TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI ANTROPOLOGICZNEJ STUDIUM SYTUACJI WYCHOWAWCZEJ Krystyna Ablewicz TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI ANTROPOLOGICZNEJ STUDIUM SYTUACJI WYCHOWAWCZEJ WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO © Copyright by Krystyna Ablewicz & Uniwersytet Jagielloński Wydanie I, Kraków 2003 All rights reserved RECENZENT Prof. Janusz Gnitecki PROJEKT OKŁADKI Tomasz Pilkiewicz Na okładce wykorzystano prywatne zdjęcie Autorki REDAKTOR Władysława Bulsza KOREKTOR Barbara Cabała Publikacja finansowana przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy ISBN 978-83-233-1735-7 www.wuj.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-80, 12-663-23-82, fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Konto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325 Spis treści Wprowadzenie ..................................................................................................................................... 9 CZĘŚĆ I. TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI ANTROPOLOGICZNEJ I.A. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej ................................... 19 I.A.1. Antropologiczny aspekt genezy sensu badań nad wychowaniem (renesans pytań) ........................................................................................................... 20 I.A.2. Problematyka antropologiczna a pedagogika ................................................ 24 I.A.2.1. Krki rys historyczny ............................................................................... 24 I.A.2.2. Hermanna Nohla „pedagogiczna wiedza o człowieku” ............ 30 I.A.3. Nauki antropologiczne a pedagogika ................................................................. 35 I.A.3.1. Doświadczenie naturalne jako źrło wiedzy o człowieku .... 36 I.A.3.2. Podział nauk oraz ich wzajemne relacje .......................................... 39 I.A.3.3. Pedagogika jako nauka antropologiczna ......................................... 43 I.A.4. Antropologia pedagogiczna: problematyka i profile badań .................... 48 I.A.4.1. Ustalenia terminologiczne ...................................................................... 48 I.A.4.2. Antropologia pedagogiczno-empiryczna (profil „integracyjny”) ..................................................................................................................... 55 I.A.4.3. Antropologia pedagogiczno-filozoficzna (profil odsłaniający koncepcję człowieka) ................................................................................. 59 I.A.4.4. Pedagogika antropologiczna (profil fenomenologiczny) .......... 67 I.B. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej ...................................................................................................................................... 81 I.B.1. Metodologiczne zrżnicowanie pedagogiki ..................................................... 81 I.B.1.1. Poznawcze problemy badań nad wychowaniem ........................ 81 I.B.1.2. Poziomy badań w pedagogice ............................................................... 88 I.B.2. Rozumienie jako spos poznawania rzeczywistości kulturowej a pedagogika ................................................................................................................... 91 I.B.2.1. Formalne aspekty procesu rozumienia ............................................ 91 I.B.2.2. Z historii „naukowości” procesu rozumienia ................................. 94 I.B.3. Charakter i znaczenie badań istotnościowych w pedagogice . ............... 99 I.B.3.1. „Świat życia codziennego” jako podstawa badań istotno-ściowych ........................................................................................................... 99 WPROWADZENIE I.B.3.2. Metoda badań istotnościowych: fenomenologiczna postawa i deskrypcja .................................................................................................... 105 I.B.3.3. Pedagogika antropologiczna, „świat doświadczany” a badania istotnościowe ......................................................................................... 117 CZĘŚĆ II. WYKORZYSTANIE ZAŁOŻEŃ PEDAGOGIKI ANTROPOLOGICZNEJ DO ANALIZY SYTUACJI WYCHOWAWCZEJ II.A. Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych ................ 123 II.A.1. Założenia i problematyka szczegłowa ............................................................. 123 II.A.3. Perspektywa metodologiczna badań własnych ............................................. 130 II.A.3.1.Metodologiczne uzasadnienia i zastrzeżenia ................................. 130 II.A.3.2.Antropologiczny i pedagogiczny charakter postawy fenomenologicznej ............................................................................................... 133 II.B. Studium sytuacji wychowawczej ........................................................................... 137 II.B.1. Wstępna charakterystyka sytuacji wychowawczej ...................................... 137 II.B.2. Doświadczenie naturalne człowieka a wychowanie ................................... 141 II.B.2.1. Cechy doświadczenia naturalnego ...................................................... 141 II.B.2.2. Człowiek wobec doświadczenia naturalnego ................................ 144 II.B.3. Wychowanie naturalno-kulturowym fenomenem egzystencji czło-wieka .................................................................................................................................. 150 II.B.3.1. Wychowanie jako ludzki spos trwania w czasie ..................... 150 II.B.3.2. Formalna struktura procesu wychowania ....................................... 155 II.B.3.3. Sytuacja wychowawcza z perspektywy homo educandum ..... 158 II.B.3.4. Osobowe „Ja” jako źrło samowychowania i wychowania .. 161 II.B.4. Relacja „diady” jako podstawa sytuacji wychowawczej ............................ 167 II.B.4.1. Ważność doświadczenia „bycia wybranym” .................................. 167 II.B.4.2. Wzajemność „nieodwzajemniona” jako antropologiczna zasada wychowania ........................................................................................ 171 II.B.4.3. Odpowiedzialność jako antropologiczna zasada wychowania ....................................................................................................................... 173 II.B.5. Aksjologiczne horyzonty sytuacji wychowawczej ........................................ 177 II.B.5.1. Sytuacja wychowawcza a koncepcja człowieka i sposoby istnienia wartości ......................................................................................... 177 II.B.5.2. Aksjologiczny subiektywizm i jego wychowawcze konsekwencje ............................................................................................................. 180 II.B.5.3. Aksjologiczny obiektywizm i jego wychowawcze konsekwencje ............................................................................................................. 186 II.B.6. Poznawcze problemy sytuacji wychowawczej ............................................... 200 II.B.6.1.Warunki poznawania sytuacji wychowawczej .............................. 200 II.B.6.2.Wczucie aktem psychiczno-aksjologicznego zjednoczenia .... 206 II.B.6.3. Proces rozumienia rzeczowego z perspektywy sytuacji wychowawczej .................................................................................................... 212 II.B.6.4.Przyjazna i wroga podbudowa rozumienia krytycznego .......... 218 II.B.6.5. „Idealny” obserwator: jego możliwości i ograniczenia .............. 223 II.B.7. Urzeczywistnianie wartości: pomiędzy ideami a rzeczywistością ........ 234 II.B.7.1. Urzeczywistnianie a doświadczanie wartości ................................ 234 Wprowadzenie II.B.7.2. Naprowadzanie na doświadczenie źrłowe jako zasada pedagogicznego przekazu wartości ..................................................... 242 II.B.7.3. Język potoczny jako pedagogiczne medium komunikacji interpersonalnej ............................................................................................... 245 II.B.7.4. Odpowiedzialność indywidualna i zastępcza jako warunki tworzenia międzyosobowych więzi .................................................... 251 II.B.7.5. Szacunek warunkiem urzeczywistniania wartości ....................... 256 Uwagi końcowe: ocena i perspektywy badawcze ............................................................... 265 Bibliografia ............................................................................................................................................. 271 Spis rysunk ........................................................................................................................................ 285 Kto widzi rozbieżność między teorią i praktyką, ten nie dorł uczuciowo do poziomu wspłczesnej teorii, ten nie uczyć się musi z książek i czcionek, a z życia, temu nie recept brak, a moralnej w ciężkim mozole zdobytej siły odczuwania prawdy, zbratania się z prawdą teorii. Janusz Korczak Wprowadzenie Wychowanie to teren badań niezwykle atrakcyjny dla badacza. Pełen zagadek, jakie odsłania przed nim natura człowieka, i to nie dorosłego, lecz w pierwszej kolejności dorastającego. Dopiero w odpowiedzi na nie człowiek dorosły, uczestniczący w procesie wychowania pruje rozwiązywać problemy, z ktych jedne mogą przedstawiać mu się „jako nic nowego” – inne jako przejawy „ducha czasu”, w ktym dzieci zaczynają uczestniczyć i z ktym „bratają się” o wiele szybciej niż dorośli. Doświadczenie to jest znamienne i szczegnie akcentowane, zwłaszcza na przełomie wiek: XX i XXI. Jest to faktyczny problem pedagogiczny, kty w swych podstawach stanowi zarazem problem antropologiczny, jeśli traktować wychowanie jako rzeczywistą odpowiedź na to, kim jest człowiek. Sytuacje, w ktych dzieci uczestniczą przy bezpośrednim lub pośrednim udziale dorosłych są faktycznym dla tych ostatnich wyzwaniem i pytaniem o to, jak je prowadzić i ku czemu je prowadzić. Czy kiedy dzieci dorosną to powiedzą, że ich czas dorastania został zmarnowany i że to dorośli brali w tym udział, ponieważ nie posiadali dostatecznego rozeznania dotyczącego tego, za czym podążać, a co zatrzymywać. I czy kiedy same dorosną do wychowywania innych, to będą wiedziały lepiej od nas jak to robić, czy też staną bezradne wobec dalszych wyzwań czas pytających o ich tożsamość? Przedstawieniu niniejszej pracy towarzyszy intencja włączenia się w dyskusję nad sposobem uprawiania pedagogiki w Polsce oraz jego sensownością. Dyskusję toczoną głośno od końca lat 80. XX wieku, a mierzoną dobrem człowieka dorastającego, ktemu trzeba pom w odnalezieniu się w nowej sytuacji życiowej, zwłaszcza po roku 1989. Świadectwem refleksji badawczych oraz otwartych postaw poznawczych WPROWADZENIE wobec zrżnicowanych orientacji pedagogicznych są w pierwszej kolej-ności takie opracowania, jak: Aksjologiczne podstawy teorii wychowania W. Cichonia (1980), Teoretyczne podstawy pedagogiki pod red. S. Palki (1987), Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ognej R. Kwaśnicy (1987), Pluralizm w kulturze polskiej, red. F. Adamski (1988), W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki T. Hejnickiej-Bezwińskiej (1989), Koncepcja pedagogiki ognej i Hermeneutyczna koncepcja pedagogiki J. Gniteckiego (1989), Pytanie o pedagogikę A. Folkierskiej (1990). W dalszej kolejności trzeba wymienić cykl prezentujący Nieobecne dyskursy pod red. Z. Kwiecińskiego, Pytanie–dialog–wychowanie pod red. J. Rutkowiak (1992), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii, red. B. Śliwerski (1992), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we wspłczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski (1993), Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski (1993), Ewolucja tożsamości pedagogiki pod red. H. Kwiatkowskiej i Z. Kwiecińskiego (1994) – jako wynik obrad I Zjazdu Pedagogicznego w Rembertowie w roku 1993, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu T. Szkudlarka (1993), Od pedagogiki ku pedagogii, red. E. Rodziewicz, M. Szczepska-Pustkowska (1993), Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski (1994), Edukacja aksjologiczna K. Olbrycht (t. 1, 1994) czy Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice K. Ablewicz (1994). To tylko początek1 ogromu publikacji charakteryzu-jących swą specyfiką nie tylko pojedynczych badaczy, ale też poszczegne ośrodki badawcze (np. toruński, poznański, wrocławski, krakowski itd.) oraz prezentujące problematykę, ktej systematyzacja oraz śledze-nie przeobrażeń z perspektywy ćwierćwiecza mogą stać się przedmiotem badań odrębnej pracy monograficznej nad stanem polskiej literatury pedagogicznej. Wykaz literatury krytycznej, dyskutującej i poszukującej, poświęconej rnież zagadnieniom antropologiczno-aksjologicznym oraz perspektywom badawczym, kte stworzyłyby dla pedagogiki, a zatem rnież dla wychowania, rzetelne i realne podstawy codziennej pracy, jest dość spory. Jakaś jego część została przedstawiona w bibliografii. W ośrodku krakowskim, gdzie wspomniana problematyka związana była z myślą filozoficzną nurtu personalistycznego, naznaczającą wyraźnie pedagogiczną refleksję o człowieku, dodatkowo niebagatelne znaczenie miała myśl fenomenologiczna, wyrażona głnie w badaniach Romana Ingardena oraz jego uczni: Władysława Strżewskiego i Jzefa Tischnera. Uniwersytecka szkoła myślenia „istotnościowego” skupiała wokł siebie i inspirowała innych: Karola Wojtyłę, Władysława Cichonia, Tadeusza 1 Wymieniłam publikacje z zakresu pedagogiki oglnej, dotyczące głwnie zagadnień filozoficznych i metodologicznych oraz publikacje przedstawiające nowe (w Polsce) nurty myślenia w pedagogice, ograniczając ich rok wydania do 1994 roku. Wprowadzenie Gadacza, Jana Galarowicza, Jacka Filka2. W latach 80. XX wieku sprawą priorytetową dla pedagogiki stała się, po pierwsze: potrzeba podbudowania teorii wychowania taką koncepcją antropologiczną, dzięki ktej i nauczyciel, i dziecko mogliby otwarcie prezentować swoją duchowość, po drugie: potrzeba zaistnienia adekwatnej do przedmiotu – i wynikającej z tychże założeń antropologicznych – metodologii, w ktrej człowiek jako przedmiot badań nie musiałby być w całości redukowany do postrzeżeń zmysłowych. Aspekty filozoficznego obrazu człowieka dojrzewającego i dorosłego, jego egzystencjalnych doświadczeń oraz związane z nimi problemy hierarchii wartości przenikają stale rzeczywistość wychowawczą i edukacyjną, zarno w ich szerokim, jak i w wąskim rozumieniu3. Stanowią też stałe kategorie problemowe4 wszelkich koncepcji pedagogicznych. To, w jaki sposb na poziomie życia społecznego przebiega proces wychowania, w swej postaci naturalnej oraz intencjonalnej, zależy w dużym stopniu od tego jaką my – podmioty prywatne i społeczne oraz obywatelskie – reprezentujemy filozofię dziecka, jak charakteryzujemy je jako istotę ludzką zarwno w sferze ontycznej, jak i w sferze epistemologicznej. Na-stępnie w jaki spos tę charakterystykę przekładamy na codzienne obcowanie z dziećmi. W pedagogice wiedza musi zostać przetransponowana na poziom woli, choć i to nie gwarantuje pełnego realizowania idei. Dzieje się tak dlatego, ponieważ w procesie wychowania biorą udział dwie, niezwykle dynamiczne w swym procesie rozwoju osoby: dorosły i dziecko, a nie tylko jeden sprawca – dorosły. Jakkolwiek też wraz z psychologią humanistyczną oraz bazującą na jej założeniach pedagogiką, sprawa partnerstwa i podmiotowej rnorzędności została wysunięta na plan pierwszy, negując i ostro krytykując asymetryczność sytuacji wy 2 Wymieniam osoby, ktych teksty z zakresu antropologii filozoficznej, aksjologii i metodologii miały – w moim przekonaniu – zasadnicze znaczenie dla porządkowania problem pedagogicznych. Częściowo ich dorobek został wykorzystany przy opracowywaniu zagadnień szczegłowych oraz podany w bibliografii. 3 W. Cichoń porządkuje te klasyczne rozrżnienia według stopnia świadomości. Pisze tak: „Specyfika procesu wychowania wymaga (...) odrżnienia węższego i szerszego pojęcia wychowania. W szerszym znaczeniu wychowaniem jest wszelkie oddziaływanie na człowieka, wspłtworzące jego osobową indywidualność. Należą tu rżnorodne i dokonujące się w wielu dziedzinach życia człowieka oddziaływania rodzinne, środowiskowe, szkolne, zawodowe, wynikające z uczestnictwa jednostki w rżnych grupach społecznych (...). Oddzia-ływania te wpływają kształcąco na charakter człowieka, jego psychikę, osobowość, postępo-wanie oraz na konstytuowanie się jego osobowego »ja«. Pojęcie wychowania – w najczęściej przyjmowanym rozumieniu – zawiera w sobie ponadto swoisty postulat troskliwej opieki, kształtowania i prowadzenia wychowanka do rozwoju. Dlatego wychowanie w sensie węższym obejmuje jedynie zamierzone i świadome oddział y w a n i e na wychowanka, podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji”. W. Cichoń, Wartości–człowiek– wychowanie, Krak 1996, s. 113. 4 J. Gniewicz, Kategorie pedagogiczne. Odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twczość, wyobraźnia, Olsztyn 1997. WPROWADZENIE chowawczej w tradycyjnej koncepcji wychowania, to istota problemu nie tkwi w tym, że sama relacja pomiędzy dorosłym i dzieckiem jest asymetryczna, lecz w sposobie realizacji tejże relacji „pomiędzy”. Sprawa przedstawia się więc dwupoziomowo: w porządku ontologicznym i psychologicznym, co może zostać dostrzeżone tylko z perspektywy antropologii filozoficznej, a dokładniej antropologii filozoficzno-pedagogicznej czy w jeszcze węższym rozumieniu pedagogiki antropologicznej5. Proste i mechaniczne przenoszenie podstaw ontologicznych oraz precyzowanego w nich statusu człowieka i człowieczeństwa na teren życia codziennego, rozpisanego drobiazgowo na konkretne sytuacje, działania, zachowania i postawy, prowadzi nieraz do wynaturzenia samych założeń oraz schematycznego przenoszenia celw wychowania i norm wychowawczych do codziennej praktyki, co owocuje zjawiskiem „legalizmu wychowawczego”6. Zjawisko to, z perspektywy wspłczesnej koncepcji człowie-ka, koncepcji upominającej się nieustannie o jego podmiotowość, pozostaje zjawiskiem patologicznym. Właśnie dlatego, że wychowanie jest tak silnie zrośnięte ze strukturą życia codziennego człowieka, wkomponowane w społeczne powiązania instytucji, przeniknięte sensem kulturowej tradycji, jak też stereotypem rodzinnych postaw, tylko nieliczni prują wychowanie dzieci i młodzieży przemyśleć samodzielnie we wszelkich możliwych sferach oraz sprawdzić zasadność zastanej przez nich, jako pewne kulturowe dziedzictwo, zarwno potocznej, jak i instytucjonalnej koncepcji wychowania. Czy wiedza pedagogiczna może im w tym pom? Okazuje się znowu, że zależy to od sposobu dochodzenia do tej wiedzy, jej budowania. Od tego, czy ona sama respektuje istotę wychowania, czy też chce ją sobie samej podporządkować, prowadząc w konsekwencji do posunięć i decyzji praktycznych, kte być może są zadośćuczynieniem i wypełnieniem cel wychowania stawianych przez władze, po drodze gubią jednak dzieci, kte – jak brzmi stare powiedzenie: „na szczęście i tak wychowują się same”. Związki filozofii i pedagogiki są historyczną oczywistością7, ale też są oczywistością antropologiczną. Jak możliwe i istotne jest utrzymanie łączności pomiędzy antropologią filozoficzną a pedagogiką oraz jak owocna i interesująca dla obu stron może być ich wspłpraca, postaram się potwierdzić rnież w niniejszej pracy, korzystając w tym względzie w dużej mierze z dorobku pedagogiki niemieckiej, zwłaszcza jej proble 5 Terminy te bliżej zostały omione w dalszej części pracy. 6 J. Tischner, Z problematyki wychowania chrześcijańskiego [w:] tenże, Świat ludzkiej nadziei, Krak 1975. 7 Zob. np. W. Wołoszyn-Spirka, Filozoficzne aspekty wychowania [w:] Wspłczesne konteksty wychowania, red. A. de Tchorzewski, Bydgoszcz 2002 czy A. Bogaj, Filozoficzne podstawy i teorie wspłczesnej eukacji [w:] tenże, Kształcenie ogne. Między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa 2000. Wprowadzenie mowego obszaru objętego terminem: antropologii pedagogicznej. Uzasadnieniem dla wyboru tego obszaru językowego są przyjęte dwa aspekty zagadnienia. Pierwszy ma wymiar historyczno-systematyczny. Chodzi o przedstawienie określonego nurtu badań w pedagogice, kty rozwijał się intensywnie w drugiej połowie XX wieku, w obszarze kultury nie-mieckojęzycznej, a dla polskiej myśli pedagogicznej pozostał – pomimo przedwojennych kontakt, jakie występowały pomiędzy filozofią polską i niemiecką (np. R. Ingarden, B. Nawroczyński, S. Hessen czy J. Mirski) – dość odległy. To nurt bazujący na fenomenologii i hermeneutyce, starający się konsekwentnie wykorzystywać ich metodologię w badaniu rzeczywistości wychowawczej. Zarazem też wydaje się, że sposb opisu czło-wieka oraz świata wartości wyprowadzany z niemieckiej filozofii człowie-ka pierwszej połowy XX wieku nie tylko otworzył, ale nadal otwiera przed wspłczesną filozofią wychowania nowe pola badawcze oraz aspekty interpretacyjne konkretnych sytuacji wychowawczych. Uprawianie antropologii pedagogicznej w wydaniu fenomenologicznym (czy ściślej: pedagogiki antropologicznej) sprawia, że teoria i praxis stają się ponownie jednością wzbogacającą ludzkie doświadczenie oraz temu doświadczeniu służące – a zarazem samemu życiu, ludzkiej egzystencji. Moim zdaniem w tym sposobie myślenia istnieje szansa odnajdywania przez pedagogikę własnej tożsamości – tożsamości ani nieskutej stereotypem tradycji, ani nierozdartej pomiędzy mnożące się możliwości i pomysły. Tożsamości, kta jednak musi ewoluować, tak jak ewoluuje ludzka rzeczywistość. Towarzyszy temu głębokie przekonanie, że autonomia myślenia pedagogicznego jest nie tylko możliwa, ale jest etyczną powinnością wychowawc i nauczycieli. Z przekonania tego wypływa założenie o samodzielności przedmiotowej pedagogiki, kta to samodzielność ujawnia się własną, pedagogiczną perspektywą interpretacyjną rzeczywistości8. Wykorzystanie dorobku badań niemieckich wydaje się być cenne i inspirujące dla rozwoju wspłczesnej polskiej myśli pedagogicznej zarwno w obszarze metodologii, jak i merytorycznego opisu człowieka – dziecka w horyzoncie fenomenu wychowania. Jednocześnie trzeba zaznaczyć, że badania prowadzone w ten właśnie spos wzbogacają nie tylko pedagogiczną myśl w sensie filozofii czy teorii pedagogicznej, lecz wzbogacają pedagogiczne myślenie praktykw (to wymiar drugi obok historyczno-systematycznego), ktzy mogą sami je prowadzić w pracy codziennej (w konkretnych egzystencjalnie sytuacjach wychowawczych), korzystając z pewnych założeń metodologicznych oraz kierunkowskazw merytorycznych, bez konieczności tworzenia dla swych badańśrodowiska sztucznego (jakiego wymaga np. eksperyment). Apelem upominającym 8 Zob. Psychologiczno-edukacyjne aspekty przesilenia systemowego, red. J. Brzeziński, Z. Kwieciński, Toruń 2000. Rozdział II nosi znamienny tytuł: Edukacja jako warunek i uczestnik zmian. WPROWADZENIE się o zjednoczenie refleksji filozoficzno-pedagogicznej i zarazem zobo-wiązaniem do prowadzenia tego typu badań, ich rozwijania, poszukiwania nowych p badawczych, w miarę tego jak zmienia się „świat życia codziennego człowieka”, a także potrzebą jakiejś wizji celu jego sensownego „bycia w tym dzisiejszym i przyszłym świecie” niech będą słowa czołowego przedstawiciela antropologii pedagogicznej w pedagogice niemieckojęzycznej, Holendra Martinusa Jana Langevelda, kty w latach 50. XX wieku przypominał pewną – zapominaną nieraz i dziś – antropologiczną oczywistość, że: „człowiek najpierw jest dzieckiem, lecz to właśnie kim jest dziecko, pozostaje przez antropologię prawie zupełnie niezauważane”9. Zdanie to ma nie tylko wagę dla uzasadnienia studi naukowych. Ich „ciężar właściwy” ujawnia się w momencie, kiedy stają się podstawą refleksyjnej oraz pokornej postawy wychowawc (w tym rodzic) wobec dziecka i jego wewnętrznego świata myśli i doznań, właśnie w ich codziennej pracy, w codziennym, sytuacyjnie naturalnym obcowaniu z sobą – tak jak toczy siężycie i jego sprawy10. Podjęta z kolei przeze mnie pra opisu sytuacji wychowawczej ukierunkowuje badania na problemy, wydawać by się mogło tak oczywiste, że niewymagające komentarza, stanowiące jednakże studium podstawowych dla wychowania fenomen: m.in. samego procesu rozumienia– interpretacji sytuacji wychowawczej oraz fenomenu doświadczenia naturalnego jako fizyczno-psychiczno-duchowego „środowiska” pracy wychowawczej; koncepcji człowieka oraz świata wartości (jego porządku, priorytetw), jak rwnież zagadnienia „przekazu” wartości, czy inaczej procesu ich urzeczywistniania. Tłem dla tak prowadzonych rozważań jest założenie, że właśnie do tego co źrdłowe, co funduje sens można trafić poprzez to co oczywiste. Sama oczywistość jest bowiem czymś, czego człowiek nie zauważa, z czym jednak gruntownie jest zrośnięty i według czego żyje oraz organizuje swe życie kulturowe. Do tychże wręcz ontologicznych oczywistości należy i wychowywanie człowieka. Czy można jednak poznać to co oczywiste? A jeśli tak, to w jaki spos przybliżyć się do tego? Pytanie o poznanie oczywistości jest zbieżne, w jakimś sensie, z pytaniem o własną twarz. Człowiek wie, że ma twarz, ponieważ posiada oczywiste jej doświadczenie, ale nie wie dokładnie jaka ona jest, bo jej nie widzi. By zobaczyć – poznać własną twarz musi znaleźć się niejako poza nią. Podobnie dzieje się z życiem człowieka jako całością. Przebiega 9 M.J. Langeveld, Kind und Jugendlicher in anthropologischer Sicht, Heidelberg 1959, s. 13, za: M. Hohmann, Die Pädagogik M.J. Langevelds. Untersuchungen zu seinem Wissenschaftsvertändniss, Bochum 1971, s. 31 (wytłuszczenia moje). 10 Ostatnia książka H. von Schoenebecka jest w czasach wspłczesnych kolejnym apelem o uwagę wobec dziecka, o szacunek, ale przede wszystkim zwraca uwagę na upokarzanie i poniżanie dziecka, na krzywdy jakich doznaje w kontakcie z dorosłymi, na zupełnie niepotrzebne, wręcz osobowo destrukcyjne cierpienie; Szkoła z ludzką twarzą, Krakw 2001. Wprowadzenie ono w nurcie oczywistości codziennych, kolejnych dni i wydarzeń; czasu, miejsca i uczestnikw. I w tym nurcie, kty jest ludzkim przeżywaniem świata (doświadczaniem świata) mieszają się i uczestniczą jako jedno zarwno doxa, jak i episteme. Żeby więc mc naprawdę „zobaczyć” tę oczywistość, trzeba „wypaść” z jej nurtu. Człowiek, chcąc wkroczyć na drogę poznania, a wraz z tym opuścić swojski świat oczywistości swego bycia musi się poznawczo od niego odłączyć, by w oge m go zobaczyć jako całość. Takie właśnie zamierzenie towarzyszy niniejszym badaniom. Zapytać o oczywistości sytuacji wychowawczej; o to co ją konstytuuje i dzięki czemu wychowanie ma sens – zdając sobie przy tym sprawę z napięć i paradoks jakie powstają, kiedy człowiek pragnie w jednym momencie zarno uczestniczyć, jak i wiedzieć. Podsumowując, przedstawione opracowanie ma za zadanie spełnić następujące cele: Po pierwsze: cele poznawcze:  zapoznania czytelnika z zagadnieniem antropologii pedagogicznej oraz zakresem jej problematyki, głnie na podstawie literatury niemieckojęzycznej,  wskazania zrżnicowanego charakteru badań pedagogicznych oraz ich wzajemnego powiązania, jak rwnież ich hierarchicznego układu, przede wszystkim w odniesieniu do badań fenomenologicznych,  przedstawienia pry fenomenologiczno-hermeneutycznego opisu wybranych, a uznanych przeze mnie za podstawowe, zagadnień i problem przedmiotowych oraz epistemologicznych sytuacji wychowawczej. Po drugie: cel dydaktyczny:  adresowany do filozof i teoretyk wychowania, by przekonywać ich o ważności i zasadności prowadzenia badań typu fenomenologicznego oraz ich fundamentalnym znaczeniu dla odnajdywania, a zarazem konstytuowania tożsamości pedagogiki oraz uzmysławiania wagi interpretacji aktualnych zjawisk polityczno- -kulturowych z perspektywy istoty procesu wychowania. Wiąże się to z możliwością wskazywania ognoludzkich pryncypi etycznych jako cel wychowania, przy jednoczesnym uwzględnianiu specyfik kulturowych i osobowych,  adresowany do szerokiego grona praktyk wychowania, w celu przekonania ich o możliwości wykorzystania filozoficznego sposobu poznawania rzeczywistości wychowawczej oraz o potrzebie wprowadzenia umiejętności fenomenologicznego opisu sytuacji wychowawczych do codziennego warsztatu stosowanej przez nich pedagogii. Przekonania, że właśnie dzięki wyćwiczonej umiejętno-ści myślenia istotnościowego (a nie tylko jakościowo rżnicujące-go) mogą pogłębiać własną wiedzę, a przede wszystkim odnajdy WPROWADZENIE wać uzasadnienia i argumenty dla decyzji, ktre z racji czasu i miejsca sytuacji wychowawczej muszą być podejmowane przez nich nieraz bardzo szybko i intuicyjnie, niemniej przecież zawsze według jakichś horyzontw antropologiczno-aksjologicznych. Treści niniejszej rozprawy zostały rozmieszczone w dwh częściach. W części pierwszej przedstawiono teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej, na kte złożyły się w rozdziale A: historia badań antropologii pedagogicznej oraz jej rozgałęzienia, zgodnie ze zrżnicowaniem przedmiotowym występującym przy interpretacji pedagogiki jako nauki antropologicznej; ze wskazaniem przede wszystkim ważności roli problematyki pedagogiki antropologicznej, jaką ona spełnia w całości rozważań nad wychowaniem – wraz z ukazaniem potrzeby uprawiania i nieustannego uzasadniania refleksji nad tym, co w spos nieempiryczny warunkuje proces wychowania; zaś w rozdziale B: metodologiczne konsekwencje wynikające z przyjęcia założenia o głę-bokich, antropologicznych podstawach przedmiotu pedagogiki (sytuacji wychowawczej) oraz wynikającej z tego potrzebie zrżnicowania metodologicznego, wraz z jego zhierarchizowaniem. Szczegnie zaakcentowana została rola opisu fenomenologicznego, służącego w pedagogice antropologicznej za „łącznik” pomiędzy filozofią, filozofią wychowania i pedagogią. Część druga stanowi samodzielne studium sytuacji wychowawczej, kte rnież zostało podzielone na dwa rozdziały. Pierwszy rozdział (A) zawiera metodologiczne założenia badań własnych, wyprowadzone z szerokiego kontekstu teoretyczno-metodologicznego części I, bazujące przede wszystkim na założeniach pedagogiki antropologicznej. Rozdział drugi (B) w całości jest poświęcony hermeneutyczno-fenomenologicznym studiom wybranych przeze mnie fenomen, wkomponowanych w życie człowieka, a zarazem obecnych w procesie jego wychowywania. Zagadnienia szczegłowe zostały rozłożone na cztery głwne tematy: a) studia nad ognoludzkim fenomenem wychowania, b) pedagogiczne konsekwencje założeń aksjologicznych i antropologicznych, c) epistemologiczne problemy związane z poznawaniem sytuacji wychowawczej, d) problematykę fenomenu „urzeczywistniania wartości”. Część druga stanowi, zgodnie z założeniami, prę poszukiwania pewnego „pedagogicznego a priori”, kte zakorzenione jest w ludzkim doświadczeniu życia, kte można jednak odsłonić poprzez „przejście” poza to, co dane zewnętrznie, co sprawdzalne wyłącznie empirycznie (zmysłowo). W „Uwagach końcowych” staram się raz jeszcze zwrić uwagę na zagadnienia najważniejsze, wskazać dalsze możliwości badawcze tkwiące w charakterze studi pedagogiki antropologicznej oraz ustosunkować się do wyznaczonych w niniejszej rozprawie cel. Część I. Teoretyczno-metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej I.A. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej11 Przede wszystkim trzeba odpowiedzieć na dość oczywiste pytanie, kte nasuwa się w kontekście pogranicza antropologii i pedagogiki: dlaczego pedagogikę wskazuje się w niniejszym opracowaniu w pierwszej kolejności jako naukę antropologiczną, a nie jako naukę humanistyczną, jeśli w jej przedmiocie badań jest przecież tak wiele z tego, co społeczne, psychiczne i indywidualne. Czy w związku z tym nie można by zredukować jej po prostu do wymiaru społecznego lub psychologicznego? Lub też obu razem. Czy „antropologiczna” i „humanistyczna” to nie są te same pojęcia? Otż nie wystarczy powiedzieć, że pedagogika jest nauką humanistyczną, społeczną, silnie osadzoną w psychologii, z podbudową biologiczną, ponieważ nie można pozostawiać pedagogiki tylko w obszarze i na poziomie nauk realnych określanych za pomocą tego, co empiryczne, w rozumieniu postrzegania zmysłowego. To jest jej wymiar horyzontalny, kty stanowi tylko jedną perspektywę postrzegania tego co pedagogicz 11 Na wstępie trzeba jednak uporządkować trzy terminy, ktre będą nieraz występować obok siebie. Są nimi:  pedagogika jako nauka antropologiczna,  antropologia pedagogiczna,  pedagogika antropologiczna. Pedagogika jako nauka antropologiczna jest pojęciem najszerszym, uwzględniającym wszelkie filozoficzno-teoretyczno-metodologiczne aspekty poznania człowieka. Drugim co do zakresu pojęciem jest antropologia pedagogiczna, będąca częścią pedagogiki ognej i zarazem filozoficzną podstawą teorii wychowania rozumianej wąsko, jako zreflektowane, bazujące głwnie na wynikach nauk szczegłowych (m.in.: psychologii, socjologii, medycyny) opracowania sposob postępowania, służące metodyce pracy wychowawczej oraz teorii kształcenia. Najwęższym pojęciem jest w tym układzie pedagogika antropologiczna, odznaczająca się swoistym podejściem metodologicznym (fenomenologicznym), pozosta-jąca jednak w ramach – kolejno: antropologii pedagogicznej oraz pedagogiki jako nauki antropologicznej. Dlatego, by zrozumieć należycie rodowd pedagogiki antropologicznej i jej znaczenia w kształtowaniu myśli pedagogicznej oraz pedagogicznej praxis, trzeba rozpocząć rozważania od spraw podstawowych, przechodząc, w tym przypadku: od spraw ognych do coraz bardziej szczegłowych. ne. Dla wychwycenia całości zagadnienia trzeba uwzględnić perspektywę filozofii człowieka, kta jest perspektywą wertykalną, uzasadniającą człowieka oraz proces wychowania w spos pozaempiryczny. Pedagogika łączność z tą perspektywą uzyskuje „za pośrednictwem” antropologii pedagogicznej (a szczegnie pedagogiki antropologicznej), a nie wyłącz-nie poprzez nauki sąsiedzkie – szczegłowe, jak np. nauki socjologiczne, psychologiczne, historyczne, językoznawcze, ekonomiczne, techniczne, czy też biomedyczne. Listę specjalizacji można rozszerzać, a powiększa się ona w czasach wspłczesnych w tempie, za ktym przeciętny, jakoś „wyspecjalizowany” intelektualnie i zawodowo człowiek nie jest w stanie nadążyć. Trzeba więc zacząć od sprawy podstawowej, mianowicie od pry określenia sensu badań pedagogicznych, by przejść następnie do bardziej szczegłowych zagadnień antropologii pedagogicznej. I tak w celu uzyskania, przynajmniej w zarysie, jej obrazu, trzeba będzie uwzględnić zarno aspekt historyczny, wskazujący jej filozoficzną tożsamość, jak i przedmiotowy wyrażający się tematyczną rżnorodnością badań oraz ich intensywnością. W związku z powyższym kolejno zostaną omione zagadnienia:  sens poznawania w pedagogice,  krki historyczny zarys rozwoju nauk antropologicznych i pedago giki,  związki zachodzące pomiędzy naukami antropologicznymi a peda gogiką,  charakterystyka profili problemowych oraz zagadnień stanowią cych konsekwencję przyjętych perspektyw badawczych. I.A.1.Antropologiczny aspekt genezy sensu badań nad wychowaniem (renesans pytań) Pytanie o człowieka w procesie wychowania i kształcenia jest zarazem szczegnym pytaniem o samego siebie, o swoją kondycję jako istoty ludzkiej, z pokornym przyjęciem swoistości własnej natury we wszelkich jej aspektach: fizycznych i metafizycznych. Skupienie się w badaniach pedagogicznych tylko na jednym z nich jest dla wychowania uzasadnione wyłącznie poznawczo, lecz nie ontologicznie, nie istotowo. Trzeba też zaznaczyć wyraźnie co jest istotą pedagogiki i czemu podporządkowane są wieloaspektowo prowadzone badania nad procesem wychowania? Otż, nie jest jej celem, aby tylko po Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej znawać i zaspokajać intelektualny niepok12. A jeśli nawet, to intelektualne zmagania nie mogą się tu odbywać z pozycji ambicji własnych badacza, lecz w priorytetowo ustalonym horyzoncie jakiegoś dobra podstawowego uczestnika wychowania, jakim jest dochodzący do doro-słości człowiek. Poznanie staje się tu środkiem, drogą po ktrej trzeba przejść, by godnie wypełniać zadanie pracy z drugim człowiekiem, rnież w aspekcie pracy nad sobą samym. Cel badań pedagogicznych wieńczących ową drogę „naukowości” leży jednak poza czystym poznaniem i tym pedagogika zasadniczo rżni się w swej perspektywie badawczej od innych nauk, w ktych chodzi przede wszystkim o to, by wiedzieć, by zbadać, by odpowiedzieć na pierwotne zadziwienie sobą i światem, kte rodzi ciekawość. Poznanie uzyskane w badaniach pedagogicznych ma jednoznacznie służyć „pracy z człowiekiem i nad człowiekiem”13 i nie jest to wcale cel praktyczny, w rozumieniu tylko rzemieślni-czym, techniczno-metodycznym. Aby lepiej to zrozumieć, trzeba przyjrzeć się zagadnieniu poprzez pryzmat hierarchii wartości, w ktrej następują po sobie wartości utylitarno-hedonistyczne, witalne, duchowe i święte14. Akcentując stronę praktyczną pedagogiki, czy inaczej formułu-jąc: praktyczność działań wychowawczych i edukacyjnych, można doprowadzić do zepchnięcia procesu wychowania na poziom wartości utylitarnych i w obręb behawioryzmu, jako sposobu obcowania. A tymczasem wychowanie oraz to, co w nim pryncypialnie wyznacza jego sens, ma przygotować człowieka do bezinteresowności. Wychowanie to poziom wartości duchowych, niejednokrotnie odnajdujących swą tożsamość i najgłębsze usprawiedliwienie w jakimś absolucie oraz zakorzenionych w jakiejśświętości. Jeśli więc ktokolwiek stoi na stanowisku, że wychowanie pełni rolę służebną wobec społeczeństwa i jest naznaczone potrzebą socjalizacji (bez uszczerbku dla indywidualności), że ma przygotować obywatela, i tak dalej, to powinien wiedzieć, że niejako stoi w połowie drogi i postrzega tylko jeden jego aspekt. Jakkolwiek bowiem z perspektywy życia społecznego wychowanie stanowi jego podporę, to owo życie społeczne i wszelkie jego kulturowe przejawy muszą być poddawane oglądowi właśnie przez pedagogikę – a ściślej przez ten jej obszar badań, kty jest mocno związany z filozofią człowieka, i kty O.F. Bollnow nazywa antropologią filozoficzno-pedagogiczną, bądź jeszcze zawęża do pedagogiki antropologicznej. Sam proces wychowania oraz wiedza o wychowaniu służą ochronie istoty i sensu tego, co odsłania 12 M.J. Langeveld, Naukowy charakter pedagogiki, tłum. Cz. Kupisiewicz, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1961/3. 