeł: „Pod koniec września 1942 r. do dzielnicy żydowskiej w Radomsku zaczęły napływać transporty ludności z okolicznych miejscowości, m.in. z Mszczonowa, Pławna, Gidel, Kamieńska, Kodrania, Strzałkowa i Kłomnic”, s. 58, 85. Bolesław Bartnik, który przeżył wojnę w Pławnie, potwierdza, że getta tam nie było, a wszyscy Żydzi trafili do getta w Radomsku. Ci, których wywożono, sprzedawali cały swój dobytek, pozbywali się rzeczy, ponieważ do getta mogli zabrać ze sobą tylko jeden tobołek. W ich domach zamieszkali potem najbiedniejsi pławnianie: „Tacy, któ­rzy dotąd wynajmowali u kogoś jakąś izbę, czy komórkę”323. Takich biednych ludzi było dużo, dzięki tragedii okolicznych Żydów zyskali dach nad głową. O tym, że Żydzi z Pławna ginęli (lub w inny sposób opuszczali miasto – trafiali do obozów pracy, przenosili się do innych miejscowo­ści, aby się ukryć), świadczy lista nazwisk, już z 1940 r., wedle której 47 osób zajęło dawne żydowskie domy po mieszkańcach, którzy zostali zamordowani lub wywiezieni z miasta. Na poniższej liście, wśród wielu żydowskich nazwisk, można znaleźć także Polaków, którzy zajęli żydowskie domy: Wacława Zatońskiego, Władysława Migockiego, Romana Wiśniewskiego, Józefa Kwarciaka. To, że na liście znajduje się, oprócz nielicznych polskich nazwisk, przede wszystkim wiele nazwisk żydowskich, świadczy o tym, że w 1940 roku w Pławnie wciąż prze­bywało jeszcze wiele żydowskich rodzin i one także przejmowały na własność domy tych, którzy trafiali do getta w Radomsku lub obozów pracy, np. w Przyrowie. Lista sporządzona przez Urząd Stanu Cywil­nego wskazuje, że zajmowane mieszkania to „byłe domy żydowskie”, jednak w tym kontekście jest to określenie nieprecyzyjne, ponieważ w przeważającej większości drugimi lokatorami także byli Żydzi. Wykaz osób zamieszkujących w byłych żydowskich domach, obo­wiązanych płacić czynsz komorniany. Dokument pochodzący z Urzędu Stanu Cywilnego w Pławnie, datowany na 29.11.1940 r. LUKS Machela T. Nowak, Chodząca historia Pławna, „Gazeta Radomszczańska” 2018, nr 5, s. 15. EPSZTAJN Abram EPSZTAJN Jankiel MIGOCKI Władysław MAJEROWICZ Moszek CZWONDA Władysław ORBACH Icek BESTERMAN Icek FRYDMAN Jankiel ZATOŃSKI Wacław SZTAJNMAN Zelda JAKUBOWICZ Zelik WOLBERG Szaja FAKTOR Pesa CYNAMON Szmul BESTERMAN Izrael Dawid DUDKIEWICZ Emanuel WOLMAN Zajwel SZPAŁTYN Moszek HELBRYCH Wincenty HABERMAN Frajda TURNER Fiszel WIŚNIEWSKI Roman KWARCIAK Józef ROTMAN Icek ALTMAN Chawa HABERMAN Kopel EPSZTAJN Fajgla Rojza ZYLBERSZTAJN Szlama HABERMAN Sender HABERMAN Izrael KOZUCH Rajzla LIBERMAN Uszer DYKERMAN Majlech DYKERMAN Fajgla DYKERMAN Berek DYKERMAN PINKUS NAJMAN Herszlik POPIELSKI Józef SZPAŁTYN Sura BESSER Nuta NAJMAN Josek WOLMAN Abram KONARSKI Kopel DŁUGONOGA Mendel ZATOŃSKA Jadwiga WOLBERG Szaja324 Jan Bukar mgliście wspomina w swojej relacji wojenne losy Żydów z Pławna: Wiem tylko, że Żydów pewnego dnia podobno wygnano z do­mów i poprowadzono ich do getta, (…) do Radomska, czy do Często-chowy. Ale mnie w tym czasie już nie było w Pławnie325. Można przypuszczać, że w eskortowaniu Żydów do radomszczań­skiego getta brali udział policjanci granatowi z okręgu radomszczań­skiego, ponieważ źródła podają, że tak przebiegały akcje tzw. „zda­wania Żydów” w pobliskich miejscowościach położonych niedaleko Pławna: Kruszynie, Kłomnicach, Janowie, Przyrowie, Mykanowie i Rędzinach326. Ewa Wiatr, badając dokumenty rejestrujące dochody policjantów, znalazła kwity poświadczające wypłaty dodatkowych sum 324 Wykaz osób zamieszkujących w byłych żydowskich domach w 1940 r., https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/ p/1266-plawno/107-listy-nazwisk/84911-wykaz-osob-zamieszkujacych-w-bylych-zydowskich-domach-w-1940-r (dostęp: 3 XI 2018). 325 Andrzej Bukar – okres okupacji, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/rodziny/rodzina-bukarow (dostęp: 28 X 2018). 326 E. Wiatr, „Zdawanie Żydów” – udział policjantów granatowych w wysiedlaniu Żydów na przykładzie powiatu radomszczańskiego, „Zagłada Żydów. Studia i Materiały”, 2014, s. 495–512. za pilnowanie przewozu Żydów i ich rzeczy do getta w Radomsku. Policjanci poruszali się rowerami za konwojowanymi na furmankach Żydami i odbierali później wypłatę, „zwrot kosztów podróży”. Mieli nawet przewidziany czas na odpoczynek, ponieważ całodzienne kon­wojowanie wymagało pokonywania nawet stukilometrowych tras327. Pierwsza taka akcja miała miejsce w Rędzinach, kolejne w pobli­skich Rzekach, Garnku, Konarach, Rudnikach i Mstowie. Padają także nazwiska policjantów, którzy brali udział w „zdawaniu Żydów” w oko­licach Pławna: Leon Kotas, Józef Ślesiński, Michał Pietrzyk328. „Wysie­dlenia z mniejszych miejscowości powiatu do getta w Radomsku sta­nowiły ostatnią fazę koncentracji przed deportacjami do obozu zagłady w Treblince i są datowane na sierpień i wrzesień 1942 roku” pisze Ewa Wiatr329. Także z Pławna wysiedlono wszystkich zamieszkałych tam Żydów – trafili do gett w Radomsku i Częstochowie, a później do Treblinki. Prawie wszystkie osoby wysiedlone z Pławna, których dane notuje baza Yad Vashem330, zginęły właśnie w 1942 roku w Treblince. Po II wojnie światowej Pławno przestało być miasteczkiem żydow­skim, zostało w dużej mierze wyludnione. Bolesław Bartnik wymienia nazwiska tych, którym udało się przeżyć II wojnę światową, niestety bazy POLIN nie zawierają szczegółowej historii żadnej z tych osób. Lux – handlarz łakociówką, który w 1938 roku, służąc w Armii Polskiej, uciekł konno do ZSRR. W 1945 roku pojawił się w Pławnie jako lejtnant Armii Czerwonej. Nuchim Sztajman – najmłodszy z rodziny cholewkarzy Sztajma-nów – uciekł z transportu do Treblinki. Mieszkał w USA, odwiedził Pławno. O szczegółach swoich wojennych losów nie chciał rozmawiać. 327 Tamże, s. 498–500. 328 Tamże, s. 502–505. 329 Tamże, s. 504. 330 Centralna baza danych ofiar Holokaustu, https://www.yadvashem.org (dostęp: 19 V 2019). Wnuk Jakuba Rajchmana, felczera, prawdopodobnie syn Jakuba Rajchmana. Mieszka we Francji, odwiedził Pławno, rozmawiał z miesz-kańcami, fotografował dom Rajchmanów. Ktoś z rodziny Turnerów. W 1996 roku Pławno odwiedzili męż-czyzna i kobieta, którzy fotografowali dom Turnerów, rozmawiali. On mówił: To jest straszna dziura, a ona na to: A mnie się tu podoba. Abram Haskel – fryzjer, syn handlarza końmi, uciekł z Treblinki. Przez wiele miesięcy ukrywał się w Pławnie, potem poszedł do party­zantów i zaginął. Przeżył wojnę w Pławnie jeszcze jeden Żyd, fabrykant ze