13 „Wychowanie to praca z człowiekiem i nad człowiekiem – z tym, kto znajduje się w stanie dojrzewania”, J. Tischner, Wychowanie [w:] tenże, Etyka solidarności, Krak 1981, s. 74. 14 Odwołuję się tu do koncepcji hierarchii wartości wg M. Schelera, bliżej omionej w cz. II.B.5. i umożliwia zaistnienie w człowieku „Człowieczeństwa”; a tym samym umożliwiają potwierdzanie tego, kim on jest w swej najgłębszej strukturze ontycznej, a zarazem aksjologicznej15. Samodzielność i waga perspektywy pedagogicznej w tym właśnie się wyraża, że ona jedna wychwytuje oraz ma możność krytyki zjawisk życia społecznego, wychodząc z założeń bardziej podstawowych, bo uniwersalno-antropologicznych, koncentru-jąc się jednak nie na życiu człowieka dorosłego lecz takiego, kty dopiero dojrzewa i jest na drodze poszukiwań oraz formowania sensu życia, jego znak i kierunkowskaz, sensu kty jest warunkowany w dominujący spos światem społecznie przez niego zastanym, lecz przygotowanym i projektowanym dla niego przez dorosłych. I tu zadaniem refleksji pedagogicznej, wręcz jej ahistorycznym, antropologiczno--aksjologicznym przesłaniem jest ponawianie w czasie i przestrzeni pytań o to, czy świat przeobrażany głnie postępem technicznym, pchany możliwościami ludzkiego intelektu i upatrujący swoją przyszłość w war-tościach poznawczych, w tym, aby jak najwięcej wiedzieć i według tego „wiem” budować swoją rzeczywistość kultury przedmiotu oraz poprzez nią ustalać hierarchię ważności spraw w świecie, czy taki świat pozostawia dalej szansę człowiekowi do bycia Człowiekiem, to znaczy wyboru Drugiego przed wszystkim innym, nawet przed samym sobą? Czy wspłczesne zjawiska cywilizacyjne są przyjazne „człowieczeństwu”, jak rwnież przekazywaniu dzieciom wartości dla człowieczeństwa podstawowych, ktych realizacji w jakimś stopniu, przynajmniej deklaratywnie, oczekuje się od nich jako os dorosłych? Perspektywa antropologii pedagogicznej, niczym lancet powinna przecinać wszelkie sfery rzeczywistości społeczno-politycznej, wszelkie reformatorskie zamysły polityk i być niejako „ziarnem piasku w muszli małży”, by z jednej strony zasadnie krytykując i naświetlając problem z perspektywy sensu wychowania, odsłaniać pedagogiczne konsekwencje poszczegnych posunięć, z drugiej korygować samą siebie w odpowiedzi na faktyczne przemiany historyczno-świadomościowe (w tym mentalne) człowieka. To, co dla innych nauk przedstawia się jako cel, dla pedagogiki jest drogą, środkiem. Cała „naukowość” ma za zadanie sprostać nie tylko Prawdzie, lecz i Dobru badanego przedmiotu, dlatego wymusza na badaczu określoną wobec niego postawę. Jest nią odpowiedzialność. W pedagogice rnież szczegnie mocno daje o sobie znać napięcie pomiędzy tym, co obiektywne i subiektywne, ponieważ aspekt podmiotowo-etyczny przenika perspektywę badawczą, stając się osnową zarwno samego przedmiotu, jak i metodologii. Metaforycznie można powiedzieć: jest światłem, dzięki ktemu postrzeganie „pedagogiczne” jest w oge możliwe, ale jest też horyzontem, ktego badacz–pedagog nie może tracić z oczu. Jeśli 15 Zob. W. Strżewski, Aksjologiczna struktura człowieka [w:] tenże, O wielkości, Krak 2002. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej straci, przestaje być pedagogiem. Zostaje tylko badaczem16. Dlatego niniejsze rozważania mają pokazać, jak uzasadnione jest mwienie o potrzebie związku antropologii z pedagogiczną interpretacją zjawisk oraz prowadzenie badań na pograniczu tych nauk. Podsumowując, sens poznania pedagogicznego nie tkwi w samym rozwijaniu wiedzy, w linearnym sięganiu i sprawdzaniu: na cż to jeszcze stać ludzką myśl, na radości płynącej z twczego odkrycia, intelektualnej iluminacji potwierdzającej potencjał ludzkiej myśli. Sens pedagogicznego poznania tkwi w służbie dziecku. Jest jednak pewnym nieporozumieniem mienie o pedagogice jako o nauce przede wszystkim praktycznej, w dość zredukowanym rozumieniu „praktyczności” jako „instrumental-ności”. Błędne wydaje się też przekonanie, że kluczem do duchowej sfery człowieka, ktej wyrazem jest zajmowana postawa wobec... (zawsze przecież fundowana określonymi wartościami) jest wystarczająco dobrze opracowana strategia postępowania, negocjacji, komunikacji. W gruncie rzeczy jest to tylko bardziej finezyjna forma behawioryzmu oraz założenia, że efekt (to znaczy odpowiednią reakcję człowieka) da się wysterować. Sens i istota służenia komuś leży nie na poziomie wartości utylitarnych, funkcjonalnych (a tym samym przedmiotowych), lecz na poziomie wartości duchowych (etycznych). Służyć może tylko człowiek, jakkolwiek nie tylko człowiekowi. W imię jednak tej wartości osobowej człowiek może np. służyć swoją mądrością, zdolnością przewidywania innym istotom żywym. Służba ta podlega tym samym zasadom, co inne wartości duchowe: jest realizowana bezinteresownie – co oznacza uwzględnienie także porażki, i bezwzględnie – to znaczy, że sw sens może uzasadnić sama w sobie i dla siebie i w nim odnaleźć własną transcendencję. W takim znaczeniu należy rozumiećżywe zainteresowanie pedagogiki doświadczeniem potocznym człowieka i realiami jego codziennego życia: indywidualnego i społecznego. Najgłębszy sens badań pedagogicznych jest bowiem odpowiedzią na pytanie nie tylko w czym zawiera się najistotniejszy sens „bycia człowiekiem”, lecz zmierza do uchwycenia warunk umożliwiających realizację tego sensu. Zadanie to, zważywszy na konstytucję „natury” samego człowieka, jest doprawdy niezwykle trudne i pełne pułapek17. 16 Na temat horyzontu odniesienia perspektywy badań nad wychowaniem poznawczym i etycznym szerzej przy okazji analizy aspekt metodologicznych cz. I.6. 17 Trzeba przypomnieć, że niniejsza część została opracowana przede wszystkim na podstawie studiw nad wybraną, niemiecką literaturą przedmiotu. I.A.2.Problematyka antropologiczna a pedagogika I.A.2.1. Krki rys historyczny Jakkolwiek sam termin „antropologia” pojawił się dopiero w XVI wieku18, to związki występujące pomiędzy myślą filozoficzną i pedagogiką – czy raczej wychowaniem, bądź nauczaniem jako poddawanym refleksji fenomenem ludzkiej rzeczywistości – można znaleźć znacznie wcześniej, czy to już w pismach przedsokratykw, Platona, Arystotelesa, czy św. Augustyna, a potem św. Tomasza z Akwinu19. Problematyka nakierowana na odpowiedź na pytanie: „jak wychowywać człowieka?” nieco intensywniej zaczęła nurtować myślicieli XVII i XVIII wieku, czemu dają wyraz pisma J.J. Rousseau, J.A. Komeńskiego czy J. Pestalozziego. U tych ostatnich pewne przemyślenia były ściśle związane z doświadczeniami praktycznymi. W epoce romantyzmu wymieniany jest przede wszystkim F. Schleiermacher20. Antropologia jako dyscyplina badawcza, z rżnymi przymiotnikami wskazującymi jej specjalistyczne rozgałęzienia, uzyskała własną pozycję pośr nauk dopiero z początkiem XX wieku, kiedy to przedmiot badań antropologicznych został określony przede wszystkim w obrębie samej filozofii. Problematyka antropologii pedagogicznej21 pojawiła się w pedagogice niemieckiej jako pewna jej swoistość w takim właśnie sformułowaniu, pod koniec pierwszej połowy XX wieku, pozo 18 Gr. anthropos człowiek, logos słowo, „Odrodzenie i oświecenie gwałtownie szukało odpowiedzi na pytanie, jaki jest człowiek. Nie robiło tego ściśle na płaszczyźnie filozoficznej. Wnikliwie rozprawiano nad sztukążycia ludzkiego (M.E. de Montaigne) i wiele moralizowano (...); (wielkością i nicością człowieka interesował siężywo B. Pascal). Introspekcyjne (najpierw) i hist. (pźniej) podejście sprawiało, że dociekania te tylko częściowo zasługiwały na miano filozoficznych. W związku z psychologią pojawiło się wreszcie pojęcie a. (O. Casmann, Psychologia anthropologica, Hanau 1594)”. Zob. Encyklopedia katolicka, t. 1, Lublin 1973, s. 686 (w bibliografii książka Casmanna została podana według źrła niemieckiego, zob. przypis 22). 19 Głnie na myśli filozoficznej św. Tomasza opiera się pedagogika katolicka. Myśl św. Augustyna jest wykorzystywana w nieco mniejszym stopniu, raczej wśrd tych przedstawicieli, ktrzy pozostawali w nurcie platońskiej, a nie arystotelesowskiej interpretacji człowieka i świata. Zob. np.: A.E. Szołtysek, Filozofia wychowania, Toruń 1998; J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania [w:] Człowiek–wychowanie–kultura, red. F. Adamski, Krakw 1993; M. Nowak, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania [w:] Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F. Adamski, Krak 1994; K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2000, s. 16–35. Obszerne omienie koncepcji wychowania w starożytności można znaleźć w książce W. Jeagera, Paideia. Formowanie człowieka greckiego, Warszawa 2001. 20 Zob. S. Kot, Historia wychowania, t. I, II, wyd. III, Warszawa 1995. 21 Zob. M. Nowak, Antropologia pedagogiczna i antropologiczne podstawy pedagogiki, „Studia Edukacyjne”, Poznań 5/2000, 9–13. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej stając w ścisłym merytorycznym związku z rodzimą tradycją filozoficzną. Zanim jednak wejdziemy w wiek XX, warto zwrić uwagę na rozprawy dwh postaci z historii nieco dawniejszej. Pierwsza to Otto Casmann. Jego książkę Psychologia anthropologica, kta ukazała się w 1594, wskazuje się jako pozycję otwierającą obszar i zarazem precyzującą specyfikę badań antropologii naukowej. Casmann dokonał w niej bowiem pry scharakteryzowania ludzkiej natury w jej duchowo-cielesnym rozdwojeniu (geistig-kperliche Doppelnatur des Menschen)22 oraz postawił pytanie, jak można naukowo zbadać właśnie tę dwoistość, kta jeszcze wtedy nie jawiła się jako jedność, lecz raczej jako przeciwstawność ciała i ducha. I tu zostały wskazane przez niego dwie drogi – perspektywy badawcze: jedną z nich tworzyły studia ludzkiego ciała i jego funkcji, drugą namysł nad stosunkami zachodzącymi pomiędzy cielesnością a duszą, duchem a wolą, rozumem a roztropnością. Antropologia od samego po-czątku wykazywała więc pewną dwoistość przedmiotową, stając się: „(...) zarno nauką szczegłową, obserwującą „empirycznie”, jak też „spekulatywnym”, filozoficznym objaśnianiem założeń ontologicznych i introspekcyjnych doświadczeń. Pozwala się ona (antropologia – aut.) uprawiać, zarno w obrębie rżnorodnych dyscyplin specjalistycznych, jak i jako te specjalizacje uogniające, kte pryncypialnie stawiają pytanie o „właściwą” strukturę ludzkiego bycia”23. Druga postać to Immanuel Kant, kty problem „dwoistości” ludzkiej natury oddał następującymi pytaniami: „co natura czyni z człowie-ka?” oraz „co człowiek jako istota wolno działająca może uczynić z siebie samej, lub co uczynić może i chce?”24 Pytania te są na wskroś pedagogiczne. Zaakcentowany jest w nich bowiem moment pracy człowieka nad samym sobą. Pra wyznaczenia kierunku owej pracy może być z kolei mierzona trzema innymi pytaniami I. Kanta: „co mogę wiedzieć?”, „co powinienem czynić?”, „z czym wolno mi wiązać nadzieję?”25. Widać jednak wyraźnie, że nie pojawia się tu jeszcze „myślenie dwuosobowe”. Człowiek przede wszystkim pracuje nad sobą – jako człowiekiem, co wyraźnie potem widać w koncepcji wychowania ucznia I. Kanta, J.F. Herbarta. Położenie nacisku na „nad” buduje relację hierarchiczną człowieka wobec samego siebie, ale zarazem wobec tego, kto jeszcze w pełni człowiekiem nie jest, mianowicie dziecka. Wa 22 M. Landmann, De homine. Der Mensch im Spiegel seines Gedankens, 1962, 360f, za: H. Scheuerl, Pädagogische Anthropologie: eine historische Einfrung, Stuttgart, Berlin, Kln, Mainz 1982, s. 9. Autor ten w bibliografii podaje: Otto Casmann, Psychologia an-thropologica sive animae humanae doctrina, Hannover 1594/96. 23 Tamże. 24 I. Kant, Werke im sechs Bänden, hrsg. von W. Weischedel, Darmstadt 1966–1970, t. VI, s. 399, za: H. Scheuerl, Pädagogische... op. cit., s. 9. Wpływy filozofii I. Kanta są widoczne w pedagogice austriackiej, zob. np. M. Heitger, H. Zdarzil. W Polsce m.in. nawiązuje do tych pytań we własnych już analizach J. Gnitecki. 25 I. Kant, Werke..., hrsg. von Cassirer. Bd. 8, s. 334, za: O.F. Bollnow, Anthropologische Pädagogik, Bern, Stuttgart 1983, s. 25. runkowany zdolnością, czy raczej niezdolnością, posługiwania się własnym rozumem człowiek–dziecko potrzebuje więc wychowawcy, kty pracuje nad nim, jako istotą niezdolną do samoopanowywania swych popęd. Po dojściu do dorosłości człowiek nadal pracuje nad powściąganiem popędliwości własnej natury, mając za zadanie rozumem i wolą brać w karby moralne samego siebie. Aspekt pracy z kimś wokł czegoś wspnego tutaj właściwie jeszcze nie występuje. Drugi bowiem odnajduje swe miejsce w horyzoncie refleksji człowieka nad samym sobą, właści-wie dopiero w filozofii dialogu. Ona wnosi do wychowania aspekt pracy z kimś, rnież pracy samego siebie z sobą samym w dialogu wewnętrznym, w ktym jest rozmowa, a nie autorytarny przymus. Na początku XX wieku antropologia, jako „nauka o człowieku”, zaczęła coraz wyraźniej odnajdywać swe miejsce oraz coraz pewniej osadzać się pośr nauk przyrodniczych – głnie jako dyscyplina szczegłowa zoologii, ktra poddawała człowieka badawczemu oglądowi z punktu widzenia gatunku homo sapiens, biorąc pod uwagę wielość jego aspekt: anatomiczny, dziedziczny czy etnologiczny. Zaznaczała tym samym sw przedmiot badań, opierając się na zupełnie innych problemach (oraz służących ich rozwiązaniu metodach badań), aniżeli krystalizująca się w swej problematyce antropologia filozoficzna, zainteresowana takimi „sprawami” człowieka, jak: kim on w oge jest?, jakie jest jego odniesienie do czasu, własnej historii, czy też do cielesności, bądź doświadczeń własnej skończoności w czasie choroby, śmierci czy innych doświadczeń granicznych? Cofając się nieco w historię26, w Niemczech już na początku XIX wieku dość intensywnie dawało znać o sobie zjawisko rżnicowania się nauk oraz formowania specjalizacji naukowych. Przede wszystkim – w latach 60. – wyodrębnił się z fakultetu filozoficznego fakultet nauk przyrodniczych, potem kolejno uzyskiwały samodzielność i akademicki status szkoły techniczne, w tym wyższe szkoły pedagogiczne. Działo się to zgodnie z przemianami zachodzącymi w rozumieniu zadań nauki, prowadzenia prac badawczych oraz roli uniwersytetw27. W całym tym trendzie uszczegłowiania własnego przedmiotu rnież pedagogika pomału wypracowywała własną pozycję. Z jednej strony miała ją „zagwarantowaną” merytorycznie, istniejąc w obrębie problematyki filozoficznej28, z drugiej formalnie, w postaci katedr pedagogicznych tworzonych na uniwer 26 Szerzej na temat historii pedagogiki jako nauki oraz jej metologicznych paradygmat zob. np.: S. Kunowski, Podstawy pedagogiki wspłczesnej, Łź 1981, T. Hejnicka--Bezwińska, W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna wspłczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989, Odmiany myślenia o edukacji, J. Rutkowiak (red.), Krak 1995, J. Gnitecki, Zarys pedagogiki ognej, Gorz Wlkp. 1999, M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999. 27 H. Schnädelbach, Filozofia w Niemczech 1831–1933, Warszawa 1992, s. 45–47. 28 Zob. S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989, s. 19–29. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej sytetach w początkach XIX wieku. Odrębne fakultety pedagogiczne (nauk o wychowaniu) powstały jednak nieco pźniej, m.in. za sprawą włączania w strukturę uniwersytecką, wspomnianych powyżej, wyższych szkł pedagogicznych29. Zarysowujący się coraz wyraźniej podział nauk szczegłowych: na te o przyrodzie i o człowieku (z dominacją historii) w jakimś stopniu spowodował degradację samej filozofii i zachwiał jej tożsamością30. Tym samym zachwiał tożsamością pedagogiki, rozumianą jako „filozofia stosowana”31. Coraz ostrzej rysowały się też problemy metodologiczne. Przedmiot badań – wychowanie – znalazł się w polu empirycznych badań szczegłowych i niejako „wpadł” w ich metodologię. A sam wspomniany podział nauk na przyrodnicze i kulturowe (Geisteswissenschaften), jak wskazywał Windelband, nie rozwiązywał problem metodologicznych w ten spos, by można było jednoznacznie procedurę badawczą związać z przedmiotem. Niemniej jednak machina tematycznej redukcji dążąca w stronę kolejnych uszczegłowień oraz metodologicznych ustaleń, według założeń badawczych nauk pozytywnych, została rozpędzona, a dalsze pry precyzyjnego ustalenia tego, co jest naukowe, a co nie jest, pogłębiły tylko rozdźwięk pomiędzy poszczegnymi dyscyplinami. Sytuacja taka sprowokowała jednak pytania o spos badania i opisu fenomen ludzkiej egzystencji, jak rnież poznawania i odkrywania prawdy ludzkiego ducha, nie tylko ciała. Zaowocowało to dwiema rozprawami, kte ukazały się w latach 1927–1928, a ktych ambicją było stworzenie podstaw antropologii filozoficznej jako jednej z dyscyplin filozoficznych. Pierwsza z tych pozycji to Die Stellung des Menschen im Kosmos Maxa Schelera, druga zaś to Helmuta Plessnera Die Stufen des Organischen und der Mensch, ze znaczącym podtytułem: Wprowadzenie do antropologii filozoficznej32. Jak zaznacza O.F. Bollnow, poza tym, że tytuły sugerowały ten sam temat badań, to w swej treści pozostały bardzo odmienne. Max Scheler, dość zgodnie wskazywany jako ojciec antropologii filozoficznej, w swych poszukiwaniach zebrał wyniki badań filozoficznych oraz filozoficzne pomysły w postaci fascynującego, choć w wielu aspektach problematycznego obrazu całości człowieka. Jego sposb podejścia oraz poruszona problematyka stały się oparciem oraz inspiracją do pź-niejszych dyskusji, zasadniczo ożywiając je do tej pory. Helmut Plessner poszedł w nieco innym kierunku, łącząc i osadzając swe poszukiwania, 29 H. Schnädelbach, Filozofia..., op. cit., s. 120. 30 Na temat relacji filozofii i nauki tamże, s. 148–172. 31 Przykładem na polskim gruncie może być filozofia i pedagogika S. Hessena, Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, red. H. Rotkiewicz, Warszawa 1997, s. 7. 32 M. Scheler, Die Stellung des Menschen im Kosmos, Darmstad 1927; H. Plessner, Die Stufen des Organischen und der Mensch. Eine Einleitung in die philosophische Anthropologie, Berlin 1928. generalnie skoncentrowane wokł rżnicowania pomiędzy człowiekiem i zwierzęciem (to jest zresztą problem archetypowy dla antropologii filozoficznej) z naukami biologicznymi. W okresie pźniejszym profil jego zainteresowań uległ przesunięciu w kierunku nauk humanistycznych, czego wyrazem była praca z 1931 roku zatytułowana: Macht und menschliche Natur. Ein Versuch zur Anthropologie der geschichtlichen Weltansicht, w ktej autor znacznie intensywniej wiązał swe rozważania z kontekstem historyczno-kulturowym, zgodnie zresztą ze wspłczesnymi mu tendencjami badań szkoły Diltheya, kładącymi nacisk na historyczny aspekt filozofii życia (Lebensphilosophie)33. W rozważaniach antropologicznych obok temat „starych”, takich jak: człowiek–zwierzę, człowiek– B, człowiek jako istota duchowa (Geistwesen) i jako istota biologiczna (Naturwesen), pojawiają się nowe, np.: człowiek jako zoon politikon, czy też istota wspnotowa (Gemeinwesen), a wśr nich dodatkowo całkiem nową ważność uzyskuje związek pomiędzy wychowaniem a koncepcją człowieka. Filozofia fenomenologiczna i hermeneutyczna z takimi nazwiskami (obok już wymienionych), jak: Edmund Husserl, Martin Heidegger, Otto Friedrich Bollnow, Teodor Litt, Wilhelm Flitner, Eduard Spranger, Hans Georg Gadamer wywarła niezwykle silny wpływ na konstytuowanie się pedagogiki jako nauki humanistycznej (geisteswissenschaftliche Pädagogik), z całym jej historyczno-kulturowym „obciążeniem”, zarno poznawczym (interpretacyjnym), jak też ontologicznym i egzystencjalnym34. Rozw tej myśli niewątpliwie został wyhamowany przez wydarzenia historyczne, kte były jakby krzywym zwierciadłem duchowej wielkości niemieckiej filozofii skoncentrowanej zarwno na człowieku, jak i na tym, dzięki czemu transcenduje on ku prawdzie – z nadzieją ku dobru. Nacjonalizm i II wojna światowa w brutalny spos odsłoniły prawdę, kta wtrącała w beznadzieję i przerażała. Kultura, kta wydała Husserla, Schelera i Gadamera przyjęła też Hitlera35. Badacz niemieckiej filozofii H. Schnädelbach pisze, że „antropologia filozoficzna” stanowi niemiecką osobliwość, kta pojawiła się pod koniec XIX stulecia jako wynik mezaliansu „antropologii” jako nauki szczegło 33 H. Plessner, Macht und menschliche Natur. Ein Versuch zur Anthropologie der geschichtlichen Weltansicht, Berlin 1953. Obok M. Schelera i H. Plessnera wymienia się też nazwisko Arnolda Gehlena, zwłaszcza jego książkę Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt, Berlin 1940. 34 Zob. G. Szczypiński, Głne nurty pedagogiki niemieckiej [w:] Nieobecne dyskursy, cz. IV, red. Z. Kwieciński, Toruń 1994. 35 „Neue Impulse empfing die philosophische Anthropologie dann in der Zeit nach dem Zweitem Weltkrieg, als die tiefen Erschtterungen zu einer vertieften Auseinendersetzung mit dem Wesen des »Humanum« zwangen. Auch in den Einzelwissenschaften vom Menschen, in der Medizin, der Psychologie, der Biologie usw. breitete sich in zunehmenden Mass eine anthropologische Fragestellung aus. Das bedeutet, dass sie ihren jeweils besonderen Gegenstand im Rahmen des „ganzem Menschen” betrachteten”. O.F. Bollnow, Anthropologische Pädagogik, op.cit., s. 28. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej wej z tradycją filozoficzną. Stanowi ona swoistego rodzaju „przetwstwo” problematyki antropologicznej, ktra wchodziła w skład filozofii od jej zarania. Tu chodziło o to, że: „Między antropologią jako działem filozofii (...) oraz filozoficzną antropologią naszych czasw leżą narodziny empirycznych nauk o człowieku – biologii czło-wieka, anglosaskiej »cultural anthropologie«, w Niemczech noszącej nazwę »Vkerkunde« – kte dopiero wtnie, po uwolnieniu się od systematyki filozoficznej, można było ponownie powiązać z pytaniami filozoficznymi”36. Wydaje się, że podobnie jak w przypadku antropologii filozoficznej przedstawia się historia antropologii pedagogicznej oraz rozwoju problematyki pedagogicznej, kta przecież pojawiała się w zasadzie w każdej myśli filozoficznej (to w dużej mierze otwarte pole badań dla historii myśli pedagogicznej i historii filozofii wychowania), i krążyła wokł dojrze-wającego człowieka (głnie ontologia i epistemologia) oraz spraw z nim związanych. Dopiero jednak w XX wieku, po wyodrębnieniu się pedagogiki jako nauki szczegłowej, i to w dodatku niejednorodnej, interdyscyplinarnej, pytania o istotę człowieka oraz sens jego istnienia nabrały nowej mocy, dopominając się znowu o samodzielną wypowiedź na poziomie pozaempirycznym. Tak naprawdę, antropologia pedagogiczna uzyskała swoją przedmiotową tożsamość dopiero po II wojnie światowej37. Były to lata mniej więcej 1955–1975. Niezwykle intensywnie zajęto się w tym czasie szukaniem odpowiedzi na pytanie: jak musi być człowiek zbudowany (w sferze swej duchowości, a nie tylko psychiki), by mł być wychowywany i wychowany? I oczywiście w kierunku odwrotnym aniżeli proponował to totalitaryzm, zarwno niemiecki, jak i radziecki. Można by tu chyba wysnuć przypuszczenie, że był to naturalny powr i kontynuacja kulturowej tradycji, przerwanej wojną, ale też właśnie ta wojna ujawniła wagę problemu w sferze egzystencjalnej człowieka, w sferze jego życiowego doświadczenia i kazała mu od początku przyjrzeć się i przemyśleć te fenomeny ludzkiej natury i kultury, kte istotowo warunkują duchowy rozw człowieka, potwierdzając jego człowieczeństwo, a nie unicestwiając je. Pedagogiczna myśl antropologiczna – wspłczesna, pozostaje w ścisłym związku z klasyką filozoficznej antropologii z okresu przed II wojnąświatową38. 36 H. Schnädelbach, Filozofia..., op. cit., s. 337–338. Zob. też rozdz. 8, „Epilog: Czło- wiek”, s. 335–358. 37 Zob. H. Zdarzil, Pädagogische Anthropologie, Graz–Wien–Kln 1978. 38 Przykładem wspłczesnych opracowań może być opracowanie: K. Dienelt, Päda gogische Anthropologie: eine Wissenschafttheorie, Kln 1999. I.A.2.2. Hermanna Nohla „pedagogiczna wiedza o człowieku” Początek problemowej samodzielności antropologii pedagogicznej dała niewątpliwie książka Hermanna Nohla, ucznia Wilhelma Diltheya, zatytułowana Charakter und Schicksal (Charakter i los), opublikowana w 1938 roku. Podtytuł jej brzmiał: Eine pädagogische Menschenkunde – co można przetłumaczyć jako: Pedagogiczna wiedza o człowieku39. We wprowadzeniu do niej H. Nohl napisał tak oto, odwołując się do powszechnego – w sensie ognoludzkim – doświadczenia wychowania: „Kiedy jako rodzice lub nauczyciele stajemy przed naszymi dziećmi, małymi i dużymi, to napotykamy na tę trudność, ktej doświadcza każdy, kto obcuje z ludźmi, kiedy chce ich zrozumieć, wpłynąć na nich czy zmienić: stajemy przed czymś zewnętrznym czy raczej uzewnętrznianym, co musimy objaśniać z perspektywy jakiegoś wnętrza, a co my sami przecież możemy na powr ujawnić tylko dzięki jakiejś zewnętrzności. Tę najpowszechniejszą trudność zwiemy cyrklem rozumienia, kty przenika na wskroś wszystkie nauki o duchu”40. Dla H. Nohla pedagogika wchodzi w obszar nauk hermeneutycznych, nieustannie mających do czynienia z przejawami ludzkiej duchowości, kte musi interpretować. Bez przerwy w swym poznaniu musi borykać się z niewiadomą, jaką stanowi dla poznającego pedagoga wewnętrzny, duchowy świat poznawanego dziecka, kty tylko poprzez zewnętrzne wyrazy może stać się dostępny poznaniu, poprzez wyrazy, ktych i tak nie możemy jednoznacznie i raz na zawsze zinterpretować oraz przyjąć za stabilny, niepodlegający kolejnym interpretacjom punkt wyjścia. Zasada hermeneutycznego koła nie pozwala na stabilizację sądu i sprawia, że proces rozumienia polega na nieustannym „byciu w drodze”. Nohl z całą rzetelnością badacza uwzględnił i przeanalizował w odniesieniu do wychowania kilka następnych trudności (Schwierigkeiten), kte pozostają w ścisłym związku z procesem poznawania człowieka i jego kultury. Mianowicie: „(...) wszędzie tam gdzie mamy do czynienia z ludzkimi objawieniami (Offenbarungen) (oczywiście objawieniami ludzkiego ducha – aut.), to zawsze jest dana w tych zewnętrznych zarysach jakaś rżnorodność41, ktą interpretujemy we-dług jej własnego sensu, wiedząc zarazem o tym szczegnym sensie tylko dzięki jego przejawom. Przykładem tego może być rozumienie dzieła sztuki, ktego pierwotne założenie dotyczące jego podstaw tkwi w rozumieniu człowieka, z ktrym obcujemy. Jest i druga trudność, polegająca na tym, że dzieło sztuki jako takie samo się nie zmienia, natomiast w międzyludzkim obcowaniu nieustannie, pomiędzy tym 39 W języku niemieckim terminem „Menschenkunde” określana jest też antropologia filozoficzna. 40 H. Nohl, Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, Frankfurt am Main 1949, s. 9. 41 Wytłuszczenia moje. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej co wewnętrzne i zewnętrzne, przesuwają się czy to jakieś zafałszowanie, świadome kłamstwo czy przedstawienia: na przykład kiedy dziecko boi się lecz śpiewając schodzi do piwnicy – lub kiedy nieświadoma, wynikająca z prżności lub iluzji młodzieńcza poza, albo też po prostu grzeczna konwencjonalność, za ktą nie kryje się być może nic prawdziwego, żywotnego, tak jak w przypadku gładkiego, o wykwintnych manierach młodzieńca, (poza – przyp. aut.) kta może jednakże jako narodowy styl zachowania skrywać przed obcymi charakter całego narodu, jak ma to miejsce w przypadku Anglik”42. H. Nohl wskazał na pewien dysonans poznawczy, ktrego człowiek doświadcza, obcując z ludźmi, a tym samym z dziećmi, rnież z własnymi dziećmi, a kte – w naszym (dorosłych) odczuciu, jak nieraz się wydaje, poznaliśmy już wystarczająco. W każdym razie na tyle, że nie powinny nas one niczym specjalnym zaskakiwać. Tymczasem jednak, jak pisze dalej H. Nohl: „(...) trzecia trudność skrywa się jeszcze głębiej: o ile do istoty dzieła sztuki przynależy uczynienie jasnym wszystkiego co ma się na myśli, np. istniejące w dramacie powiązania pomiędzy charakterem, motywami i postępkami, to w życiu świat wewnętrzny człowieka zupełnie nie potrzebuje się ujawniać”43. Ujawnienie jest warunkiem niezbędnym umożliwiającym istnienie dzieła sztuki, wszelkiego dobra kultury. Bez niego po prostu go nie ma. Bez jakiejkolwiek formy materialnej obiektywizacji dzieło sztuki stanowi część wewnętrznego doświadczenia twcy, lecz nie uzyskuje ono swego bytu jako wartość kulturowa. Natomiast człowiek istnieje, a właściwie spełnia się właśnie w obszarze swego życia wewnętrznego, kte może pozostać nieujawnione, ponieważ w jakimś sensie stanowi ono samo dla siebie siłą napędzającą. Jest samowystarczalne i do swego istnienia nie potrzebuje zewnętrznego wyrazu. Odsłonięcie tegożświata bytującego w ludzkiej duchowości warunkowane jest intencją człowieka. W związku z tym fenomenem H. Nohl napisał, że rozumienie dziecka stanowi tu trudność w o wiele większym stopniu, aniżeli dorosłego, ponieważ jego świat życia wewnętrznego nie występuje jeszcze w formie uporządkowanej i jakimś stopniu opracowanej na potrzeby komunikacyjne. Mało tego, dzieci i młodzież często chronią własny świat przed dorosłymi. „Z tej to perspektywy pozwalają się właśnie charakteryzować określone etapy młodzieńczego rozwoju, kiedy to młody człowiek tworzy sw świat wewnętrzny, w połowie z marzeń, w połowie z wyobrażeń o przyszłości i tym światem odgradza się od najbliższych. (...) Dlatego do najważniejszych zadań pedagogicznych należy strzeżenie otwartości dziecka (die Bewahrung der Offenheit des Kindes)”44. H. Nohl dostrzegł wyłaniającą się tu następną trudność poznawczą. Otż, wewnętrzny świat przeżyć, powiązanych z sobą jakąś tajemną, 42 H. Nohl, Charakter..., op. cit., s. 9. 43 Tamże, s. 9. 44 Tamże, s. 10. indywidualną dla każdego człowieka nicią (die Binnenwelt), jest często niezrozumiały dla niego samego. Zbudowany z przypadku, uczuć, emocji, jakichś sił popędowych, wypartych pragnień i cierpień, zepchnięty i zatopiony w wewnętrznej głębi, nie jest już przejrzysty dla samego podmiotu, ale ukierunkowujący i określający jego uzewnętrznienia do tego stopnia, że on sam siebie może zadziwiać. Ten sam proces zachodzi w przypadku dziecka, z tym że dziecku chyba jeszcze trudniej zapanować nad owym bogactwem i niejednolitościąświata wewnętrznego, kty w sobie i zarazem „na sobie” doświadcza, ucząc się jednocześnie własnego doń odniesienia. Podsumowując przedstawione trudności, Nohl zaznacza, wręcz zastrzega, że człowieka nigdy nie da się „wychwycić” poznawczo w całości, ponieważ zawsze postrzegamy go fragmentarycznie. Natomiast w przypadku dziecka sprawa staje się bardziej skomplikowana, gdyż dotyczy tego co może być dlań ważne, a co jest związane z przewidywaniem tego kim będzie, poznanie ma więc sięgać w przyszłość, kta także przez do-rosłych jest niemożliwa do opanowania. Z tej perspektywy właśnie bardzo trudno jest je ocenić. „Wiemy co najwyżej, czym jest (dziecko – aut.) teraz, ale niczego nie wiemy o tym, kim się stanie, nie znamy miary jego twczej wolności ze strony ktrej, jak kiedyś powiedział Humboldt, »można oczekiwać każdego rodzaju niespodzianki«, ani też (nie znamy – aut.) jego granic, kte czasem, z jakichś zupełnie fizjologicznych powod stają się nagle widoczne. Mwimy wtedy: »Kto by pomyślał, że on zajdzie tak daleko« lub »Dziecko nie dotrzymuje tego co obiecało«”45. H. Nohl zaznaczał, że ten kto chciałby dorosnąć do tychże trudności, musi posiadać wiedzę o dziecku, ale nie tę, ktej dostarczają książki, lecz ktą zdobywa się w pierwszym rzędzie dzięki własnej, indywidualnej obserwacji. Uczenie się obserwacji, a właściwie obserwowania przynależy do pracy pedagogicznej z tych samych względ co do pracy lekarskiej46. Zarno tutaj, jak i tam obserwację rozpoczyna się od indywiduum. Pedagogiczna wiedza o człowieku prawdziwie powstaje i jest pomnażana tylko w przestrzeni osobistych kontaktw, owym osobowym ruchu, w jakim ludzie pozostają z sobą nawzajem, po prostu z sobą obcując (im perslichen Verkehr). Do pewnej usystematyzowanej wiedzy o dziecku można też dochodzić, będąc wspomaganym przez psychologię, psychiatrię, genetykę, socjologię czy etnologię, 45 Tamże. 46 Por. np. J. Korczak, Uwagi wstępne [w:] tenże, Pisma wybrane, t. III, Warszawa 1985, s. 230–232 oraz H. von Schoenebeck, Antypedagogika – kongruencyjna radość życia [w:] Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Łź–Krakw 1995 (obserwacja jako uczenie się dzieci w nieustannym z nimi przebywaniu) oraz S. Kunowski, Na- uczycielskie poznawanie uczniw, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1961/3. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej „(...) niemniej zawsze musimy rozpoczynać od tego, że stoimy naprzeciw pojedynczego dziecka, tegoż właśnie ucznia, tegoż wychowanka – oko w oko. Nic nie może zastąpićżywotnego doświadczenia, i nigdy nie może tutaj wstępować proste podporządkowanie pojedynczego przypadku jakimś regułom (...), odczytywanie dziecka poprzez jego wyrazy (uzewnętrznienia) zawiera zawsze jakiś element twczości, wymaga otworzenia oczu na symptomy, układ ciała, postawę i nastr, poruszanie się, ubir i pismo... (...) To osobiste doświadczenie jeszcze też nie wystarcza, trzeba żyć w jakiejś pedagogicznej społeczności, kta nieustannie rozmawia o dziecku, jak dobry ojciec i matka odnajdują w dziecku niewyczerpany temat rozm, ktego nigdy się nie wyuczą”47. Po raz pierwszy, niewątpliwie w tak szerokim zakresie dzięki pracy H. Nohla, problematyka antropologiczna została wprzęgnięta w rozważania pedagogiczne, stając się ich osnową. Zarazem jednak ona sama uzyskała bez wątpienia dodatkową perspektywę refleksji nad człowiekiem jako istotą uzdolnioną do bycia wychowywaną i kształconą oraz specyficznie do tego ukonstytuowaną. Inspirującym początkiem badań antropologiczno-pedagogicznych może stać się tu zawsze jakaś sytuacja wspnego bycia dorosłego i dziecka zauważana, przeżywana oraz odczuwana jako niezgodna z wcześniejszym wyobrażeniem o danej osobie, zarwno o kimś drugim, jak i o sobie samym. Częste sformułowania typu: Ja nie rozumiem siebie, czy: to nie jest więcej nasze dziecko wskazują, według Nohla, na całość wewnętrznego doświadczenia dziecka, w ktrym, pozostając w niezwykłym napięciu, dają o sobie znać wszelkie siły popędowe, wszystko to, co przynosiły i budowały w ciągu lat zdarzenia losu, dążenia, przeżycia radości i bu... Wszystko to zostało „zatopione” w jakiejś głębi, kta nigdy już nie odzyska przejrzystości, niemniej to ona właśnie określa zewnętrzne przejawy, będące jej wyrazem. Jako obserwatorzy mamy do dyspozycji tylko wyraz oraz świadomość, jak wielkiej tajemnicy jest on uchylonym rąbkiem. Poznać można zaledwie według jakichś sens, kte zgodnie z zasadami hermeneutyki pojawiają się jako możliwe horyzonty interpretacyjne, wzbogacające wzajemnym dopowiadaniem wiedzę o naturze człowieka. Nadal jednak pozostaje otwarte pytanie: na ile wiedza ta ma charakter uniwersalny, dotyczący konkretnej osoby, a na ile musi ona zostać zmodyfikowana i, rzec można, wyspecyfikowana, zgodnie z naturą indywidualności. To właśnie stanowi jedną z podstawowych trudności działań pedagogicznych, ale rwnież problem epistemologicznych. Wrćmy jednak do analiz prowadzonych przez Hermanna Nohla zgodnie z duchem wczesnej hermeneutyki, zwanej pźniej psychologiczną (F. Schleiermacher, W. Dilthey). H. Nohl w swym opracowaniu starał się wskazać głne zasady budujące ludzką egzystencję, kte pozostają między sobą w stałej relacji napięć i rozluźnień oscylujących pomiędzy 47 H. Nohl, Charakter..., op. cit., s. 11. tym co wewnętrzne i zewnętrzne, tym co subiektywne i obiektywne. Dzięki temu utrzymuje się dynamiczność duszy człowieka, możliwy jest jego, a właściwie jej rozwj, ale też tu toczy się dramat ludzkiej tożsamości. Poziomy duszy (za Platonem) są względem siebie spolaryzowane, a zadaniem poziom wyższych jest opanowanie popędowego charakteru poziom niższych, kte utrzymują człowieka w „niewoli” zmysłowości48. To część pierwsza książki. W drugiej autor analizuje rżne aspekty życia (Lebensformen), ktre uznał za znaczące: temperament, rżnice płci, etapy indywidualnego rozwoju, rżnice rasowe i kulturowe, formy życia uwarunkowane sytuacjążyciową i zawodem oraz wolna zasada ducho-wości (Der freie geistige Einsatz), ktej zadaniem jest ogarnięcie i spięcie niczym klamrą poszczegnych wymiar ludzkiej egzystencji oraz ich uporządkowanie pod postacią osobowego samookreślenia, dla ktego konstytucji niezwykle ważne staje się odniesienie do tego, co metafizycznie określa pozycję człowieka w świecie. Ten bowiem buduje swą tożsamość, swoje „JA” na drodze regulacji napięć występujących pomiędzy poziomem instynktu i popędu, gdzie odnaleźć można ambicję i pragnienie władzy, sukcesu, gdzie jest gniew i złość, a poziomem trzecim wyższych interesw zasad duchowych, kierujących ludzką psychiką, sięgając (za Herbartem) aż do poziomu woli „wzięcia siebie samego w posiadanie” (willentliche sich in Zucht-Nehmen) oraz do apodyktycznej koncentracji i uwagi skupionej na tym co ma być formowane, kształtowane i regulowane poprzez samą zasadę osobowej całości, ktrej celem jest osobowa jedność. Człowieka więc, ostatecznie, konstytuuje jego duchowość, w ktej on sam siebie osadza, pozostając w swym doświadczeniu życia nieustannie „rozpiętym” pomiędzy własnymi, indywidualnymi popędami i rnie indywidualną duszą, a zobiektywizowaną kulturążycia społecznego ludzi, będącą wyrazem zobiektywizowanego Ducha (historii) i jego metafizyki. Te cztery warstwy (fizyczności, psychiki, duchowości i metafizyki) tworzą zasady budujące każdego człowieka, ale u każdego występują pod inną postacią, są odmiennie ukształtowane i poprzez coś innego się wyrażają. To zrżnicowanie ludzkich typ charakteru np. na: „empiryk”, „mistyk”, spontanicznie działających twc, „racjonalist”, „etyk” zależne jest od nasilenia jakiegoś „momentu” procesu życia, jakiejś kwalifikacji natury dziecka ukonstytuowanej międzypoziomowym napięciem, np. receptywności lub spontaniczności. Cecha, kta wysuwa się na plan pierwszy w dominujący spos określa człowieka, a zarazem stanowi dla nauczyciela wskazkę co do sposobu postępowania z uczniem. Wraz ze zrżnicowaniem charakteru widzi H. Nohl możliwość wyrżniania rżnych typ uczenia się. Znajomość przez nauczyciela owych zasad kierujących ludzkim rozwojem psychoduchowym stawia Nohl jako zadanie konieczne, ponieważ to on właśnie ma pomagać 48 Na temat pracy H. Nohla zob. też: H. Zdarzil, Pädagogische Anthropologie, op. cit., s. 13–18. Zob. też L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej dziecku panować nad dysonansami powstającymi z napięcia pomiędzy tym, co doświadczane subiektywnie, a tym, co postulowane obiektywnie, a czemu człowiek ma odpowiedzieć znowu swoją subiektywnością. Celem wychowania staje się więc człowiek: „(...) ktego ethos ostatecznie skupia się w wolnej duchowości (freie geistige Einsatz), gdzie dojrzewa historyczna indywidualność, wynosząc się nie tylko ponad swą naturalną egzystencję lecz także społeczne i kulturowe determinanty i tworzy siebie samą według samodzielnie wypracowanych zasad”49. Taki byłby zarys proponowanego obszaru badań dla antropologii pedagogicznej tuż przed II wojnąświatową. Jak wspomniałam, zagadnienie kondycji człowieka jako istoty, kta posiada dyspozycje do bycia wychowywaną nie traci na aktualności i jest dość intensywnie omawiane w literaturze niemieckiej w latach powojennych, cały czas postępując za pytaniami antropologii filozoficznej. Potrzeba ustaleń terminologicznych, precyzujących zarazem przedmiot antropologii pedagogicznej, doprowadziła do sformułowania kilku propozycji; pytanie czy faktycznie przejrzystych, logicznie i merytorycznie rozdzielnych. I.A.3. Nauki antropologiczne a pedagogika „Antropologia stanowi klucz każdego pedagogicznego systemu; (a) dzieje się tak, ponieważ historię pedagogiki pojmujemy nie jako rozw pojedynczych, stale doskonalonych pogląd, lecz jako nieustanne przeobrażanie i odnawianie koncepcji człowieka, na mocy ktej w każdej epoce i u każdego myśliciela za każdym razem na nowo jest projektowana całość koncepcji pedagogicznych, cel wychowania, jak też i dob prowadzących do nich środk”50. W ten sposb ustawia relację pomiędzy antropologią i pedagogiką Otto Friedrich Bollnow. Kontynuację takiego stanowiska wyraża rnież Bruno Hamann, wskazując, że zarwno pedagogiczna teoria, jak i praktyka są uzależnione od antropologicznych teorii i antropologicznej wiedzy. Związek pomiędzy antropologią i pedagogiką jest bardzo ścisły, a wyraża się swoistym „dawaniem” i „braniem”. Z jednej strony to antropologia „przedstawia” wyniki swych badań (konstatacje) pedagogice. Ta opracowuje i przejmuje te z nich, kte uzna za możliwe do przetransponowania na własny grunt przedmiotowy, w celu wykorzystywania ich podczas rozwiązywania swoistych sobie problem i zadań, a w konsekwencji integrowania we własny system opisu. Z drugiej strony pedagogika – 49 H. Zdarzil, Pädagogische..., op. cit., s. 16. 