Zgierza. Przechował go w ziemiance pod lasem na swym polu Józef Borkow­ski ps. „Lejder”. Gdy po wyzwoleniu Żyd wyszedł na wolność, miał opuchnięte nogi i nie mógł chodzić. Pojechał do Zgierza do swej daw­nej fabryki, ale już nigdy nie dał o sobie znać. Wkrótce też w wielkiej nędzy zmarł Józef Borkowski331. Tę samą historię, którą umieścił w swojej książce, Bolesław Bart­nik opowiedział także dziennikarzowi „Gazety Radomszczańskiej”332. Dotyczy ona fabrykanta ze Zgierza, którego we wsi Górki ukrywał Józef Borkowski, przedwojenny handlarz końmi, dzielny „chłop na schwał”. Wedle opowieści Bartnika, Borkowskiego pewnej nocy miał odwiedzić Żyd, bogaty fabrykant ze Zgierza, który za ukrywanie zaoferował mu pieniądze. Borkowski ponoć ukrywał go całą wojnę w ziemiance, przypominającej kopiec na ziemniaki. Fabrykant miał obiecywać Borkowskiemu dużo pieniędzy w zamian za ukrywanie, ale kiedy po wojnie wyszedł z kryjówki, miał chore nogi, prawie nie cho­dził. Pojechał odwiedzić swoją fabrykę i podobno chciał się odwdzię­czyć, ale nowa władza zabrała mu jego majątek. Nie wiadomo także, czy nie stracił go dużo wcześniej, jeszcze w czasie wojny. Borkowski zmarł niedługo potem. Bolesław Bartnik podaje nazwiska dwóch roz­mówców: Józefa Borkowskiego i Ludwika Brzózki jako informatorów, 331 E. Wiatr, dz. cyt., s. 56. 332 T. Nowak, Chodząca historia Pławna, „Gazeta Radomszczańska” 2018, nr 5, s. 15. którzy rozmawiali z nim na temat historii Żydów w Pławnie w czasie II wojny światowej. Autor podaje jednak zaskakująco mało informacji, nie wiadomo zatem, czy wynika to z niedostatków pamięci rozmów­ców, czy z samego tematu. Jako że pławnianie zyskiwali domy dzięki zabitym i wysiedlonym Żydom, być może nie chcieli potem rozmawiać o tych wydarzeniach. Centralna Baza Ofiar Holokaustu Yad Vashem rejestruje 274 imiona i nazwiska osób, które urodziły się lub w pewnym okresie życia mieszkały w Pławnie333. Na podstawie danych dostępnych w bazie Yad Vashem udało mi się częściowo zrekonstruować losy rodziny cholew­karzy Sztajnmanów (wspomnianej przez Bartnika), której najmłodszy członek przeżył Holokaust dzięki temu, że uciekł z transportu do Tre­blinki, a później złożył świadectwo przechowywane przez Yad Vashem. Natan Sztajnman był jedynym ocalałym z dziewięciorga dzieci Sztajnmanów, wszyscy jego bracia i siostry wraz z rodzinami zginęli w Holokauście. Z umieszczonej powyżej listy wynika, że Zelda Sztaj­nman w 1940 roku (matka Natana i jego ośmiorga rodzeństwa) była zobowiązana do zapłaty czynszu komorniczego za zamieszkiwanie w byłym domu żydowskim, być może więc rodzina Sztajnmanów zajęła lokum po sąsiadach, którzy zostali wysiedleni lub trafili do obozu jako jedni z pierwszych pławieńskich Żydów. Stworzone przeze mnie drzewo genealogiczne rodziny znajduje się w załączniku nr 1. Udało się także częściowo odtworzyć losy rodziny Icchaka Morde­chaja Rabinowicza, rabina z Pławna, który zginął w pierwszych dniach wojny. Wiadomo, że był snem Tzwi Mera Rabinowicza, jego matka miała na imię Ester, a żona – Roiza pochodziła z rodziny Bornhste-inów, zginęła w wieku 55 lat. Rabin Icchak Mordechai był nauczycie­lem Szlomo Chnocha ha-Kohena Rabinowicza – ostatniego cadyka z Radomska. Rodzina była spokrewniona z Rabinowiczami z Radom­ska i Krakowa, świadczy o tym relacja prawnuczki Rabinowiczów https://yvng.yadvashem.org/index.html?language=en&s_lastName=&s_firstName=&s_place=Plawno&s_ dateOfBirth= (dostęp: 20 III 2019). z Pławna, która złożyła świadectwo w Yad Vashem i wspominała także inne osoby z rodziny – mieszkające w czasie wojny w Krakowie. Dostępne w bazie Yad Vashem dane pozwoliły także częściowo spisać historię rodziny Habermannów (nazwisko to często pojawiało się na listach przywoływanych powyżej i poniżej). Trudno jednak ustalić powiązania rodzinne między poszczególnymi osobami. Wia­domo na pewno, że rodzina trudniła się handlem. Do rodziny nale-żeli: Feigel (z domu Zilberstein, córka Mordekhaia i Ester) i jej mąż – Kopel. Feigel zginęła w 1942 roku w Treblince; Mordekhai (urodzony w Pławnie, o czym zaświadczył jego kuzyn Smuel Bozhikovski), Fishel i Dvora (małżeństwo, które w czasie wojny przebywało w Pławnie, mieli córkę Sarę), David Haberman oraz Zalman (świadectwo podaje, że był dzieckiem Sary). W przypadku rodziny Zilberstheinów – z rodziny przeżyła tylko jedna z sióstr, podobnie jak w przypadku Sztajnmanów. Litman i Menukha – małżeństwo pochodzące z Pławna – mieli dzieci, z któ­rych jedna, Khana Bozihikovski Zilbersthein, była tą, która przeżyła i złożyła świadectwo. Jej rodzeństwo: Szlomo Gutman, Hinda Rosa, Khaim (brat) z żoną Khaną, Eli Nisan (uczeń jesziwy w Warszawie), Mosze (brat, stolarz) z żoną Perel, Yerakhmiel Yisrael (brat, krawiec) – wszyscy zginęli w Holokauście, trafili do gett w Częstochowie i Radomsku, a stamtąd do Treblinki, gdzie zostali zamordowani w 1942 roku. Wypowiedź Jana Bukara potwierdza, że w Pławnie ukrywano Żydów. Brakuje jednak szczegółów tych historii: W czterdziestym trzecim roku na jesieni raczej Baśka Bzowska przywiozła trójkę (...). Właśnie tego (...) Irgę i dwie kobiety. (…) On (...) pochodził podobno z Sosnowca. Jak mnie opowiadał, to jego ojciec miał jakąś wytwórnię parasolek, coś takiego. (…) Jedna to dziewczynka taka była, Marysia, może ze 14 lat. I ciocia Kazia. (...) No ona to miała wtedy ze trzydzieści pięć albo czterdzieści lat. Wiem, że miała córkę w Londynie, i wyjechała do tej córki, w Londynie wyszła za mąż. (…) Ciotce przysyłała jakieś tam ciuszki, tam takie. (…) W dowód pamięci. (…) I zmarła chyba w latach sześćdziesiątych. (...) Jeśli chodzi o Irgę, to (...) nawet nie przyszedł, dziadkowi nie podzię­kował za tą okupację334. Na stronie Wirtualnego Sztetla znajdują się natomiast listy ludzi, którzy przymusowo lub dobrowolnie opuszczali Pławno w pierwszych latach wojny. Był to czas niemalże nieopanowanych migracji ludno­ści, zachowane dokumenty świadczą jednak o tym, że Rada Gminy w Pławnie podejmowała próby rejestrowania zmian miejsca pobytu, chcąc zapanować nad ludzkim żywiołem. Spis osób wyjeżdżających 3.07.1940 r. do obozu w Przyrowie335 przedstawiony przez Radę Starszych Pławna: Besterman Berek, syn Dawida, ur. 30.12.1916 r. w Pławnie Besterman Szyja, ur. 20.05.1924 r. w Pławnie Altman Dawid, ur. 10.05.1923 r. w Pławnie Frajman Abram, ur. 7.05.1922 r. w Pławnie Gelbard Iser, ur. 6.12.1919 r. w Pławnie Haberman Hersz Fajwel, ur. 15.11.1922 r. w Pławnie Haberman Moszek, ur. 8.12.1922 r. w Pławnie Kartuz Zyskind syn Kałmy, ur. 12.02.1914 r. w Pławnie Najman Eljasz, ur. 22.02.1924 r. w Pławnie Rajchman Jankiel, ur. 1.09.1915 r. w Pławnie Świerć Herszlik, ur. 12.04.1914 w Radomsku Długonoga Josek, ur. 18.12.1920 r. w Pławnie Jeleń Mendel, ur. 7.03.1922 r. w Wielgomłynach Haberman Kopel ur. 6.12.1923 r. w Pławnie 334 Andrzej Bukar – ukrywani, https://sprawiedliwi.org.pl/pl/rodziny/rodzina-bukarow (dostęp: 28 X 2018). 