50 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 16. a ściślej badania pedagogiczne, starające się poznać wybrany aspekt wiedzy o człowieku, stają się przyczynkiem do budowania ognej wiedzy antropologicznej (Menchenkunde). Związek postrzegany jest w takim ujęciu jako partnerski, polegający na wzajemnym, owocnym uzupełnianiu własnych p badawczych51. Tak wyglądałby wzajemny stosunek antropologii i pedagogiki w najbardziej ramowym zarysie. By m jednak związek ten przedstawić nieco wnikliwiej, trzeba przybliżyć w pierwszej kolejności rozumienie samego pojęcia „antropologia” z perspektywy jej obszar badawczych jako nauki. Potem dopiero można uzgadniać przedmiotowe swoistości oraz perspektywy metodologiczne antropologii i pedagogiki, a w konsekwencji: antropologii pedagogicznej lub pedagogiki antropologicznej. W celu systematycznego i dokładniejszego opisu zagadnienia trzeba najpierw ustalić, czym zajmuje się antropologia oraz jak dzielą się same nauki antropologiczne ze względu na przedmiot swych zainteresowań, a w związku z tym rwnież przed jakimi stają problemami metodologicznymi, i jak może być interpretowana owa „wzajemność” i „wymienność” pomiędzy naukami antropologicznymi a pedagogiką, wobec ktej nasuwa się wręcz automatycznie pytanie, czy i ona nią jest? I.A.3.1. Doświadczenie naturalne jako źrdło wiedzy o człowieku Sama etymologia pojęcia „antropologia” wskazuje, że jest to nauka o człowieku. By m jednak podjąć jakiekolwiek dalsze badania, trzeba dokonać tak zwanej redukcji tematycznej52, umożliwiającej zarazem od-wołanie się do odpowiedniej procedury metodologicznej. Wszystko to w celu ustalenia tego: jaki to aspekt człowieka, a ściślej: jaki aspekt jego natury53 interesuje badacza? Postępując nieco „na skrty”, sięgniemy do gotowego już podziału nauk, wskazującego zasadniczo dwojakiego rodzaju konsekwencje „zadziwienia się” człowieka nad własnym uczestnictwem w świecie, a właściwie światach: przyrody i kultury. To ludzkie uczestnictwo aktualizuje się w polu indywidualnego doświadczenia naturalnego człowieka, potwierdza się samym jego życiem, czy inaczej: bezpo-średnim doświadczaniem życia jako pewnej całości. Jednak dzięki szczegnym zdolnościom swej natury człowiek może uchwycić własne „bycie w świecie”, dostrzec swe własne uczestnictwo jako istniejące samodziel 51 Zob. B. Hamann, Pädagogische Anthropologie: Theorien–Modelle–Strukturen. Eine Einfhrung, Bad Heilbrunn 1993. 52 A. Anzenbacher, Wprowadzenie do filozofii, Krak 1987, s. 24. 53 Określenie natury człowieka nie jest możliwe w obrębie niniejszych badań, należy to bowiem do zagadnień z zakresu filozofii człowieka i teologii. Pedagogika bazuje już na dokonanych przemyśleniach, choć nie pozostaje wobec nich bezkrytyczna. Można by nawet powiedzieć, że stanowi dla nich pewien sprawdzian sensu. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej nie, może „zobaczyć” je „przed sobą”, jako coś, co w jego świadomości pojawia się „przed nim” jako możliwy przedmiot poznania. Pierwszym źrłem wiedzy człowieka o świecie i nim samym, jak rnież o własnym wobec tegożświata odniesieniu, jest więc jego „potoczne bycie w świecie”, czy raczej potoczne tegożświata rozumienie54. Rodzaj poznania, jaki je charakteryzuje, w dużej mierze odpowiada poznaniu filozoficznemu, z tego względu, że w refleksji potocznej człowieka zawarte jest niejako implicite pytanie o nieempiryczne warunki istnienia i sensu świata jako całości55, jako pewnego bytu, o kty człowiek pyta nieustannie „dlaczego jest taki a nie inny”? I można chyba powiedzieć, że w spos intuicyjny człowiek określa pewne warunki sensowności świata i własnego w nim istnienia, chociażby na poziomie języka potocznego i jego metafor.56 Doświadczenie naturalne ujawniane w fenomenach życia zawiera w sobie zarwno to, co doświadczane zmysłowo, jak i to, czego człowiek doświadcza poza zmysłami, a co – być może – nadaje sens samej zmysłowości. Człowiek doświadcza rzeczywistości w spos aposterioryczny i aprioryczny57, co stanowi zarazem odpowiedź na aprioryczność i aposterioryczność samej natury doświadczenia życia. Człowiek doświadcza życie całościowo, ale gdy tylko chce je dokładniej poznać, natrafia na granice swego poznania, przekonując się, że nie może czynić tego nadal w spos całościowy. Wydaje się, że zasadniczą cechą poznania potocznego jest intuicyjność, a sama intuicja jakąś władzą poznawczą, kta wymyka się wszelkim prom zobiektywizowania, tak jak to można czynić w związku z poznaniem rozumowym i zmysłowym. Wiedza zmysłowa jest „namacalna”: wzrokiem, węchem, dotykiem itp.; i w tejże „namacalności” mierzalna; wiedza rozumowa jest z kolei opracowana i obiektywizowana językiem oraz logiką. Logiki intuicji nie znamy, ale to ona przecież rządzi doświadczeniem człowieka i jego w tymże doświadczeniu uczestnictwem. Można by powiedzieć, że w sensie najbardziej podstawowym, człowiek dzięki intuicji rozpoznaje swe doświadczenie jako jakieś. Intuicja pełniłaby tu rolę poznawczego kierunkowskazu ustawionego w stronę prawdy. Poniżej został przedstawiony rysunek mający za zadanie wskazać doświadczenie naturalne człowieka, jego potoczne „bycie w świecie” i tegoż świata całościową intuicyjną interpretację oraz wyodrębnianie z do 54 Obojętne w tym momencie jest to, co składa się na to rozumienie potoczne, na przy-kład ile w tym pozostałości po teoriach i sądach naukowych. 55 Por. A. Anzenbacher, Wprowadzenie..., op. cit., s. 26. 56 Szerzej na ten temat w części II.B. 57 Łac. prior wcześniejszy, posterior pźniejszy. Potocznie a priori – poznanie dane z gry, wcześniejsze, uprzedzające fakty, a posteriori – poznanie pźniejsze, nadchodzące po poznaniu fakt. Epistemologicznie dwa przeciwstawne typy poznania. Apriorycznym określano też rozumowanie: od tego, co ogne do tego, co szczegłowe (dedukcja), aposteriorycznym od szczegłu do ogłu (indukcyjne). Zob. Encyklopedia katolicka, t. 1, op.cit., s. 838–839. świadczanej rzeczywistości rozmaite jej fragmenty, jako przedmioty poznania systematycznego, naukowego: nieempirycznego – uniwersalnego oraz empirycznego – szczegłowego. Źrło: A. Anzenbacher, Wprowadzenie..., op.cit., s. 25. Rys. 1. Doświadczenie życia codziennego człowieka a nauki uniwersalne i szczegłowe Czarna, zaokrąglona strzałka na rys. 1 wskazuje, jak „krąży” ludzkie poznanie. Od intuicyjnego zadziwienia–pytania dotyczącego natury życia doświadczanego całościowo, poprzez nauki szczegłowe do ponownego całościowego, nieempirycznego doświadczenia intelektualnego, ktego zadaniem jest uzasadnienie racji istnienia świata i człowieka oraz wszelkich ich przejaw (fenomen). Rysunek pokazuje, jak na gruncie tego co doświadczane potocznie (niesystematycznie), przy spełnieniu warunku „uprzedmiotowienia” tegoż, mogą powstawać nauki zupełnie od siebie odmienne, znaczące swoją odmienność swoistą sobie właśnie metodologią, czyli odpowiedzią na pytanie: jak badać, by poznać prawdę danego fenomenu? By jednak systematyczna refleksja mogła zostać w oge rozpoczęta, trzeba z całości rzeczywistości doświadczanej jako pewna oczywistość „wyciąć” jej fragment i zobaczyć go poza nią samą, stopniowo coraz to bardziej zawężając obszar, kty już teraz jako „przedmiot” chce się poddać specjalistycznemu oglądowi. Ów wycinek uprzedmiotowionej rzeczywistości traci swoją oczywistość, poprzez postawienie przed nim pytania albo o przyczynę, albo o intencję. Charakter tych pytań rżnicuje metodologię badań, kta w konsekwencji doprowadza do dość schema Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej tycznie rżnicowanego obszaru badanej rzeczywistości (w ktej człowiek uczestniczy) na nauki przyrodnicze i kulturowe. To właśnie dzięki a priori świata przeżywanego (doświadczanego), dzięki apriorycznej podstawie poznania Lebensweltu oraz jego istotowym i pierwotnym strukturom nauka uzyskuje sw autentyczny sens. „Tylko dzięki temu, że istnieje istotowa, pierwotna i aprioryczna struktura (...) świata przeżywanego jako takiego, niezmienna i taka sama we wszystkich możliwych konkretnych światach, rżniących się poza tym wszystkim: formą kulturową, językową, dziejową, społeczną, etc., możliwa jest nauka jako nauka, tj. wiedza o rzeczywistości, bowiem to właśnie a priori Lebenswelt umożliwia w ostatecznym rozrachunku (...) »przedmiotowe odniesienie« struktur naukowych – samych w sobie »pustych«, formalnych i tylko językowych – do jedynej rzeczywistości, jaka jest nam dana: do doświadczenia Lebenswelt. (...) »Głęboka« struktura wewnętrzna świata przeżywanego jest bowiem tym, co wsplne i światu, i poznającej go nauce”58. To ostatnie stwierdzenie o istotowej, apriorycznej wspnocie świata ludzkiego doświadczenia oraz nauki wydaje się bardzo znaczące dla rzeczywistości wychowawczej oraz poznającej go pedagogiki, stanowiąc zarazem przedmiotową podstawę pedagogiki antropologicznej, do czego zostanie nawiązane w rozdziale I.B. By postąpić nieco dalej w rozważaniach, trzeba przypomnieć klasyczny podział nauk oraz ich wzajemne wobec siebie relacje. Nie są one bagatelne i dla niniejszych rozważań, w ktych chodzi o sprecyzowanie miejsca zarwno występowania samych fenomen wychowania, jak i systematycznie prowadzonej nad nimi refleksji, czyli pedagogiki. I.A.3.2. Podział nauk oraz ich wzajemne relacje Wyniki dotychczasowych badań porządkujących nauki ujawniają, że w zależności od zainteresowań skoncentrowanych na „szczege” lub „oge”, na wycinku, fragmencie, aspekcie przedmiotu lub jego oglądzie całościowym, dzielą się one na dwie zasadnicze grupy: nauk szczegłowych oraz uniwersalnych. Ich relacja względem siebie przybiera charakter wzajemności, lecz nie na zasadzie rwnoległości i „rno-ważności”, a tym samym prostej wymienności wynik badań, lecz hierarchii, to znaczy porządkowania pewnych nauk przez inne oraz ustalania miejsca w całości procesu poznawczego człowieka. To założenie jest niezwykle ważne dla dalszych rozważań, ponieważ w istotny spos określa obszar i charakter zainteresowań antropologii pedagogicznej, a zarazem wskazuje na hierarchiczny układ nauk o wychowaniu. 58 J. Rolewski, Rozum, nauka, świat przeżywany. Studium filozofii pźnego Husserla, Toruń 1999, s. 55. Rys. 2. Podział i hierarchia nauk uniwersalnych i szczegłowych Nauki uniwersalne, według klasyfikacji przedstawionej przez Arno Anzenbachera59, leżą „ponad” naukami szczegłowymi. W ramach obszaru ich badań dokonuje się uognień natury nieempirycznej, jakkolwiek ma-jących swą podstawę w tym, co empiryczne (choć interpretacje są zrżnicowane). Każda nauka szczegłowa, wnosząc z tego rysunku, może odnaleźć jakiś uniwersalny horyzont interpretacji w polu przede wszystkim filozofii, ale też teologii, i to zarwno ze względu na przedmiot, ktrym się zajmuje, jak i stosowaną procedurę badawczą. W niniejszych badaniach zostaną wskazane zasadniczo tylko relacje łączące filozofię z innymi na- ukami, pozostawiając jako problem otwarty relację tychże nauk z teologią. Na razie trzeba się bliżej przyjrzeć składowi nauk szczegłowych, ktych podział na formalne i realne wskazuje zarazem ich dwa aspekty, ściśle z sobą związane: przedmiotowy i metodologiczny. 59 A. Anzenbacher, Wprowadzenie..., op. cit., s. 23–41. Zob. J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy. Wprowadzenie do filozofii, Krak 1992, s. 87–92, 116. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej Rys. 3. Podział nauk szczegłowych W polu zadań nauk realnych leży wskazanie przedmiotu badań, polegające na merytorycznym wyodrębnieniu szczegłu, precyzowanym pytaniem: „co badać?” w obszarze rzeczywistości dostępnej poznawczo człowiekowi. Najpierw trzeba więc dokonać wspomnianej wcześniej redukcji tematycznej, „wyłuskać” z całości potocznego doświadczenia pewien wycinek, nazywany faktami, kty musi zostać poddany „poznawczej obrce” przy wykorzystaniu sposobnych po temu metod i narzędzi. Ten ostatni proces nazywa się abstrakcją metodyczną60 i polega na ustaleniu tego: „jak badać?” Przedmiot „podpowiada” badaczowi metodę, ktą powinien się posłużyć w celu jego opracowania. Zarazem jednak, z perspektywy metody, przedmiot musi odpowiadać jej regułom oraz wyznaczanym przez nią parametrom. W ten spos metoda eliminuje to, co nie może być za jej pośrednictwem badane. Dob metody do swoistości przedmiotu musi odznaczać się dużą precyzją. Pomyłka grozi zafałszowaniem lub wręcz jego zniszczeniem. Określoną metodę usprawiedliwia z kolei jakaś metodologia. A to jest już obszar nauk formalnych (a jeszcze „wyżej” filozofii poznania). Decyzje metodologiczne są podejmowane na tymże poziomie i zgodnie z panującymi tu regułami, zawsze jednak z respektem dla wstępnej charakterystyki przedmiotu. Gdzie ona ma miejsce lub inaczej, z czego zostaje wyprowadzona? Otż, ta „wstępna charakterystyka przedmiotu” wyprowadzana jest z doświadczenia codziennego, potocznego, inaczej zwanego naturalnym, określanego też jako „przednaukowe, potoczne »bycie w świecie«”. Widać wyraźnie, jak proces myślenia zakreśla spiralny krąg od „potoczności do potoczności”, jak pytania prowokujące, wstępne, „zaczynowe” tam właśnie biorą swj początek, jak odchodzą poza naturalną empirię w sztuczną sferę nauki po to, by pokornie do niej wrcić wraz z uzyskaną interpretacją, szukając zarazem następnych inspiracji. Pozornie jednak są to powroty do punktu wyjścia. Miejsce zaiste nie jest to samo, choćśrodowisko tak. Nauka stanowi tylko pewien „konstrukt”, ułatwiający człowiekowi odnalezienie się 60 A. Anzenbacher, Wprowadzenie..., op. cit., s. 23–41. w rżnorodności epistemologicznej, ale myślenie zawsze uprzedza naukę, jako pewien kulturowy fakt (rys. 1). Wcześniej zostało powiedziane, że jakiś wycinek rzeczywistości traci swą potoczną oczywistość poprzez postawienie wobec niego dwojakiego rodzaju pytań: wobec rzeczywistości przyrodniczej o przyczynę, zaś wobec rzeczywistości kulturowej o intencję. Czym rżnią się one między sobą? Pytanie o przyczynę brzmi: dlaczego? Pytanie o intencję: wyrazem czego jest ... coś? Odpowiedź na pytanie „dlaczego” buduje się na zasadzie związk przyczynowo-skutkowych. Siła sprawcza leży w tym przypadku poza samym zjawiskiem, powoduje nim, a ono jest mu po-słuszne. Zasada determinizmu nie pozwala na zejście z wyznaczonej przyczyną i skutkiem drogi. Chyba że zaistnieje jakiś czynnik, kty znowu spowoduje kolejną sekwencję zjawisk, następujących po sobie w spos konieczny. Zaznaczmy raz jeszcze wyraźnie. Siła sprawcza leży poza samym zjawiskiem. Ono samo nie posiada mocy dysponowania sobą. Gałęzie drzew kołyszą się na wietrze, ponieważ wieje wiatr. Gdy przestanie, drzewa „staną”. Chyba, że jest to jabłoń i zechcemy zerwać z niej owoce, niekoniecznie się na nią wdrapując. Ale wtedy my jesteśmy przyczyną, kta wprawia gałęzie w ruch, sprawiając, że jabłka opadają. Oczywiście mogą one opaść i bez naszej sprawczości, ale (jeśli np. nie uczyni tego wiatr) tylko wczas, jeśli same dojrzeją, to znaczy, jeśli zachodzący w nich proces dojrzewania zostanie ukończony. Co innego ma miejsce, gdy postawione zostanie pytanie o wyraz. Jakoś niezręcznie byłoby pytać: wyrazem czego są kołyszące się gałęzie? Pytanie to może uzyskać sens w sytuacji, kiedy gałęzie trzyma w ręku człowiek i kiedy to on nimi porusza. To coś znaczy. Może wita, a może żegna kogoś, a może... odgania muchy? Tajemnica odpowiedzi leży w intencji, kta jest siłą sprawczą znaczenia. Zaistnienie spo-strzeżonego zjawiska (fenomenu) może być wytłumaczone tym razem poprzez intencję człowieka, kta nie jest następstwem jakiegoś mechanizmu, kty nim powodował, lecz jest wyrazem jego decyzji. To w intencjonalności ludzka sprawczość odnajduje swą „przyczynę”61. W polu badań pojawia się sprawa woli. Do zagadnienia tego wrę jeszcze przy okazji omawiania metodologicznego zrżnicowania badań pedagogicznych z perspektywy jej antropologicznej podbudowy. W takim to sensie, wyjściową sytuację poznawczą określa filozofia potoczna62, uzasadniająca rnież to co empiryczne w spos pozaempi 61 Rżnicowaniem nauk na przyrodnicze oraz humanistyczne oraz swoistymi dla nich procedurami metodologicznymi zajmowałam się przy innej okazji. Zob. K. Ablewicz, Her-meneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Krak 1994. 62 A. Folkierska, Filozofia w kształceniu pedagog [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992. Autorka zwraca m.in. uwagę na przednaukowy charakter filozofii oraz związek jej problemw z doświadczeniem człowieka oraz nauką. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej ryczny. Ta filozofia dnia codziennego, filozofia życia ujawniająca się poprzez jakąś „mądrość życia”, to pierwsza pra wychwycenia podstawowego „sensu”, pra kta jakkolwiek werbalnie pozostaje w dużej mierze nieopracowana, to jednak kieruje się jakąś „naturalną metodologią” – naturalnym sposobem opracowywania danych doświadczanej rzeczywistości. Wyrażana jest natomiast na poziomie samej egzystencji i jej kulturowych przejaw. To na tym właśnie polega „filozofia” Kubusia Puchatka, kty działa – czyni coś odpowiedniego w momencie, kiedy trzeba to uczynić. Wcale tego „naukowo” nie reflektuje i nie opracowuje, lecz, pozostając na poziomie jakiejś „oczywistej oczywistości”, dokonuje czegoś w rodzaju wglądu istotnościowego, kty pozwala mu działać sensownie63. Puchatek działa według pewnego przedrozumienia (termin H.-G. Gadamera64), zakorzenionego być może w naiwności intuicyjnego wglądu, odkrywającego jednak dość często istotę zagadnienia. Ale właśnie to przedrozumienie lokuje się też u podstaw wszelkich założeń na- ukowych, jest kierunkowskazem, kty wyznacza, choćby w stopniu naj- ogniejszym, orientację, nie gwarantując jednak słuszności obranej drogi, a tym bardziej dotarcia do celu, jakim jest prawda jakiegoś zdarzenia. W imię poznawczej uczciwości powinno być jednak odsłaniane i respektowane jako punkt wyjścia wszelkich badań65, ponieważ w nim osadzone są podstawowe założenia natury pozaempirycznej, będące dla badań empirycznych, zwłaszcza kulturowych, miejscem „startu”. I jakkolwiek termin ten dość dawno odnalazł swą pozycję w rozważaniach naukowych, to nadal zjawisko przezeń opisane jest w zasadzie ignorowane przez tych, ktzy są jego uczestnikami, i jednocześnie poprzez swj zaw są zobowiązani do jego krytycznej refleksji. I.A.3.3.Pedagogika jako nauka antropologiczna66 Przedstawiony na rys. 2 porządek nauk, wytyczony przede wszystkim metodologią badań, należałoby wzbogacić i uzupełnić, wskazując w myśleniu charakteryzującym nauki uniwersalne oraz ich przedmiocie zain Rozważania swe podsumowuje, pisząc: „Wspłczesna myśl filozoficzna, ukazując dychotomię między »naturą« a »życiem« jako dychotomię pozorną, zmusza do ustawicznego poszukiwania utraconej jedności człowieka ze światem, godzi go z samym sobą, jak i ze światem”, s. 314. 63 B. Hoff, Tao Kubusia Puchatka, Poznań 1995. 64 H.-G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, tłum. B. Baran, Krakw 1993. 65 J. Galarowicz, Na ścieżkach..., op. cit., s. 110. 66 Zob. B. Suchodolski, Pedagogika jako nauka o człowieku [w:] Źrła do dziej wychowania i myśli pedagogicznej, wybr i oprac. S. Wołoszyn, t. III, ks. 2, Kielce 1998; M. Nowak, Antropologia pedagogiczna i antropologiczne podstawy pedagogiki, „Studia Edukacyjne”, 5/2000, s. 7–31. teresowania w zasadzie „alfę i omegę” wszelakich badań szczegłowych, w tym oczywiście rnież nauk pedagogicznych. W dalszych badaniach pojawi się właśnie pra wskazania znaczenia wiedzy potocznej w analizowaniu sytuacji wychowawczej, a zarazem uzasadnienia potrzeby liczenia się z nią w prowadzeniu zarno badań o ścisłej procedurze badawczej, jak i przygotowywaniu nauczycieli do umiejętności wieloaspektowego rozważania sytuacji wychowawczych. Na razie jednak przyjrzyjmy się proponowanej hierarchii, ktej ustawienie horyzontalne dyktowane jest wyłącznie czytelnością67. Rys. 4. Relacja między myśleniem potocznym a naukami: szczegłowymi i uniwersalnymi Człowiek jest inicjatorem, podmiotem prowadzonych badań i jako taki ma możność oglądania i opisywania siebie z perspektywy obszaru zainteresowań wszystkich nauk – oczywiście ze wszystkimi tegoż konsekwencjami metodologicznymi. Człowiek, obok przyrody, ktra nie jest jego dzie-łem „stworzenia”, stawia w polu badań zobiektywizowane wytwory swego ducha, ale też siebie samego. Doświadczenie życia jest „alfą i omegą” nie na zasadzie linearnie ustawionego początku i końca procesu poznawczego, lecz na zasadzie kolistego powrotu. Człowiek „odchodzi” w świat nauki i jej 67 Jest sprawą oczywistą, że rysunki tego rodzaju mają od strony graficznej charakter umowny, w moim przekonaniu ewentualnie wspomagający zrozumienie, a raczej najpierw jakieś intelektualne wyobrażenie tego dość abstrakcyjnego przedmiotu. Zob. też W. Braun, Pädagogische Anthropologie im Widerstreit. Genese und Versuch einer Systematik, Bad Heilbrunn 1989, s. 28–38 oraz B. Gerner, Einfrung in die pädagogische Anthropologie, Darmstad 1986, s. 79–81. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej badawczych praw, by mc wrić bogatszym w jej doświadczenie. Rozumienie jest tu procesem, kty obejmuje i przenika strukturę badań rwnieżściśle naukowych. Rozumienie i wyjaśnianie to nie ambiwalentne sposoby poznawania rzeczywistości. Wyjaśnianie jest procesem poznawczym respektującym po prostu biologiczną stronę ludzkiej natury i stano-wiącym przyczynek do jej rozumienia jako całości. Tak też wychowanie, ktre daje się poznać jako fenomen ludzkiej egzystencji, skłania człowieka do podjęcia nad nim systematycznej refleksji, z metodologicznym respektem dla całej złożoności jego własnej natury i życia, jako istoty biologiczno-psycho-duchowej68. Wychowanie jest więc „dane” człowiekowi w jego potocznym „byciu w świecie”. To „bycie w świecie” – kte można nazwać uczestnictwem, precyzowane jest w polu samego doświadczenia naturalnego jako doświadczenie uczestnictwa, poznawane rozumieniem. Fenomen wychowania jest zawsze „jakimś” doświadczeniem, a zarazem rozumieniem, kty upomina się i wymaga dalszych interpretacji. Jako pewien wycinek rzeczywistości zostaje poddany metodologicznie opracowanemu oglądowi. Będąc jednak generalnie wyrazem ludzkiego ducha trwale (i wytrwale) rejestrowanym zapisem tradycji, mieści się w obszarze kultury, chociaż ze względu na uczestnik procesu wychowania pozostaje ściśle związany z przyrodą, podlegając i respektując jej prawa, choćby czasu i przestrzeni69. 68 Szerzej na temat wychowania w rozdz. nt. sytuacji wychowawczej. 69 W. Strżewski, Determinizm–wolność–konieczność [w:] tenże, W kręgu wartości, Krakw 1992. Autor wskazuje trzy rodzaje fizycznego determinizmu: przestrzeni, czasu, praw przyrody. Ten horyzont postrzegania dziecka w codziennej z nim pracy wydaje się istotny z punktu widzenia na przykład oceniania jego możliwości w aspekcie medycznym. Wydaje się też, że momentami koncentracja nad duchowymi aspektami ludzkiej osoby przysłania, a w rezultacie ignoruje człowieka jako całość. Wychowawca, chcąc realizować cele wychowania i kształcenia, może stracić z oczu rzeczywistą sytuację warunkowaną najważniejszym jej uczestnikiem i jego organicznymi dyspozycjami i w rezultacie może w całym procesie wychowania „zgubić” dziecko. A prcz tego, z innej perspektywy, praca pedagogiczna nastawiona jest na wysiłek wspomagający zrozumienie dzieciom właśnie tychże determinant. Doświadczenia czasu, przestrzeni i praw przyrody są jednymi z najtrudniejszych do uporządkowania. Człowiekowi dorosłemu trudno jest nad nimi duchowo zapanować (o ten aspekt tu chodzi), a cż dopiero dziecku, ktre musi swj świat wartości „poprzestawiać”. Trzeba pojąć, że chwila przyjemności mija, że „potem” coś znaczy, że rodzice nie są „na zawsze” i że nie mogą być „natychmiast” i „wszędzie”, że trzeba „czekać” lub coś zrobić „zaraz” i „szybko”. Wejście w czas, uporanie się z własną biologią, ograniczonością i niemożliwością „bycia kimś innym”, niepodmienialnością losu, miejsca, okoliczności, sztuka godzenia się z tymi determinantami należą do filozofii życia, w ktą rwnież trzeba umieć wprowadzić. Rys. 5. Miejsce wychowania w doświadczeniu naturalnym człowieka oraz pedagogiki pośr nauk Powyższy rysunek najlepiej może skomentują słowa przytaczanego już prekursora niemieckiej antropologii pedagogicznej, H. Nohla, kty twierdzi, że o ile sztuka wychowania powinna ogniskować w sobie rozmaite poglądy i stanowiska zebrane z dyscyplin, kte zajmują się człowiekiem, „(...) o tyle jednocześnie winna rozwijać własną formę wiedzy o człowieku, w ktej występują przede wszystkim pytania o uwarunkowania, tradycję (dziedzictwo), wpływ środowiska, podatność na wpływy i zdolności – wszystkie stawiane w służbie rozwijającej się wewnętrznie formie dziecka, a zarazem występujące jako pierwszoplanowe”70. Znaczony obecnością człowieka i poddawany metodologicznemu opracowaniu wycinek rzeczywistości będzie więc dzielony na antropologię biologiczną i kulturową, ale też pojawi się ponad nimi antropologia filozoficzna – zgodnie z przedstawioną wyżej hierarchią nauk. Dla rozwa-żań pedagogicznych, a tym samym pedagogicznej antropologii, staje się zatem niebagatelne, gdzie jest umiejscawiany człowiek, jako centralny przedmiot badań. Czy w przeprowadzanej redukcji tematycznej zostanie odnotowywany jako „istota” ze świata przyrody, czy jako „istota” ze świata kultury, i czy w ślad za tym zostanie postawione pytanie o przyczynę czy 70 H. Nohl, Charakter..., op. cit., s. 15. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej o intencję; czy o to, co sprawdzalne empirycznie, czy też o to, co uzyskuje swe uzasadnienie poza wąsko rozumianą empirią? Z kolei: jeśli w polu zainteresowań nauk antropologicznych znajduje się zasadniczo człowiek dorosły, rozpatrywany zarno z perspektywy nauk realnych, jak i nauk uniwersalnych (głnie filozofii), to można śmiało wnioskować, że w zakres ich problematyki konsekwentnie powinien zostać włączony człowiek dorastający do dorosłości, czyli: dziecko. Rys. 6. Podział nauk antropologicznych Jeśli traktować pedagogikę jako naukę antropologiczną71, o takim człowieku, jakim jest dziecko, jako o pewnej bytowej całości; jako naukę ujmującą tegoż człowieka w perspektywie procesu jego osobowego dojrzewania i odnajdywania swego miejsca pośrd ludzi, w świecie przyrody, ale też wobec Boga, to jest ona zarwno nauką szczegłową, jak i uniwersalną. W pole jej zainteresowań wkraczają bowiem siłą rzeczy wszelkie nauki oraz ich metodologie, a dziecko staje się faktycznym przedmiotem badań zarwno antropologii biologicznej, kulturowej, jak rnież filozoficznej. Trzeba jednak dodać, że o ile do tej pory akcent 71 „Anthropologie. Die Wissenschaft vom Menschen. Die Einzelwissenschaften (Regio-nalanthropologien betrachten den Menschen unter einem gewissen Aspekt (psychologi-scher Aspekt, sozialer Aspekt usw.). Diese Sichtweise bezeichnet man als Formalobjekt, während das Materialobjekt – der Mensch – das gemeinsame Objekt dieser Einzelwissenschaft ist. In der philosophischen Anthropologie fallen Materialobjekt und Formalobjekt zusammen)”, H. Tschamler, Wissenschaftstheorie. Eine Einfrung f Pädagogen, Bad Heilbrunn 1978, s. 148. Zob. też M. Nowak, Antropologia pedagogiczna..., op.cit., s. 8. został położony na samo wychowanie, to przecież proces kształcenia jest z nim nierozerwalnie związany i stanowi drugi, zasadniczy obszar rzeczywistości ludzkiej oraz badań pedagogicznych. Rnież aspekt wieku oraz pojęcie „dziecka” należałoby rozszerzyć do interpretacji człowieka w oge, jako istoty poddającej się procesom wychowania i kształcenia, a więc uczynić przedmiotem pedagogicznych analiz i refleksji cały okres jego życia. Takie stanowisko jest zresztą potwierdzone istnieniem odrębnych subdyscyplin pedagogicznych, takich jak: hebagogika, andragogika czy gerontogogika. I.A.4.Antropologia pedagogiczna: problematyka i profile badań I.A.4.1. Ustalenia terminologiczne Obszary badań pedagogicznych można przede wszystkim odnaleźć w rejonie nauk kulturowych, na pograniczu nauk społecznych i humanistycznych72, przy jednoczesnym założeniu korzystania z wiedzy głnie biologicznej i medycznej73. To obszar nauk szczegłowych, a wśr nich nauk realnych. Związek pedagogiki z naukami uniwersalnymi, a wręcz nierozerwalność pedagogiki z antropologią filozoficzną trzeba jednak zaakcentować znacznie silniej, z tego względu, że każde wychowanie jako wydarzający się fenomen ludzkiego życia kryje w sobie – a zarazem jest wyrazem – jakiejś koncepcji człowieka. Obojętne, czy ta „koncepcja” jest w fazie filozofii „potocznej”, czy filozofii „naukowej”. W literaturze niemieckiej pojawiają się rżne interpretacje zakresu zainteresowań oraz p badań antropologii pedagogicznej, w zależności od tego, czy nacisk zostaje położony na związek pedagogiki z naukami szczegłowymi, czy uniwersalnymi. Stanowisko takie potwierdza m.in. H. Scheuerl, pisząc, że antropologia pedagogiczna: „(...) jako specjalistyczna gałąź antropologicznej problematyki ma sw udział we wszelkich jej natężeniach i wieloznacznościach, kte w oge charakteryzują py 72 Zob. np.: S. Palka, Teoria pedagogiczna..., op. cit., s. 22–24 oraz tenże, Pedagogika w stanie tworzenia, Krak 1999, s. 13–15 oraz T. Lewowicki, Humanistyka i pedagogika – o związkach rzeczywistych i osobliwych [w:] Pedagogika ogna a filozofia nauki, red. A. Pluta, Częstochowa 1997, czy też A. Folkierska, Wychowanie i pedagogika w perspektywie hermeneutycznej [w:] Źrdła do dziejw wychowania i myśli pedagogicznej, op.cit., t. III, ks. 2. 73 Zob. np.: S. Kunowski, Podstawy..., op.cit., rozdz. II i III, M. Nowak, Podstawy pedagogiki..., op. cit., s. 141–145. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej tania o człowieka: także antropologia pedagogiczna może być uprawiana z rżnych perspektyw i przy wykorzystaniu rżnych metod”74. Rys. 7. Antropologia pedagogiczna i jej związek z innymi naukami Antropologia pedagogiczna75 byłaby więc „sercem” wszelkich nauk o wychowaniu, pewnego rodzaju „centrum dowodzenia” szczegłową problematyką pedagogiczną, formułującą podwaliny teorii wychowania i dydaktyki. W jakim jednak porządku lokowałyby się w niej samej poszczegne nauki? Przedstawiona powyżej relacja pomiędzy naukami realnymi a filozofią sugerowałaby, że filozofia stanowi w tym ujęciu jakościowo ten sam poziom rozważań co inne nauki, i że na rni z naukami szczegłowymi wchodzi w skład dyscyplin wobec pedagogiki „sąsiedzkich” (Nachbardyscyplinen)76. Zgodnie jednak z wcześniej prezentowanymi poglądami na temat podziału nauk, zagadnienie to przedstawia się nieco inaczej. Zwrił na nie uwagę Werner Loch77, wprowadzając obok pojęcia pedagogicznej antropologii pojęcie antropologicznej pedagogiki. I wbrew pozorom nie jest to prosta gra pojęć. Konsekwencje są o wiele bardziej znaczące, z tego względu, że w każdym przypadku inna jest dziedzina podstawo 74 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 12. 75 Zob. M. Nowak, Antropologia pedagogiczna..., op.cit., s. 13–17. 76 W. Linke, Aussage und Deutung in der Pädagogik..., Heidelberg 1966, s. 12; K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 19. 77 W. Loch, Die anthropologische Dimension der Pädagogik, Essen 1963 oraz H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 20. wa oraz perspektywa opisu, jaka zostaje przyjęta wobec badanej rzeczywistości. W przypadku pedagogicznej antropologii, chodziłoby o pewien wycinek badań w ramach antropologii – zarwno biologicznej, kulturowej, jak i filozoficznej. Przedmiot badań, jakkolwiek uzyskujący swoistość pedagogiczną (paradoksalnie) nie przynależałby do pedagogiki, lecz do antropologii. W ramach rżnych antropologii mielibyśmy do czynienia z interpretacją danych (konkretnie wynik badań poszczeglnych nauk) dokonywaną pod kątem tego, co rozumiane jako pedagogiczne; sprzyjające bądź działające destrukcyjnie na procesy wychowania i kształcenia człowieka. Zarazem też pedagogiczna antropologia wzbogacałaby ogną wiedzę o człowieku, dorzucając niejako swoje „trzy grosze”. W przypadku, kiedy pojawia się pojęcie antropologicznej pedagogiki, centralną dziedziną, w ramach ktej prowadzone byłyby badania, staje się pedagogika, wyzyskując przy tym szerokie rozumienie wychowania i kształcenia oraz rzeczywistości wychowawczej i kształcącej78. Teraz wszystko to, co zostało wskazane jako pedagogiczne podlegałoby interpretacji z punktu widzenia wynik badań poszczegnych nauk antropologicznych. Stosując popularną od czas Platona metaforęświatła, można powiedzieć, że światłem pedagogicznej antropologii jest pedagogika, a światłem antropologicznej pedagogiki antropologia. I dzięki takiemu właśnie „światłu” interpretacji dokonuje się interpretacyjne modelowanie postaci oświetlanego przedmiotu (fenomenu). Jednak w dalszym ciągu napięcie panujące pomiędzy antropologią nauk realnych a antropologią filozoficzną nie zostało przez W. Locha przezwyciężone. Ta trudność daje wyraźnie znać o sobie w poglądach pedagogw niemieckich i niemiecko-języcznych, z ktych każdy pruje „na własną rękę”, zgodnie z indywidualną interpretacją i nachyleniem w stronę nauk realnych lub filozoficznych precyzować definicję pedagogicznej antropologii. Ten termin jest zresztą podstawowym, najszerzej ujmującym zagadnienie i w związku z tym najczęściej używanym. Głne obszary tematyczne pedagogicznej antropologii zakreślane są zasadniczo według intensywności odniesienia problematyki pedagogicznej do poszczegnych antropologii regionalnych czy też antropologii filozoficznej. W zależności od ustawienia perspektyw badawczych, centrum badań staje się pedagogika lub antropologia (zawsze jednak musi to być „jakaś” antropologia, konkretyzowana poprzez jakąś perspektywę). Zagadnienie to zostało w znacznej mierze scharakteryzowane już w roz 78 Oczywiście w horyzoncie tego co „wychowawcze” i „kształcące” w sensie pozytywnym znajdują się w obrębie badań pedagogicznych zjawiska i procesy wartościowane negatywnie, właśnie z ich punktu widzenia. Szerokie i wąskie rozumienie wychowania zob. W. Cichoń, Wartości – człowiek – wychowanie, op. cit., s. 113. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej dziale poprzednim, przy okazji wyjaśnień terminologicznych. By jednak nieco wzbogacić i uzupełnić informacje oraz interpretacje pedagogicznej antropologii (niezwykle zrżnicowane w samej literaturze niemieckiej), warto uwzględnić pogląd wspłczesnego przedstawiciela niemieckojęzycznej pedagogiki Herberta Zdarzila79. Porządkując relacje zachodzące pomiędzy antropologią i pedagogiką (zresztą w duchu O.F. Bollnowa i W. Locha), opowiedział się on właśnie za akcentowaniem perspektyw badawczych. W jednym przypadku byłaby więc mowa o pedagogice zorientowanej antropologicznie, w drugim o antropologii zorientowanej pedagogicznie80. W perspektywie pierwszej (pedagogika zorientowana antropologicznie) pedagogika skupiałaby wyniki wszelkich nauk antropologicznych, wzbogacając wiedzę o człowieku w procesie wychowania oraz przygotowując zarazem teoretyczne i filozoficzne podstawy pedagogicznych dzia-łań. W następstwie tegoż pedagogiczna antropologia stanowiłaby przyczynek (wkład) pedagogiki do całościowej wiedzy o człowieku (antropologii ognej). Głny obszar badań tak rozumianej pedagogicznej antropologii, byłby ukierunkowywany pytaniami filozoficznymi, dzięki czemu służyłaby ona wynikami swych konstatacji: z jednej strony antropologii ognej, z drugiej pedagogice, stając się dla niej źrłem istotnościowej wiedzy o człowieku–dziecku. Tu rnież odnalazłyby swoje miejsce badania pedagogiki antropologicznej, kta nie przejmowałaby gotowych koncepcji człowieka, lecz, wykorzystując określoną metodę filozoficzną, starała się sprostać zasadzie „otwartego pytania” oraz istotnościowo analizować te fenomeny ludzkiej rzeczywistości, kte wydają się być warunkami niezbywalnymi do zaistnienia sytuacji wychowawczej. Zaczynałaby od pytań najprostszych, lecz niebanalnych. Na przykład od pytania: co to jest wychowanie i co to znaczy, że „coś” w oge może zostać rozpoznane jako wychowawcze? W centrum zainteresowania znajdowałyby się tu nie tyle odpowiedzi, co raczej pytania, ktrych zadaniem byłoby wyznaczanie kierunku, perspektywy opisu poznawanego przedmiotu. Takie pytania miałyby uczulić badającego na pewne aspekty zjawiska, ale w tym przypadku aspekty istotnościowe, owo zjawisko (wychowania) konstytuujące. W drugim rozumieniu antropologia pedagogiczna (antropologia zorientowana pedagogicznie) nie ma być pedagogiką wzbogacającą całościową wiedzę o człowieku, lecz, pozostając w obrębie nauk o wychowa 79 H. Zdarzil, Pädagogische Anthropologie, Graz–Wien–Kln 1978. 80 W języku niemieckim sformułowania te brzmią następująco: „Pädagogik in anthropologischer Absicht” oraz „Anthropologie in pädagogischer Absicht”, H. Zdarzil, Pädagogische..., op.cit., s. 10. W tłumaczeniu korzystam z trafnego sformułowania wykorzystanego przez S. Palkę w jego koncepcji pedagogiki zorientowanej teoretycznie i pedagogiki zorientowanej praktycznie. Zob.: S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989. niu (Erziehungswissenschaften), wykorzystywać perspektywę antropologiczną w celu wyjaśniania i interpretowania problem pedagogicznych. Zdarzil wskazuje tu na pedagogiczną antropologię uprawianą przez Heinricha Rotha (więcej w rozdz. I.A.4.2). W jego interpretacji pedagogiczna antropologia jest o tyle „antropologią”, o ile włącza ona do nauk o wychowaniu wyniki wszelkich nauk o człowieku (tak należy rozumieć: Humanwissenschaften); jest „pedagogiczna”, ponieważ te właśnie wyniki są wykorzystywane i przewartościowywane z punktu widzenia i potrzeb problem pedagogicznych81. W ten spos pedagogiczna antropologia byłaby nauką intergracyjną, zachowującą jednak swoistość perspektywy pedagogicznej. H. Zdarzil uważa jednak, że dopiero utrzymanie obu perspektyw może pozwolić na prowadzenie owocnej dyskusji wokł ważnych pytań pedagogicznych, umożliwiając ich całościowy ogląd. Ważne byłoby więc umiejętne łączenie kategorialnej analizy podstawowych pojęć pedagogicznych, wyprowadzonych z nauk humanistycznych o człowieku z syntezą rezultat badań rżnorodnych nauk przedmiotowych, co przyczy-niłoby się do budowy teorii „drugiego stopnia”. Prowadzone w ten spos badania i ich rezultaty mogłyby służyć nie tylko poznawaniu proporcji, w jakich pozostawały pedagogika i antropologia względem siebie na przestrzeni zmieniających się epok oraz postępu nauk, lecz (i to nawet priorytetowo) służyłyby stawianiu oraz wnikliwemu rozpatrywaniu aktualnie pojawiających się problem pedagogicznych, pozostających w ścisłym związku z pogłębioną refleksją historyczną82. Z taką to intencją badawczą określa rnież Andreas Flitner przedmiot badań całej pedagogicznej antropologii, opisującej człowieka jako istotę zdolną do podjęcia procesu wychowania i potrzebującą tego procesu. Stąd, według niego, zadanie pedagogicznej antropologii ma polegać na: „(...) studiowaniu działań i sytuacji wychowawczych z uwzględnieniem tego wszystkiego, co jest wiadome o istocie człowieka. (...) Temat (przedmiot) antropologii pedagogicznej nie jest przeto inny jak antropologii w oge; chociaż konkretyzowany w obszarze wychowania”83. Trzeba rwnież zaznaczyć, że powyższy podział „perspektywiczny” wcale nie jest rozdzielny z punktu widzenia samych problem. Może jedynie służyć metodologicznemu porządkowaniu, nie będąc wolnym od uproszczeń. Jest to wyraźnie odczuwane przy studiowaniu poszczegnych koncepcji, kte odnoszą się w pierwszej kolejności do sfery życio 81 H. Zdarzil, Pädagogische..., op.cit., s. 12–13. 82 Tamże, s. 7. Zdarzil zaznacza we wstępie, że jego praca ma być przyczynkiem do prowadzonej analizy podstawowych pojęć pedagogicznych i modeli, chcąc tego typu analizy włączyć w obszar antropologicznej refleksji. Zwraca przy tym uwagę na historyczny rozw problematyki pedagogicznej oraz samego sposobu jej ujmowania. 83 A. Flitner, Wege zur pädagogischen Anthropologie, Heidelberg 1963, s. 219, za: H. Zdarzil, Pädagogische..., op.cit., s. 10. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej wego doświadczenia (np. M.J. Langeveld). Perspektywa badań wskazuje jednak zawsze na określoną metodologię, na spos wyławiania tego co istotne, co stanowi sprawę niezwykłej wagi w przypadku umiejętności prowadzenia badań na „żywej tkance” ludzkiego (dziecięcego) doświadczenia. Pomimo nieustannie pojawiających się nowych interpretacji dotyczących wspłzależności pomiędzy pedagogiką a innymi naukami o czło-wieku, zawsze wskazuje się problemową odrębność pedagogicznej antropologii, ktą można w najbardziej podstawowy spos scharakteryzować następująco, sięgając do opisu H. Scheuerla: „Człowiek rozpoczyna swoją drogężycia jako dziecko i jako istota żywa, ekstremalnie uzdolniona do uczenia się i potrzebująca kształcenia, pozostaje przez długi okres czasu zależna od pomocy pedagogicznej. Zaczyna swoje istnienie na ziemi jako bezradne niemowlę i musi każdorazowo, przebywając własną drogężycia w społecznym i kulturowym środowisku, kta nie tylko jest dłuższa, ale też inaczej ustrukturyzowana, aniżeli w przypadku jakiegokolwiek znanego nam zwierzęcia, odnaleźć formę dojrzałą, kta w swej treści oraz umiejętnościach jest określana zarno przez zadatki organiczne, jak i instynkty. To, co temu bezradnemu i rnocześnie gotowemu do uczenia się dziecku z jego wspłludzkiego otoczenia jest oferowane oraz wymagane ze strony rodzic, wychowawc, nauczycieli, instruktor jako zabezpieczenie i opieka, wsparcie i zachęta, co uwzględniałoby zarazem pewne ustępstwo (kredyt zaufania – Vorgabe) w obrębie (przyswajanych przez niego) struktur i norm (począwszy od języka po domowy i pozadomowy harmonogram dnia i porządek przestrzeni, od moralnych wyobra-żeń i dyscyplinowania aż po przyzwyczajenia i upodobania), co też (ze strony) instytucji byłoby zaznaczane jako granica lub oddawane do dyspozycji jako wolna przestrzeń zabawy, (wszystko to) buduje pedagogiczną sferę wpływ, kta »naturalnego« człowieka otacza niczym druga natura”84. Zasadniczo przez pojęcie pedagogicznej antropologii rozumie się interpretację ludzkiej egzystencji jako pewnej „całości”, wyprowadzonej jednakże z faktu wychowania i na nim się wspierającej, ale też do niego powracającej. Wszystko, co ujawnia się i zostaje przedstawione w pojedynczych fenomenach wychowania oraz w całym jego procesie, jest fenomenem pochodzącym od człowieka w oge85, stanowiąc wyraz tego, co ludzkie. W tym to znaczeniu pedagogika jest jedną z nauk o człowie-ku. Jej zadanie w obszarze antropologii pedagogicznej (a zwłaszcza pedagogiki antropologicznej) polega na uzyskiwaniu i odnawianiu wiedzy o człowieku dojrzewającym do odnalezienia owej istotowej podstawy swego życia, kta w postaci sensu wyrasta z jego duchowej samodzielno-ści, zakorzenionej i zarazem potwierdzanej umiejętnością poruszania się 84 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., 12. 85 „Was kommt in den einzelnen Erziehungsphänomenem und schließlich in der Erziehung vom Menschen zum Ausdruck?”, W. Loch, za: H. Zdarzil, Pädagogische Anthropologie, op.cit., s. 10. w świecie wartości86. I ta wiedza, prująca sprostać pytaniu o najgłębsze uwarunkowania sensu wychowywania człowieka, zarno w postulacie cel, jak i realizacji powinna mieć charakter podstawowy87. Pewien wysiłek uporządkowania powyższej terminologii podjął Otto Friedrich Bollnow, klasyk i autorytet niemieckiej filozofii i pedagogiki, nauczyciel W. Locha, w książce zatytułowanej: Anthropologische Pädagogik88. O.F. Bollnow zwrił uwagę, że samo pojęcie pedagogicznej antropologii stało się nieczytelne poprzez to, iż zaczęło być wykorzystywane w odmiennych znaczeniach, zależnie od relacji zachodzących pomiędzy antropologiami i pedagogiką89. On sam sprował uporać się z tym terminologicznym problemem, wyrżniając trojakiego rodzaju jej interpretację:  antropologię pedagogiczno-empiryczną  antropologię pedagogiczno-filozoficzną  pedagogikę antropologiczną. W pornaniu do koncepcji W. Locha można powiedzieć, że O.F. Bollnow najpierw zajął się analizą związk i zależności, jakie zachodzą pomiędzy antropologiami szczegłowymi a antropologią o charakterze uniwersalnym, charakterystycznym dla rozważań filozoficznych, i na tej bazie dopiero określał obszary i perspektywy badań pedagogicznych znaczonych rnież związkami z naukami szczegłowymi lub uniwersalnymi, nieco wnikliwiej jednak opisując relacje pomiędzy pedagogiką a antropologią filozoficzną. Prując uporządkować według jakiegoś czytelnego kryterium wielość interpretacji omawianego zagadnienia, można dokonać pry połączenia klasyfikacji dokonanej przez O.F. Bollnowa z proponowanym przez H. Scheuerla sposobem rozumienia wspłzależności zachodzących pomiędzy antropologiami i pedagogiką, przedstawiając podział, w ktym, jak sam autor zaznacza, tylko z pewnym uproszczeniem można wyrżnić trzy orientacje (typy) problematyki pedagogiczno-antropologicznej: integracyjną, odsłaniającą ukryte koncepcje człowieka i fenomenologiczną90. 86 Samo jednak uzyskanie samodzielności nie spełnia wszystkich warunk, jakie powinno wypełnić wychowanie. To warunek niejako „formalny”. Warunek „merytoryczny” dotyczy określonego porządku wartości. Zbrodniarz może być człowiekiem poruszającym się w świecie wartości z pełnym rozeznaniem i niezwykle „sprawnie” nim manipulującym. Kategoria pozwalająca rozrżnić pomiędzy zjawiskami „wychowawczymi” i z tej perspektywy mogącymi też zostać ocenione jako patologiczne, zawsze natrafia na pewną hierarchię wartości. I o nią właśnie toczy się sp w rżnych koncepcjach wychowania i praktykach wychowawczych. 87 Stąd przynależność antropologii pedagogicznej do problematyki pedagogiki oglnej. 88 O.F. Bollnow, Anthropologische Pädagogik, op.cit. 89 Do tego tematu też B. Gerner, Einfrung in die pädagogische Anthropologie, Darm-stad 1986, rozdz. V. Pädagogische Anthropologie im Wissenschaftssystem. 90 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 13. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej Wydaje się, że warto skorzystać z obu podział, łącząc je w następujący spos:91  antropologię pedagogiczno-empiryczną O.F. Bollnowa złączyć z profilem badań integracyjnych H. Scheuerla  antropologię pedagogiczno-filozoficzną O.F. Bollnowa złączyć z pro filem badań ukierunkowanym według H. Scheuerla na odsłanianie „koncepcji człowieka”  pedagogikę antropologiczną O.F. Bollnowa złączyć z proponowanym przez H. Scheuerla profilem badań fenomenologicznych (wychodzących od analizy pojedynczych fenomen ludzkiej egzystencji). I.A.4.2. Antropologia pedagogiczno-empiryczna (profil „integracyjny”)92 W pierwszym znaczeniu pojawia się pojęcie pedagogicznej antropologii w związku z empirycznymi naukami o człowieku (antropologiami szczegłowymi), takimi jak: psychologia, socjologia, historia, etnologia, biologia, medycyna, cybernetyka itd. Pedagogicznej antropologii przypada tu w udziale wykorzystywanie rezultat badań tychże nauk do interpretacji możliwości procesu wychowania, a także określania jego empirycznych granic. Zadanie jej polega przede wszystkim na wiązaniu i sortowaniu wynik badań empirycznych rżnych nauk o człowieku; analizowaniu ich na szerszej płaszczyźnie i w kontekście własnej problematyki pedagogicznej po to, by tworzyć pewną teoretyczną bazę wiedzy o czło-wieku dorastającym do dorosłości (i rnież dorosłym), ktą to wiedzę następnie można byłoby przedstawiać jako założenia obowiązujące w praktyce. W zasadzie jest to rozszerzenie tego, co zostało podjęte wcze-śniej przez pedagogiczną psychologię. Jej horyzont interpretacji zjawisk pedagogicznych okazał się jednak niewystarczający, ponieważ zaistniała potrzeba wspłistnienia i wprzęgania w myślenie pedagogiczne przyczynkw badań rżnych nauk antropologicznych – empirycznych, ktrych analizy wydałyby się interesujące i ważne z punktu widzenia cel procesu wychowania i kształcenia. Byłyby więc one podejmowane i opracowywane w ramach pedagogiki, pełniąc wobec niej rolę nauk pomocniczych. 91 Trudno o jednoznaczną systematyzację, ponieważ właśnie w obrębie antropologicznej pedagogiki mamy do czynienia z przestrzeganiem zasady „otwartego pytania”. W związku z tym żaden z myślicieli nie zwalnia siebie z obowiązku samodzielnego przeanalizowania zagadnienia, a ono uprzedza po prostu wszelkie kategoryzacje. Każdy z nich prezentuje solidną analizę rzeczywistości, włączając w nią rozmaite – dyktowane indywidualnością interpretacji – wątki. 92 O.F. Bollnow, Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik, Essen 1975, s. 18–19. Zadanie tak rozumianej pedagogicznej antropologii polegałoby na „zbieraniu plon” badań rżnych nauk, integrowaniu ich w pewną wiedzę całościową – integralną, lecz zarazem jakościowo odrębną93. Tak zgromadzona wiedza sama stawałaby się jakościowo czymś nowym94, przeobrażającym się w naukę dla wychowania i kształcenia bazową. Bollnow, przedstawiając taką interpretację pedagogicznej antropologii, powołuje się na poglądy Andreasa Flitnera95, ktych reprezentacją jest książka Wegen zur pädagogischen Anthropologie. Autor ten, pod hasłem „problematyka antropologiczna w poszczegnych naukach”96 (ale nie tylko szczegłowych!), zebrał wypowiedzi znaczących badaczy z dziedziny: biologii, medycyny, psychologii, socjologii, ale też filozofii i teologii, rozwijając na ich bazie pedagogiczną antropologię, odnajdującą swe miejsce pośrodku nauk o człowieku97. Innym przykładem profilu badań integracyjnych w badaniach antropologii pedagogicznej są badania Heinricha Rotha. W latach 1966– 197198, przedstawił on projekt nauki o pedagogicznych aspektach, osobowości i działań człowieka, jako nauki integrującej i opracowującej zrżnicowane wyniki badań nad człowiekiem – nie tylko natury empirycznej99. Opracowanie H. Rotha wskazuje się rnież jako pierwszą, rzetelnie przeprowadzoną prbę określenia pola badań pedagogicznej antropologii, ktą zresztą sam H. Roth umiejscawia w obrębie pedagogiki ognej. Zadaniem pedagogicznej antropologii jest gromadzenie tych rezultat badań dostarczanych przez antropologie regionalne, kte, wzbogacając wiedzę o człowieku oraz będąc analizowane pod kątem problem wychowania i kształcenia, mogą zarazem dzięki własnej perspektywie badawczej pedagogicznej antropologii doprowadzać 93 „In diesem Sinn hat A. Flitner diese Aufgabe als die einer »integralen Anthropolo-gie« bezeichnet, deren Thema es sei „wie die Fle der divergenten Kenntnisse, welche die Wissenschaften er den Menschen zutage frderten, vom Ganzen des Humanen her zu verstehen”, A. Flitner, Wege zur pädagogischen Anthropologie. Versuch einer Zusammenarbeit der Wissenschaften vom Menschen. Pädagogische Forschungen. Heidelberg 1963, s. 14, za: O.F. Bollnow, Anthropologische..., op. cit., s. 37. 94 Sformułowanie Bollnowa brzmi następująco: „Die pädagogische Anthropologie als Ertrag der Einzelwissenschaften”, co można dosłownie tłumaczyć: pedagogiczna antropologia jako plon nauk szczegłowych, O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 45. 95 Zob. też Theorien und Konzepte der pädagogischen Anthropologie, Ch. Wulf , J. Zir-fas (Hrsg.) Donauwrth 1994, s. 94–105. 96 „die anthropologische Fragestellung in den einzelnen Wissenschaften”. 97 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 19. 98 B. Hamann, Pädagogische..., s. 15. Chodzi tu o dwutomową pracę H. Rotha zatytu-łowaną Pädagogische Anthropologie, ktrej pierwszy tom ukazał się w roku 1966, drugi w 1971. Zob. też H. Scheuerl, Pädagogische..., op. cit., s. 14 oraz W. Braun, Pädagogische..., op. cit., s. 50–53. 99 Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, hrsg. J. von Speck u. G. Wehle, Band I, Mchen 1970, s. 26. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej do powstania całościowej teorii człowieka odczytywanego jako homo educandum100. Ponieważ przedmiotem pedagogicznej antropologii jest psychiczno- -duchowy proces stawania się człowiekiem, H. Roth, stawiając pytanie o naturę człowieka, wprzęga jednak w badania nad nią zarno antropologie regionalne (głnie: biologiczną, psychologiczną, socjologiczną), jak też nauki uniwersalne: filozofię i teologię. Jednakże rezultaty badań tych nauk występują w pedagogicznej antropologii nie jako wprost przeniesione założenia, warunkujące proces wychowania, lecz jako dziedziny, ktre same w sobie są pedagogicznie ważne101. W interpretacji H. Rotha pedagogiczna antropologia pozostaje o tyle „antropologią”, o ile rezultaty badań wszelkich nauk o człowieku (Humanwissenschaften) wprowadzone zostają w obręb nauk o wychowaniu (Erziehungswissenschaften). Jest „pedagogiczna”, ponieważ te właśnie rezultaty spożytkowuje przy studiowaniu i rozwiązywaniu problemw pedagogicznych102. H. Roth zastrzegał przy tym, że nie chodzi tu o wyłączne gromadzenie szczegł istotnych dla pedagogiki, lecz zachowywanie przedmiotowej odrębności dzięki stałej konfrontacji wynik badań empirycznych z dynamicznie rozszerzającym się doświadczeniem człowieka oraz refleksyjnie pogłębianą interpretacją samego siebie jako człowieka – tak, jak to ma miejsce właśnie w ramach antropologii filozoficznej. W rzeczywistości jednak Roth w przeważającej mierze wykorzystywał i niemal wprost przenosił na grunt pedagogiki teorie powstałe w wyniku szczegłowych badań empirycznych (głnie psychologii103), postulując tym samym empiryczną antropologię pedagogiczną104 i widząc w niej jedną z nauk o wychowaniu, bazującą przede wszystkim na naukach doświadczalnych (choć nielekceważącą w wychowaniu roli filozofii i teologii)105. Ta reinterpretacja efektw badań wszystkich nauk o człowieku w ob-rębie antropologii pedagogicznej umożliwiłaby powstanie nauki zajmującej się osobowością i działaniem człowieka z punktu widzenia wychowa 100 B. Hamann, Pädagogische..., op.cit., s. 16 oraz H. Zdarzil, Pädagogische..., op.cit., s. 12. 101 Pädagogik. Handbuch f Studium und Praxis, Hrsg. L. Roth, Mchen 1991, s. 26. Por. też B. Hamann, Pädagogische..., op. cit., s. 16. 102 H. Zdarzil, Pädagogische..., op. cit., s. 13. 103 Zwłaszcza w tomie 2, Entwicklung und Erziehung, dominującą perspektywą w ana lizowaniu problem pedagogiczno-antropologicznych stała się u H. Rotha perspektywa pedagogicznej psychologii (pädagogische Psychologie), zob. Pädagogik. Handbuch..., op. cit., s. 99. 104 To przeniesienie punktu ciężkości na nauki empiryczne i ich metodologię rżni pedagogiczną antropologię Rotha od koncepcji takich autorw jak: H. Nohl, M. Langeveld, J. Deborlaw, O.F. Bollnow czy W. Loch, ktzy zdecydowanie starają się utrzymać filozoficzną perspektywę interpretacji, zarwno w odniesieniu do teorii, jak i pedagogicznych fakt, by poprzez zrozumienie istoty człowieka–dziecka wzbogacić samą pedagogikę; H. Zdarzil, Pädagogische..., op. cit., s. 13. 105 B. Hamann, Pädagogische..., op. cit., s. 16. nia, ktego celem jest właśnie człowiek dojrzały i pełnoletni. Zasadnicze problemy pedagogiczne koncentrowałyby się głnie wokł pytań o to: „w jaki spos stawanie się człowiekiem w kierunku człowieczeństwa może być wspomagane poprzez wychowanie?” oraz: „w jakich warunkach wychowawczych możliwe staje się ludzkie dorastanie i dojrzewanie?”106 W celu uzyskania odpowiedzi na nie trzeba by: z jednej strony szukać jej w tym, co nauki antropologiczne przedstawiają na temat plastyczności ludzkiej natury i osobowości oraz ich podatności na kształtowanie, z drugiej w tym, jak człowieka definiują i według niego charakteryzują go. Pytania skierowane pod adresem nauk nie mają być stawiane oddzielnie, lecz stale pozostawać we wzajemnych powiązaniach i tym sposobem łączyć teoretyczne wypowiedzi o ludzkim dojrzewaniu i dojrzałości (w sensie pełnoletności) z empirycznymi opisami tegoż procesu. Rola pedagogicznej antropologii nie ma polegać na jednoznacznym definiowaniu (duchowości – uwaga moja) człowieka i jego natury, lecz na pokazywaniu ich wzajemnych, dynamicznych zależności w ciągle postępującym i niekończącym się procesie dojrzewania, kty jako taki sam dostarcza wiedzy antropologicznej. Pedagogiczna antropologia ma rewidować, a nie ustalać; i tę rewizję przyjąć oraz zalegalizować jako swoją metodologiczną zasadę107. Zdaniem H. Rotha w wychowaniu, ktego finałem, a zarazem też sprawdzianem jest autorefleksja człowieka oraz proces samowychowania, sprawą priorytetową staje się umacnianie (Stärkung) przybierającej na sile, w miarę dorastania, zdolności człowieka do odpowiedzialnego dzia-łania. To właśnie umacnianie (byłby to właściwy moment pedagogiczny) w warunkach stałej konfrontacji pomiędzy tym, co dziedziczne, a tym, co środowiskowe może uzdalniać do podejmowania wolnych decyzji moralnych108. Dorastanie człowieka do dojrzałości i pełnoletności dokonuje się na bazie określonej struktury osobowości oraz formie życia i jest ono osiągalne wwczas, gdy przebiegające w człowieku jako istocie biernej109 (ono – Es) procesy takie, jak: spostrzeżenie, odczucie, pożądanie, reagowanie są formowane i kierowane przez akty typu „Ja”: myślenie, wartościowanie, chcenie, działanie, przy jednoczesnym zespalaniu funkcji i sił osoby wyższej (Oberperson) z funkcjami i siłami osoby niższej (Tiefenper-son), prowadząc do wspomagającego życie zrnoważenia, do pewnej „efektywnej syntezy”110. 106 H. Roth, Pädagogische..., op. cit., s. 126 oraz 121. 107 Problemgeschichte der neueren Pädagogik, hrsg. von J.V. Speck, Stuttgart, Berlin, Kn, Mainz 1976, s. 27–28. 108 H. Zdarzil, Pädagogische..., op. cit., s. 12. 109 Człowiek opisany jest tu bezpodmiotowo, nieintencjonalnie: „die Vorgänge des Es”. Podmiotowe, intencjonalne są dopiero akty „Ja”. 110 H. Zdarzil, Pädagogische..., op. cit., s. 12–13. Można zauważyć, że H. Roth w swym rozumieniu osobowości człowieka oraz jej rozwoju jest bliski koncepcji Nohla – nadbudo Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej W takiej interpretacji nie zostaje jednak odnotowane szczegne miejsce filozofii pośr innych nauk o człowieku; pozostaje ona jedną z wielu, „rnoległą” względem pozostałych, (tak jak to wygląda na rys. 7), stanowiąc dla pedagogiki tylko dyscyplinę „sąsiedzką”. Taki układ poddaje krytyce Bollnow, akcentując hierarchiczność nauk. Związek pomiędzy filozofią a innymi naukami nie jest rnoległy (sąsiedzki). I to w odniesieniu do pedagogiki trzeba zaznaczyć szczegnie mocno. Nie wystarczy więc mić tylko o antropologii pedagogicznej, lecz trzeba wyodrębnić obok antropologii pedagogiczno-empirycznej antropologię pedagogicznofilozoficzną. I.A.4.3. Antropologia pedagogiczno-filozoficzna (profil odsłaniający koncepcję człowieka) Według O.F. Bollnowa, w obszarze badań z pogranicza antropologii: empirycznych i filozoficznej, dochodzi do szczegnego „zwrotu antropologicznego”111. Polega on na tym, że na bazie szczegłowej wiedzy o człowieku rodzi się wiedza, kta nie tylko wzbogaca obszar antropologii filozoficznej, ale sama staje się zarazem samodzielną wiedzą antropologiczną. O.F. Bollnow podaje przykład antropologii medycznej, gdzie pomimo tego, że wyniki badań medycznych w pierwszej kolejności uzupełniają wiedzę szczegłową o człowieku poprzez opisywanie skomplikowanych proces: choroby i powrotu do zdrowia, zostają zarazem odniesione do horyzontu jakiejś wiedzy szerszej, kontekstowej, dotyczącej samej istoty człowieczeństwa112. Wiedza zdobyta w ramach nauk realnych uzyskuje sw najgłębszy, ludzki wymiar dopiero w perspektywie filozoficznego pytania: kim tak naprawdę jest człowiek?113 – oraz odpowiedzi, kta sprawia, że życie ma sens, że warto o nie walczyć, ale też, że dla doświadczenia życia nieuniknione jest doświadczenie śmierci. Antropologia medyczna wyznacza więc lekarzowi rnież pozaempiryczną (filozoficzną) perspektywężycia, o utrzymanie ktego zmaga się on wspnie z pacjentem. I chociaż występuje przede wszystkim w obszarze wywanych nad sobą poziomw i wzajem się opanowujących oraz struktury hermeneutycz- nie rozwijającego się pola napięć pomiędzy tym co wewnętrzne i tym co zewnętrzne. 111 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 21. 112 „In der medizinischen Anthropologie wird das eigentlich Menschliche des Menschen – seine Subjektivität, seine Innerlichkeit und Geschichtlichkeit – in die Krankheitslehre einbezogen”, P. Christian, Medizin [w:] A. Flitner, Wege..., op. cit., s. 56, za: O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 21. Tego rodzaju rozważania mogą być szczeglnie owocne dla pracy pedagogicznej oraz przygotowywania osb zajmujących się zarwno chorymi dziećmi, jak i ludźmi starzejącymi się (pedagogika opiekuńcza, specjalna, gerontopedagogika). 113 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 29. empirii jego życiowego, powszedniego doświadczenia, to właśnie perspektywa filozoficzna wyznacza sens tej jego codziennej pracy. Sprawa przedstawia się podobnie, jeśli przyjrzeć się relacji, jaka zachodzi pomiędzy pedagogiką a antropologią filozoficzną. I bez wątpienia można stwierdzić, że jest ona odmienna, aniżeli w przypadku relacji pedagogiki z innymi naukami o człowieku. „(...) w obrębie antropologicznej filozofii dochodzi do konfrontacji wynik badań poszczegnych nauk, kte to pedagogiczna antropologia, podchodząc ze swej perspektywy, chce wziąć w posiadanie. Kiedy jednak w konkluzji pruje wprzęgnąć w swoje pole antropologię filozoficzną, to ujawnia się jej dwojakiego rodzaju relacja do nauk szczegłowych, mianowicie: raz bezpośrednia, a raz zapośredniczona poprzez antropologię filozoficzną”114. Rys. 8 pruje sprostać opisanym wyżej relacjom poprzez wskazanie pewnej „przedmiotowej wspnoty” obszar badawczych trzech antropologii (biologicznej, kulturowej i filozoficznej) oraz możliwości zakreślenia obszaru badawczego antropologii pedagogicznej. Nie przez przypadek „trapez” wyprowadzony z nauk realnych, obejmujący antropologie: biologiczną i kulturową zachodzi swym obszarem na pole antropologii filozoficznej. Otż, kontynuując wątek rozważań O.F. Bollnowa, każda pra porządkowania, systematyzowania i uoglniania dotycząca wynik badań nauk realnych wkracza na „teren” filozofii. Myśl człowieka 114 Tamże, s. 44. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej ulega jakby samoistnemu przeniesieniu na inny poziom, wymiar. Nabiera zarazem innego „ciężaru” nie tylko jakościowego, lecz istotnościowego, obowiązującego i zobowiązującego sw przedmiot pierwotny: nauki realne. O.F. Bollnow zwrił uwagę, że błędne jest założenie, iż antropologia filozoficzna pozostaje w takim samym stosunku do pedagogiki, jak inne antropologie szczegłowe115. Błędne, ponieważ to właśnie zadaniem antropologii filozoficznej jest uognianie i rozpatrywanie wynik nauk szczegłowych (w tym pedagogiki), a zarazem stanowienie punktu odniesienia dla rozpoznawania tego, co np. „pedagogiczne”. O.F. Bollnow postrzega związek pedagogiki z antropologią filozoficzną dwuaspektowo, podobnie zresztą jak jego uczeń W. Loch. Obaj też rozumieją termin pedagogicznej antropologii nieco inaczej aniżeli Andreas Flitner, upatrując w niej nie „plon” (zbi) poszczegnych nauk szczegłowych, lecz raczej „wkład”, jaki wnosi sam fakt (fenomen) wychowania w rozumienie człowieka, a przez to w filozoficzną antropologię116. Punktem wyjścia, a zarazem pierwszoplanowym przedmiotem badań, jest tu człowiek w swym „aspekcie” animal educandum117 czy homo educandum. Postawione zostaje pytanie o zasadniczym znaczeniu: czy człowiek, jako istota potrzebująca wychowania i po temu ukwalifiko-wana, jest do pomyślenia poza sytuacją, kta go właśnie jako takiego pozwala odkryć i zarazem prowadzić; czyli poza wychowaniem? Ono samo przecież, jako jeden z aspekt oraz fenomen charakteryzujących ludzki spos istnienia w świecie, może stanowić faktyczny przedmiot badań filozoficznej antropologii. I to nie tylko, jak zaznacza O.F. Bollnow, w interpretacji, w ktrej rozwj człowieka jest postrzegany analogicznie do dojrzewania roślin, jako organiczny proces wzrostu, i w ktej wychowanie zostaje sprowadzone do ochrony istoty ludzkiej przed szkodliwymi wpływami, lecz upatruje istotowe źrło wychowania w procesie samourzeczywistniania się „ja”118. Z takiej perspektywy wszelkie fenomeny wychowania odsłaniają jakąś szczeglną tajemnicę ludzkiego istnienia, jakąś najgłębszą zasadę jego bytu i bytowania realizowaną tymże procesem. Dla takiego ściśle filozoficznego ujęcia problemu proponuje jednak O.F. Bollnow po prostu pojęcie antropologii wychowania, rozumianej jako 115 W literaturze polskiej np.: S. Kunowski, Podstawy..., op. cit., s. 50. 116 „Pädagogische Anthropologie (...) bezeichnet nicht den Ertrag der anthropologischen Einzelwissenschaften, sondern umgekehrt den Beitrag, den das Faktum der Erziehung fr das Veständnis des Menschen und damit f die philosophische Anthropologie leistet”. O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 45. 117 M. Langeveld, Einfhrung in die theoretische Pädagogik, Stuttgart 1965, s. 171. 118 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 46. Zob. też J. Deborlaw, Problem und Aufgabe einer pädagogischen Anthropologie im Rahmen der Erziehungswissenschaft [w:] Psychologie und Pädagogik, Verfentlichungen der Hochschule f internationale pädagogische Forschung, Bd. 2., Heidelberg 1959, s. 7ff. przyczynek, jako pewna cząstka wiedzy o człowieku odnajdująca sw przedmiot badań w ramach filozofii człowieka. Pedagogika nie jest ujmowana tylko jako narzędzie (Organon=Funktion)119 filozoficznej antropologii umożliwiające wzbogacanie całościowej wiedzy o człowieku. Ona sama jest żywo i w sposb wyjątkowy zainteresowana tą właśnie częścią filozofii, ktrą stanowi filozofia człowieka. I jakkolwiek antropologia wychowania jest nauką filozoficzną, to jej konstatacje mają zasadniczy wpływ na kształt pedagogiki – zarwno w obszarze teoretycznego opracowania zasad i sposobu pracy, jak i samej praxis jako rzeczywistego czynu. A oto kilka przykład wskazujących pry wychwycenia zagadnień i spraw podstawowych dla sensu samego procesu wychowania, a ktych przedmiotowa trafność w dużej mierze zależy od sformułowania pytania.  O.F. Bollnow: „czego uczy fakt wychowania dany w całej swej rżnorodności aspekt oraz we wszelkich odpowiadających im przedstawieniach, co zarazem byłoby znaczące dla rozumienia człowieka jako całości?”120  M.J. Langeveld: „co takiego można wywieść z faktu wychowania, co pouczałoby o istocie bycia człowiekiem?”121  W. Loch: „jak musi przedstawiać się istota człowieka jako całości, by można było zjawisko wychowania pojąć jako pełną sensu i konieczną jej część?”122 oraz: „co w po 119 Na temat rozumienia pedagogiki jako narzędzia (Das Organon-Prinzip) badań antropologii filozoficznej, Bollnow szerzej wypowiada się w Anthropologische Pädagogik, nawiązując do pogląd H. Plessnera, ktry w książce Macht und Menschliche Natur wskazał, pod wpływem myśli Schellinga, przerżne dziedziny kultury (sztukę, naukę, religię) jako media służące poznawaniu świata i kte to w taki spos wykorzystuje filozofia. Ten wątek rozważań rozwinął Klaus Giel, wypowiadając się w spos następujący: „Die Erziehung ist daher fr die philosophische Anthropologie keine abgeleitete Tätigkeit, sondern ein noch auszulegendes Verständnis des Menschen, in dem Seiten in den Blick gerckt sind, die nur in der immanenten Sicht der Erziehungs-„praxis” gesehen werden knen...Die Pädagogik ist allerdings kein Teilgebiet innerhalb des systematischen Aufbaus der Philosophe, sondern ein Organon, ein unersetzbares Medium”, O.F. Bollnow, Anthropologische..., op. cit., s. 31–32. 120 „Was lehrt die Tatsache der Erziehung mit allen ihren verschiedenen Aspekten und allen f sie getroffenen Veranstaltungen f Gesamtverständnis des Menschen?”, O.F. Bollnow, Die anthropologische Betrachtungsweise..., op. cit., s. 45. 121 „Man liest aus der Erziehungstatsache ab, was diese er das Wesen des Menschen lehrt”, M. Langeveld, Einfrung in die theoretische Pädagogik, s. 153, za: O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 46. 122 „Wie muß das Wesen des Menschen im ganzen beschaffen sein, damit sich diese Erziehungserscheinung darin als ein sinnvolles und notwendiges Glied begreifen läßt?, W. Loch, Die anthropologische..., op.cit., s. 83. Jako pierwszy pedagogiczny aspekt problematyki antropologicznej odsłonił H. Dpp-Vorwald w książce Erziehungswissenschaft und Philosophie der Erziehung sformułowaniem: „Wie muß der Mensch in seinem Wesen, d. i. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej szczegnych fenomenach wychowania i ostatecznie wychowaniu ujawnia się takiego, że daje się to odczytać jedynie jako wyraz pocho-dzący od człowieka (co zostało wyrażone w ludzki spos)”123 . Powyższe pytania akcentują przede wszystkim perspektywę filozoficzną, kta pozostaje dla pedagogicznej antropologii, pomimo wszelkich odniesień do nauk szczegłowych, perspektywą zasadniczą. Z metodologicznego punktu widzenia obowiązuje w niej, podobnie jak w filozofii człowieka, „zasada otwartego pytania”124. Ani antropologia filozoficzna, ani pedagogiczna nie mogą bowiem „pozwolić sobie” na budowanie za-mkniętych koncepcji człowieka, ponieważ oznaczałoby to tym samym zniesienie i unieważnienie założenia o dynamicznym charakterze jego natury, a w praktyce totalitaryzm wspierany aksjologicznym subiektywizmem. To, co może być badane i opracowywane, to znowuż jedynie pewne aspekty ludzkiego bytu, ujmowane zawsze z jakiegoś punktu widzenia i odsłaniające pewne antropologiczne wspłzależności125. Jak pisze O.F. Bollnow, ta cecha nie stanowi jednak o żadnej „słabości” antropologii, z powodu ktej miałaby się ona usprawiedliwiać. W rzeczywistości właśnie dzięki owej niemożności przedstawienia skończonego obrazu czło-wieka i dookreślenia go w szczegłach potwierdzana jest istota conditio humana126 oraz zasada jego bytowej otwartości. „Otwarte pytanie o czło-wieka” jest odpowiedzią na jego otwarty umysł i uczucia, na jego otwartość duchową. Każdy, zaczynający swe istnienie człowiek, rodząc się, otrzymuje szansę samodzielnego uzgadniania siebie z samym sobą, z Innymi i ze światem. Gwarantem tejże szansy, jako prawa dla człowieka przyrodzonego ma być właśnie rozłożony w czasie kilkunastu lat proces wychowania. Stąd w pedagogice trzeba dobrze przemyśleć cele, ku ktrym ma on zmierzać i tak je formułować, by nie ignorować, a w konse- in seiner Seinsweise verstanden werden, damit darin und daraus Erziehung als notwendiger Zug alles menschlichen Seins ihrer Mlichkeit nach begreifbar wird?”, Berlin 1952, s. 360, za: O.F. Bollnow, Anthropologische..., op.cit., s. 35. Sam Bollnow wykorzystał strukturę tego pytania do analizy „nagany”. Zob. O.F. Bollnow, Die Ermahnung [w:] Erziehung zur Menschlichkeit. Festschrift f Eduard Spranger zum 75 Geburstag, Tingen 1957 oraz [w:] Existenzphilosophie und Pädagogik, Stuttgard 1959, wyd. 4. 1969. 123 To pytanie jest według W. Locha podstawowym pytaniem pedagogicznej antropologii lub ściślej antropologii wychowania. Por. przypis 122. Festschrift f Eduard Spranger zum 75 Geburstag, Tingen 1957 oraz [w:] Existenzphilosophie und Pädagogik, Stutt-gard 1959, wyd. 4. 1969. 124 „(...) das Prinzip der offenen Frage”, H. Zdarzil, Pädagogische..., op. cit., s. 11, O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 51–52. Zob. też: E. Paczkowska-Łagowska, Otto Friedrich Bollnow. Hermeneutyczna filozofia i jej antropologiczne konsekwencje, „Logos i Ethos”, 2/1992, s. 59 i 66. „Pozostawać zawsze otwartym na nieoczekiwaną nowość (...) i opierać się każdej pokusie ostatecznego określenia istoty człowieka”, op. cit., za: O.F. Bollnow, Die philosophische Anthropologie und ihre methodischen Prinzipien [w:] Philosophische Anthropologie heute, wyd. Rocek R. i Schätz O., Mchen 1972, s. 36. 125 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 50–51. 126 Tamże. kwencji torpedować, zbyt drobiazgowo określonymi wzorami wychowawczymi, twczego potencjału tkwiącego w człowieku, stanowiącego warunek jego „stawania się człowiekiem”. Należy też niezwykle starannie rozważać aksjologiczne horyzonty, kte mają sprostać owej dynamicznej koncepcji ludzkiej natury, z jednej strony: prowadząc ją nie zniewalając, z drugiej: otwierając wolność, nie doprowadzając jej do chaosu, z ktrego nie wyłoniłby sięświat dobra. Napięcie jest spotęgowane dodatkowo tym, że w „sercu” pracy pedagogicznej – pedagogicznym czynie (praxis), ktry dzieje się naprawdę i nieodwołalnie w swych konsekwencjach, wydarza się rnie nieodwołalnie życie człowieka127. Wyraźniejszym przykładem uprawiania antropologii pedagogiczno--filozoficznej może być proponowany przez H. Scheuerla profil badań ukierunkowany na odsłanianie „koncepcji człowieka”, kte zawsze skrywają się za kolejnymi pedagogicznymi propozycjami, jak rnież „potocznymi filozofiami wychowania”. Zadaniem pedagogicznej antropologii, w tejże odmianie jej uprawiania, jest odsłanianie, a może nawet demaskowanie koncepcji człowieka, kte ukrywają się za wszelakimi tendencjami, codziennymi stereotypami instytucji szkoły, życia rodzinnego, całego świata mikrospołecznego, za powszechnymi „oczywistościami” czy też edukacyjnymi reformami oraz ich wychowawczymi deklaracjami, kte tak naprawdę nimi kierują. Te Leitvorstellungen, czyli przewodnie wyobrażenia nie muszą się pojawiać wprost w wypowiedziach, deklaracjach czy tekstach, niemniej trzeba miećświadomość, iż „każda pedagogika buduje na jakiejś określonej antropologii”128. Jakaś antropologia skrywa się też za każdą pedagogiczną działalnością. Problematyka dominujących koncepcji człowieka to pole do popisu przede wszystkim dla badań historycznych, kte, aby były jednak owocne dla antropologii pedagogicznej, powinny być prowadzone w metodologicznym duchu hermeneutyki Wilhelma Diltheya. Pierwsze pry podjęte przez jego uczni, Michaela Landmanna i Bernharda Groethyusena, ktzy doszukiwali się w poglądach wielkich myślicieli wątk pedagogicznych, nie przyniosły jednak oczekiwanych rezultat, głnie z powod metodologicznych, mianowicie braku odpowiedniego „klucza” do prowadzenia interpretacji. Ów metodologiczny „klucz” wypracowali inni kontynuatorzy W. Diltheya: Eduard Spranger, Hermann Nohl czy Wilhelm Flitner. Szczegnie cenne są tu badania Otto Friedricha Bollnowa, kty zwrcił uwagę, że dopiero perspektywa antropologiczna pozwala z nale 127 Filozofowie i teoretycy wychowania powinni mieć ten aspekt rzeczywistości nieustannie w swych rozważaniach na uwadze, ponieważ pracując przede wszystkim „myślą”, posiadają pewien „komfort” poczucia sprawczości, polegający na tym, że mogą ją w zasadzie „odwołać”. 