335 Obóz został utworzony w 1940 roku, przebywało w nim około 800 osób. Jako pierwsi trafili do niego mieszkańcy Przyrowa, a potem Żydzi z okolicznych miejscowości. Zabudowania obozowe przetrwały wojnę i w 1944 Niemcy umieścili w obozowych barakach 540 uchodźców po powstaniu warszawskim. Zob. Przyrow, w: Encyclopedia of Jewish Life before and during the Holocaust, t. II, pod. red. Sh. Spectora, G. Wigodera, New York 2001, s. 1036; J. Kapsa, Bezsensowne zbrodnie, https://fundacjawip.wordpress.com/2015/02/27/bezsensowna-zbrodnie/ (dostęp: 19 V 2019). Kartuz Pinkus, ur. 15.03.1913 r. w Pławnie Majlech Ajzyk, ur. 25.02.1914 r. w Pławnie Kożuch Jankiel ur. w 1921 r.336 Lista osób, które 3.09.1940 powróciły z obozu pracy w Zarę­ bicach do Pławna. Pismo Rady Starszych w Pławnie do Burmistrza Gminy Pławno z 16.09.1940 r.: BESTERMAN Szyja ur. 1925 ALTMAN Dawid ur. 10.05.1923 FRAJMAN Abram ur. 7.05.1922 GELBARD Iser ur. 6.12.1919 HABERMAN Moszek ur. 8.12.1922 NAJMAN Eljasz ur. 22.02.1924 RAJCHMAN Jankiel ur. 1.09.1915 ŚWIERĆ Herszlik ur. 1914 DŁUGONOGA Josek ur. 18.12.1920 JELEŃ Mendel ur. 7.03.1923 HABERMAN Kopel ur. 6.12.1923 MAJLECH Ajzyk ur. 25.02.1914 DYKIERMAN Josek ur. 2.06.1912 ZYLBERBERG Szyma ur. 30.11.1916 KOŻUCH Jankiel ur. 1920 EPSZTAJN Chazkiel ur. 1915337 Pismo Rady Starszych w Pławnie do Burmistrza Gminy Pławno z 16.09.1940 r., otrzymane 19.09.1940, opatrzone sygnaturą 37/22/40, informujące o opuszczeniu Pławna: 336 Spis osób wyjeżdżających 3.07.1940 r. do obozu w Przyrowie, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266­ plawno/107-listy-nazwisk/84897-spis-osob-wyjezdzajacych-3071940-r-do-obozu-w-przyrowie (dostęp: 3 XI 2018). 337 Lista osób, które 3.09.1940 powróciły z obozu pracy w Zarębicach do Pławna. (Pismo Rady Starszych w Pławnie do Burmistrza Gminy Pławno z 16.09.1940…, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/107-listy-nazwisk/84907-lista­osob-ktore-3091940-powrocily-z-obozu-pracy-w-zarebicach-do-plawna-pismo-rady-starszych-w (dostęp: 3 XI 2018). ORBACH Josek 22 l. i BESTERMAN Rachmil ur. 10.04.1923, wyjechali do Cieszanowa w powiecie Lubelskim 1.09.1940. CYNAMON Ojzer ur. 15.01.1940, wyjechał 10.09.1940 do Częstochowy338. Pismo Rady Starszych do Burmistrza Gminy Pławno. Lista osób przybyłych do miejscowości w październiku 1940 r. 7.10.1940 r. Rada Starszych zawiadamia Burmistrza Gminy Pławno, że:  Cynamon Ojzer, syn Szmula i Rywki z Fajwiszów ur. 15.01.1925 r., rzybył z Częstochowy 2.10.1940 r. Wolman Zajnwel i Abram Wolman przybyli do Pławna 2.10.1940 r. Zylberberg Perla Ruchla, córka Moszka Lajba Jakubowicza i Chany Hindy z Zajchmanów, ur. 15.11.1916 r., przybyła z Przyrowa 2.10.1940 Oberżanek Abram Josek, syn Majera i Macheli z Orzechow­skich, ur. 11.01.1874 r., jego żona Rasza Oberżanek, ur. w 1874 r, jego córka Rywka Oberżanek, ur. 20.12.1914 r. przybyli 1.10.1940 r. z Radomska339. Obok list osób dobrowolnie opuszczających Pławno, prowadzono także rejestry osób wysłanych do obozów pracy w pobliskich miejsco­wościach. Dzięki tym listom znamy personalia chociaż części Żydów, mieszkańców Pławna. 