128 O.F. Bollnow, Über den Wert einer Beschäftigung mit der Geschichte der Pädagogik f die Systhematische Pädagogik [w:] H. Rhrs (Hrsg.) Die Erziehungswissenschaft und die Pluralität ihrer Konzepte. W. Flitner zum 90. Geburstag, Wiesbaden 1979, s. 13–26, za: H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 16. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej żytą głębią porządkować i interpretować przewijające się w historii pedagogiki problemy wychowawcze129. Kluczem metodologicznym interpretacji pedagogicznej rzeczywistości człowieka stała się więc perspektywa antropologiczna. Właśnie w procesie odsłaniania określonych koncepcji człowieka, ktre leżały u podstaw koncepcji wychowania wielkich wychowawc można odnajdywać klucz do zrozumienia wewnętrznej logiki ich pogląd oraz z tej perspektywy ujrzeć właściwy kontekst znaczeniowy charakterystycznych dla nich pojęć i określeń. W tym duchu Bollnow opracował własne wykłady z historii pedagogiki130. Wspłczesnym przykładem tegoż sposobu uprawiania antropologii pedagogicznej jest właśnie cytowana pozycja H. Scheuerla. Wydaje się, że otwiera ona interesujące możliwości badawcze poprzez samo postawienie pytania o dzisiejszy, antropologiczny horyzont rozumienia pedagogiki. Zamiarem autora jest przedstawienie historycznych przemian koncepcji człowieka, tak jak rozwijały się one w relacjach pedagogicznych i jak były urzeczywistniane. Tak prowadzona interpretacja szuka zarazem odpowiedzi na pytanie o korzenie naszego dzisiejszego rozumienia tego, co pedagogiczne lub inaczej, co wychowawcze. Jakimi to koncepcjami są nasiąknięte nasze dzisiejsze interpretacje, z jakimi antropologicznymi horyzontami są związane i do jakich utopii może się odwołują?131 Badania owych dominujących koncepcji człowieka, kte niejako we-wnętrznie dyrygują myśleniem pedagogicznym można prowadzić w dwojaki spos. Po pierwsze, odsłaniać je w poglądach myślicieli, pokazywać ich obecność w rżnych obszarach i przejawach rzeczywistości społecz-no-ekonomiczno-kulturowej człowieka (nie tylko sferze wychowawczo-edukacyjnej). Na przykład w decyzjach politycznych dotyczących instytucji pedagogicznych oraz prowadzonych w nich procesach wychowania i kształcenia. Analizy te można prowadzić z perspektywy czasu zarno przeszłego, jak i teraźniejszego. Po drugie, nie bez znaczenia dla stawiania cel wychowania i kształcenia byłyby właśnie prognozy antropologiczno-pedagogiczne prujące „prześwietlić” sensem wspłczesne trendy, mody, tendencje związane i warunkowe zjawiskami właściwie „nieantropologicznymi”, bo ekonomiczno-technicznymi. To antropologia pedagogiczna (zwłaszcza jej pedagogiczna perspektywa służąca interpretacji wszelkich cywilizacyjnych wydarzeń) ma „zmagać się” z fenomenami wspłczesnego życia i pytać, jak pośr tych zmian prowadzić człowieka, 129 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 16–18. 130 O.F. Bollnow, [w:] Pädagogik in Seblstdarstellungen, Bd. I, hrsg. von L.J. Pongraz, Hamburg 1975, s. 116. 131 Ciekawą propozycją polską jest książka A. Drożdża Mity i utopie pedagogiczne, Krak 2000. aby i on mł je kontynuować, ale jednocześnie, by nie utracił tego, co ludzkie?132 Z poszukiwaniami tak zwanych „antropologii ukrytych” związane są pewne problemy metodologicznej natury. Otż zachodzi niebezpieczeństwo nadinterpretacji i przypisania zgoła innych pogląd, aniżeli to było w intencji autor. Zwłaszcza, że analizowane teksty133 nie zawierają gotowych „antropologicznych” program i ich pedagogicznej realizacji, a praca nad nimi polega raczej na „wypreparowywaniu” z przerżnego materiału wątk dotyczących koncepcji człowieka–dziecka134 oraz sposobu jego prowadzenia do dorosłości. Ta pedagogiczna antropologia mo-że kryć się zarno w tekstach niezwiązanych z pedagogiką, jak i w tekstach opisujących pedagogiczną praxis, na przykład biografiach i autobiografiach. Tego rodzaju podejście reprezentuje też B. Gerner, pisząc, że zarno w teoriach pedagogicznych znajdują się implikacje antropologiczne, jak i odwrotnie koncepcje antropologiczne mogą być interpretowane z pedagogicznej perspektywy135. Podsumowując: antropologię pedagogiczną w dwh powyższych ujęciach: pedagogiczno-empirycznym i pedagogiczno-filozoficznym należy uwzględniać, według O.F. Bollnowa, w całym szeregu nauk o wychowaniu, jako jedną z podstawowych dyscyplin pedagogiki136, kta pozostaje związana i osadzona silniej bądź to w naukach szczegłowych, przede wszystkim psychologii, socjologii, etnologii, bądź w filozofii i historii myśli pedagogicznej137. W ramach antropologii pedagogiczno-filozoficznej 132 Może się tak zdarzyć, że odpowiedź będzie brzmiała „nie po myśli” postępu i wiedzy, jeśli zabrzmi: stop! I jeśli człowiek, by zachować swe człowieczeństwo, odpowie samemu sobie – z własnej filozofii życia i jej aksjologii, że więcej nie potrzebuje, że więcej wiedzieć nie musi. Oczywiście, to może być jedna z utopii pedagogicznych, ale tym bardziej refleksja pedagogiczna antropologicznej natury powinna być odnawiana, i to z ukierunkowaniem na nieustanne i niestrudzone odsłanianie sensu wychowania przed kolejnymi pokoleniami. 133 Samo pojęcie „tekstu” może być rozumiane dość szeroko, tak jak ma to miejsce w hermeneutyce, kiedy interpretacji można poddawać wszelkie trwale zarejestrowane przejawy (wyrazy) życia (W. Dilthey). Wspłcześnie, można powiedzieć, iż głnie po pracach H.G. Gadamera (zwłaszcza Prawdzie i metodzie) zwraca się uwagę, że interpretacji podlega rwnież ludzkie doświadczenie, zwłaszcza doświadczenie historyczne. Pedagogika nie może pozostać obojętna wobec takich stanowisk metodologicznych. 134 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 21. 135 Zob. też B. Gerner, Einfhrung in die pädagogische Anthropologie, 2 wyd., Darm-stad: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1986, s. 1–38. 136 Właśnie jako centralny przedmiot rozważań pedagogiki ognej, dającej podstawy pedagogicznym subdyscyplinom: głnie teorii wychowania i teorii nauczania. 137 Zob. Pädagogik in Selbstdarstellung, gdzie Bollnow pisze: „Eine besondere Bedeu-tung gewinnt dieser Begriff (Anthropologie – aut.) in der Geschichte der Pädagogik; denn im leitenden Menschenbild der großen Erziehergestalten haben wir den Schlssel, der die innere Einheit ihrer pädagogischen Gedanken durchsichtig macht und von dem her jeder einzelne ihrer Grundbegriffe in seiner besonderen Ausprägung verständlich wird. Erst in anthropologischer Sicht gewinnt die Geschichte der Pädagogiki ihr tieferes Interesse. In Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej O.F. Bollnow widzi jednak jeszcze jedną możliwość jej uprawiania, w ścisłym powiązaniu z metodą opisu fenomenologicznego. Tę gałąź nazywa właśnie pedagogiką antropologiczną. I.A.4.4. Pedagogika antropologiczna (profil fenomenologiczny) Jako pierwszy pojęcie to wprowadził W. Loch we wspomnianej już książce Die anthropologische Dimension der Pädogogik, lecz dopiero w interpretacji jego nauczyciela, O.F. Bollnowa, nabrało ono charakteru odrębnej gałęzi antropologii pedagogiczno-filozoficznej. Bollnowowi przyświecał cel nie tyle wyraźniejszego zaznaczenia obecności problematyki antropologicznej w obrębie samej pedagogiki, co przede wszystkim problematyki antropologii filozoficznej – i to w określonej perspektywie metodologicznej. Nie miał on bowiem na myśli takiej relacji między filozofią i pedagogiką, w ktej pedagogika wykorzystywałaby wprost wyniki rozważań filozoficznych i w sposb bezpośredni odnosiła je do teorii oraz praktyki wychowania (taka relacja zachodzi w przypadku np. pedagogiki normatywnej), poprzez co antropologia filozoficzna stawałaby się dla pedagogiki nie tylko nauką podstawową, bazową, lecz wręcz dyrektywną, zwłaszcza w odniesieniu do cel wychowania. O.F. Bollnow proponował, by przejmować od filozofii nie tyle gotowe koncepcje człowieka, co samą antropologiczno-filozoficzną problematykę oraz wiązać ją z zagadnieniami osobowego wzrostu człowieka w sytuacji wychowawczej. Czynić to można by za pośrednictwem określonego sposobu stawiania pytań i „ustawiania” problem, ktre podjęte przez pedagoga i przestudiowane z perspektywy sensu pedagogicznych działań, zostałyby w następnej kolejności podniesione do rangi bezpośrednio go obowiązującej, pedagogicznej zasady138. O.F. Bollnow przyznaje jednak zarazem, że ścisłe, przedmiotowe rozgraniczenie pomiędzy antropologią filozoficzno-pedagogiczną a pedagogiką antropologiczną (jako pewną formą jej uprawiania) jest niezwykle trudne do przeprowadzenia. Każde bowiem poznanie i wiedza uzyskana w obrębie antropologicznej filozofii „dosięga” pedagogiki, zarwno w spo diesem Sinn habe ich in meinem Vorlesung die Geschichte der Pädagogik darzustellen versucht”. Bd. I., hrsg. von L.J. Pongraz, op. cit., s. 116. 138 „Es handelt sich dabei (...) um die Übernahme der philosophisch=anthropologischen Fragestellung. Diese Fragestellung wird, von einem Pädagogen aufgenommen, unmittelbar zu einem pädagogischen Prinzip”, O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 48. Z kolei w Pädagogik in Selbstdarstellungen czytamy: „In diesem Sinn ist die (philosophisch-) pädagogische Anthropologie nicht eine neue Disziplin der Pädagogik, die man zu den bisher bestehenden Disziplinien hinzufen knnte, sondern das der Pädagogik, aber gesehen unter einem bestimmten neuen Gesichtpunkt. Um Mißvertändnisse zu vermei-den, spreche ich darum lieber von einer anthropologischen Betrachtungswiese in der Pädagogik oder kurz von einer anthropologischen Pädagogik”, op.cit., s. 119. s bezpośredni, jak i pośredni, mając dla niej niebagatelne znaczenie. Sprawą otwartą pozostaje, na ile człowiek jest świadom tego, że: „Wszystko co buduje wiedzę o człowieku, dotyczy zarazem urzeczywistniania się człowieka, a tym samym daje wskazkę dla wychowania”139. „Ambicją” pedagogiki antropologicznej nie jest zawładnięcie jakimś obszarem rzeczywistości w celu uzyskania klarownego obrazu przedmiotu badań, kty można by było opracowywać rwnie czytelną metodą. Pedagogikę antropologiczną charakteryzuje w pierwszym rzędzie przyjęcie pewnej perspektywy poznawczej (w tym określonej postawy metodologicznej). O.F. Bollnow pisze: „To co jest »właśnie pedagogiczne«, to perspektywa, wyb tego, co pedagogicznie ważne, ale przede wszystkim konkretna realizacja, to znaczy dokładne przemyślenie, w jaki spos wypracowane (w tej perspektywie – aut.) interpretacje mogą zostać zrealizowane w praktyce”140. Priorytetowa staje się tu odpowiednia umiejętność patrzenia i opisywania zjawisk, kte można nazwać wychowawczymi lub patologicznymi – właśnie z punktu widzenia procesu wychowania jako naturalno-kulturowego fenomenu ludzkiego życia. O.F. Bollnow dość krytycznie ustosunkowuje się do wszelkich pr jednoznacznych ustaleń terminologicznych oraz przedmiotowych obwarowań. Zgodnie z „hermeneutycznym” duchem czasu wskazuje na „światło” poznania, czy raczej na umiejętność oświetlania wskazanych przez życie i badacza fenomen, w tym przypadku fenomen charakteryzujących rzeczywistość wychowawczą. Sam pisze tak: „Byłbym raczej za tym, by w oge nie mić ani o antropologicznej pedagogice, ani o pedagogicznej antropologii, lecz w bardzo luźny spos o antropologicznej perspektywie w pedagogice141, by dzięki temu zaakcentować, iż nie chodzi tu o jakiś szczegny przedmiot, ani o dział pedagogiki wyodrębniony poprzez antropologiczny punkt widzenia, obok ktego istniałyby także inne działy, lecz o pedagogikę jako całość (das Ganze der Pädagogik), postrzeganą tylko poprzez ten jeden, szczegny punkt widzenia, kty wydaje mi się owocnym, mianowicie antropologię. (...) Nie chodzi tu o ustanowienie nowej dyscypliny, swoistej gałęzi, kta pźniej miałaby do wypełnienia szczegne zadanie wobec całej pedagogiki, lecz o całościową przenikającą pedagogikę perspektywę, kta pozwala widzieć w nowym świetle każde pojedyncze pytanie i odkryć je w nowej głębi142. 139 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 48. 140 Tamże, s. 49. 141 „Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik” w tłumaczeniu do słownym brzmiałoby jako „antropologiczny sposb »traktowania« (uprawiania) pedagogiki”. Niestety polskie tłumaczenie nie oddaje intelektualnego „smaku” sformułowania niemieckiego. 142 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 49–50. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej Hermeneutyczny cyrkiel krąży więc nieustannie, rozpoczynając sw rysunek od danego i doświadczanego fenomenu wychowania, poprzez refleksję poszukującą jego sensu, by na powrt mu się przyglądnąć, lecz już z nowej perspektywy, i ujrzeć w nowym świetle odsłaniającym jego istotę. W ramach antropologicznej pedagogiki nie ma powstawaćżaden system ani schemat porządkujący problematykę pedagogiczną w postaci jakiejś teorii. Sprzeciwia się temu zresztą sama zasada hermeneutycznego poznania. Antropologiczna pedagogika to też nie miejsce uzyskiwania „obrazu” czy „wzoru” człowieka, ktry rozwiązywałby egzystencjalne dylematy i młby być „szczęśliwie” przenoszony na teren wychowania i edukacji oraz aplikowany do poszczegnych przypadk. Pedagogika antropologiczna, czy właściwie trafniej: antropologiczna perspektywa opisu fenomen wychowania jest swoistą refleksją, zaiste „reflektującą” doświadczenie życia i świat życia, „rozpiętą” pomiędzy filozofią a procesem wychowania. Warto sięgnąć znowu do tekstu Bollnowa, jako pierwowzoru zagadnienia. „O ile ona (pedagogika – aut.) potrzebuje jakiegoś systemu to musi go uzyskać z innej strony (aniżeli jakiejś zamkniętej koncepcji człowieka – aut.); gdzie daje o sobie znać wewnętrzna granica lub lepiej, funkcjonalny charakter antropologicznej perspektywy. Tak jak perspektywa antropologiczna nie buduje w prżni lecz jest już wyprowadzona z określonej problematyki pedagogicznej, ktą podejmuje się objaśniać i pogłębiać, tak potem wraca ze swoją odpowiedzią w tęże pierwotną pedagogiczną problematykę”143. Można sprować wyobrazić to sobie i przedstawić w następujący spos: Rys. 9. Pedagogika antropologiczna pomiędzy wychowaniem i filozofią 143 Tamże, s. 50. Na zakończenie prezentacji terminologicznych rozważań trzeba zaznaczyć jeszcze to, że każda pra uzyskania jakiegoś systemu podcinałaby, według O.F. Bollnowa, gałąź całej pedagogicznej antropologii, na ktej ona sama „siedzi”. Zasada badania: odsłaniania i udostępniania nowych fenomen polega bowiem na przyzwoleniu do zaskakiwania i „bycia prowadzonym” poprzez to i w to, co nieprzejrzane oraz odnajdywaniu radości w ciągłym, odkrywczym potwierdzaniu sensu. To pewnego rodzaju przygoda, a więc i zgoda na nieprzewidywalne. Jeśli to ma stanowić zasadę, to zarazem trzeba odstąpić od pragnienia uzyskania jednorodnego systemu, ktego postać, nawet jeśli się pojawia jako pewne spoiwo łączące poszczegne rozważania, powinna być „rozbijana” poprzez coraz to na nowo uzyskiwane perspektywy, kte pojawiają się jako konsekwencja metodologicznej postawy otwartości. W poszukiwaniach i opisach w pedagogice antropologicznej dominuje hermeneutyczno-fenomenologiczna metoda deskrypcji. Czemu nie wystarczy jednak tylko „hermeneutyczna”? Otż sama hermeneutyka proponuje wielorakość zjawisk, nie wprowadzając hierarchii, ktą daje fenomenologia144. Jakkolwiek jej zadaniem jest zaledwie opis przedstawia-jący to, jak się rzeczy mają naprawdę, to tak „naprawdę” jest kierunkowskazem niepozwalającym badaczowi ustać w poszukiwaniach niezbywalnej i niepodatnej na redukcje istoty jakiegoś fenomenu. Badacz fenomenologiczny szuka horyzontu sensu (istoty), do ktego być może swoim poznaniem, w spos pełny i absolutnie zadowalający wszystkich, nie dotrze, to przecież na jego tle będzie widział wyraźniej to, co jawi mu się blisko. Horyzont bowiem oświetla oglądany przedmiot. Udziela mu podstawowego dla jego wystąpienia kontekstu sensu, stając się horyzontem odniesienia oraz punktem zaczepienia dla rozważań. Badacz– –fenomenolog musi mieć nadzieję prawdy; nadzieję na jej istnienie oraz przybliżenie do istoty fenomenu. Jego zadaniem jest ją odsłaniać i z całą rzetelnością pozostawać na drodze redukcji ejdetycznej145. Sztuka opisu, w odrżnieniu od konstruktywnych uprzedzeń oraz uproszczeń, jak pisze O.F. Bollnow, polega na cierpliwej pracy rozrżniania i porwnywania „fenomen”, pozwalając im ujawnić się w ich własnym świetle146. Mając świadomość fragmentaryczności ludzkiego poznania oraz związaną z tym pułapkę czynienia pryncypialną zasadą tego, co tylko aspektowe, O.F. Bollnow147 twierdził, że należy zrezygnować z ambicji uzyskania jakiejś uniwersalnej, całościowej wiedzy o wychowaniu, kta byłaby domeną pedagogicznej antropologii, jak rnież z pragnienia sformuło-wania jakiegoś rozwiązującego problemy wychowawcze modelu wycho 144 Zob. K. Ablewicz, Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych [w:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Krak 1998. 145 Zob. K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 68–82. 146 O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op. cit., s. 42. 147 H. Scheuerl, Pädagogische..., op. cit., s. 15. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej wania i budowanej na nim teorii, a dalej pedagogicznej praxis. Bollnow zdawał sobie sprawę, że od takiej postawy badawczej niedaleka droga do zamknięcia otwartego pytania o człowieka i popadnięcia w większe lub mniejsze totalitaryzmy. Zamiast tego trzeba się skoncentrować na istotowym opisie tych fenomen ludzkiej egzystencji, kte uchylają rąbka tajemnicy o conditio humana, jednocześnie stanowiąc podstawę jego osobowego dojrzewania. Ale aby mc „dobrać” te fenomeny „jako wychowawcze”, trzeba oczywiście znowu posiadać pewien horyzont odniesienia. Trzeba wiedzieć: co to jest wychowanie i na czym polega jego istota? Według czego można stwierdzić, że coś jest „wychowawcze”, a coś „wychowawcze” nie jest? Gdzie i jak tego szukać? Otż szukać trzeba, ale jak już wspomnieliśmy: „(...) w pojedynczych fenomenach ludzkiego życia, jak: zjawiska przyzwoitości, lekkomyślności, wstydu, szacunku, strachu, zabawy, ćwiczeń, czasu i przestrzeni przeżyć, bezpieczeństwa, pedagogicznej atmosfery, kte mwią nam nieco o warunkach człowieczeństwa”148. O.F. Bollnow analizuje tak zwane „niestałe formy” (unstetigen Formen) procesu wychowania, kte relatywizują zarwno cały obraz sukcesywnie rozwijającego się doświadczenia uczenia się, jak rnież obraz procesu kształcenia wzbogacanego wielostronną wiedzą na temat rokrocznie dokonującego się organicznego wzrostu organizmu, nie lekceważąc tego, że rnolegle z obiektywnie przebiegającymi procesami rozwojowymi mają miejsce wydarzenia, kte są istotne dla „stawania się człowiekiem”. Mogą to być sytuacje na przykład przymusowych dla dziecka przeprowadzek i przerw, kryzys i ich nawrot, wstrząsw, nieprzewidzianych spotkań czy uchybień, czasem wykroczeń149. Formy te mają nazwę „niestałych”, ponieważ są rządzone przypadkiem i wymykają się jakimkolwiek egzystencjalnym, a tym samym pedagogicznym projektom, wobec ktych staje człowiek – zarwno ten, doświadczający ich bezpośrednio, jak i ten, dla ktego stają się w pewnym sensie przedmiotem jego pracy. Ten rodzaj antropologii filozoficzno-pedagogicznej wydaje się Bollnowowi szczegnie owocny w rozważaniach pedagogicznych i w pełni moż 148 Tłumaczę „Erscheinung” jako zjawisko, lecz trzeba sobie zdawać sprawę, że to pojęcie w języku niemieckim ma głębsze znaczenie, czegoś co się zjawia, manifestuje, ukazuje, odsłania. Co jest dane w swej zewnętrzności, lecz odsyła do jakiejś podstawy przejawu. Ten przejaw jest w związku z tym sensowną częścią istoty człowieka. „Wie muß das Wesen des Menschen im ganzen verstanden werden, damit diese besondere (...) Erscheinungen darin als ein sinnvolles und notwendiges Glied begreifen kann”, O.F. Bollnow za H. Scheuerl, Pädagogische..., op. cit., s. 15. 149 Scheuerl przytaczając poglądy O.F. Bollnowa pisze: „(...) sicher gibt es auch Sche und Brhe, Krisen und Ruckfälle, Erschtterungen, unvorhersehbare Begegnungen oder Verfehlungen im menschlichen Werdegang. (...) Und scheinbar so alterväterliche Interventionen wie Appele, Ermahnungen, Ins-Gewissen-Reden erhalten in solchen Zusammen-hang ein neues Gewicht und weisen auf erneuerungsfähigen und erneuerungsbedftigen >Gedanken einer appellierenden Pädagogik hin<”, H. Scheuerl, Pädagogische..., op. cit., s. 15. liwy przez nie do wykorzystania. Każdy pojedynczy fenomen, kty mł być napotykany w praktyce wychowawczej wielokrotnie, z pokolenia na pokolenie, oraz wszedł w automatyzm tradycji rodzinno-społecznych może zostać – a wręcz powinien – poddany badaniu ze względu na jego wychowawczą zasadność. Dotyczy to na przykład takich oczywistości, jak: ćwiczenia, zabawa, praca, wytrwałość, systematyczność, uczenie się, napomnienie, zaufanie czy pedagogiczna atmosfera150. Są to fenomeny powszechnie spotykane, działania powszednie, nieraz rutynowo wykonywane przez wychowawc. W tej pedagogice chodzi o to, by uchronić się właśnie od bezmyślnej rutyny, by znać głębszy sens – odsłaniany kolejnymi stopniami hermeneutyki – by wpisać do myślenia pedagogicznego tego typu myślenie filozoficzne. Tak rozumiana przez O.F. Bollnowa pedagogika antropologiczna w zapisie własnej metodologii posiada zalecenie, by rozpatrywane fenomeny nieustannie doprowadzać do jakiegoś ustalenia, ale nie w celu zamknięcia poszukiwań, lecz by owo ustalenie, jakkolwiek poczynione, nadal pozostawało otwarte na nieoczekiwanie ujawniające się, coraz to nowe aspekty fenomenu i doprowadzało do rewizji dotychczasowych wynik. Pomimo nieustannej dynamiki spirali hermeneutycznej zarysowują się właśnie w tak prowadzonych badaniach pewne aspekty ogne, kte są zasadnicze w rozumieniu człowieka. Bollnow wymienia tu przede wszystkim: cielesność (Leiblichkeit), przestrzenność (Raumlichkeit), czasowość (Zeitlichkeit), historyczność (Geschichtlichkeit) oraz mowę (Sprachlichkeit)151. Bardziej trafnie brzmiałoby tłumaczenie poprzez wprowadzenie pojęcia doświadczenia i wtedy można by mić o doświadczeniach: cielesności, czasu, przestrzeni, historii oraz mowy. Wskazane zagadnienia antropologiczne zostały przez Bollnowa zinterpretowane jako konstytutywne dla ludzkiego istnienia momenty strukturalne, definiujące jego conditio humana i w związku z tym powinny zostać rozpatrzone rwnież z perspektywy pedagogicznej152. Człowiek w procesie dorastania rwnież „uczy się” stosunku do czasu, przestrzeni, historii oraz obcowania ze światem poprzez cielesność i mowę. We-wnętrzne ustawienie siebie oraz uporanie się, chociażby z obiektywnymi fenomenami ciała, czasu i przestrzeni należą do pola pracy pedagogicznej, stanowiąc jeden z cel wychowania. 150 Zob. O.F. Bollnow, Pädagogische Anthropologie als Integrationskern der Allgemeinen Pädagogik oraz H. Rauschenberger, Erziehen und Philosophieren [w:] Einfrung in pädagogisches Sehen und Denken, (Hrsg.) A. Flitner, H. Scheuerl, Weinheim und Basel 2000. 151 O.F. Bollnow charakteryzuje te fenomeny w książkach: Anthropologische Pädago-gik, Die pädagogische Atmosphäre oraz Pädagogik in Selbstdarstellungen, op.cit. 152 O.F. Bollnow, Pädagogik in Selbstdarstellungen, op. cit., s. 119–120. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej Sposobem dochodzenia do owej „pedagogicznej” istoty tych fenomen jest metoda fenomenologiczno-hermeneutyczna, bazująca przede wszystkim na osiągnięciach takich myślicieli, jak Wilhelm Dilthey153 i Max Scheler. O.F. Bollnow jest jednak samodzielnym badaczem, kty wpisał się na trwałe w klasykę antropologicznej myśli pedagogicznej, proponując własną hermeneutykę ludzkiej egzystencji, w ktej pedagogika staje się sztuką rozumienia, objaśniania i odsłaniania sensu wychowawczych działań. Dopiero z ich istotnościowego opisu oraz na podstawie tak uzyskanej wiedzy i znajomości stanu rzeczy mogą być wyprowadzane i formułowane dalsze zalecenia pedagogiczne. Rzeczywistość wychowawcza jest rzeczywistością doświadczaną egzystencjalnie i w związ-ku z tym jej poznanie pedagogiczne, jako czynność teoretyczna, musi zostać wyprowadzone z umiejętnego opisu doświadczenia życia zakorzenionego w empirii154. Drugim klasycznym przykładem fenomenologicznego podejścia do zjawisk rzeczywistości wychowawczej jest twczość holenderskiego pedagoga Martina Jana Langevelda. Jakkolwiek w klasyfikacji H. Scheuerla został on podany jako jeden z przykład badań typu integracyjnego155, to autor ten wydaje się jednak w swoich pracach spełniać kryterium postawione badaniom fenomenologicznym – mianowicie prowadzenia badań wychodzących od analizy pojedynczych fenomen ludzkiej egzystencji, kte wydają się istotne z pedagogicznego punktu widzenia. M.J. Langeveld, już w latach 50., zwrił uwagę na skroną perspektywę metodologiczną oraz na bezkrytyczne przenoszenie wynik badań nauk względem pedagogiki „sąsiedzkich”, co w rezultacie nieraz doprowadzało do dość uproszczonych opis procesu wychowania. O ile więc zaznacza on wagę sięgania po wyniki badań nauk szczegłowych to, mając za punkt wyjścia wyodrębniony jako samodzielny przedmiot badań „sytuację wychowawczą”, stara się prowadzić interpretacje w jakimś sensie od nich niezawisłe, choć je respektujące. To właśnie pedagogiczna antropologia owe wyniki badań powinna samodzielnie rżnicować i sprawdzać. Dla M.J. Langevelda antropologia w oge ma szczegną rolę do spełnienia, mianowicie „zdobywania wiedzy o człowieku, jako jedynej istocie, kta sama siebie interpretuje”156. Stąd, ostatecznie, zadaniem antropologii powinna być pełna zaangażowania refleksja, ktej tematem i celem pozostaje postać człowieka oraz jego odniesienie do świata157. Ale samo pojęcie człowieka jako takiego stanowi, w koncepcji antropologicznej 153 Zob. E. Paczkowska-Łagowska, Logos życia. Filozofia hermeneutyczna w kręgu Wilhelma Diltheya, Gdańsk 2000. 154 Zob. K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 22. 155 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 13. 156 M. Langeveld, Einfhrung in die theoretische..., za: M. Hohmann, Die Pädagogik M.J. Langevelds, op.cit., s. 22. 157 Tamże, s. 22. Langevelda, tylko pewną teoretyczną podstawę (Substrat). Konkretny zawsze jest jakichś człowiek: dziecko, młodzieniec, dorosły, starzec. Mi on w związku z tym o rżnych sposobach ludzkiego istnienia w świecie (Modi menschlichen In-der Welt-Seins)158. Takie ustawienie, czy też taka perspektywa antropologiczna jest charakterystyczna dla M.J. Langevelda oraz jego koncepcji badań pedagogicznych, a także relacji pedagogiki z innymi naukami. Punktem wyjścia staje się tu sytuacja wychowawcza, jako coś swoiście pedagogicznego, niedającego się zredukować i „podciągnąć” pod inne dyscypliny naukowe. By jednak tego rodzaju badania mogły być prowadzone systematycznie oraz by mogły być kierowane istotą sprawy, M.J. Langeveld sięgnął po metodę opisu fenomenologicznego159, ktego zadanie polegałoby na pomocy w odsłanianiu sensu tego, co w ludzkiej egzystencji ujawnia się i przedstawia jako „wychowawcze” i „kształcące”. Chcąc pozostać wiernym metodologicznym założeniom, M.J. Langeveld nie przyjmuje na początek żadnej konkretnej koncepcji człowieka, lecz stara się dotrzeć do samej istoty procesu wychowania oraz uzyskania odpowiedzi na pytanie: w jakich warunkach jest to proces sensowny i co sens zarazem konstytuuje? W gruncie rzeczy, M.J. Langevelda nie interesowała fenomenologia jako filozofia, lecz jako metoda. W takiej perspektywie postrzegał on jej miejsce zarwno w pedagogii, jak i w budowaniu teorii pedagogicznej. Fenomenologia – jak pisał – po prostu sprawia, że doświadczenie (Erfahrung) – czyli bezpośrednie odniesienie (stosunek) człowieka do świata staje się klarowne160. Głnym jej atutem jest opis językowy, dzięki ktremu można dotrzeć do sedna, do istoty fenomenu. Niemniej, nie jest to proces łatwy, lecz wymagający ze strony badacza przejścia przez kilka stadi poszukiwań oraz, rzec można, „obrek” związk sensowych danego doświadczenia życia. Te dostępne w doświadczeniu (naturalnym) poszczegne fenomeny wychowania są badane w istotnościowym oglądzie i przekładane na istotę człowieka postrzeganego jako całość. Konsekwentnie pozostają więc w zawieszeniu normatywne ustalenia regulujące dotychczasowe pedagogiki. Oczywiście „zawieszenia ważności” nie można mylić z negacją, czyli „zniesieniem ważności”. Zasada „otwartego pytania” oraz fenomenologiczne epoché stają się po prostu gwarantami po 158 Tamże, s. 11. 159 B. Hamann, Pädagogische..., op. cit., s. 25. 160 „Was ist »phänomenologisch«? Ich mhte mich von einer bestimmten »phänomenologischen Philosophie« fernhalten, indem ich sage: sie macht die unmittelbare Beziehung des Menschen zu seiner Welt sichtbar. Sie bedient sich dazu der Sprache und der in ihr verfgbaren Bedeutungsgebilde. Sie durchläuft eine Reihe von Bearbeitungssta-dien bis ins Allgemein-Begriffliche und durchleuchtet – innerhalb der menschlichenWelt – die Sinnbeze, in denen sich das menschliche Dasein faktisch vollzieht”, M.J. Langeveld, Anthropologie und Psychologie des Erziehers [w:] PR 19 (1965), 745–753, za: B. Hohmann, Die Pädagogik..., op. cit., s. 59. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej znawczej rzetelności wobec zmienności ludzkiego doświadczenia warunkowanego wolnością, a nie przyczynowością. Uczciwość każe raz jeszcze, samodzielnie zbadać sens danej sytuacji. W tym przypadku ewentualna negacja nie leży w polu intencji badacza ani na początku, ani na końcu. Zastrzeżenie to, z pedagogicznego punktu widzenia, jest niezwykle ważne, ponieważ w świecie życia potocznego te dwie sprawy są często mylone. Ważność czegoś potencjalnie może i zostać zniesiona, nie pierwej jednak, jak po istotnościowym zbadaniu sprawy. Rzecz wydaje się nabierać szczegnej wagi w odniesieniu do świata wartości, w ktym „zanurzone” są wszelkie sytuacje wychowawcze, a kty to świat rozpoznawany jest w pierwszej kolejności jednak po dość zewnętrznej formie – zachowaniu161. M.J. Langeveld zdawał sobie doskonale sprawę z uwikłania sytuacji wychowawczej we wszelkie zależności aksjologiczne i normatywne, zastosował jednak inną drogę dochodzenia do nich i pokazywania ich obecności w wychowaniu – właśnie poprzez badanie sensu tej szczeglnej sytuacji, w jakiej człowiek samego siebie „uzyskuje”, sytuacji wychowawczej związanej czasem z dzieciństwem162. M.J. Langeveld przekonuje w swych poglądach na wychowanie o sensowności ludzkiego życia kierowanego jakąś wewnętrzną logiką oraz o tkwiących w człowieku możliwościach wychodzenia naprzeciw owej sensowności, jej uzyskiwania i realizowania, doprowadzenia do niej samego siebie. Pedagogika ma tu do spełnienia rolę znaczącą. Ponieważ wychowanie polega, według niego, na urzeczywistnianiu sensu w ludzkiej egzystencji w okolicznościach temu sprzyjających, to centralnym jej zadaniem jest objaśnianie zależności zachodzących pomiędzy osobowym pochodzeniem i rozwojem człowieka a wychowaniem (Personagenese und Erziehung)163. M.J. Langeveld przyjmował definicję człowieka jako homo (animal) educandum. Tylko czło-wiek może być wychowywany (w sensie, że tylko on „jest wychowywalny”), tylko człowiek wychowania potrzebuje i tylko człowiek może wychowywać. To człowiek, jako jedyna istota otwiera możliwość zaistnienia fenomenu wychowania. W tym tkwi właśnie jego antropologiczna siła. Takie stanowisko „wymusza” zarazem antropologiczny wymiar interpretacji fenomen wychowania164. Zarazem też, ich opis – z perspektywy drogi, jaką człowiek ma przebyć w procesie wychowania, by z jednej strony potwierdzić, a z drugiej uzyskać 161 Zachowanie „zasłania znaczenie”. Zanim więc zostanie odsłonięte to znaczenie prawdziwe, trzeba się „otworzyć” na możliwe inne. Jednoznaczność i zbyt wczesna „oczywistość”, fenomenologicznie niesprawdzona, może grozić wystąpieniem stereotypu, narzucaniem, wyrokowaniem o innym bez uprzedniego pozostawienia mu miejsca na dopowiedzenie nierozumianego. 162 Problemgeschichte..., hrsg. von J. Speck, op.cit., s. 33. 163 B. Hamann, Pädagogische..., op. cit., s. 25. 164 B. Hamann podkreśla, że ten nurt badań jest wskazywany u M.J. Langevelda jako pedagogika antropologiczna, tamże, s. 26. człowieczeństwo sprawia, że pedagogika musi szukać własnej drogi rozumienia swoistości i niepowtarzalności tegoż fenomenu. Stąd Langeveld dość dobitnie odmawia innym naukom o człowieku bezpośredniej obec-ności w problemach pedagogicznych oraz bezpośredniego, poznawczego warunkowania przez nie ich analiz, a tym bardziej realizacji tychże w sytuacji wychowawczej. Poszczegne nauki wchodzą w skład nauk o wychowaniu, ale na przykład: „Psychologia uczenia się nie ma pedagogicznego znaczenia tak długo, pi nie stanie się psychologią dziecięcego uczenia się w sytuacji wychowawczej lub w odniesieniu do określonego celu wychowawczego (a przy tym należy pamiętać, że cel wychowawczy może też bardzo dobrze być celem tzw. »samowychowania«). Wiele jest prac z zakresu psychologii uczenia się, kte powstawały w zaciszu laboratorium, tzn. w warunkach pedagogicznej i osobowo-genetycznej prżni, w ktej nie działa żaden czynnik wychowania i samokształcenia”165. W nauce większość badań prowadzonych jest we wspomnianej oso-bowo-genetycznej prżni166. Tego wręcz wymaga od badacza postulat obiektywności badań oraz ideał „obiektywnej” prawdy. Rnież dotyczy to badań nad człowiekiem o charakterze tak dla zrozumienia jego istoty fundamentalnym, jaki wnoszą filozofia i teologia. Nauki te bowiem zajmują się człowiekiem dorosłym, a dziecko to nie „mały–dorosły”167. To nie miniaturka, na ktą wprost – per analogia – można przenieść i do ktej można odnieść np. wyniki badań aksjologicznych. Pedagogika zapoznaje się z analizami powstającymi z dala od niej, lecz ogniskuje je, w sobie tylko swoistym przedmiocie, „sytuacji wychowawczej”168. Pojęcie sytuacji jest dla M.J. Langevelda podstawowe i kluczowe. To dopiero w sytuacjach człowiek może stawać się sobą i dopełniać osobowy charakter swojej egzystencji. A sytuacja jest zawsze pewną złożonością, ktą można poznawać wieloaspektowo, lecz decyzję trzeba podejmować istot-nościowo. Stąd potrzeba istotnościowego wglądu w istotę fenomenu zwanego „dzieciństwem”169. Dla M.J. Langevelda fenomenem oddzielają 165 M.J. Langeveld, Naukowy charakter pedagogiki, tłum. Cz. Kupisiewicz, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1961/3, s. 87. 166 Jako wyjątek można wskazać „badanie w działaniu” (action research), ktrego zadaniem jest właśnie wychwycenie swoistości kulturowych (społecznych, wychowawczych) w ich „naturalnym” środowisku występowania przy jednoczesnej obecności badacza oraz jego uczestnictwie. Zob. D. Skulicz, Badanie w działaniu [w:] Orientacje w metodologii..., op. cit. 167 Na gruncie polskim, antropologię dziecka formułował niewątpliwie Janusz Korczak, choć czynił to bez ściśle „naukowych” intencji, prowokowany ciekawością człowieka, kty dorasta oraz pedagogiczną wobec niego uczciwością polegającą na uprzedzeniu działania pokornym, służącym prawdzie i dobru człowieka (nie nauce) poznaniem. 168 „Sytuacja wychowawcza” będzie przedmiotem odrębnych rozważań, w ktych szerzej odwołam się do myśli pedagogicznej M.J. Langevelda. 169 „Die pädagogische Anthropologie ist also – so sieght jedenfalls Langeveld – eine Phänomenologie des Wesens der Kindheit”, H. Zdarzil, Pädagogische..., op. cit., s. 19. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej cym dzieciństwo od dorosłości, a zarazem kryterium rżnicującym je jest odpowiedzialność. „Kto choć raz był odpowiedzialny za życie dziecka, ten wkracza w następną generację i już nigdy więcej »dzieckiem« nie będzie. »Dziecko« znaczy bycie wolnym od radykalnej odpowiedzialności za to co się czyni oraz za to, na co się zezwala by się stało, a nawet za to co się w świecie dzieje poza jego (człowieka – aut.) odpowiedzialnością indywidualną. »Być dzieckiem« znaczy pozostawać poza odpowiedzialnością za własne wychowanie. To właśnie dorosły jest definiowany poprzez to, że ową odpowiedzialność, według wszelkiego prawdopodobieństwa, posiada”170. Z perspektywy antropologicznej mogą (i powinny) rwnież być charakteryzowane instytucje kształcące i wychowawcze. M.J. Langeveld ściśle wiąże z wychowaniem szkołę, upatrując w niej element rzeczywistości w swoisty spos naznaczony antropologicznym „piętnem”171. To w szkole i poprzez szkołę: „(...) społeczeństwo daje konkretną odpowiedź na pytanie: co ze sfery: wiadomości i umiejętności, postaw i zachowania przynależy do „bycia człowiekiem”? Społeczeństwo, kte nie spiera się o szkołę, samo rezygnuje z bycia społeczeństwem. Jego śmierć jest przesądzona”172. Szkoła jest więc nieuniknioną drogą, jaką dziecko przebywa, aby dojść do dorosłego świata, i nie da się jej wyeliminować z antropogenezy173. Szkoła to przestrzeń (drogę Weg autor rozumie jako przestrzeń Raum174), w ktej wspłkonstytuuje się istota człowieka175. M.J. Langeveld akcentuje swoistą relację, jaka zachodzi pomiędzy pokoleniami oraz jej dynamikę przekazywanego sensu. Otż szkoła jako instytucja zostaje powołana przez dorosłych i prezentuje pewien ich sens życia, ich świat oraz do 170 M.J. Langeveld, Einfhrung in die theoretische Pädagogik, s. 46, zob. też Pädagogische Anthropologie in Widerstreit. Genese und Versuch einer Systematik, Bad Heilb-runn/Obla 1989, hrsg. von W. Braun, s. 80. W takim rozumieniu wychowania Langeveld zaznacza dalej, że termin »wychowanie dorosłych« jest niewłaściwy, ponieważ „dorosły znaczy odpowiedzialny”, czyli wobec niego proces wychowania polegający na „doprowadzeniu dziecka do odpowiedzialności”, jako celu wychowania został ukończony. 171 Dzisiaj może w Polsce, powiedzielibyśmy „personalistycznym”. 172 Langeveld M.J., Die Schule als Weg des Kindes, Versuch einer Anthropologie der Schule, Braunschweig 1968, s. 15, zob też: Pädagogische..., hrsg. von W. Braun, s. 79. 173 „Die Schule ist nicht mehr aus unserer »Anthropogenesis« zu eliminieren...aber: Was ist sie eigentlich, wie ist dieser Pfrfling der Zivilisation in die »Entwicklung« zum erwachsenen Menschen aufgenommen und in ihr verarbeitet? Das ist eine, wenn nicht die Wesensfrage der Schule. Eine Frage die wir stellen aus unser Beteiligung an der Sache, und zwar weil die Sache auch an uns beteiligt ist, d.h. unser Wesen mitbestimmt”, M.J. Langeveld, Die Schule..., op. cit., s. 14. 174 Tamże: „(...) daß jeder Weg zugleich ein irgendwie geformter Raum ist, ein Raum, der sogar durch Ziel oder jedenfalls ein Ende bestimmt ist”. 