338 Pismo Rady Starszych w Pławnie do Burmistrza Gminy Pławno z 16.09.1940, otrzymane 19.09.1940, opatrzone sygn. 37/22/40, informujące o opuszczeniu Pławna, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/107-listy­nazwisk/84901-pismo-rady-starszych-w-plawnie-do-burmistrza-gminy-plawno-z-16091940-otrzymane-19091940-opatrz­one (dostęp: 3 XI 2018). 339 Pismo Rady Starszych do Burmistrza Gminy Pławno . Lista osób przybyłych do miejscowości w październiku 1940, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/107-listy-nazwisk/84905-pismo-rady-starszych-do-burmistrza­gminy-plawno-lista-osob-przybylych-do-miejscowosci-w-pazdzierniku (dostęp: 3 XI 2018). Wirtualny Sztetl zamieszcza także dokument, świadectwo sytuacji materialnej najbiedniejszych mieszkańców żydowskich w 1940 roku. Pismo stanowi odpowiedź na prośbę Burmistrza gminy Pławno doty­czącą podania pięciu najbiedniejszych rodzin żydowskich, które przed wojną posiadały domy, zaś w grudniu 1940 pozostawały bez środków do życia, będąc jednocześnie zobowiązanymi do płacenia czynszu. Wymieniono następujące osoby: Wolberg Szaja, Orbach Josek, Faktor Pesa, Turner Fiszel, Besterman Izrael Dawid340. Źródła dotyczące Pławna nie notują informacji na temat losów Żydów w ostatnich latach II wojny światowej. W lokalnej prasie poja­wił się jednak artykuł dotyczący mordów dokonanych na Żydach z Przedborza (też woj. łódzkie) przez żołnierzy wyklętych z Brygady Świętokrzyskiej Narodowych Sił Zbrojnych341. Brygadą dowodził wówczas Kołaciński ps. „Żbik”. Jego brygada późną jesienią 1944 roku zapuszczała się na teren powiatu radomszczańskiego. W tym czasie doszło do pogromu w Przedborzu. Istniała wersja wydarzeń, według której pogrom był karą dla żydowskich komunistycznych apa­ratczyków. Mieli zostać odszukani i wyciągnięci z domów za zbrodnie przeciwko Polakom, donosicielstwo, pomoc UB. Kołaciński w swoich wspomnieniach pisze, że w Przedborzu zostało 300 Żydów, których nie zabili jego ludzie. Zabić mieli tylko kilku „winnych”. W mieście jednak po II wojnie nie zostało aż tylu Żydów, jego wersja jest nie­spójna, a zeznania członków brygady przeczą wersji dowódcy. Współ­pracownicy podają ponadto, że podobnego mordu dokonał „Żbik” w powiecie Miechów, gdzie zabito na jego rozkaz około 13 Żydów, których znaleziono ukrywających się u miejscowego gospodarza. Dziennikarze dotarli do dokumentów źródłowych, z których wynika jasno, że zamordowani nie byli komunistami, a mord miał podróże 340 Rodziny wymienione w piśmie Rady Starszych do Burmistrza Pławna w sprawie najbiedniejszych obywateli żydowskich, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/107-listy-nazwisk/84914-rodziny-wymienione-w-pismie­rady-starszych-do-burmistrza-plawna-w-sprawie-najbiedniejszych-obywateli (dostęp: 3 XI 2018). 