175 M.J. Langeveld pisze: „nasza” istota, poważnie traktując własne, jako człowieka, uczestnictwo w opisywanych przez siebie fenomenach. Jest to wyrazem i konsekwencją przyjętej przez niego postawy metodologicznej, zakorzenionej w fenomenologii. tego sensu wprowadza. Jednakże błędne byłoby założenie, że zadaniem szkoły jest jedynie reprodukcja owego sensu. Takie założenie znosiłoby dynamiczną koncepcję człowieka. Każda szkoła jest „nosicielem” jakiejś antropologii – i znamienne: zarno antropologii człowieka dorosłego, jak i dziecka. Szkoła jest instytucją, kta jakkolwiek historycznie ściśle związana jest z generacjami, stoi ponad nimi właśnie w sensie antropologicznym, jako gwarant stawania się człowiekiem i potwierdzania przez niego swej ludzkiej kondycji. Odpowiedzi udzielane w jej ramach powinny respektować zasadę otwartego pytania, dzięki ktremu sens człowieczeństwa może być rewidowany i aktualizowany. Zgodnie zresztą z antropologiczną oczywistością dotyczącą samodzielności ludzkiego bytu oraz jego egzystencjalnej „niewyręczalności”. Szkoła rwnież w odpowiedzi na ahistoryczny wymiar istoty człowieka powinna umieć zachować autonomię wobec proces inkulturacji i socjalizacji. Zadanie szkoły polega na tym, by dziecko wprowadzić w określone społeczeństwo i jego kulturę, czy też na to wejście przygotować, lecz sprawa nie przedstawia się tak, że szkoła przejmuje to zadanie wprost – można rzec – bezkrytycznie. W polu odpowiedzialności szkoły, jako środowiska wychowawczego i zarazem narzędzia wychowania, leży obowiązek przeciwstawienia się społeczeństwu, kiedy chce ono „niepasujące” dzieci odrzucić lub je w niegodny dla człowieka spos podporządkować, bądź wpływać na nie w spos przez rodzic nie do przyjęcia176. Szkoła, kierowana zadaniem antropologicznym, ma wychować czło-wieka i w tym sensie musi posiadać moralną (etyczną – aut.) autonomię zarwno wobec państwa, jak i rodzicw. Jej istota nie jest i nie może być definiowana ani przez rodzic, ani przez społeczeństwo. Sprawa wychowania człowieka powinna jednak być troską społeczności szkolnej (Schul-Gemeinschaft) tworzonej w pierwszej kolejności przez osoby wspłuczestniczące w wychowaniu: nauczycieli i rodzic, a wyrażonej wspną i nieustającą dyskusją wokł cel oraz dr realizacji. W owej wymianie myśli winny też uczestniczyć władze jako przedstawiciele po-rządku społecznego na poziomie państwa. Szkoła jednak, jako instytucjonalny strażnik antropologicznie konstytuowanego sensu wychowania, nie może być w żadnym wypadku podporządkowana ani rodzicom, ani społecznościom, ani państwu, jako ich bezwolne narzędzie177. Dziecko potrzebuje szkoły; jest ona nieodłącznym etapem jego drogi życia. I powinna być przestrzenią warunk, dzięki ktym może się ono rozwijać, a kte w całości nie są do wypełnienia przez rodzic i w domu rodzinnym. Szkoła to obszar zdobywanego doświadczenia, ważnego z perspektywy dalszego życia, a nie tylko miejsce, w ktym jest się nauczanym 176 Tamże, s. 16–17. 177 Zagadnienie określenia „autonomii” procesu wychowania oraz jego „związania” stanie się przedmiotem bardziej szczegłowych rozważań w następnych rozdziałach pracy. Teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej i ewentualnie się uczy, i gdzie przychodzi się tylko po wiedzę, a nauczyciel to tylko medium (dzisiaj już jedno z wielu – aut.) owej wiedzy. Dziecko wkracza w świat, w ktym są inne dzieci (obcy ludzie–rieśnicy występujący jako indywidualności i jako grupa), nauczyciel jako obcy, zawodowo związany z wychowaniem i nauczaniem. Zupełnie inny aniżeli w domu świat relacji, zobowiązań, oczekiwań, osądw, możliwości178. Świat, bez ktego przejścia (obojętnie w jakiej postaci) dziecko nie uzyska glejtu dorosłego. Szkoła, w rozumieniu M.J. Langevelda to pryncypialnie nie społeczna, lecz antropologiczna konieczność. Warunek niezbywalny na drodze dojrzewania i uzyskiwania odpowiedzialności za siebie i za drugiego179. 178 Tamże, s. 16–17. 179 Wydaje się, że społeczna redukcja antropologicznego sensu wychowania, a w konsekwencji roli człowieka w tym procesie (m.in. nauczyciela) jako świadectwa owego sensu jest wyrazem utraty wiary i przekonania w istnienie obiektywnej istoty człowieczeństwa. Można by powiedzieć, że w pierwszej kolejności istota bycia człowiekiem jest realizowana na drodze relacji: dorosły–dziecko. I.B. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej I.B.1. Metodologiczne zrżnicowanie pedagogiki I.B.1.1. Poznawcze problemy badań nad wychowaniem Z metodologicznego punktu widzenia, właśnie ze względu na silne zakorzenienie, a zarazem zakorzeniania się każdej sytuacji wychowawczej w naturalnym doświadczeniu człowieka, pedagogika stanowi naukę dość „irytującą”, ponieważ niedającą się jednoznacznie zdefiniować poprzez jednorodny spos badania rzeczywistości. Te poznawcze „irytacje” powoduje właściwie sam przedmiot pedagogicznych badań: dorastający człowiek. Będąc traktowana jako nauka integracyjna (podobnie jak psychologia i socjologia), pedagogika zaczęła nastręczać pewne trudności klasyfikacyjne180 już wtedy, kiedy wyodrębniła się jako nauka szczegłowa, tracąc tym samym swą bezpośrednią zależność od filozofii181. Przeobrażając się w naukę szczegłową, popadła w metodologiczną zależność od nauk przyrodniczych, budując sw naukowy status jako nauka empiryczna, w wąskim jednak rozumieniu empirii182. Problemowa integracja z naukami realnymi pociągnęła za sobą integrację metodologiczną. Lokowana pomiędzy psychologią i socjologią, pedagogika korzystała w du-żej mierze z metod przez nie wypracowanych, nie bardzo umiejąc odnaleźć własną tożsamość, pojmując ją jako konieczność posiadania meto 180 H. Schnädelbach, Filozofia..., op.cit., s. 120–121. 181 Zob. np. S. Kunowski, Podstawy wspłczesnej pedagogiki, op.cit., s. 33, S. Palka, Teoria pedagogiczna..., op. cit., s. 21–33, S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Kielce 1998, s. 18–25, M. Nowak, Podstawy pedagogiki..., op. cit., s. 209–212. 182 H. Schnädelbach, Filozofia..., op. cit., s. 135, a też M. Nowak, Podstawy pedagogiki..., op. cit., s. 203–206, S. Palka, Teoria pedagogiczna..., op. cit., s. 22–23, S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu..., op. cit., s. 18–25. dologicznej jednorodności183. Stąd niejednokrotne „zakusy” redukowania zjawisk pedagogicznych trochę na przemian: do tego, co społeczne, i tego, co indywidualne. Pedagogika znalazła się pomiędzy wahadłem: od socjologizmu do indywidualizmu i z powrotem. W rzeczywistości polskiej nabrało to szczegnego wymiaru ze względu na pozytywistyczną koncepcję nauki, wspieraną monistyczną, materialistyczną koncepcją człowieka, w ktrej cały problem duchowości zupełnie się nie mieścił184. Nie starczyło też intelektualnej przestrzeni, i to nie tylko z uwagi na koncepcję nauki, ale przede wszystkim filozofii człowieka, na rozw tak zwanych „miękkich” metod opisu rzeczywistości. Hermeneutyka i rozumienie zostały przyjęte jeszcze przez klasyczne nauki kulturowe, takie jak nauki: historyczne, filologiczne czy prawnicze, spełniając jednakże jedynie rolę procesu poznawczego i metody badawczej interpretującej wyniki swych empirycznych badań, nie angażując w to sprawy egzystencjalne człowie-ka. Zasada zachowania obiektywizmu w nauce doprowadziła do powstania tak zwanych: „nauk bez duszy”185. Temu procesowi metodologicznej 183 Zagadnieniom metodologicznym wspłczesnej pedagogiki polskiej poświęcona była jedna z sekcji I Zjazdu Pedagogicznego w Rembertowie w 1992 r. M.in. wygłoszono referaty: T. Lewowicki, Dylematy metodologiczne pedagogiki, S. Palka, Wspłczesne sposoby kreowania pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje, opublikowane [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. nauk. H. Kwiatkowska, Warszawa 1994. Problematyce przemian metodologicznych potrzebnych badaniom pedagogicznym oraz sposobom uprawiania pedagogiki poświęcono od roku 1989 sporo prac. Zob. np.: T. Hejnicka-Bezwińska, W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna wspłczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989, A. Folkierska, Samowiedza pedagogiki wobec wspłczesnej świadomości metodologicznej, „Ruch Pedagogiczny” 1990, nr 5–6, T. Lewowicki, Problemy metodologii w naukach pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny” 1984 nr 5–6, tenże (red.) Dylematy metodologiczne pedagogiki, Wydz. Ped. UW-IP UŚ–Filia w Cieszynie, Warszawa–Cieszyn 1995, tamże: U. Morszczyńska, Przedmiot poznania i jego opis w naukach pedagogicznych; K.J. Konarzewski, Czy pedagogika może się wybić na naukowość? [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Krak 1995, Pedagogika ogna a filozofia nauki, red. A. Pluta, rozdz. II Orientacje metodologiczne w pedagogice, Częstocho-wa 1997; Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Krak 1998; tenże: Pedagogika w stanie tworzenia, Krak 1999, cz. I, Uprawianie pedagogiki i metodologii badań pedagogicznych oraz tenże: Pedagogika w stanie tworzenia – kontynuacje, Krakw 2003; Problemy wspłczesnej metodologii, red. J. Krajewski, T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, Olecko 2001, T. Lewowicki, Szkic do dziejw metodologii pedagogiki, „Rocznik Pedagogiczny” 24/2001, tamże: J. Gnitecki, Przemiany metodologii badań pedagogicznych, J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Ga 1996, tenże: Filozofia nauki i edukacja w okresie nowoczesności i ponowoczesności, głwnie rozdz. VI: Przemiany metodologii badań pedagogicznych w kulturze europejskiej, Poznań 2002. 184 „Ostatecznie więc jedyn ą rzeczywistoś cią, ktrą wolno uznawać wedle neopozytywizmu, jest świat materialny. (...) Nie wolno ani twierdzić, ani przeczyć, że istnieją dzieła sztuki, np. dzieła literackie, dzieła muzyczne itd., o ile nie zgodzimy się na to, że są one identyczne z czymś fizycznym”. R. Ingarden, Głne tendencje neopozytywizmu [w:] tenże Z badań nad filozofią wspłczesną, Warszawa 1963, s. 651. Zob. też S. Kunowski, Podstawy wspłczesnej..., op.cit., s. 141–148. 185 „Powstanie psychologii operującej metodami przyrodoznawstwa, ktra rozpoczyna jako »psychologia bez duszy«, a potem szybko staje się wyłącznie nauką o zachowaniach, Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej i jednostronnej przemiany została rnież poddana pedagogika. I ona stała się „nauką bez duszy”, bazującą i uznającą za priorytetowe wyniki badań ilościowych, ukazujących przeciętność jakiegoś zjawiska, czy też pewną tendencyjność w jego występowaniu, lecz z punktu widzenia pedagogicznej praxis, konkretności i niepowtarzalności sytuacji wychowawczych oraz podejmowanych w nich decyzji i działań w dużym stopniu nieużytecznych186. Bowiem związek wzajemności, jaki zachodzi pomiędzy doświadczeniem rzeczywistości wychowawczej i działaniem mającym w nim miejsce a systematycznie prowadzoną w obrębie pedagogiki refleksją da się wytłumaczyć, zrozumieć i wykorzystać jedynie na zasadzie „horyzontu”, a precyzyjniej: horyzont, kte uzupełniają się we-dług sens i znaczeń. Zamknięcie pedagogiki w obszarze jednej procedury badawczej stało się dla niej samej pułapką, z tym że w jej „sidła” wpadła też pedagogiczna praxis. Jako źrdło wiedzy pedagogicznej, mającej służyć „codziennemu” wychowaniu i nauczaniu oraz jako podstawa ich sensu, ten rodzaj uprawiania pedagogiki doprowadził właśnie do jego kryzysu. W sposobie budowania pedagogicznych teorii opartych na częstotliwości występowania jakiegoś zjawiska oraz „ustatycznianiu” go, jako przedmiotu badań, tudzież warunkw jego występowania można upatrywać ujawniający się coraz intensywniej rozdźwięk pomiędzy teorią a (i) praktyką. Rozdźwięk, wyraźnie doświadczany przez wychowawc i nauczycieli w codziennej pracy, kty prowano złagodzić relacją tak zwanego „sprzężenia zwrotnego”: teoria coś dla praktyki, praktyka coś dla teorii oraz poprzez „złagodzenie” pewności występowania jakiegoś zjawi- wywiera ponadto doniosły wpływ na same nauki humanistyczne, psychologia bowiem przez długi czas uchodziła za ich naukę bazową”, tamże, s. 122. Zob. też R. Ingarden, Głne tendencje..., op.cit., s. 649–650, gdzie autor, prezentując stanowisko neopozytywistw wyrażone m.in. twierdzeniem, że „Istnieje tylko j e d y n a nauka. (...) Jest nią nauka o przyrodzie”, pisze dalej, iż: „Wszelką filozofię w innym znaczeniu należy odrzucić jako »bezsensowną metafizykę«. Pojęcie »metafizyki« nie jest przy tym znowu należycie wyjaśnione. W każdym razie przez przyjęcie tezy IV (tejże – aut.) odrzuca nie tylko twierdzenia i zagadnienia metafizyczne w tradycyjnym znaczeniu, lecz także zarwno twierdzenia, jak i zagadnienia z dziedziny teorii wartości, etyki, estetyki, teorii poznania. Psychologia ma stanowić pewną część przyrodoznawstwa, ktej wyniki należy podawać także w języku fizykalistycznym. Stąd płynie silne kokietowanie przez neopozytywistw behawioryzmu amery-kańskiego” (wytłuszczenie moje). Paralelnie do tego stanowiska można określić konsekwencje, jakie miało ono dla pedagogiki. 186 Zwrił na to uwagę S. Kunowski w artykule Nauczycielskie poznawanie uczniw. Zaproponowany spos uzyskiwania wiedzy na temat uczni w rzeczywistości szkolnej jest bardzo bliski z jednej strony naturalnemu procesowi poznawania, a z drugiej jednak całemu postępowaniu rozumiejącemu. Kolejne etapy przedstawiają się niczym kręgi (horyzonty) znaczeniowe pogłębiające i poszerzające kontekst nauczycielskiego poznawania, zawsze jednak wracając do „punktu pierwszego”, jakim jest osoba dziecka. Kunowski, każąc jak najdłużej wstrzymywać się z dokonywaniem jej oceny, choć nie wprost, to realizuje zasadę „otwartego pytania”, mając świadomość wycinkowości i ograniczoności poznania w odniesieniu do całej indywidualnej psychoduchowej złożoności dziecka, S. Kunowski, Nauczycielskie poznawanie uczniw, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1961/3. ska do jego prawdopodobieństwa187. Przy rżnicowaniu, zgodnie w wynikami badań ilościowych, dominowała jednak stopniowalność występowania pewnego zjawiska. O ile więc, w obszarze kultury niemieckiej udało się naukom humanistycznym szczegłowym nie popaść w metodologiczną jednostronność i utrzymać pewną rnowagę pomiędzy metodami wyjaśniającymi i rozumiejącymi, a nawet wyzwolić się z monopolistycznych tendencji tych ostatnich oraz właśnie w wieku XX ustalaćścieżki przejścia pomiędzy nimi a filozofią (w postaci filozoficznej antropologii), o tyle w Polsce, z powodu jej „historycznego pecha”, metodologia nauk społecznych na dobrą sprawę została zamknięta w ramach metod przyrodoznawstwa, szukając czasem oparcia w ognej metodologii nauk. Nauki kulturowe stały się naukami o zachowaniach, to znaczy o tym, co jest zauważalne i weryfikowalne zmysłowo: w psychologii, socjologii, badaniach nad kulturą. Tak też stało się z pedagogiką, kta dodatkowo z niezwykłą starannością została włączona w system państwowej ideologii i z tej perspektywy kontrolowana. Związek z filozofią, a zwłaszcza z „otwartym pytaniem” antropologii filozoficznej został przerwany188. Odmienne koncepcje czło 187 Jeśli mowa w fenomenach wychowawczych o prawdopodobieństwie, czyli o braku konieczności wystąpienia jakiegoś zjawiska, choć wiele warunk zostało zagwarantowanych dla jego wystąpienia, to powiedzmy śmiało, że w brak konieczności wystąpienia (czyli: może a nie musi) jest następstwem wolności człowieka, a nie brakiem jakiegoś warunkujące-go koniecznie czynnika lub zestawu czynnikw. Rżnica jest istotnościowa, to dwa odmienne „pnie” wiedzy i interpretacji tego, co ludzkie. 188 Dokonuję tu generalizacji, ktre mogą być krzywdzące dla niektych ośrodk na- ukowych oraz indywidualnych badaczy. Nie leży w moich intencjach przeprowadzanie krytyki oceniającej czy rozliczającej kogokolwiek, lecz o pokazanie pewnego mechanizmu rozwoju nauk, ktry w przypadku Polski był rnież sterowany ideologicznie i politycznie. Rozważania stanowią prbę zdania samemu sobie sprawy ze świata, w ktym się wyrastało, i gdzie napotykało się na własne niezrozumienie sytuacji. Intencją moją jest raczej pragnienie poszerzenia horyzontu postrzegania statusu pedagogiki poprzez pokazanie, że stosowane wobec niej kryterium „pozytywistycznej naukowości”, biorąc pod uwagę antropologiczną złożoność przedmiotu badań pedagogicznych, było redukcjonistycznym kryterium nie tylko wobec metodologii, ale zarazem wobec samego przedmiotu badań pedagogicznych. Metodologiczne ścieżki pedagogiki warunkowane są w swych przedmiotowych podstawach nieredukowalno-ścią sytuacji wychowawczej i jej analiz ani do filozofii, ani do socjologii, ani do psychologii. Status pedagogiki i jej badań jest samodzielny i autonomiczny, zarno wobec nauk uniwersalnych, jak i realnych. Wynika to ze swoistości samych fenomen wychowania, a przede wszystkim postrzegania człowieka z perspektywy jego struktury aksjologicznej, kta stanowi o swoistości jego bytu i bycia. I znowu nie należy wyprowadzać wniosku, że w związku z tym nierespektujący uzyskiwanych rozmaitymi drogami wynikw badań nauk realnych. Wręcz przeciwnie, one są jej siłą, lecz dostarczają jedynie materiału, ktry jest poddawany „pedagogicznej interpretacji”, nierwnoznacznej z żadną inną. To raczej może być odwrotnie. W ramach sąsiedzkiej wobec pedagogiki nauki realnej może zrodzić się interpretacja pedagogiczna, na mocy uczestniczenia każdego czło-wieka w fenomenie wychowania. Ale i tu fundamentem interpretacji jest szczeglna sytuacja człowieka, w jakiej się znalazł, będąc po prostu człowiekiem, a nie rezultat i czysta interpretacja tego co uzyskano w badaniach. Rwnocześnie trzeba zaznaczyć, iż wskazanie dziecka Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej wieka, akcentujące dwoisty, a nawet troisty (cielesny, psychiczny i duchowy) charakter ludzkiej natury mogły się ewentualnie rozwijać w zaciszu biblioteki, często za zamkniętymi w stronężycia drzwiami. Warto jednak jeszcze na chwilę zatrzymać się przy dwh procesach, kte piętnowały i za ktych sprawą krystalizowało się rozumienie nauki minionego stulecia w takiej postaci, jaka zdaje się i obecnie mieć istotne znaczenie w obszarze pedagogiki i jej badań. H. Schnädelbach zwraca uwagę na dwa zjawiska towarzyszące przeobrażaniu się nauki: empiryzację i temporalizację189. W procesie „empiryzacji” empiria stała się cechą definicji realnej nauki. To, co naukowe było definiowane poprzez to, co empiryczne, doświadczalne („»nauka« staje się synonimem »nauki doświadczalnej«”)190. Z tym, że nie każde doświadczenie oraz to, co było oznaczane tym pojęciem mogło uchodzić za naukowe. W grę wchodziło tylko doświadczenie określane za pomocą procedury badawczej, ktą wyznaczały: stałość przedmiotu i jego cech, powtarzalność występowania zjawiska oraz zmysłowa obserwowalność. Wkrce jednak stała się rzecz odwrotna. To już nie nauka, w możliwościach swego szerokiego, wielo- aspektowego oglądu, badaniem swoim charakteryzowała doświadczenie, kte było brane przez nią pod uwagę, jako przedmiot jej swoisty, lecz w sytuacji wychowawczej jako centralnego przedmiotu badań, czyli wskazanie na metodologiczny „pajdocentryzm” nie uprawnia do wyciągania wniosku o tym, „kto kogo ma słuchać” w procesie wychowania i dość uproszczonej relacji międzyosobowej, polegającej na tym, kto i dla kogo ma być autorytetem, a kto komu ma się podporządkować. W podtekście pojawia się zarazem relacja dość prymitywnej zależności poddanego od tego, kty włada. 189 H. Schnädelbach, Filozofia w Niemczech, op. cit., s. 133–143. Na potrzeby niniejszej pracy omwione zostanie tylko zjawisko empiryzacji. 190 „Niewątpliwie słuszna jest oglna teza (...) i neopozytywizmu wiedeńskiego, że należy przyjmować te i tylko te twierdzenia, kte dotyczą przedmiotw resp. stanw rzeczy danych (lub takich, kte zasadniczo mogą być dane) w doświadczeniu. Teza ta jednak staje się niesłuszna z chwilą, w ktej pojęcie »doświadczenia« zacieśnimy wyłącznie do doświadczenia zmysłowego, jak to czynią neopozytywiści. (...) Niesłuszna staje się ona (w tak ciasnej interpretacji), ponieważ istnieją inne formy doświadczenia, np. doświadczenie wewnętrzne, doświadczenie, w ktym dane są nam cudze stany psychiczne, doświadczenie w ktym dane są dzieła sztuki i wartości estetyczne itd. Nie ma teżżadnego uzasadnionego powodu, żeby z gy uznawać tylko jedną formę doświadczenia, a inne pomijać lub odrzucać. (...) Tymczasem neopozytywizm, uznając tylko jedną formę doświadczenia, a innych nie uwzględniając lub odmawiając im możliwości dostarczenia obiektywnego poznania, tym samym uniemożliwia sobie uzasadnienie tej tezy. Zgodnie bowiem z A. Comtem głosi, że nie można poznawać własnych przeżyćświadomych; można je (...) jedynie przeżywać (erleben). Przeżywanie jednak samo nie może wedle tego poglądu dostarczyć podstawy poznawczej dla przyjęcia twierdzeń naukowych. W takim razie nie można poznać także budowy akt doświadczenia, a podstawowa teza neopozytywizmu staje się dogmatem lub przesądem, nie lepszym wcale od rżnych przesądw „metafizycznych” (w złym znaczeniu tego wyrazu), kte neopozytywizm z takim wigorem zwalcza”. R. Ingarden, Głwne tendencje..., op. cit., s. 652. Neopozytywistyczny spos rozumienia doświadczenia poddaje rnież krytyce Bollnow w tekście Der Erfahrungsbegriff in der Pädagogik, Z.f.Päd. 14 Jg. 1968, nr 3. Zob. też K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 82–93. Wrę jeszcze do tego zagadnienia w rozdziale poświeconym doświadczeniu życia codziennego. rodzaj doświadczenia definiował naukę. Strona metodologiczna przerosła przedmiotową. Nadrzędna zasada metodologiczna została odwrona. To nie przedmiot wskazywał metodę, lecz metoda ustalała, co może być badane, żeby było naukowe. A badane mogło być tylko doświadczenie poddające się obserwacji i obliczeniom191. H. Schnädelbach pisze: „Nauka empiryczna w empirycznej interpretacji oznacza generalnie wyłącze-nie metafizyki192, o ile przez metafizykę (...) rozumiemy wiedzę syntetyczną i niezależną od doświadczenia. (...) Słuszne jest przy tym, że empiryczne obcowanie z przyrodą nie mi nam nic o jej »wnętrzu«, o jej istocie samej w sobie; to, co ogne, może być przecież zawsze tylko rezultatem naszych uognień bądź częściowo potwierdzoną hipotezą, tak iż wypowiedzi dotyczące istoty przyrody są same przez się wzbronione (...) to, czym jest materia, stało się samo problemem doświadczenia naukowego”193. Na „poziomie” nauk realnych–szczegłowych prym wiodła fizyka. Sprawy istoty i substancji, a można też dodać sensu, znalazły się poza nauką. Kryterium tak „spreparowanego” doświadczenia zaczęło rządzić rnież naukami o człowieku, w tym pedagogiką, i na długo wpisało się w rozumienie tego, co naukowe. Tak interpretowana „naukowość” wpadała nieustannie w przygotowane przez siebie samą sidła. Nie mogąc się wypowiadać co do istoty wychowania, mogła jedynie wskazywać związki zachodzące pomiędzy obserwowalnymi zjawiskami. Relacja miała charakter funkcjonalny. Jak jednak w relacjach „funkcjonalności” zmieścić wartości duchowe, na przykład ludzką bezinteresowność, poświęcenie, odpowiedzialność, wolność? Tematy te w zasadzie nie były poruszane w polskiej powojennej refleksji pedagogicznej. Przynajmniej tej oficjalnie akceptowanej. Proces wychowania powinien był przebiegać w sposb zorganizowany, zaplanowany, z głnym nastawianiem na przejęcie r społecznych, kte miały być wypełniane dzięki sprawnemu funkcjonowaniu194. Język rwnież podążał tropem nauk przyrodniczych. Czło-wieka opisywano za pomocą pojęcia „osobnika”, kte zostało wprost przeniesione z terminologii przyrodoznawstwa. Nauczyciele i wychowawcy nie pracowali więc z ludźmi, odznaczającymi się duchową indywidualnością, lecz ze zrżnicowanym światem osobnik należących do gatunku homo sapiens, ktry to gatunek stojący ewolucyjnie wyżej niż pozostałe istoty żywe, poddawał się procesowi wszechstronnego rozwoju, zmierzającego przede wszystkim do uspołeczniania, rozumianego z kolei jako wypełnianie funkcji. Głnym zadaniem i życiowym powołaniem człowieka było sprawne funkcjonowanie w społecznej strukturze. Pytanie 191 Za dopuszczalnym rodzajem doświadczenia kryła się w Polsce określona teoria poznania, z ktrą bardzo dobrze wspłgrał materializm. 192 Wytłuszczenia moje. 193 H. Schnädelbach, Filozofia..., op.cit., s. 140. 194 T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osb, [w:] Wychowanie na rozdrożu, „Znak” 9/1991, nr 436. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej o ich sens nie miało w tym przypadku uzasadnienia, ponieważ nie istnia-ła potrzeba jego indywidualnego potwierdzania – choćby za pośrednictwem procesu metodycznego wątpienia, warunkującego samodzielność myślenia i dochodzenia do prawdy. Zadaniem poznania–rozumienia było „zrozumienie konieczności”. Taka była oficjalna granica indywidualności, a strzec jej miał m.in. proces wychowania. Dominacja eksperymentu i statystyki w pedagogice polskiej była konsekwencją oficjalnie przedstawianej monistycznej, materialistycznej koncepcji człowieka i takiegoż światopoglądu. Interpretacja codzienności, według wynikw badań scjentystycznych przy ograniczeniach dotyczących koncepcji człowieka, spowodowała, że uzyskiwany w pedagogicznych badaniach obraz był jednostronny, zredukowany do tego, co „obserwowalne”. A to co „niewidzialne” mogło być poddane interpretacji z perspektywy państwowej ideologii. Z kolei, z metodologicznego punktu widzenia w momencie zetknięcia się tego rodzaju procedury badawczej z życiem i jego konkretną sytuacją nieustannie okazywało się, że jest niezwykle trudno „dopasować” rzeczywistość wychowawczą, tak by spełniała wymagania doświadczenia na- ukowego. To, że od samego początku wchodziły w grę zupełnie inne „parametry” przedmiotu badań pedagogicznych zupełnie uchodziło uwadze. Pułapka tkwiła jednak nie w samym stosowaniu w badaniach pedagogicznych metod przyrodoznawstwa: głnie obserwacji danych zmysłowych oraz eksperymentu, lecz w założeniu, że doświadczenie człowieka, jego świat życia codziennego, w ktrym toczy się i wydarza wychowanie, da się zredukować poznawczo do danych zmysłowych, i że z przedstawianych wynikw oraz tworzonych na ich podstawie uognień będzie można wyprowadzić uniwersalne twierdzenia pedagogiczne, tudzież uzyskać odpowiedź na pytania: co to jest wychowanie i jak wychowywać to oto jedyne, niepowtarzalne dziecko, kte mam przed sobą? Rzeczywistość pedagogicznej praxis nieustannie przy tym dokumentowała to, że warunki wychowania są niestabilne, ponieważ człowiek jest „niestabilny”, zaś jego natura wymyka się zasadzie przyczynowości i funkcjonalności, i ostatecznie wszelkie badania empiryczne pozostają poza pedagogicznym znaczeniem, jeśli nie zostaną poddane interpretacji. Problem głny polegał jednakże na tym, że dokonywane uognienia odsyłały w horyzont interpretacji, kty nie sprawdzał się w odniesieniu do konkretnych, wychowawczych sytuacji i proces. Niewątpliwie wyniki tak prowadzonych badań dostarczały pedagogii pewnych wskazek, niemniej sama znajomość praw rozwoju człowieka195, pewnych mechanizm życia społecznego, zasad kształcenia itp. 195 Nurt badań fenomenologiczno-hermeneutycznych zaznacza się jednak coraz silniej w badaniach wspłczesnej psychologii polskiej, czego przykładem mogą być książki: Hermeneutyka i psychologia red. A. Gałdowa, Krak 1997 i Na tropach psychologii jako nauki humanistycznej, red. M. Staś-Romanowska, Wrocław 1995. nie były w sumie w stanie sprostać wyzwaniom codziennych sytuacji wychowawczych, w ktych pedagog przecież nie prowadzi – na przykład – obserwacji skategoryzowanej, lecz niesystematyczną i pełną intuicji, kta żadną miarą nie spełnia wymagań „naukowej”, ale kta być może jest bliższa prawdy o naturze danego człowieka. W sytuacji wychowawczej, badanie polega na procesie nieustannej interpretacji i reinterpretacji tego, co się w niej wydarza. Rnież to, co uzyskuje się w wyniku badań empirycznych, zawsze jest ujmowane z punktu widzenia jakiejś koncepcji człowieka i perspektywy porządku jego aksjologicznego świata. Zasadniczy problem nie tkwił więc w koncentracji na badaniach wąsko rozumianej empirii lecz – jak wyżej wspomniano – na braku otwartości na inne sposoby badania i interpretacji fenomen wychowania196. Każda skrajność i jednostronność, przy jednoczesnym – jawnym lub ukrytym (czasem intencjonalnie ukrywanym) – założeniu „wyłącznej słuszności” jest świadectwem totalitaryzmu, ktry sam ze swej istoty nie stwarza sytuacji umożliwiających przestrzeganie „zasady otwartego pytania”, dotyczącej zarno zagadnień metodologicznych, jak i merytorycznych. Jeśli zaś chodzi o proces rozumienia, to formalny krąg hermeneutyczny i tu znajduje swoje potwierdzenie197. Przyjmowane procedury badawcze są następstwem jakiegoś rozumienia rzeczywistości, ktre je właśnie warunkuje. I.B.1.2. Poziomy badań w pedagogice W zasadzie można wyrżnić trzy typy badań, kte jakkolwiek mogą występować w praktyce badawczej oddzielnie, to z punktu widzenia całości badanego fenomenu wychowania pozostają względem siebie w pewnym związku hierarchicznym. Wyrżnić bowiem można badania typu: istotnościowego, jakościowego i ilościowego. Każdy typ badań jest priorytetowy dla „własnego” przedmiotu. Uzmysłowienie sobie pewnego porządku metodologicznego wydaje się istotne dla poprawności formu-łowania założeń badawczych oraz porządkowania wynik, kte w przypadku wychowania podlegają jakiejś interpretacji wartościującej. 196 Od lat 80., a zwłaszcza po roku 1989 postulowany jest i coraz częściej realizowany metodologiczny pluralizm w badaniach pedagogicznych (zob. przypis 183). Wskazuje się zasadniczo dwie głwne orientacje: analityczno-empiryczną oraz humanistyczną (S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia) lub dwa kierunki rozwoju pedagogiki: neopozytywistyczny i humanistyczny (J. Gnitecki, Zarys pedagogiki ognej, op.cit., s. 26–30). Zob. też np. H. Komorowska, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach pedagogicznych, „Edukacja” 1989, nr 3, czy Zasady badań pedagogicznych, red. T. Pilch, Warszawa 1995. 197 P. Ricoeur właśnie filozofię marksistowską przedstawia jako jedną z trzech hermeneutyk, kte zdominowały myślenie XX wieku – obok Z. Freuda i F. Nietzschego. Zob. też: J. Tischner, W kręgu myśli hermeneutycznej [w:] tenże, Filozofia wspłczesna, Krak 1989, s. 196–224. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej U samej podstawy owej hierarchii układającej się umownie w „piramidę” znajdują się badania istotnościowe, poszukujące najgłębszych podstaw i pozaempirycznych uzasadnień badanych fenomen (w tym fenomen wychowania). Badania tego typu są specyficzne dla nauk filozoficznych, czy też raczej filozoficznej perspektywy opisu rzeczywisto-ści. Nad nimi znajdują się badania jakościowe, jako te, kte są najbardziej odpowiednimi sposobami poznawania kulturowej rzeczywistości człowieka, w jej szerokim rozumieniu, sposobami umożliwiającymi rżnicowanie zjawisk właśnie ze względu na ich jakościowe odrębności. Ale nie tylko rzeczywistości kulturowej, bo przecież np. opisy fenomen przyrody rwnież przebiegają według hermeneutycznej spirali i są prezentacją określonej interpretacji przedstawianych zjawisk. Na samym szczycie proponowanej „piramidy” znalazły się badania ilościowe – typowe dla metod przyrodoznawstwa, bazującego na wąskim rozumieniu empirii. Zdając sobie sprawę ze schematyczności przyporządkowywania metodologii określonym naukom, zwłaszcza w czasach kiedy interdyscyplinarność jest zjawiskiem powszechnym, warto jest mimo wszystko uzmysłowić sobie, co można poznać dzięki określonym typom badań198. Jednocześnie trzeba zaznaczyć, że wskazana hierarchiczność nie znosi dynamicznego charakteru samego procesu poznawania. W niniejszej prezentacji chodziłoby raczej o ukazanie możliwości odsłaniania (rnież na zasadzie hermeneutycznej spirali) coraz głębszych sfer zjawisk wychowawczych, jakkolwiek dane empiryczne nie mogą być tylko z perspektywy wąsko rozumianej empirii poddawane badaniu. Zwłaszcza, że ich głębsza interpretacja ukazuje je jako świadectwa fenomenu konstytuującego byt ludzki i tym samym wymagającego nieempirycznego uzasadnienia. 198 Rżne tradycje rozwoju nauki: pitagorejsko-platońską, arystotelesowską, archimedesowsko-euklidesowską i hermeneutyczną oraz ich powiązań z edukacją i jej metodologicznymi przemianami omawia J. Gnitecki w książce Filozofia nauki i edukacja w okresie nowoczesności i ponowoczesności, Poznań 2002. Świat człowieka, w tym świat wychowania, to przede wszystkim świat jakości i istotności. Badania ilościowe, skoncentrowane na danych weryfikowanych zmysłowo oraz ich statystyce można pornać do wierzchołka „gry lodowej”. Jej niewidoczną podstawę stanowią badania istotnościowe, poszukujące apriorycznego uzasadnienia świata aposteriorycznego. Poznanie jakościowe znajduje się pośrodku, wydaje się bowiem, że w „jakości” fenomenu dane jest zarno to, co powtarzalne, jak i to, co indywidualne, oraz to, dzięki czemu konkretna jakość może uzyskać jakąś kategorię. Na przykład, przy całym zrżnicowaniu fenomenw wychowania są one rozpoznawalne jako takie właśnie i z całą świadomością mogą zostać odrżnione od patologii. Jakkolwiek jakość ujawnia się na poziomie tego co postrzegane, dające się zaobserwować, to rozstrzygnięcie następuje jednak na poziomie znaczenia. Pytanie o kryterium rozpoznawalności jakości, indywidualności, to zarazem pytanie o najgłębszy sens wychowania. Odpowiedzi można i trzeba szukać na poziomie badań uniwersalnych – filozoficznych. Jakkolwiek do istoty jakiegoś fenomenu dochodzi się dzięki empirii, to zupełnie inaczej interpretowanej aniżeli w naukach przyrodoznawczych. Zagadnienie rozumienia jakościowego i istotnościowego przybliżone zostanie w rozdziale następnym, przy okazji omawiania perspektywy badawczej charakteryzującej pedagogikę antropologiczną, a zarazem budującej metodologiczną podstawę zarysowanych studi nad sytuacją wychowawczą. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej I.B.2. Rozumienie jako spos poznawania rzeczywisto- ści kulturowej a pedagogika I.B.2.1. Formalne aspekty procesu rozumienia Pierwszym zadaniem każdego badacza jest szukanie podstaw tego pierwotnego rozumienia (przedrozumienia), ktre tworzy przesłanki jego postępowania199. Powinien on zdawać sobie z nich sprawę, przynajmniej w jakimś procencie oraz prować ustalić ich miejsce w całej gamie, rnież w hierarchii stosowanych metod200. Problem polega na tym, aby z tego, co jest wstępem do poznania, nie czynić jego „alfy i omegi”. A to miało miejsce właśnie w przypadku badań empirycznych. Na podstawie ilościowego rozeznania co do występowania jakiegoś zjawiska badacz– empirysta aspirował do sformułowania powszechnie obowiązującego prawa, będącego swoistego rodzaju „szablonem” służącym do porządko-wania określonego typu zjawisk. Sformułowanie owego prawa stanowiło zarazem koniec badań. A tak naprawdę, to jest dopiero ich początek. Odnoszenie praw do rzeczywistości oraz dostosowywanie „się do praw” wyznaczonych przez teorie201 nie powinno być wynikiem przestrzegania zasady powszechności, lecz zasady istotności i swoistości zjawiska, przynajmniej w obszarze nauk kulturowych. Do tego potrzebne jest jednak nieco odmienne nastawienie badawcze wobec rzeczywistości, a w konsekwencji inne podejście metodologiczne. Mianowicie, postawa, kta sprzyja badaniu i odczytywaniu związku między zjawiskami nie według linearnego ustawienia „przyczyny i skutku”, lecz według kolistej relacji „części wobec nadrzędnej całości” oraz „całości wobec części” (hermeneutyczne koło lub spirala)202. Ta właśnie relacja stanowi wewnętrzną zasadę procesu rozumienia, ktemu trzeba poświęcić nieco więcej uwagi z racji na zrżnicowane jego interpretacje203. Najoglniej i na początek rozumienie można wskazać 199 To badanie własnego „przedrozumienia” powinno też stać się podstawowym ćwicze-niem hermeneutycznym każdego pedagoga, a zwłaszcza pedagoga kultury. 200 Samoograniczanie pola badań przez przyjętą metodę jest dość oczywiste i dotyczy to każdego rodzaju metod, zarwno ilościowych, jakościowych, jak i istotnościowych. Na temat relacji pomiędzy wymienionymi sposobami badania rzeczywistości nieco dalej. 201 Zob. E. Zaręba, Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice [w:] Orientacje w metodologii..., op. cit., s. 43–48. 202 H. Schnädelbach, Filozofia w Niemczech..., op.cit., s. 195, E. Coreth, Grundfragen der Hermeneutik, s. 94–104 oraz A. Folkierska, Wychowanie i pedagogika w perspektywie hermeneutycznej [w:] Źrła do dziejw wychowania..., op. cit., t. III, s. 667–668. 203 Zob. też na ten temat zrżnicowanych interpretacji hermeneutyki: J. Gnitecki, Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej, Zielona Ga 1993, głnie s. 12– 33. Autor wymienia tam m.in.: hermeneutykę jako ogną teorię interpretacji i rozumienia tekstu mionego i pisanego, epistemologię (metodologię) rozumienia, ontologię rozumienia, jako drugą procedurę badawczą. Jak zresztą okaże się pźniej, nie tak całkiem niezwiązaną z procedurą badań empirycznych. Tę drogę badawczą można nazwać: hermeneutyczną, ponieważ hermeneutyka to nauka o procesie rozumienia204. Czym jest jednak samo rozumienie? Jaka jest, z jednej strony, jego struktura formalna, a z drugiej, ku czemu ono samo się skierowuje, czyli co może być przedmiotem rozumienia? – to znowu kolejne problemy do rozważenia. Właściwie dopiero w XX wieku dostrzeżono, że rozumienie stanowi uniwersalną procedurę poznawczą człowieka, wypełniającą i konstytuującą podstawową strukturę jego relacji z samym sobą i z tym wszystkim, co nim nie jest. Odsłonięta została ta oczywistość, że człowiek i bez systematycznej, naukowej refleksji buduje pewien podstawowy ogląd świata i siebie oraz własne odniesienie wobec samego siebie i świata dzięki temu, że zawsze rozumie coś jako coś205. To proces bardzo skomplikowany, osadzony w świadomości (a może i nieświadomości) człowieka, związany z budowaniem całych struktur znaczeń, w kte człowiek jest uwikłany i nie jest w stanie z nich się wyzwolić206. Czym z kolei jest świadomość, to problem nadal otwarty nawet dla najnowszych badań z dziedziny neurofizjologii mgu207. Wciąż nie wiadomo, jak to się dzieje, że człowiek coś rozumie, albo czegoś nie rozumie, to znaczy, że widzi i rozpoznaje zjawisko w jego istocie nie według danych zmysłowych, lecz według danych niezmysłowych, kte nazywają się znaczeniami. Rozumienie – jako proces formalny – człowiek odkrywa u siebie, czy bardziej dosadnie: po prostu je zastaje jako przydaną mu zdolność208. W sensie formalnym pod rozumienie podpada każdy spos poznawania. Rnież w sensie formalnym każde rozumienie jest oplecione jakimś znaczeniem. Oczywiście dalsze badania na ten temat przekraczają możliwości niniejszej pracy, niemniej dobrze jest widzieć horyzont problemu, z ktrego wyłania się także problem szczegłowy niniejszej pracy: istotno filozofię rozumienia, teorię refleksyjną, teorię komunikacji symbolicznej oraz jako interpretację egzystencjalną. Inne opracowanie tegoż autora to: Tradycja hermeneutyczna w rozwoju filozofii nauki i edukacji w kulturze europejskiej [w:] tenże: Filozofia nauki i edukacji..., op. cit., s. 139–156. 