341 A. Andrysiak, Nieświęci wyklęci, „Gazeta Radomszczańska” 2018, nr 37, s. 8. antysemicko-rabunkowe. Nie wiadomo, czy w Pławnie także docho­dziło do podobnych aktów antysemickich. Cmentarz żydowski w Pławnie Dostępna na stronie kirkuty.xip.pl stara mapa Pławna pozwala odtworzyć układ wsi z zaznaczeniem obiektów ważnych z punktu widzenia religii żydowskiej. Cmentarz znajdował się pod wsią Zagórze (dzisiaj droga do cmentarza znajduje się naprzeciwko kościoła parafial­nego w Pławnie i wiedzie do lasu położonego niedaleko nowego osiedla domów jednorodzinnych), był otoczony murem z cegieł. Powstał praw­dopodobnie przed 1897 rokiem342 i miał powierzchnię około 1,8 ha343. Cmentarz był miejscem pochówku Żydów z Pławna i pobliskich Gidel, niektórzy pielgrzymowali do Pławna, żeby odwiedzać groby chasydzkich rabinów z Gidel. Na cmentarzu w Pławnie nie znajdują się groby ofiar Zagłady, a jedynie wcześniejsze macewy z przełomu XIX i XX wieku344. Cmentarz został zdewastowany przez Niemców jeszcze w czasach II wojny, potem zniszczenia postępowały – kamienne macewy były zabierane z cmentarza przez niektórych mieszkańców. Ostatecznie teren ten stał się śmietnikiem i składowiskiem złomu345. Po 1968 r. mur rozebrano, dopiero w 1993 r. Towarzystwo Przyjaciół Gidel zdecydowało się dokonać renowacji cmentarza, postawić pomnik i uporządkować teren. Zachowały się 4 oryginalne macewy z pławień­skiego cmentarza, z których utworzono pamiątkowe lapidarium346. 342 Cmentarz w Pławnie, https://sztetl.org.pl/pl/miejscowosci/p/1266-plawno/114-cmentarze/28028-cmentarz-w­plawnie (dostęp: 3 XI 2018). 343 P. Burchard, Pamiątki i zabytki kultury żydowskiej w Polsce, Warszawa 1990, s. 134. 344 Tamże. 345 Pławno, http://www.kirkuty.xip.pl/plawno.htm (dostęp: 3 XI 2018). 346 Tamże. W sumie cmentarz liczy 10 nagrobków w różnym stopniu znisz­czonych. Z niektórych zachowały się zaledwie kamienne podstawy. Współczesny stan zdewastowania cmentarza widać na wykonanych przeze mnie zdjęciach. Podsumowanie Próba odtworzenia dziejów lokalnych społeczności żydowskich, takich jak ta mieszkająca przed wojną w Pławnie, to zadanie trudne, ale ważne. W perspektywie szkolnej dostrzeżenie śladów obecno-ści Żydów pozwala na poszerzenie perspektyw edukacji regionalnej i wzbogacenie historii małej ojczyzny o opowieść o wyznawcach innej religii i uczestnikach innego kręgu kulturowego. Włączenie opowie­ści o Żydach i Holokauście do edukacji regionalnej wymaga zrezy­gnowania z nacisku na tzw. „wielką historię”, która często okazuje się zbyt abstrakcyjna, aby ją poczuć i zrozumieć, i skupienie się na lokal­nych narracjach o historii regionu, w których łatwiej będzie uczniom odnaleźć prawdziwych ludzi, podobnych do nich samych i ich rodzin. Znane, codziennie mijane miejsca funkcjonują niczym „haki pamię­ciowe”, dzięki którym narracja o historii staje się mniej abstrakcyjna, co pozwala z większą uwagą rozpatrywać przeszłość po to, aby nie powtórzyła się w przyszłości. Pierwszym krokiem do realizacji tego zadania są poszukiwania prowadzone przez nauczyciela, podobne do tych, które przeprowadzi­łam na potrzeby niniejszego artykułu. Do niego należy bowiem skom­pletowanie bazy informacyjnej do pracy z uczniami. Uczniów starszych klas szkoły podstawowej i liceum można z powodzeniem włączyć do tych poszukiwań, w przypadku młodszych należy wskazać im pewne tropy, by część wiedzy mogli zdobyć samodzielnie. Formuła projektu edukacyjnego to metoda najlepiej sprawdza-jąca się na lekcjach, których celem jest odkrywanie i formułowanie przez uczniów wypowiedzi na podstawie swoich badań. Z powodze­niem zastosowały ją autorki projektu edukacyjnego „Śladami Miriam Chaszczewackiej”, zorganizowanego w Radomsku przez zespoły uczniów ze świetlicy Pogotowie Lekcyjne. Choć źródła dotyczące Pławna nie są tak bogate jak te o Żydach radomszczańskich, dzięki publikacjom Bolesława Bartnika i Wir­tualnemu Sztetlowi znane są nazwiska wielu pławieńskich Żydów. Kolejnym krokiem do poszerzenia wiedzy na temat ich losów mogą więc być próby rekonstrukcji ich życiorysów lub w miarę możliwo-ści próby dotarcia do historii mieszkańców Pławna, którzy ukrywali wymienione przez Bolesława Bartnika osoby. Rozpoczęta w niniejszej pracy próba zebrania informacji o żydowskiej historii Pławna może stać się materiałem do choć kilku angażujących uczniów lekcji historii i języka polskiego wzbogaconych o elementy przeszłości regionu. Bibliografia Andrysiak A., Nieświęci wyklęci, „Gazeta Radomszczańska” 2018, nr 37. Bartnik B., Monografia Pławna. Z dziejów zapomnianych miast, Pławno 2006. Burchard P., Pamiątki i zabytki kultury żydowskiej w Polsce, War­szawa 1990. Łągiewka K., Z dziejów majątku Pławno i jego właścicieli do roku 1945, „Zeszyty Radomszczańskie” 2014, nr 8. Matuszczyk M., Gminy żydowskie w województwie kaliskim w pierwszej połowie XIX wieku, http://www.czestochowajews.org/ papers/2017/matuszczyk_pol.pdf (dostęp: 2 XI 2018). Mazur E., Po prostu człowiek (materiały dotyczące pomocy niesionej Żydom w czasie okupacji hitlerowskiej w Warszawie), „Palestra” 1968, nr 12/11(131), http://bazhum.muzhp.pl/media//files/Palestra/Palestra-r­1968-t12-n11(131)/Palestra-r1968-t12-n11(131)-s65-104/Palestra-r­1968-t12-n11(131)-s65-104.pdf (dostęp: 28 X 2018). Misiak A., Życie codzienne w getcie radomszczańskim 1939–1943, „Zeszyty Radomszczańskie” 2015, nr 10. Musiał M., Zarys dziejów ludności żydowskiej w Radomsku w świe-tle księgi pamięci tego miasta i innych źródeł, „Zeszyty Radomszczań­skie” 2014, nr 8. Nowak T., Chodząca historia Pławna, „Gazeta Radomszczańska” 2018, nr 5. Nowak T., Antysemityzm po radomszczańsku, „Gazeta Radomsz-czańska” 2018, nr 7. Piluk P., Ślady obecności Żydów w Radomsku, „Słowo Żydowskie” 2015, nr 7 (521), http://www.kesselman-museum-radomsko.org/wp­content/uploads/2017/07/Medias-Kesselman-Museum-Slowo-Zydow­skie-July-2105-article3.pdf (dostęp: 15 X 2018). Pławno, http://www.kirkuty.xip.pl/plawno.htm (dostęp: 3 XI 2018). Pławno. Historia społeczności, https://sztetl.org.pl/pl/miejsco­wosci/p/1266-plawno/99-historia-spolecznosci/137852-historia-spo­lecznosci (dostęp: 31 X 2018). Pożar Pławna, „Tydzień” 1881, nr 22, http://bc.wimbp.lodz.pl/ Content/6070/Tydzien1881nr22a.pdf (dostęp: 2 XI 2018). Rejestr Faktów represji na obywatelach polskich za pomoc ludności żydowskiej w okresie II wojny światowej, Warszawa 2014. W okupowanym Radomsku. Likwidacja getta 10 i 12 października 1942 r. Okolicznościowa jednodniówka, http://muzeum.radomsko.pl/ wordpress/wp-content/uploads/pdf/likwidacja_getta_radomsko.pdf (dostęp: 15 X 2018)