204 Zob. Encyklopedia Katolicka, t. VI, s. 770–773. 205 Zob. np.: E. Coreth, Grunfragen der Hermeneutik, rozdz. Der Zirkel des Verstehens, H.-G. Gadamer, Koło jako struktura rozumienia [w:] Wokł rozumienia. Studia i szkice z hermeneutyki, Krak 1993 czy J. Tischner, Filozofia wspłczesna, op. cit., s. 174. 206 E. Coreth, Grundfragen der Hermeneutik. Ein philosophischer Beitrag; H.-G. Gadamer, Prawda i metoda, op. cit., O.F. Bollnow, Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften, Main/Rhein 1949; Z. Krasnodębski, Rozumienie ludzkiego zachowania, Warszawa 1986. 207 Zob. na przykład artykuł: N.K. Logothetis (tłum. J. Zagrodzka) Widzenie – okno na świat, „Świat nauki”, nr 4/2000, s. 56–63. 208 Jak pisze L. Landgrebe „rozumienie nie jest aktem występującym obok poznania (...) lecz stanowi fundament poznawania”, zob. L. Landgrebe, Rozumienie w naukach o duchu [w:] Wokł rozumienia..., op. cit., s. 200. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej ściowych podstaw rozumienia sytuacji wychowawczej jako metodologicznego wyznacznika pedagogiki antropologicznej. Znaczy to, że zanim wkroczy się w świat badań empirycznych (w sensie przyrodoznawczym) uczestnictwo badacza w świecie jest oplecione znaczeniami. Zwłaszcza, kiedy to uczestnictwo dotyczy nie tyle świata przyrody, co bezpośrednio drugiego człowieka i wsplnego im świata kultury, w tym świata sytuacji wychowawczych. Warto więc znać znaki zapytania wywodzące się z szerszego kontekstu, chociażby po to, aby samego siebie utrzymać w ryzach i nie sądzić, że za własną „miedzą teorii” świat się kończy. I tu wycinkowy, szczegłowy problem pedagogiczny musi być utrzymywany w horyzoncie całości tajemnicy człowieka, z poczuciem skromności własnej wiedzy o tym, kim on jest. A tej „tajemnicy”, co może wydać się niektym dość zaskakujące, nieustannie „dotykają” właśnie praktycy wychowania (i naturalni i profesjonalni), kiedy im tak trudno jest uzyskać czyjeś rozumienie i zrozumienie, lub pojąć i wychwycić ścieżki rozumienia cudzego. Cały proces komunikacyjny rozgrywa się według rozumień209. Zawsze pojedynczy przejaw, ekspresja, wyraz są objaśniane według jakiegoś „klucza”, zawsze następuje ich odesłanie do jakiegoś horyzontu interpretacyjnego210. Rozumienie nie polega na linearnym dołączaniu kolejnych danych, lecz na ich osadzaniu w całości. I tak, jak fragment czegoś może być rozumiany w relacji do nadrzędnej wobec niego całości, tak całość czyjegoś rozumienia uzyskuje nową jakość (a może nawet przeobrazić się nie tylko jakościowo, ale i istotowo) dzięki zrozumieniu owego fragmentu. Całość i część łączy wzajemność, a nie tylko hierarchia. Całość musi też pozostać otwarta na zmieniające się części, kte wpływają na jej przemianę. To już nie jest sprzężenie zwrotne, lecz rozwijająca się i rozszerzająca spirala. Tak rozumieniem 209 Problem pedagogiczny polega jednak najczęściej na tym, że dominujące jest rozumienie dorosłych. Interpretacja tego co postrzegam automatycznie i bezrefleksyjnie nakłada „czapkę” rozumienia własnego. Nie chodzi tu o rozstrzygnięcie kto ma rację. Być może doro-sły. Chodzi tu o brak spotkania horyzontw interpretacyjnych, czy inaczej argumentacyjnych. Za Buberem można stwierdzić, że nie został spełniony warunek pierwszy: odsunięcia od siebie bytu i wysłuchania (odpowiedzialność pedagogiczna polega zarazem na stworzeniu klimatu słuchania) jego samodzielności – tak jak on myślał, przetwarzał, wyprowadzał wnioski (M. Buber, Pradystans i relacja [w:] tenże, Ja i Ty, op.cit.). Samo „zmuszenie” kogoś do uzasadnienia swojego postępowania („zmuszenie” za pośrednictwem sytuacji doświadczenia wolności) ma charakter wychowawczy. Trzeba się uczyć myśleć według wartości i ich po-rządku (sformułowanie za J. Tischner, Myślenie według wartości, Krak 1982). Wypowiedź jest „materiałem” nad ktrym praca pedagoga dopiero się zaczyna. Być może trzeba będzie pozwolić wyprowadzić z błędu... Lecz jak to zrobić? To kolejny otwarty problem pedagogiczny. Tym trudniejszy, im większa świadomość wychowawcy co do potrzeby przestrzegania zasady postrzegania człowieka jako bytu per se i zasady naprowadzania na obiektywną istotę wartości odsłanianej konkretną sytuacją wychowawczą i życiową, wartości ktą trzeba zrealizować w spos subiektywny, tak aby pomiędzy tym co subiektywne i co obiektywne zapanowała harmonia. 210 Zob np. W. Dilthey, Rozumienie i życie [w:] Wokł rozumienia, op. cit., m.in. s. 42–44, 47–48. człowiek „buduje” siebie i swoje życie, ktego punktem centralnym, swoistym człowiekowi „epicentrum” jego egzystencji staje się sens. Oczy-wiście, nie należy z tego wyprowadzać wniosku, że człowiek, jeśli już nawet dostrzegł strukturę swego rozumiejącego istnienia, to jest w stanie nad nią zapanować. Może w jakimś stopniu ją korygować, uzupełniać, pogłębiać, ale nie on jest jej ostatecznym dysponentem. Rozumiejącym sposobem poznawania rzeczywistości rządzi jednakże nie tylko rozum. Władają nim jeszcze uczucia oraz pewna, wrodzona konstrukcja biopsychiczna, ujawniająca się indywidualnym doświadcze-niem własnej przyrodzoności. W pedagogice tego horyzontu nie wolno lekceważyć. Zanim jednak przejdziemy do rozważań z obszaru pedagogiki, to przyda się kilka dodatkowych informacji. I.B.2.2.Z historii „naukowości” procesu rozumienia Rżnicowanie procesu rozumienia można przeprowadzić, wskazując rozumienie w łączności ze sprawą ludzkiego bytu i ludzkiego poznania. Człowiek doświadcza przede wszystkim tych dwch podstawowych dla siebie fakt: że jest i że poznaje. Te dwie sprawy są silnie z sobą związane. Jeśli człowiek siebie spyta: w jaki spos jest? i odpowie: jestem rozumiejąc, to znaczy że istnieje (jest–w–świecie), bo ten świat jakoś pojmuje. Rozumienie staje się tu podstawową strukturą istnienia211. Czło-wiek przychodzi na świat i w ktymś momencie autorefleksji odkrywa, że w zasadzie spos jego istnienia jest ściśle warunkowany procesem rozumienia. To dzięki niemu człowiek tak naprawdę doświadcza swego istnienia. Zaczyna wtedy pojmować (rozumieć), że rozumienie jest czymś, co zastaje jako obecne w nim samym, lecz że ta obecność rozumienia, jako ona sama, pozostaje poza siłą sprawczą woli i intencji. Ono jest, choć nie zawsze człowiek wie, że jest, a tym bardziej jakie ono jest. Zawsze jednak jest jakieś, czego człowiek nie musi reflektować własnąświadomością, lecz po prostu według212 niego żyć. W tym sensie ontologicznym człowiek jest „skazany” na swe rozumiejące istnienie. W takim znaczeniu też rozumienie uprzedza naukę, zwłaszcza, gdy wychodząc od szerokiej interpretacji kultury człowieka, nauka zosta 211 Zob. A. Folkierska, Wychowanie i pedagogika w perspektywie hermeneutycznej [w:] Źrła do dziejw wychowania..., op. cit. A. Folkierska pisze: „Rozumienie jest sposobem bycia w świecie. Dlatego też ma walor nie teoriopoznawczy, lecz ontologiczny. Myśl rozumie-jąca nie sytuuje się w danej już z gy opozycji podmiotowo-przedmiotowej, rozumienie jest już zawsze rozumieniem siebie samego w związku ze światem, w ktym bycie przytomne (Dasein) zawsze już jest, istnieje, dzieje się” (s. 663); oraz T. Gadacz, Poznawać czy rozumieć? Hermeneutyczne podstawy filozofii człowieka [w:] Hermeneutyka a psychologia, op. cit. 212 Pierwowzorem sformułowania: „według” jest tytuł książki J. Tischnera, Myślenie we-dług wartości, Krak 1982. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej nie umiejscowiona wśr zjawisk ją charakteryzujących. W związku z tym nawet najbardziej aspirujące do obiektywności założenia badań empirycznych, bazujących na teoriach z takich badań wyprowadzonych, wsparte są na przesłankach pozaempirycznych. Rozumienie „czegoś jako czegoś” jest dane człowiekowi samą tylko jego ludzką podmiotowością. I nic więcej. Jeśli jednak przejdzie się na poziom wyżej, to okaże się, że w jakiś spos można sterować własnym rozumieniem, ponieważ jako istota intencjonalna, właśnie w poznaniu, czyli jakby formalnym procesie ustalania indywidualnej relacji ze światem i z sobą samym człowiek mo-że spytać: jak jestem? Jeśli pada pytanie o jak to znaczy, że pytający wydobywa się ze stanu doświadczenia: że jest i pruje w związku ze spostrzeżeniem rżnych aspekt istnienia własnego i świata rozwiązać problem na poziomie poznania, czyli epistemologii. Jak człowiek poznaje świat i człowieka? Tu odsłania się cały wachlarz możliwości przedmiotowego i metodologicznego rżnicowania. Samo rozumienie pojawia się w pewnym zawężeniu w odniesieniu do tego wszystkiego, co jest dziełem, wyrazem, świadectwem istnienia człowieka, potwierdzeniem jego wyjątkowości, mianowicie: duchowości, kta wyrżnia go w świecie, ktego „trwale zarejestrowanym świadectwem” jest kultura. Jesteśmy z powrotem u samych podstaw klasyfikacji nauk i ich metodologicznych swoisto-ści. Przyroda ma swoje prawa, człowiek ma swoje prawa. Rozumienie, będąc strukturą ludzkiego „bycia–w–świecie”, pojawia się jako najgłębsza i najbardziej podstawowa metodologiczna osnowa ludzkiego poznania213. Zarno w wyjaśnianiu, jak i rozumieniu aktualna jest formalna struktura hermeneutycznej spirali. Przedrozumienie wiąże spos interpretowania świata zarno przez przyrodoznawcę, jak i humanistę. Bazując nadal na strukturze spirali rozumienia oraz jej merytorycznym wypełnieniu poprzez znaczenia, proces rozumienia podlega kolejnym specjalizacjom, zależnie od przedmiotu, do ktego się odnosi, od tego: co ma zostać zrozumiane. Ta specjalizacja, na kolejnych stopniach uszczegłowiania, mo-że zostać doprowadzona aż do poziomu wskazań metodycznych służących badaniu np. gramatycznej struktury zdania czy formalno--merytorycznej kompozycji tekstu. Zawsze, opierając się na strukturze wzajemnego odniesienia części do całości i całości wobec części. Jako metoda „rozumienie” służyło objaśnianiu przede wszystkim tekst religijnych, filologicznych oraz prawnych. Potencjalnie przedmiotem rozumienia może być (a w zasadzie jest) wszystko, ponieważ myśl człowieka zawsze stapia się z jakimś horyzontem, kty dla niego samego może pozostawać niewidoczny i poza możliwością odsłonięcia ze względu na subiektywne w nim zakorzenienie 213 Zob. A. Folkierska, Wychowanie i pedagogika w perspektywie hermeneutycznej, op. cit., „(...) pytanie hermeneutyczne jest pytaniem uniwersalnym, pytaniem o warunki, możliwości każdego rozumienia; zarwno tego, ktre jest udziałem nauki, jak i sztuki, jak i wszelkich innych form składających się na ludzkie doświadczenie”, s. 663. podmiotu poznającego. Wyjaśnianie przyrodoznawcze też jest warunkowane strukturą rozumienia, zwłaszcza przy formułowaniu założeń i interpretacji wynik. Wymienione trzy poziomy rozumienia pozostają wobec siebie w relacji „nadbudowywania”. Fundamentem jest rozumienie na poziomie istnienia, naturalnego uczestniczenia w świecie (bycia–w–świecie)214. Ten rodzaj rozumienia jest określany przedrozumieniem, zwracając uwagę na możliwość jego metodologicznego opracowywania. Nauka powstaje właśnie na tym poziomie: systematyzowania powstającej refleksji nad własnym byciem–w–świecie oraz precyzowania jej pola oglądu. Tak nad poziomem bycia nadbudowuje się poziom rozumienia jako poznania, podlegając kolejnemu uszczegłowianiu metodologicznemu na poziomie nauk kulturowych (a też metodycznemu w ramach nauk humanistycznych i społecznych). Wskazanie tych trzech poziomw rozumienia: bycia, poznania, badania ma niebagatelne konsekwencje rnież dla badań pedagogicznych. Z tego względu, że w poznawaniu rzeczywistości wychowawczej (sytuacji wychowawczej) jest miejsce na zaistnienie 214 Sformułowanie „bycie–w–świecie” pochodzi z filozofii M. Heideggera, zob. np. J. Mizera, M. Heidegger – myślenie bycia [w:] J. Tischner, Filozofia wspłczesna..., op. cit., s. 89, E.Coreth, Grundfragen..., op. cit., s. 95–97. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej wszystkich interpretacji rozumienia, ponieważ to sama pedagogiczna praxis otwiera przed badaczem takie właśnie możliwości. Wszelkie więc spory metodologiczne zaczynające się od pytania rozstrzygnięcia: „czy?” są pytaniami niepotrzebnymi. Jeśli pytać i dyskutować, to raczej nad tym: w jakiej zależności pozostają względem siebie te sposoby poznawania rzeczywistości? Zarno te trzy interpretacje rozumienia, jak i proces wyjaśniania. Przyglądając się klasyfikacji nauk przedstawionej przez A. Anzenbachera (rys. 2) trzeba wskazać, że metodologiczny rozłam nauk przebiega w dwh kierunkach: horyzontalnie i wertykalnie. Horyzontalnie to znaczy, że linia przebiega pomiędzy naukami uniwersalnymi i realnymi, a uzasadnia ją zupełnie odmienna interpretacja pierwotnego przedmiotu wszelakich badań, jakim jest doświadczenie życia oraz kryteria jego rozpoznania215. Rozłam wertykalny zaznacza się pomiędzy przyrodą i kulturą oraz pozostaje niejako „wewnętrznym” rozłamem nauk szczegłowych. Niemniej i w obszarze nauk humanistycznych dominowało nieraz wąskie rozumienie doświadczenia, pochodzące z nauk przyrodniczych, kte jednocześnie, w jakimś momencie historii nauk uznane zostało jako jedyne za „naukowe” i narzuciło naukom kulturowym własny spos przygotowania przedmiotu do badań. Szczegnie było to widoczne w obrębie nauk społecznych, wśr ktych sytuowano pedagogikę. W metodologii ważne jest jeszcze, obok ustaleń dotyczących właści-wości przedmiotu, ustalenie relacji, jaka pomiędzy nimi zachodzi. Ta relacja w badaniach nauk przyrodniczych jest wyznaczana poprzez związki przyczynowo-skutkowe, kte cechuje konieczność wystąpienia następstwa. Determinizm wyklucza więc brak wystąpienia jakiegoś zjawiska. Jeśli tak się dzieje, to znaczy, że zaszły okoliczności, kte przyczyniły się do powstania wyjątku. Była inna przyczyna, ktą można jednak ustalić, mierząc parametry jakiegoś zjawiska. Przy spojrzeniu nieco uważniejszym można dostrzec, że i tu rozumienie według czegoś ma swoje istotne miejsce. Wysuwane wnioski posiadają horyzont jakichś teorii, ale może też i stereotypw. Wyjaśnianie jest częścią rozumienia życia, przynajmniej w odniesieniu do człowieka, kty jakoś chce uzgodnić siebie ze światem, a nie świat z sobą. Wspłcześnie, czystość metodologiczna jest dość trudna do ustalenia, a może już i zbędna, ze względu na przedmiotową interdyscyplinarność, kta wymusza sięganie po rżne sposoby poznawania jakiegoś zjawiska (fenomenu). Nad tymi problemami z perspektywy meta- pracuje metodologia nauk w obrębie filozofii. Na poziomie badań szczegłowych pewne pytania muszą zostać odsunięte, ponieważ przysłoniłyby właściwy przedmiot zainteresowania. Zostało nadmienione wyżej, że z chwilą rozpoczęcia systematycznie prowadzonego procesu badawczego, musi zostać odpowiednio do nich 215 Do interpretacji doświadczenia życia wrcę przy okazji charakteryzowania pojęcia Le-bensweltu. „przygotowany” przedmiot badań. O ile jednak to przygotowanie przedmiotu w naukach przyrodoznawczych polega na zredukowaniu doświadczenia potocznego do danych obserwowalnych i jest to uzasadnione samym przedmiotem (koło hermeneutyczne i tu się „kręci”), to nie znajduje już pełnego uzasadnienia w odniesieniu do świata kultury. Związki przy-czynowo-skutkowe i prawa na nich budowane tak naprawdę nie rządzą życiem i kulturową twczością człowieka. Z perspektywy historycznej objaśnianie tego, czym jest rozumienie przebiegało nieco inaczej. Wspomniany rozw empiryzmu oraz definiowanie tego, co naukowe według kryterium wąsko rozumianego doświadczenia doprowadziło do pewnego zamętu w naukach humanistycznych i filozoficznych, jednak nie zdołało wykluczyć hermeneutyki, kta na początku XIX wieku stała się przedmiotem żywszego zainteresowania. Sztuka interpretacji tekstw: religijnych i świeckich stała się domeną już nie tylko nauk filozoficznych i filologicznych, lecz rnież historycznych. Podstawowe założenie brzmiało, że historia człowieka jest dostępna poprzez teksty, kte trzeba odczytywać216. Co mogło być tekstem? Początkowo wszystko, co zostało dosłownie zapisane. Kiedy jednak spojrzano na „tekst” od strony jego twcy, czyli intencjonalnie działającego czło-wieka – istotę, kta pragnie wyrazić siebie i swoją czasoprzestrzenną sytuację w jakiś trwale zarejestrowany spos, trzeba było z poziomu fakt przejść na poziom sensu. Rżnica metodologiczna polega tu przede wszystkim na możliwości zmysłowej obserwacji. Fakty są widoczne, sens nie. Sens posiada swoje wyrazy. W procesie rozumienia badamy więc to, co jest ukryte pod danymi zmysłowymi. Zadanie polega na tym, by wychodząc od tego, co widoczne, dotrzeć do tego co niewidoczne, lecz uzasadnia istnienie tego... co widoczne. Pojęcia: „widoczne” i „niewidoczne” można zastąpić wyrażeniami: „zewnętrzne” i „wewnętrzne”217. Poprzez to, co dane zewnętrznie trzeba wychwycić to, co dane wewnętrznie i stanowi warunek (nie przyczynę) wystąpienia interesującego badacza fenomenu. To, co dane zewnętrznie nie przedstawia się jednak jako punkt „dojścia”, lecz jako punkt „wyjścia”. W tym zdaje się tkwić istota 216 „Pochodzenia problemu hermeneutycznego należy szukać w tych dziedzinach nauki, ktych podstawową sprawą jest wykładnia tekstu: w prawodawstwie, a przede wszystkim w teologii ewangelickiej, wysuwającej zasadę zapisu (sola scriptura) przeciwko zasadzie tradycji i tym samym ustawiającej się na fundamencie, ktry zawsze trzeba najpierw przyswoić hermeneutycznie, by mł mieć siłę nośną. Dlatego to właśnie głnie teologowie byli tymi, ktrzy od czasw reformacji starali się rozumienie hermeneutyczne uporządkować w hermeneutykach i systematycznie je wykładać”, H. Schnädelbach, Filozofia..., op.cit., s. 174–175. 217 Według W. Diltheya: „(...) nazywamy rozumieniem proces, w ktym rozpoznajemy to, co wewnątrz po znakach danych zewnętrznie i zmysłowo”, W. Dilthey, Gesammelte Schriften, Bd. V, s. 318, za: H. Danner, Methoden..., Mnchen 1998, s. 26. Zob. też K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 27–30. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej odmienności procedur metodologicznych występująca pomiędzy badaniami nad przyrodą i kulturą. Można by powiedzieć, że tam gdzie badania wyjaśniające kończą swe poszukiwania, rozpoczynają je nauki rozumiejące. Z tym że wspłzależność istniejąca pomiędzy wyjaśnianiem a rozumieniem jest o wiele szersza. Powtrzmy to, co już zaznaczaliśmy. Rozumienie uprzedza teorie nauk realnych. One same już są warunkowane jakimś przedrozumieniem. Można obserwować, jak warstwowo układa się spirala interpretacji, jak kolejne horyzonty nadbudowują się nad sobą i jak wyjaśnianie zostaje włączone w ogny proces zdobywania wiedzy o człowieku, zajmując miejsce gdzieś „po drodze”. Założenia wstępne jego badań są z jednej strony warunkowane rozumieniem, z drugiej uzyskują swj sens dopiero w horyzoncie rozumienia. I.B.3.Charakter i znaczenie badań istotnościowych w pedagogice I.B.3.1.„Świat życia codziennego” jako podstawa badań istotnościowych218 Aby lepiej uwypuklić zasadność prowadzenia w obszarze pedagogiki badań typu istotnościowego, trzeba na chwilę wrić do samego problemu „kryzysu” badań pedagogicznych oraz pedagogii, spowodowanego 218 Na znaczenie kategorii potoczności w tworzeniu wiedzy pedagogicznej oraz „osobistych teorii” pedagog zwraca się coraz większą uwagę. Przeglądowo zagadnienie to opracował R. Leppert w książce Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice oglnej i kształceniu nauczycieli, rozdz. Z problematyki dotyczącej kształcenia nauczycieli, Bydgoszcz 2002. nadmiernym akcentowaniem zasadności empirycznych procedur badawczych w obszarze nauk społecznych, do ktych, bez wątpienia, należy pedagogika. W tym sensie pedagogika wpadła w „pułapkę” obiektywizmu naukowego, w jego wymiarze totalnym i jako nauka zaczęła przechodzić pewien kryzys219, związany właśnie ze zbytnim zaufaniem naukowc do wiedzy naukowej rozumianej na wzr neopozytywistw i z tej perspektywy uprawomocniającej pedagogikę jako naukę. Tak wygląda jedna strona problemu. Druga odsłania zjawisko zupełnego od nich odchodzenia w stronę szerokich możliwości metodologicznych ujawniających się pod postacią hermeneutyki postmodernistycznej220. Można nieco prze-nośnie powiedzieć, że, uciekając przed jednorodnością metodologiczną221, pedagogika wpadła w sidła pluralizmu, ktym nie miały rządzić jużżadne zasady oprz tej jednej: zasady utrzymania rwnorzęd-ności rżnorodnych interpretacji rzeczywistości wychowawczej222. Czy ta zasada przeniesiona ze świata sztuki (głnie literatury) i filozofii do świata życia społecznego, a w nim wychowania nadal utrzymuje 219 Mam na myśli „kryzys nauk”, jaki analizuje E. Husserl w Krisis..., a kty jest przedmiotem analiz w cytowanych pozycjach: J. Rolewski, Rozum, nauka... op. cit. oraz Świat przeżywany. Rozum i nauki społeczne, red. Z. Krasnodębski, K. Nellen, Warszawa 1993. 220 Zob. np. K. Ablewicz, Człowiek jako metodologiczny problem pedagogiki, „Horyzonty Wychowania”, 1/2002. 221 Zob. wspomniane już opracowania: T. Hejnicka-Bezwińska, W poszukiwaniu tożsa-mości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna wspłczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989 lub Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji do heterogeniczności, Warszawa 1997, czy J. Rutkowiak, Odmiany myślenia o edukacji oraz red. tejże Pytanie – dialog – wychowanie, Warszawa 1992, Z. Melosik, Epistemologia postmodernizmu, „Nieobecne Dyskursy”, cz. III, Toruń 1993. 222 Nie przedstawiam ani nie ustosunkowuję się do przemian, jakie miały miejsce w historii metodologii nauk i filozofii nauki w XX wieku, z tego względu, że nie jest to bezpośrednio związane z przedmiotem badań niniejszego opracowania. Niemniej można wskazać interesujące i przystępne opracowania na ten temat, np.: M. Heller, J. Życiński, Wszechświat i filozofia, Krak 1980 czy A. Chalmers, Czym jest to, co zwiemy nauką?, Wrocław 1993. Generalnie trzeba jednak nadmienić, że przedmiotem badań filozofii nauki jest przede wszystkim wzajemna relacja, jaka zachodzi pomiędzy naukami przyrodniczymi (głnie fizyką) a filozofią czy religią. Odpowiedź na pytanie, na ile przemiany zachodzące w obszarze tak rozumianej filozofii nauki rzutują na postrzeganie i sposb opisu rzeczywistości społecz-no-kulturowej (w tym wychowawczej i edukacyjnej) wymaga odrębnych, bardzo wnikliwych, interdyscyplinarnych studiw. Ich przykładem w odniesieniu do edukacji może być wspomniana już książka J. Gniteckiego, Filozofia nauki i edukacja..., op. cit., czy materiały III Ognopolskiej Konferencji Naukowej Pedagogw Oglnych pod red. nauk. A. Pluty, Pedagogika ogna a filozofia nauki, Częstochowa 1997. Niewątpliwie zagadnieniem będącym swoistego rodzaju „piętą Achillesa”, zwłaszcza w naukach kulturowych, pozostaje sprawa obiektywizmu wiedzy i subiektywności podmiotu poznającego (np. A. Chalmers, Czym jest to..., op. cit., s. 149–161, czy z zupełnie innej strony, z perspektywy nauk humanistycznych rozpatrujący ten problem O.F. Bollnow w książce Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften, rozdz. Zur Frage nach der Objektivität der Geisteswissenschaften, op. cit., s. 71–92). Zagadnienie to częściowo poddaję studiom w drugiej części pracy. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 101 swoją siłę przebicia twierdzeniem, że „Inność” uzyskuje rację bytu tylko z tego powodu, że jest „Inna, Niepornywalna i Nieredukowalna?” Czy to założenie o „świętości Inności” wystarczy wychowaniu, czy też wychowawcy uparcie w swej pedagogicznej refleksji będą szukać jej potwierdzenia, ale też warunk, w ktych Inność – w sensie wychowawczym – uzyskuje sens, bądź warunk, ktre ową Inność czynią patologiczną? I to patologiczną nie tylko z perspektywy społecznych układ, ale z perspektywy istoty człowieka, czyli jakiejś idei człowieczeństwa? Czy jest w tej sytuacji dla pedagogiki pewną drogą wyjścia zdobywanie wiedzy ognej, podstawowej, tym razem na drodze hermeneutyki fenomenologicznej, to okaże się w trakcie badań – sądzę, że nie tylko tych. Jedno jest pewne, że trzeba znaleźć jakiś spos przybliżający do prawdy, kty byłby możliwy do wykorzystania w warunkach naturalnych, w warunkach życia codziennego. Z metodologicznego punktu widzenia zadanie wydaje się karkołomne, ponieważ trzeba pogodzić, jak już zostało wspomniane wcześniej, dwie sprawy, kte dotąd człowiek starannie rozdzielał – przynajmniej w pedagogice „naukowej”: poznanie i uczestnictwo. Nie ma co do tego złudzeń, że uda się uzyskać wynik w pełni zadowalający. Trzeba jednak czynić starania, by nauczyć siężyć i poznawać w tym poznawczo-egzystencjalnym paradoksie. Pedagog ze swoimi badaniami jest ulokowany pomiędzy wiedzą naukową a wiedzą egzystencjalną, kte w tradycyjnym rozumieniu nieustannie z sobą konkurują. To wspłzawodnictwo na terenie pedagogiki powinno jednak zostać przezwyciężone; nie tyle poprzez koncentrację wysiłku badawczego na przyznawaniu racji ktejś z nich według zasady alternatywy: albo – albo, lecz raczej skupieniu się na wykorzystaniu tego, co one wnoszą do wiedzy o człowieku i jego życiu, traktując je raczej jako horyzont, kty pozwala lepiej dostrzec dane zjawisko, lecz nie przesądza o jego charakterze. Trzeba raczej prować odnaleźć pomiędzy nimi relację polegającą na wzajemnym wspieraniu i uzupełnianiu. Trzeba się skoncentrować na poszukiwaniu harmonii życia przedstawiającej się w doświadczanych dysonansach poznawczych. Wydaje się, że poprzez badania istotnościo-we i ich metodologię można uczyć się pokornego i cierpliwego poznawania sytuacji wychowawczej (w całej jej antropologicznej i aksjologicznej złożoności); poznawania, kte nie utraci mądrości płynącej z wewnętrznego sensu samego życia. Stąd też prowadzenie systematycznych rozwa-żań na temat świata przeżywanego (Lebenswelt) oraz wiedzy przez niego „dostarczanej” – doxy223 – są dla pedagogiki nie tylko interesujące, ale też potrzebne. Nie jest moim zadaniem ustosunkowywanie się do koncepcji Husserla oraz prowadzenie z nim polemiki, zwłaszcza, że pojęcie „świata przeży 223 Szersze opracowanie tego zagadnienia B. Waldenfels, Pogardzana doxa. Husserl i trwający kryzys zachodniego rozumu [w:] Świat przeżywany..., op. cit. oraz J. Rolewski, Rozum, nauka..., op. cit. wanego” weszło już do terminologii nauk społecznych głnie za pośrednictwem Alfreda Schza224, a w związku z tym odnalazło swe miejsce w obszarze nauk szczegłowych. Warto tylko zwrić uwagę na kilka spraw, ktre wymagają respektu ze strony pedagoga, jako badacza i uczestnika rzeczywistości wychowawczej. Przede wszystkim interesujące jest samo pojęcie „świata przeżywanego”225, kte oznacza: „(...) ogną strukturęświata, ukonstytuowaną w przednaukowym doświadczeniu, pierwotną warstwęświata, utożsamianą przez Husserla z daną naocznie przyrodą”226 . Ale nie tylko. Istnieje pewne a priori dziejowe, kte samo z siebie jest czymś ahistorycznym, niemniej odnoszącym się do dziejw człowieka (w tym realizacji ich ciągłości poprzez wychowanie – aut.), czymś, co warunkuje i kształtuje ich „powierzchniową postać”227. To tę aprioryczną strukturę konkretnych, bo ostatecznie doświadczanych transcendentalną subiektywnością Lebenswelt zakładają wszelkie nauki i to ona właśnie stanowi ich ostateczny fundament228. „Świat, jako świat naszej życiowej codzienności, ma już przednaukowo struktury »takie same« jak te, ktre wraz z ich substancją (...) nauki obiektywne zakładają jako aprioryczne struktury świata istniejącego »w sobie« i określanego »prawdami w sobie«”229. Zwrenie uwagi na ogną i uniwersalną strukturęświata przeżywanego, na jego aprioryczną i istotową formę230 otwiera przed refleksją pedagogiczną pole badań, dzięki ktym pedagogia może odnajdywać swj kierunek i nawracać, gdy utylitarność świata techne zechce zawładnąć jej autonomią. Doxa, już nie „pogardzana”, może stać się polem badań docierających do wiedzy istotnościowej, ponieważ to ona jest pierwszym jej wyrazem. Rnież badańźrłowych dla możliwości ustalenia tego, co warunkuje sens wychowania i co stanowi jego niezbywalne warunki. Poznanie, kte jest zakorzenione w sytuacji człowieka, ktre jest „konkretno-naoczne” i „subiektywno-relatywne” przekracza doxę jako zwykłą potoczność, jest czymś więcej, czymś co może rościć sobie prawo do au 224 Np.: A. Schtz, T. Luckmann, Strukturen der Lebenswelt, B.1., Frankfurt am Main 1979 oraz Na tropach psychologii jako nauki humanistycznej, red. M. Staś-Romanowska, Warszawa–Wrocław 1995. 225 Na temat historii tego pojęcia zob.: Z. Krasnodębski, K. Nellen, Wstęp [w:] Świat..., op. cit., s. 7–24. S. Walczewska tłumaczy „Lebenswelt” jako „świat życia codziennego”, E.Husserl, Kryzys nauk europejskich i fenomenologia transcendentalna, Krak 1987. 226 Z. Krasnodębski, K. Nellen, Wstęp [w:] Świat..., op. cit., s. 17. 227 J. Rolewski, Rozum, nauka..., op. cit., s. 54. 228 „Rozumne w swej najgłębszej istocie staje się dla Husserla to, co w całej tradycji eu ropejskiej racjonalności było pozbawione: świat przeżywany”, tamże, s. 55. 229 E. Husserl, Kryzys nauki, przeł. J. Szewczyk, s. 108, cyt. za: J. Rolewski, Rozum, nauka..., op. cit., s. 39. 230 J. Rolewski, Rozum, nauka..., op. cit., s. 37. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 103 tonomii231. Doxa kryje w sobie, a zarazem odsłania tym, ktzy chcą się pokorną refleksją przedrzeć poza jej warstwę przyzwyczajenia i codziennego rytuału, świat sensu, kty jest człowiekowi „podawany” w jego przeżywaniu świata, a precyzyjniej doświadczaniu świata (przynajmniej w odniesieniu do wychowania). Jeśli wkraczam w doxę, jeśli pruję ją zobaczyć taką, jaka ona jest, jaką się prezentuje, to stosując zabiegi zawieszania jej ważności i stosując w odniesieniu do jej jakby pierwszej warstwy, danej bezrefleksyjną oczywistością rozumienia, jako swobody codziennego bycia, epoché, mogę odsłaniać kolejne warstwy sensu, kierując swym myśleniem zawsze związanym z jakimś horyzontem interpretacyjnym, konsekwentnie jednak nakierowanym na istotę sprawy. „Świat codziennego życia, ktry wszystkie praktyczne wytwory (nawet te nauk obiektywnych jako fakt kulturowych, przy wstrzymaniu się od wzięcia udziału w ich zainteresowaniach) przejmuje w siebie bez zastrzeżeń, jest co prawda odniesiony do podmiotowości w nieustannych zmianach swych relatywizacji. Jednak jakkolwiek nieustannie by się zmieniał, jakkolwiek byłby korygowany, zawiera zawsze w sobie swą typowość, wynikającą z praw istotowych, z ktą związane jest wszelkie życie, a tym samym wszelka nauka, ktej ona stanowi »podstawę«. Tak więc ma on też swą ontologię, dającą się zbudować w oparciu o czystą oczywistość”232. Podobne stanowisko reprezentował też A. Fischer w Deskriptive Pädagogik233. Wydaje się, że wychowanie jako międzypokoleniowy spos bycia człowieka w dziejach, jako ludzki spos utrzymania własnej dziejowości, ale w aspekcie „człowieczeństwa” jako charakteru, znamion osoby ludzkiej, podpada pod ową „ontologięświata przeżywanego” i zarazem pewną aprioryczną strukturę „życia w świecie”, kta, jak chcemy pokazać w dalszych badaniach, jest w odniesieniu do sytuacji wychowawczej strukturą aksjologiczną234. W tym sensie pojęcie „świata przeżywanego” jest kluczowe dla zrozumienia zasadności badań istotnościowych rnież w pedagogice. Z tym, że trzeba by przeprowadzić niewielką korektę językową i raczej posługiwać się pojęciem świata doświadczanego (aniżeli przeżywanego), a to z tego powodu, że doświadczenie wnosi dla człowieka więcej niż przeżycie. Zależy to zresztą od interpretacji samego pojęcia „przeżywany” i poprzez to pojęcie tłumaczenie Lebenswelt, co dosłownie znaczy „świat 231 B. Waldenfels, Pogardzana doxa... [w:] Świat..., Z. Krasnodębski, K. Nellen, op. cit., s. 109. 232 E. Husserl, Kryzys..., tłum. J. Szewczyk, s. 116, za: J. Rolewski, Rozum, nauka..., op. cit., s. 65. 233 A. Fischer, Deskriptive Pädagogik [w:] Leben und Werk, B.2. Mnchen 1950 oraz [w:] Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, (Hrsg) S. Oppolzer, Bd. I, Mnchen 1966. 234 Określenia tego użył W. Strżewski w tekście Aksjologiczna struktura człowieka w tenże: O wielkości..., op. cit., Krak 2002. życia”. Pojęcie to wnosi z sobą obecność świata i życia jako zjawisk autonomicznych, choć z sobą splecionych przerżnymi „węzłami sens”. Jeśli odniesiemy do takiego rozumienia „świat prze-żywany” to wszystko w porządku. Jeśli natomiast skojarzymy „przeżycie” nie tyle z fenomenem „życia” jako takiego, co „przeżyciem” o charakterze li tylko emocjonalno- -uczuciowym, to uzyskamy zupełnie inne znaczenie. Mianowicie czegoś indywidualnego, co odnosi się do psyche danego indywiduum i jest warunkowane wyłącznie jego cechami235. Z poziomu metafizycznej refleksji nad życiem trzeba wtedy zejść na poziom jego fizycznego przeżywania. Przejść z poziomu rozważań uniwersalnych, filozoficznych na poziom rozważań szczegłowych, psychologicznych, partykularnych. W konsekwencji oznacza to zupełnie odmienną perspektywę badawczą, jak rnież co innego staje się przedmiotem badań. Aby jakoś ustrzec się przed tymi nieporozumieniami związanymi z nieporadnością językową w nazywaniu pewnych fenomen, proponuję wprowadzić raczej pojęcie doświadczenia. I ono pojawia się przy okazji niemieckiego Lebenswel-tu jako Erfahrungswelt236. Na użytek niniejszych badań przede wszystkim ono zostanie wykorzystane, ponieważ wydaje się pojęciem bardziej adekwatnym w stosunku do opisywanych zjawisk. To właśnie z kolejnych doświadczeń człowiek tworzy, a zarazem przez nie jest tworzony aksjologiczny zrąb jego osobowego charakteru, talentw, a teżżyciowej filozofii. Doświadczenie życia, tudzież proces doświadczania życia posiadają wiele cech, kte w procesie wychowania, jako pracy dorosłego z dzieckiem, trzeba respektować, tak jak należy respektować siłę zastanych praw przyrody. Podobnie zresztą jak one, w spos zupełnie nieoczekiwany i z trudną do opanowania siłą, owa wewnętrzna struktura samego doświadczania życia, czyni z człowieka niejako swoją ofiarę. Doświadczenia nadchodzą nieoczekiwanie, tak jak woda w powodzi, i człowiek, bazując tylko na własnym przygotowaniu i wewnętrznych zdolnościach, może stawić im czoła, ratując siebie i wyzyskując naukę płynącą z sytuacji lub się poddać, wątpiąc we własne zdolności. Ludzkie doświadczenie życia, a właściwie rozmaite momenty doświadczania czegoś przez dziecko oraz ich następstwa stanowią podstawowy „materiał”, z ktrym zmierza się wychowawca. 235 Szerzej przy problemach poznawczych sytuacji wychowawczej. 236 Na temat fenomenologii doświadczenia zob. też B. Baran, Fenomenologia amerykańska. Studium z pogranicza, Krak 1989, s. 51–64. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 105 I.B.3.2. Metoda badań istotnościowych: fenomenologiczna postawa i deskrypcja Metodą właściwą dla tego typu badań jest opis fenomenologiczny, ktego autorem w obszarze filozofii świadomości był Edmund Husserl237, jednakże kontynuatorzy jego myśli podjęli prę rozwijania tej metody i adaptacji rnież w polu badań społecznych238. Możliwością jej wykorzystania w obrębie pedagogiki zainteresował się Aloys Fischer239, kty w 1914 roku opublikował tekst zatytułowany Deskriptive Pädagogik240. Pozostaje on i wspłcześnie pierwowzorem oraz podstawą do wszelkich kontynuacji fenomenologicznych w obrębie antropologii pedagogicznej. Za pośrednictwem zaproponowanej i postulowanej przez siebie pedagogiki opisowej (deskrypcyjnej) A. Fischer chciał uzyskać istot-nościowe poznanie faktu pedagogicznego. Przedmiotem poznania stawał się sam sens (istota) tego, co nazywa się „pedagogicznym”. Stąd badania istotnościowe, a nie tylko jakościowe. Jakkolwiek bowiem istota fenomenu wychowania wyrażana jest i unaoczniana poprzez rozmaite jakości, to ambicją badacza fenomenologicznego jest odsłonięcie istotnościowych (niezbywalnych) warunk umożliwiających powstanie oraz rozpoznawanie danej w doświadczeniu życia jakości jako pedagogicznej. W obszarze nauk pytanie A. Fischera brzmi: czy fakty pedagogiczne dadzą się odrżnić od fakt typu psychologicznego, socjologicznego, prawnego itp.?241 W kontekście rozważań poprzednich rozdział oraz uwikłania pedagogiki jako nauki antropologicznej (o człowieku–dziecku w procesie wychowania i kształcenia) staje się nie 237 Zob. np. J.M. Bocheński, Wspłczesne metody myślenia, Poznań 1992, s. 26 i dalsze, J. Krokos, Fenomenologia Edmunda Husserla, Aleksandra Pfändera, Maxa Schelera, Warszawa 1992, rozdz. I, oraz J.-F. Lyotard, Fenomenologia, cz. I, Warszawa 2000. 238 Np. A. Schz, Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt, Frankfurt am Main 1974 oraz Strukturen der Lebenswelt, Neuwied, Darmstad 1975. Zob. też Z. Krasnodęski, Rozumienie ludzkiego zachowania, op.cit. oraz Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne, zebrali i wstępem opatrzyli Z. Krasnodębski, K. Nellen, Warszawa 1993, rwnież J. Ska, Filozofia i nauki społeczne. Czy możliwa jest fenomenologiczna socjologia? [w:] Kategoria potoczności. Źrdła filozoficzne i zastosowania teoretyczne, red. A. Jawłowska, Warszawa 1991. 239 Aloys Fischer (1880–1937) należał przed pierwszą wojnąświatową do uczniw E. Husserla, zwanych „grupą monachijską”, R. Ingarden, Dążenia..., op.cit., s. 270. Zob. też K. Kreitmair, Aloys Fischer. Sein Leben – Seine Zeit – Sein Werk [w:] Aloys Fischer, Ausgewählte pädagogische Schriften, besorgt von K. Kreitmair, Paderborn 1961. 240 A. Fischer, Deskriptive..., op.cit., zob. też K. Ablewicz, Wiedza pedagogiczna w perspektywie fenomenologicznej [w:] Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki, red. J. Gnitecki, S. Palka, Krak–Poznań 1999, J. Gnitecki, Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej, op.cit., s. 30–33, M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej..., op.cit., s. 63–64. 241 A. Fischer, Deskriptive... [w:] Denkformen und Forschungsmethoden..., op.cit., B.5, s. 95. zwykle ważne posiadanie wiedzy podstawowej, w rozumieniu A. Fischera uniwersalnej, kta stanowiłaby horyzont fundamentalny dla badań pozostałych. Tak jak sprowano to pokazać na rys. 12 (s. 99). Punktem wyjścia wszelkich badań szczegłowych, zarno jakościowych, jak i ilościowych miałaby być wiedza istotnościowa. Zadanie uzyskiwania takiej wiedzy wyznaczył pł wieku pźniej O.F. Bollnow pedagogice antropologicznej. Metodą jej zdobywania ma być opis prowadzony na wzr opisu fenomenologicznego, z zastosowaniem fenomenologicznego oglądu danego fenomenu242. O ile jednak Husserl jako przedmiot badań feno-menologicznych–filozoficznych wyznaczył dane świadomości, to w przypadku pedagogicznej (wychowawczej rzeczywistości) są one niewystarczające, ponieważ, jak zauważył to J. Tischner: świadomość jest zawsze świadomością czegoś243. Jest ukierunkowana na przedmiot, ma sw przedmiot. W przypadku badań fenomenologicznych w obrębie doświadczanego fenomenu wychowania musi zostać utrzymana łączność z tym, co jest dane poznaniu badacza, lecz co bytowo znajduje się poza nim. Nie tyle więc bada on procesy poznawczej świadomości lecz to, co ku niej się skierowuje samo z siebie jako przedmiot jej studiw, kty ona chce poznać w całej jego istocie, biorąc jednak w tym wszystkim pod uwagę wpisane w poznającąświadomość poziomy przedrozumienia i rozumienia: potocznego i naukowego. W przypadku pedagogiki dane „przychodzą” ze świata konkretnego doświadczenia wychowania, a ściślej sytuacji wychowawczej. „Takim jest żądanie wielu teoretyk poznania, by każda nauka na samym początku wyjaśniała sens własnych pojęć, co może czynić w dwojaki sposb: albo poprzez językową definicję podpadającego pod jakieś słowo zakresu znaczeniowego albo opis tego, co dane (Gegebenheiten), co przydaje temu słowu (i wszystkim pojęciom) jego znaczenie. Nie sens słowa więc, to znaczy sprecyzowanie jego aspektu językowego, lecz opis czegoś pomyślanego, co spoczywa u podstaw wszelkiego badania, nawet postawienia problemu warunkującego zadanie nauki. (...) Na początku wszystkich nauk musi się więc opisywać, tzn. pytać, czym są wskazane słowami rzeczy i treści w swej przedteoretycznej postaci, jako »fakty« umożliwiające zaistnienie nauki, ktej problemy każdorazowo mogą zostać poddane w wątpliwość. Trzeba pytanie: »czym jest dany przedmiot«, tak dalece opracowywać, aż dalsze pytanie okaże się ewidentnie bezsensownym. Trzeba przy tym pytanie to nieu 242 O.F. Bollnow, Pädagogische..., op.cit., s. 121. Bollnow rnież odwołuje się do cytowanego tekstu A. Fischera Deskriptive Pädagogik. 243 Szerzej zagadnienie to zostało omione w mojej pracy Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, gdzie na podstawie literatury niemieckiej oraz poglądw wybranych filozof polskich została scharakteryzowana interpretacja hermeneutyki i fenomenologii, w sensie metodologicznym, jako sposob poznawania rzeczywistości wychowawczej. W niniejszych badaniach, kte prują przejść z porządku metodologicznego do przedmiotowego przypomnienie oraz przedmiotowe sprofilowanie tej linii postępowania poznawczego jest konieczne. Wydaje się rnież ważne, by Czytelnik jednocześnie miał wgląd w szerszy metodologiczny kontekst prowadzonych badań. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 107 stannie kierować na przedmiot jako taki, w jego sferze istnienia, ani od niego nie odbiegać, ani nie popadać w inne: »pytanie – >Co jest<« mianowicie pytanie rozumiejącej, inaczej wyjaśniającej teorii”244. Rozumienie odsłania jakości oraz wskazuje na ich wzajemną nieredukowalność. Każde odniesienie do świata jest odniesieniem krytycznym. Ale to fenomenologia w jakimś sensie mi stop i podejmuje wysiłek poznania już do niczego nieredukowalnego uzasadnienia jakościowej rżnorodności. Każdy wyraz, każdy przejaw (Erscheinung), każda rzecz przedstawiając się w jakichś „wyglądach” (bo nie jednym), skrywa swj sens swoisty – taki, dzięki ktremu może zostać rozpoznana jako właśnie ona, a nie co innego. Doświadczane przez człowieka fenomeny życia są przejawami sensu podstawowego, niezbywalnego, stanowiącego horyzont nie tyle ostateczny, finalny, co fundujący, umożliwiający rozw poznania. Znaczy taki, kty jest warunkiem możliwości rozumienia w oge. Odkryty sens funduje horyzonty dalszych rozumień. Sens inaczej nazywany jest istotą. By nie zagubić się w mnogości interpretacji i to interpretacji w zasadzie rnoważnych, by świat nie pozostał tylko wielością „punkt widzenia”, trzeba poszukać tego, co czyni możliwym ludzkie porozumienie. Ale ludzie porozumiewają się z sobą zawsze w związku z czymś. Stąd i w tym przypadku (jak i w hermeneutyce) sens będzie sensem czegoś i czyimś. Sensem czyimś, ponieważ zakorzenionym, precyzyjniej – fundowanym – przez świadomość. I to świadomość czegoś. Świadomość nie istnieje sama dla siebie, tak jak i myślenie, czucie, radość, przyjaźń, miłość i inne akty duchowe. Świadomość, oprcz tego, że zawsze jest czyjąś, że w jej posiadaniu jest konkretny podmiot, będąc zarazem przez nią konstytuowanym, posiada sw przedmiot, skierowuje się ku czemuś. Może skierowywać się ku sobie samej, by poznawać siebie jako siebie, a może też skierowywać się na to, co nią nie jest, co wchodzi z nią we wzajemną relację poznawania. Tak więc świadomość wychowania skierowuje się ku szukaniu istoty tego, czym jest wychowanie. Celem i ambicją pracy fenomenologa jest dotarcie do samej rzeczy, do ustalenia tego, co naprawdę jest dane. Z powrotem do rzeczy to zasada podana przez E. Husserla i zobowiązująca badacza. W poszukiwaniu istoty musi on przejść poza świat dany ludzkiej świadomości w spos zmysłowy, obserwowalny dzięki swej fizyczności i na niej budujący własną obiektywność. Ludzka świadomość to nie tylko świadomość psychologiczna, wypełniona jedynie przeżyciami psychicznymi człowieka. Światu ludzkiej świadomości dane są przedstawienia obiektywne, kte wcale własnej realności ani prawdziwości nie muszą potwierdzać ani ludzką psychicznością, ani fizycznością. Odwrotnie, w tym co dane fizycznie i doświadczane zmysłowo tkwi znacznie więcej aniżeli człowiek odczuwa własną fizycznością i postrzega zmysłami. W świadomości cze 244 A. Fischer, Deskriptive..., op. cit., s. 90, 91 (wytłuszczenia moje). goś jest coś o wiele więcej, aniżeli samo przeżycie. Z samego dotknięcia materiału i doznania jego szorstkości lub miękkości nie wynika poznanie go jako szorstkiego czy miękkiego. W dotknięciu, czuciu szorstkości i miękkości jest coś więcej aniżeli same dane zmysłowe, coś co wypełnia je i konstytuuje jako faktyczne doświadczenie. Jest to intuicja tego, czym jest szorstkość i miękkość. Ta intuicja prowadzi bezpośrednio do apriorycznie danej istoty czegoś doświadczanego. Zadaniem fenomenologicznego opisu jest więc na nowo obudzić w człowieku wrażliwość na to, co w doświadczeniu jest bezpośrednio i naocznie dane, oraz przyczynić się do uzyskania świadomości tego, co i jak właściwie jest dane245. A oto jak określa zadanie i cel fenomenologii E. Stein, uczennica i asystentka E. Husserla: „(...) celem fenomenologii jest wyjaśnienie, a przez to ostateczne uzasadnienie wszelkiego poznania. Aby ten cel osiągnąć, wyłącza ona ze swych rozważań wszystko, co w jakikolwiek spos jest »powątpiewalne«, co da się usunąć. Przede wszystkim nie czyni użytku z żadnych rezultat nauki szczegłowej. (...) zastanmy się bowiem, co oznacza owo wyłączenie: mogę wątpić, czy rzecz, ktą przed sobą widzę istnieje, zachodzi możliwość złudzenia i dlatego muszę wyłączyć stwierdzenie (jej – przyp. aut.) istnienia, (...) tym jednak czego wyłączyć nie mogę, co nie podlega żadnej wątpliwości, jest moje przeżywanie tej rzeczy (...) wraz ze swym odpowiednikiem, z pełnym »fenomenem rzeczy« (jawiącym się jako ten sam przedmiot w rozmaitych ciągach spostrzeżeniowych lub przypomnieniowych), kty zachowuje cały sw charakter i kty można uczynić obiektem rozważania. (...) Każdy fenomen stanowi przykład, mogący służyć za podłoże dla [naocznego] rozważania istoty. Fenomenologia spostrzegania nie zadowala się opisem poszczegnego spostrzeżenia, ale chce zgłębić, czym w swojej istocie jest »spostrzeżenie w oge«”246. Z perspektywy pedagogiki antropologicznej do wypowiedzi E. Stein można dopisać następujący komentarz: Fenomenologia wychowania nie zadowala się opisem poszczegnych działań wychowawczych; ale chce zgłębić, czym w swej istocie jest »wychowanie w oge«. Z tym, że wychowanie, a tym jeszcze wyraźniej sytuacja wychowawcza, nie jest li tylko stanem mojej świadomości, w ktej tę sytuację rozważam, lecz jest zarazem samodzielnym obiektem mego odniesienia, w ktym uczestniczę i czynię, i kty sw kształt zawdzięcza w dużej mierze memu uczestnictwu. Istotową prawdę tego uczestnictwa uzyskuję (ja człowiek dorosły, dojrzały) dopiero wtedy, kiedy doświadczam ciężaru odpowiedzialności zastępczej, kiedy odkrywam, że jestem niejako w jej pułapce sytuacji. Ona wymaga zajęcia stanowi 245 Zob. R. Ingarden, Dążenia fenomenologw [w:] Z badań nad filozofią wspłczesną, Warszawa 1963, s. 296. 246 E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Krak 1988, s. 15–16. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 109 ska i temu towarzyszy poczucie nieodwołalności. Doświadczenie nieodwołalności czynu to zarazem doświaczenie własnej bezradności wobec czasu. Świadomość tej nieodwołal-ności to podstawa odpowiedzialności247. Doświadczenie fenomenu, jakim jest sytuacja wychowawcza oraz bycie w niej obecnym sprawiają, że poznanie istotnościowe jest tu niezwykle trudne, ponieważ uwikłane w wielorakie jakości. A. Fischer wręcz twierdził, że kto wychowuje, ten nie reflektuje, nie bada, ponieważ nie jest w stanie pogodzić dwh spraw: czynu z metodyczną refleksją. To zresztą nie tylko metodyczny, ale i metodologiczny problem człowieka; paradoks, ktego nie jest w stanie przezwyciężyć. Wydaje się jednak, że będąc uwięzionym w tej metodologicznej pułapce, powinien umieć się w niej jakoś poruszać, zdając sobie sprawę z własnych ograniczeń. Czyn człowieka wypływa zawsze z jakiegoś poznania, czy rozpoznania. Wydaje się więc, że wskazane byłoby zapytać: czy i czyn pedagogiczny, ktego podejmuje się człowiek, ma swoją podstawę w istotnościowym uzasadnieniu? To ważne pytanie, ponieważ w konsekwencji może doprowadzić ono do odpowiedzi ustalającej, czy moje uczestnictwo w sytuacji wychowawczej, moja w niej obecność oraz czy moje w niej czynienie czegoś (bądź nieczynienie niczego), potwierdzają ją jako wychowawczą, czy jej przeczą? Żeby szukać prawdy, trzeba umieć metodycznie zwątpić w przejawy sensu, po to, by mc je potwierdzić na poziomie egzystencjalnym. M. Scheler określił postawę fenomenologiczną jako patrzenie duchowe, w ktrym można coś przeżyć lub zobaczyć, coś co bez przyjęcia tejże postawy pozostaje przysłonięte. W niej bowiem dochodzi badacz do szczegnego obcowania z rzeczami, kte prezentują mu się całkiem bezpośrednio, takimi jakie są248. Fenomenolog obserwuje, ale obserwacja ta dzieje się w „najbardziej bezpośrednim obcowaniu w przeżyciu (Erlebnisverkehr) z samym światem”249. Ten szczegny rodzaj „traktowania” świata polega na umiejętności zawieszenia, neutralizacji „ważności wszelkich przekonań, domniemań czy sądw w znaczeniu logicznym dopy, dopki odpowiednie poznawanie (...) nie wykaże ich prawdziwo-ści”250. Nie przyjmuje się tu żadnych założeń, definicji, z gy opracowanych teorii, by zgodnie z ambicją Husserla, fenomenologia stała się pierwszą nauką filozoficzną, podbudowującą poznanie wszystkich nauk realnych (w tym, można dopisać, i pedagogicznych). 247 To ważne doświadczenie egzystencjalne, na ktre zwracają uwagę M.J. Langeveld [w:] Naukowy charakter..., op. cit. i A. Kępiński [w:] Poznanie chorego, Warszawa 1978, m.in. s. 42–48. 248 Zob. M. Scheler, Postawa fenomenologiczna [w:] Scheler, A. Węgrzecki, Warszawa 1975, s. 132, oraz K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 58. 249 M. Scheler, Postawa..., op. cit., s. 132. 250 R. Ingarden, Dążenia..., op. cit., s. 293. Postawa „zawieszenia”, „wzięcia w nawias” całej swej wiedzy (rnież tej pochodzącej z teorii i codziennej praktyki pedagogicznej) nazywa się epoché. Trzeba podkreślić, że badacz niczego tą postawą nie neguje, jedynie wstrzymuje się od wydania sądu wyrokującego o prawdziwości danego zjawiska. Przyjęcie postawy epoché umożliwia wejście na drogę poznawczą, ktą przebywa badacz w celu dotarcia do niezbywalnego sensu badanego fenomenu (np. wychowania). Drogę tę znaczą cztery etapy, zwane redukcjami251. Pierwszy dotyczy zawieszenia danych teoretycznego świata nauki [1]. Redukujemy swoje poznanie do świata doświadczeń potocznych, danych w naszym codziennym byciu w świecie. Ponieważ jednak i ten świat znaczeń jest pełen rżnorakich rozumień, prezentowanych punkt widzenia, perspektyw opisu „manipulowanych” interesami kulturowych kontekstw, przesądw i stereotypw, trzeba rnież i jego ważność, obowiązywalność „zawiesić” [2]. Wiedza potoczna też może łudzić i dawać poz prawdy.Ta druga redukcja, zwana fenomenologiczną doprowadza badacza do postawy fenomenologicznej, dzięki ktrej badacz, już na drodze redukcji ejdetycznej (istotnościowej) [3] uzyskuje ogląd istoty. Dla informacji: istnieje jeszcze redukcja transcendentalna [4], kta doprowadza badacza do danych samej świadomości. Do tej pory badanie było ukierunkowane na dane świadomości (Gegebenheiten), np. wartość odpowiedzialności i starało się odkryć jej niezbywalny sens, dzięki ktremu może ona zostać rozpoznana w mno-gości ludzkich zachowań i postaw. W przypadku redukcji transcendentalnej pierwszoplanowym przedmiotem badań jest to, jak wartość jest dana samej świadomości. Postawa fenomenologiczna według A. Fischera polega na „doprowadzeniu siebie do przedmiotu”, polegającym nie tyle na realizacji jakiegoś pozytywnego aktu poznawczego, co na „abstrakcji niedopuszczającej do obowiązywalności”252, na redukcji wszelkich założeń, komentarzy, nazw, kte naruszałyby bezpośredniość tego co dane i same przysłaniały to co dane. To fakt (dany stan rzeczy: Tatsachen) rozstrzyga o tym, jakie pojęcia można zastosować253. W akcentowaniu znaczenia badań istotnościowych właśnie ten etap jest podstawowy. Chodzi o to, by sprawdzić, od strony fenomenologicznej, zasadność stosowanych termin, kte przecież naznaczają rzeczywistość oraz czy to, co chcę badać jest dobrze nazwane. Wykluczone tu zostaje bezkrytyczne stosowanie teorii, w następstwie czego to fakty są do niej dostosowywane, a nie ona budowana na podstawie faktw. Postawa fenomenologiczna pozwala uchronić się bada 251 Zob. H. Danner, Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik..., op. cit., s. 121 i nast. oraz W. Plger, Phänomenologie und ihre Bedeutung fr die Pädagogik, Mchen 1986, s. 26 i nast. 252 Sformułowania zaznaczone cudzysłowem w oryginale brzmią: „sich zur Gegebenheit bringen” oraz „eine Abstraktion von ein »nicht zur Geltung kommen lassen«”. 253 A. Fischer, Deskriptive..., op. cit., s. 92. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 111 czowi przed tym błędem metodologicznym, często dokonywanym na poziomie nauk szczegłowych. Ta wolna od teorii deskrypcja ma i w obszarze wychowania „zabezpieczyć” fenomen jako punkt wyjścia dla dalszych badań (np. historycznych), ustalając istotnościowy rys tego, czym jest wychowanie. Sama metoda opisu jest w naukach szczegłowych dość często wykorzystywana, czy to w naukach przyrodniczych, czy kulturowych. Tu w grę jednak wchodzi opis „istoty fenomenu”, kty ma miejsce w naukach filozoficznych (uniwersalnych). To, czym zajmuje się opis w swym fenomenologicznym przeobrażeniu posiada charakter ostatecznej instancji założeniowej254. Ustalenia tu przeprowadzone w następstwie kształtują i warunkują zrozumienie problematyki owej dziedziny, a w porządku metodologicznym uprzedzają pojęciową strukturę teorii. Opis trzeba prowadzić dopty, dopi to co powinno zostać opisane nie przedstawi się jako coś ostatecznego, jedynego w swoim rodzaju. Pytaniem naprowadzającym badacza na istotę jest pytanie „Co jest?” (mi dane)255, ale nie wystarczy je zadawać i jak to dość żartobliwie określa Fischer: „gapić na przedmiot z wlepionymi weń oczyma”. W metodycznym opisie przytomne wpatrywanie się jest jego warunkiem, lecz: „(...) tak jak ktoś, kto wpatruje się szeroko otwartymi oczyma i utrzymuje spojrzenie na jakiejś barwie, tę barwę widzi, ale niekoniecznie (...) »jako« barwę rozpoznaje, jako tę lub inną ujmuje, tak (...) fenomenolog jest zobowiązany, by to co jest dane jako takie, od wnętrza uchwycić, charakteryzować, kwalifikować”. Opis tego, co ostateczne: „(...) wymaga nie tylko możliwie najdokładniejszego wskazania, całkowitego odrżnienia od najbliższych, podobnych danych, lecz także analizę jego złożoności, to znaczy tylko tego co jest dane jako takie bez żadnych dodatkowych proces i przy odpowiadającej im wspłudziale uwagi skierowanej na też odkrywane części i abstrakcyjne cechy”256. W takim to sensie najgłębszym, podstawowym spostrzega też Fischer potrzebę zaistnienia opisu fenomenologicznego w badaniach nad rzeczywistością wychowawczą, uważając je wobec tychże za podstawowe i priorytetowe. Uprawomocnienie badań istotnościowych jest tu o tyle też niezbędne, że właśnie w obrębie fakt wychowania dochodzi do interpretacji, kte często nie są interpretacjami pedagogicznymi. A. Fischer podaje jako przykład257 rodzaj kary cielesnej, jaką jest „wykręcenie ucha” (Ohrfeige): 254 A. Fischer, Deskriptive..., op. cit., s. 89. 255 „Als Leiftaden der Deskription zielt diese Frage lediglich auf eine erschpfende Cha- rakteristik des Gegebenes als solchem (...), A. Fischer, Deskriptive..., op. cit., s. 90, 91. 256 Oba cytaty: A. Fischer, Deskriptive..., op. cit., s. 93–94. 257 A. Fischer, Deskriptive..., op. cit., s. 95–99. „(...) By przekonać, że każdy proces pracy ucznia i każde podstawowe pojęcie pedagogiki nadaje się po temu (...) sięgnę po jeden tylko przykład, ktego obrazowością chciałbym usprawiedliwić jego drastyczność, po to by w oparciu o niego, precyzyjniej przedstawić opis w pedagogice, a tym samym pojęcie »faktu pedagogicznego«. Przykładem tym jest dyscyplina cielesna. Jakiś ojciec (nauczyciel) przyłapał swojego syna (ucznia) jak ten go naśladował w jakimś ruchu, kty naturalnie samemu ojcu wydał się niesympatyczny. Zirytowany tym odkryciem i bez dalszego zastanowienia, naśladowany nosiciel wychowawczego autorytetu, karze to zachowanie klapsem (albo wykręceniem ucha, policzkiem, »kokosem« lub czymś temu podobnym)”. A. Fischer pruje opisać pewne, dane zewnętrznie zachowanie, przyjmując określone, jakby „rzucające się w oczy” perspektywy. Zarazem jednak stara się rozpocząć opis od sprawdzenia ich zasadności, we-wnętrznej argumentacji, szukając takiej, kta przemiłaby w całej swej oczywistości opisu za wychowawczym lub pseudowychowawczym charakterem zdarzenia. „Jaki »fakt« leży u podłoża tego przykładu? Kiedy, w jakim sensie jest to fakt pedagogiczny? Przykład ten przedstawia pewien fakt prawny, czy też fakt ten jest do zdefiniowania z prawnego punktu widzenia wtedy, kiedy wiemy, że ojciec faktycznie uderzył, ponieważ poczuł się tym naśladowaniem obrażony, wyśmiany. To, czy faktycznie można się poczuć obrażonym naśladowaniem dziecka, pozostawmy na razie na boku. Sędziego interesuje rzeczywistość, poczytalność okre-ślonej osoby: motywacja i świadomość prawna sprawcy. Ten sam fakt jest zarazem faktem psychologicznym, czy też dającym się ustalić z psychologicznego punktu widzenia, kty występuje wtedy, kiedy ojciec uderzy swojego syna. Dla psychologii jest przy tym ważne, czy miała miejsce jakaś refleksja pomiędzy spostrzeżeniem naśladowania a samym uderzeniem, czy uderzenie, że tak powiem, nastąpiło odruchowo, czy i przy udziale jakich treści świadomości ojciec zdał sobie sprawę ze związku pomiędzy zachowaniem dziecka a jego własnym, dzięki jakim treściom, optycznym, kinetycznym itd. udało mu się rozpoznać owo naśladowanie, jak i przebieg zachowania. Kiedyż jednak jest ten budzący wątpliwości fakt, kiedy te zdarzenia, kte mam przed oczami w cytowanym przykładzie, są faktem pedagogicznym? Gdzie i na czym polegają tu fakty pedagogiczne, cele pedagogicznej deskrypcji, problemy teorii pedagogicznej? Młby to być taki przypadek, w ktym fakt kary cielesnej wobec dziecka za jego zachowanie nie jest uważany za żaden pedagogiczny. Jeśli jest pewnym, że ojciec działał w czystym afekcie, reagując wyłącznie odruchowo, odpada jakikolwiek zamiar, tak samo zamiar rewanżu, jak też odstraszenia czy polepszenia, jeśli dalej jest pewne, że uderzone dziecko po przezwyciężeniu pierwszego strachu i blu nie przypisuje tej sprawie żadnego znaczenia, jeśli umykają mu jakiekolwiek dalsze cele, kte nie pozostaną w jego pamięci ani jako kara, ani jako nauczka, jeśli brakuje wglądu w związek pomiędzy jego własnym działaniem a reakcją ojca, a tym bardziej wglądu w jakieś dalsze zamiary ojca i motywy jego czynu – jeśli wszystkie te warunki zostaną wypełnione, to zdarzenie wykręcenia ucha (Ohrfeige) nie jest żadnym faktem pedagogicznym. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 113 Częściowo stało się już teraz jasne, kiedy określony przebieg jakiegoś zdarzenia spełnia wym przynależności do faktw pedagogicznych; jest już przy tym wiadomym, co winno zostać opisane, jeśli te pedagogiczne fakty mają prowadzić do pewności naukowej. Albo muszą dać się wykazać ze strony ojca okre-ślone intencje i być jako motywy skuteczne – on chce poprzez uderzenie albo zmazać niesprawiedliwość (intencja etyczna, kta bez dalszych [następstw – aut.] nie jest jeszcze pedagogiczną) lub chce on poprzez karę wywrzeć wpływ na dziecko i jego przyszłe zachowanie, osiągnąć to, że dziecko nie przejdzie bezmyślnie obok wszystkich zdarzeń i bodźc, lecz że nauczy się je opanowywać. Tego rodzaju intencje mają miejsce i są wtedy skuteczne, jeśli stanie się coś jeszcze, mianowicie kiedy da się wskazać zainteresowanie dzieckiem, świadomość i odpowiedzialność za jego rozw; a wszystkie te motywy wychowania pozostaną w bezpośrednio przez ojca przeżywanym związku z określonym osobowym ideałem, kty nadaje jednorodny cel poszczegnym jego działaniom wychowawczym. Opisujemy więc jakiś fakt jako pedagogiczny, jeśli ludziom w nim uczestniczącym udowodnimy określone motywy i wyobrażenia co do celu, jako wcześniej założone i skuteczne, mające wpływ na człowieka, kiedy zaakcentujemy wszystkie te działania, kte są dozwolone etycznie i prawnie, i kte przedstawiają się jako konieczne. Obojętnym jest przy tym – dla stanowiska deskrypcji – nasze wartościowanie tych intencji i ideał. Jest możliwym, że sami odrzucimy dyscyplinę cielesną jako zasadę wychowania, nie jest wykluczone, że mamy inny ideał dobrze wychowanego człowieka, w kty włączone jest to, że dziecku wolno ośmieszać zabawne strony osb będących autorytetami; w opisie całkowicie rezygnujemy z osobistych wartościowań i uprzednio przyjętych pojęć; stwierdziliśmy, że człowiek postępuje w określony spos, wygłasza przemienia, wydaje zarządzenia z zamiarem wpływania na ludzi pozostających w obszarze jego siły, że uważa taki właśnie wpływ za konieczny i właściwy, ponieważ jest zdania, że dzięki jego skumulowanym oddziaływaniom na uzależnionych od niego ludzi, jak długo ci są jeszcze plastyczni, można w taki spos ich formować, jak ukazuje to stojący przed jego oczyma ideał osobowości, jako wartość oczekiwana, ta kta »winna zaistnieć« (seinsollend). Pedagogiczny fakt ma miejsce rnież wtedy, kiedy to po stronie wychowującego brak jest zamiaru wychowywania, a pomimo to po stronie wychowywanego ujawni się jego oddziaływanie. Jeśli dziecko, na skutek przypomnienia wykręconego ucha, przy następnej pokusie wyśmiewania faktycznie zostanie sprowokowane do jego powstrzymania, jeśli w następstwie tego procesu dojrzeje do okre-ślonego respektu i szacunku, to takie działanie jest właśnie pedagogiczną stroną treści zachowania, także wwczas kiedy jeszcze nie wprost odnosi się do procesu samowychowania. Także proces świadomego formowania, w przeciwieństwie do naturalnego procesu wzrostu jest podstawowym pojęciem pedagogicznym, kte dzięki opisowi z perspektywy wychowywanego może zostać odnalezione, a jeśli już raz dostrzeżone to podniesione do rangi problemu. W trzecim ujęciu w przytoczonym przykładzie może wystąpić fakt pedagogiczny, zarno niezależnie od intencji wychowawczych, jak i faktycznego działania wychowawczego wykręconego ucha. Fakt pedagogiczny, kty teraz jeszcze mam przed oczyma, występuje na nieco głębszym poziomie, jest uzależniony od pewnej określonej naukowej postawy. Jeśli za trzymać przed oczyma te momenty »faktu«, kte sprowokowały ingerencję dorosłego, to odkrywa się nowy poziom pedagogicznej rzeczywistości. Gdyby założyć, że pojedyncze zachowania jakiegoś człowieka pozostały bez konsekwencji, raz wypełnione, nie pozostawiły śladu i nie przesądziły o sposobie jego zachowania w jego dalszej przyszłości, to nie istniałby żaden pow, by karać drwiące dziecko, a sama kara byłaby też bezsensowną; można by wtedy albo ufnie wierzyć, że dziecko samo przy następnej okazji nie będzie kpić, albo że musiałoby posiadaćświadomość, iż uderzenie także dzięki temu nie jest powstrzymywane, ponieważ pozostanie ono zapomniane bez konsekwencji tak samo jak drwina, kta powinna zostać ukarana i usunięta. Samo tylko tak uczynione założenie nie sprawdza się, żyjemy wiarą, że wszystkie przeżycia pozostawiają po sobie ślady, kte są początkiem przyzwyczajeń i poprzez ktre uzyskuje się znaczenia istotne dla losu i ostatecznej formacji duchowej czło-wieka; wierzymy, że człowiek jest plastyczny, szczegnie w okresie młodości; ta wiara jest powszechną, przeto niemal systematycznie jest przeoczane założenie wychowania jako całości, jako komponenty większości pojedynczych działań wychowawczych. Na konsekwencjach, kte pozostawiają w osobowości przeżywającego wszelkie przeżycia uczynione bez intencji, docierające do nas za sprawą woli i dyrektyw innych ludzi, buduje się każde samowychowanie; na tym polega oddziaływanie nie wprost (indirekte). W następstwie takiego sposobu prowadzenia rozważań działanie pośrednie ojca staje się w powyżej podanym przy-kładzie faktem o wiele bardziej znaczącym aniżeli aktywna ingerencja. Czy niebezpieczeństwo nie znaczy nakazu? Nakazu bycia przykładem zawsze, nie tylko w poszczegnych godzinach i momentach. Dla ojca (wychowawcy) ważniejszym jest tak się zachowywać, by nie prowokować do drwin, aniżeli takie właśnie naśladowanie, w jego zewnętrznych przejawach, tłumić za pomocą fizycznej przemocy. Tak oto odsłania się nam pedagogiczna rzeczywistość na głębszych poziomach psychicznego życia wychowawcy i wychowanka, na poziomach głęb-szych, aniżeli występuje świadomy zamiar i zaplanowana intencja. Tak, jak musimy podczas opisu abstrahować od intencji i pomocy naszych wartościowań, by znaleźć pedagogiczne fakty, kte tworzą teorię pedagogiczną, tak musimy też odchodzić od każdej domniemanej, przez nas odziedziczonej, założonej teorii, kta przedstawia gotowe utrwalone wyjaśnienia mechanizmu jej działania, na razie tak długo, aż kompletnie zaprotokołujemy przebieg oddziały-wania. Nie opisuje ten, kto zakłada jako słuszną jakąkolwiek teorię o skuteczności kary cielesnej (odwet i uspokojona świadomość dopełnionej sprawiedliwości, zastraszenie i opieka, nauczka oraz profilaktyka powierzchowności i bezmyślności) oraz przejmuje jej wyjaśniające pojęcia. Najpierw trzeba zaprotokołować, co po stronie psychicznej oraz zewnętrznej (danego – przyp. aut.) stanu rzeczy leży u podłoża określonego jednorazowego (powtarzanego) błędu (błędu określonego rodzaju), trzeba podnieść do rangi problemu zależności owego stanu rzeczy wraz z przeżyciem kary w świadomości dziecka, albo przynajmniej uczynić prawdopodobnym poprzez wyłączenie innych możliwych wyjaśnień, że kara faktycznie tak oddziaływała, także wtedy kiedy dziecko nie miało świadomości całego mechanizmu. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 115 Wskazanym byłoby poprowadzić badania dalej, jeszcze wnikliwiej opisać przytoczony przykład, jednakże pozwolę sobie poprzestać na powyższych wskazaniach. Powinny one pokazać, że deskrypcja w pedagogice jest konieczna – w celu ustalenia tego, co pźniej stanie się problemem, np. w celu podjęcia pytania: jak działa kara cielesna jako środek wychowawczy i czy (w tegoż następstwie) jego zastosowanie pozostaje bez zarzutu pod względem etycznym i pedagogicznym?, że jest ona (deskrypcja – tłum.) możliwa (także w przypadku wielu fakt, kte nie uważa się za godne opisu ze względu na ich powszedni charakter, o ktych się wierzy, iż są dokładnie poznane, podczas gdy ich fałszywy obraz jest nieustannie przekazywany tradycją), i że jej technika zależy od redukcji, mianowicie wyłączenia wszystkich uprzednich pojęć, teorii i wartościowań”. Tekst A. Fischera wydaje się przejrzysty i niewymagający dodatkowych komentarzy. To, co jest jednak niezwykle ważne właśnie dla jasności przekazu, to język. Opis fenomenologiczny nakłada nań pewne reguły, kte wyprowadzone są z podstawowego zadania deskrypcji, mianowicie: nie tylko indywidualnego odkrywania istoty fenomenu przed samym sobą i dla siebie, lecz odsłonięcia doświadczenia źrłowego przed drugim i dla drugiego, tak by zostało mu umożliwione w tymże uczestnictwo. Zadaniem opisu fenomenologicznego (...) jest językowe zdanie sprawy z tego, co i jak jest dane w oglądzie. Jest to metoda utrwalania wynik badań fenomenologicznych i przekazywania ich drugiemu. Ma jednak nie tyle komunikować, ile – i przede wszystkim – naprowadzać czytelnika na fenomen, o kty chodzi, by i on mł się znaleźć w jego obliczu258. Język stanowi narzędzie opisu, służącego z kolei komunikacji. W niej zaś aspekt naprowadzania na ogląd istoty, czy inaczej: naprowadzania na doświadczenie źrłowe ogląd umożliwiające, wydaje się zasadnicze. To cała sztuka opisu: tak naprowadzać, by doprowadzić do źrła. W owym procesie naprowadzania daje znać o sobie aspekt pedagogiczny, dotyczący dydaktyki, ale może też i inspirujący pracę wychowawczą259, zwłaszcza w sferze przekazu wartości260. Ani samo komunikowanie, ani komunikowanie się, ani nawet porozumiewanie co do czegoś nie jest wystarczająco nośne jeśli chodzi o pedagogię wartości. Jeśli nawet tylko wyjdziemy od samej etymologii pojęcia „pedagogika”, jako „prowadzenia dziecka”, to proces prowadzenia w tym przypadku może się odbywać tylko poprzez doświadczanie świata wartości. Samo tylko uczestniczenie w pewnych sytuacjach czy zdarzeniach, kte mają komuś jakąś wartość (wprost lub nie) uprzytomnić jest często niewystar 258 J. Krokos, Fenomenologia, op. cit., s. 195–196. 259 Z tego względu wydaje mi się, że upatrywanie w fenomenologii tylko metody filozoficznej, nieprzydatnej w codziennej pracy jest nieporozumieniem. Wręcz przeciwnie, wydaje się, że postawa badawcza tu opisywana powinna stać się niejako „drugą ską” wychowawcy czy nauczyciela. Zob. J. Sommer, Dialogische Forschungs-methoden, Mnchen–Weinheim 1987, s. 105–155. 260 Sytuacja dydaktyczna jest swoistego rodzaju sytuacją wychowawczą, w ktej dokonuje się przekaz wartości, a ten konstytuuje sam fenomen wychowania. czające. Jak rnież samo ich przeżycie. Trzeba dodatkowego wysiłku, szczegnego rodzaju opisu istoty sprawy, opisu unaoczniającego. Intuicja owej istoty (sensu) będzie tu odgrywać poważną rolę. Gdybyśmy jednak nie wierzyli, że nasz rozmca posiada rnież pewną intuicję istoty, gdzieś w głębi swej świadomości, a w przypadku np. wartości etycznych w głębi jakiegoś zmysłu moralnego czy sumienia, musielibyśmy wszelaką pracę pedagogiczną zarzucić i uznać za bezsensowną. Oczywiście, byłoby też naiwnością z naszej strony sądzić, iż samo przekonanie co do takiej możliwości gwarantuje skuteczność pedagogicznych przedsięwzięć. Opis dokonuje się poprzez język, lecz nie język teorii naukowych, a język potoczny261. To on jest punktem wyjścia, ponieważ w sposb czło-wiekowi najbliższy ujmuje swoistości fenomen życia. Ale zarazem jest to język nieprecyzyjny, a jego sensy „płynne”. R. Ingarden przedstawia następująco pewne zasady posługiwania się językiem potocznym w badaniach fenomenologicznych: 1* Fenomenolog za pomocą języka codziennego życia dokonuje wyboru przedmiotu, lub całej klasy przedmiot, ktym zamierza się zająć, i wstępnie go okre-śla. Użycie jednak sł z tego języka musi być krytyczne i tymczasowe. 2* Fenomenolog, rozrżniając dane w naoczności przedmioty, tymczasowo zaliczane do jednej grupy, rozrżnia znaczenia słowa dotychczas uważanego za jednoznaczne. 3* Poznając ostatecznie przedmiot, staje przed koniecznością utworzenia nowego, odpowiedniego pojęcia, aby dzięki niemu można było przeprowadzić identyfikację przedmiotu, uzyskać jasne i wyraźne ujęcie jego wewnętrznej budowy i przekazać osiągnięte wyniki badaczom262. R. Ingarden dość mocno akcentuje ważność dbałości o komunikatywność stosowanych pojęć, choć przyznaje, że jest to sprawa w przypadku fenomenologii niezwykle trudna, zwłaszcza w odniesieniu do sytuacji uzyskiwania przez badacza dostępu do istoty doświadczenia. Sam pisze, że to „sprawa specjalnego kunsztu czy techniki prowadzenia rozmowy, ktej zadaniem jest naprowadzenie rozmcy na właściwe doświadcze-nie”. Cel prowadzonego według takiej idei opisu dla pedagoga jest jednakże wypełniony jeszcze czymś innym, niż ma to miejsce w przypadku dyskusji fenomenologicznych. Pierwsza sprawa, to fakt, że pedagog zawsze „myśli” o swoistym adresacie, jakim jest dziecko i praca z nim oraz nad nim263. Perspektywa pedagogiczna wyznaczona jest swoistością pozycji pedagoga, horyzont interpretacyjny jest horyzontem dziecka i sensu jego życia, a czas jest czasem jego rozwoju. Pedagog może co prawda przyjąć za kierunkowskaz następujące słowa Ingardena: 261 Zob. K. Ablewicz, Język potoczny jako warunek dialogu edukacyjnego – w poszukiwaniu języka pedagogiki, „Edukacja” 1997, nr 3 oraz cz. III.7. 2. 1. 262 Podaję za J. Krokos, Fenomenologia..., op. cit., s. 197. 263 J. Tischner, Wychowanie [w:] Etyka solidarności, Krak 1981. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 117 „Pisarz fenomenologiczny nie »wykłada« swej nauki czytelnikowi, lecz usiłuje jedynie pom mu w zdobyciu samodzielnego doświadczenia, o kte chodzi”264. Jedno jest tu jednakże cennym wskazaniem. By mc „trafić” do kogoś opisem danego fenomenu, trzeba naprowadzić go na samodzielne doświadczenie, kte i dla niego samego jest możliwe, trzeba mu pom na uzyskanie wglądu w choćby nawet zalążek doświadczenia źrdłowego. Bez niego właściwie cały proces wychowania skupiony wokł naprowadzania dzieci na świat wartości kończyłby się na postawie legalizmu, co raczej można zaliczyć do patologii (bezsensu, a nie sensu) wychowania. Chociaż z punktu widzenia „skuteczności działań wychowawczych” (rozumianej jako bezkonfliktowy zestaw pożądanych spo-łecznie postaw i zachowań), postawy przynajmniej do pewnego momentu niebudzącej wątpliwości „ciała pedagogicznego”265. I.B.3.3. Pedagogika antropologiczna, „świat doświadczany” a badania istotnościowe To co łączy filozofię człowieka i pedagogikę w spos zasadniczy, to wspne dla nich „środowisko”, w ktym egzystuje przedmiot ich badań. „Środowisko” to określa warunki, w jakich obie te nauki realizują swoje zainteresowania badawcze w spos bezpośredni, a jest nim oczywiście naturalne doświadczenie ludzkiego życia. I filozofia człowieka, i pedagogika, można powiedzieć, „pracują” na jego żywej tkance, w żaden spos jeszcze niespreparowanej metodologicznie. Ten bezpośredni dostęp oraz uczestnictwo w doświadczeniu naturalnym w spos zasadniczy odrżnia je od nauk, dla ktych przedmiot uzyskuje swą ważność badawczą dopiero po metodologicznej obrce, polegającej w pierwszej kolejności na przeniesieniu go ze środowiska naturalnego w środowisko nienaturalne, sztuczne, specjalnie zorganizowane w celu jego zbadania. Dla filozofii to rzecz być może oczywista, lecz niekoniecznie dla pedagogiki. Dlatego wydaje się, że warto zwrić na to szczegną uwagę. Wychowanie – a zwłaszcza konkretna sytuacja wychowawcza – musi być badane w jego naturalnych warunkach doświadczenia życia, a nie w warunkach sytuacji wyizolowanych i reżyserowanych. Z punktu widzenia sensu egzystencji człowieka dojrzewającego oraz niepowtarzalności zdarzeń jego życia, 264 R. Ingarden, Z badań..., op. cit., s. 316. Wątpliwe by się już stało podążanie za stwierdzeniem, może trochę kokieteryjnym, w ktym filozof stwierdza, że: „Dla czytelnika nieinteligentnego lub nie mającego daru uzyskiwania bezpośrednich danych doświadczenia oraz wczuwania się w intencje autora, dla czytelnika wreszcie leniwego lub niechętnego – książki fenomenologw będą zawsze uchodziły za »niezrozumiałe«. Na to nie ma rady”, chociaż ukazuje, na jak duże trudności komunikacyjne może natrafić badacz prbujący sprostać wymaganiom tej metody. 265 Do zagadnienia „przekazu” wartości wrę przy okazji studium sytuacji wychowawczej. wyniki badań ilościowych mają znaczenie drugo-, a nawet trzecioplano-we. Uzyskują znaczenie wyższe, o ile zostają włączone w charakterystykę jakiegoś zjawiska jako jakościowej całości, charakterystykę dokonywaną jednak nie według tychże danych, lecz jakiejś interpretacji odwołującej się najczęściej do pozaempirycznej struktury sensu266. Same dane ilo-ściowe (statystyczne) są informacją, kta potrzebuje interpretacji, by uzyskać określone znaczenie. Taka jest „służba” wynik badań ilościowych. Do interpretacji życia na poziomie celu i sensu konkretnej sytuacji przydają się w ograniczonym zakresie, ponieważ zjawisko „przeciętne” nie ma uczestnika, nie buduje niczyjej tożsamości, przynajmniej tak to wygląda w przypadku ludzkiego doświadczenia. Wiedza ogna nie jest niczyją w sensie podmiotowości, w przeciwieństwie do wiedzy istotno-ściowej, kta może zawsze stać się czyjąś. Jest informacją o zjawisku, wskazką mającą wychowawcę na przykład uczulić na jakiś problem ze względu na częstotliwość jego występowania. Filozofia koncentruje swe badania wokł najgłębszych podstaw naturalnego świata życia człowieka. Wychowanie jest w środku tego świata. Stąd i pedagogika, a ściślej pedagogika antropologiczna, zainteresowana jest odsłonięciem jego najgłębszych podstaw i uzasadnieniem – o ile takie może znaleźć rozumem oraz pewną intuicją – sensu. Systematyczna refleksja nad wychowaniem musi więc powędrować w głąb doświadczenia życia – wychowania – wprzy będąc z niego wyprowadzoną i pytać o jego warunki we wszelkich postaciach i powiązaniach. Ta refleksja jest natury filozoficznej i może przybrać charakter badań istotnościowych, traktujących fenomen wychowania jako samodzielny przedmiot podatny na tego rodzaju opracowanie. Można wobec niego zastosować kolejne redukcje – rwnież te dotyczące wiedzy potocznej, ponieważ może być ona nasiąknięta iluzją, przyzwyczajeniem czy interesem. To trzeba sprawdzić. By m wracać, trzeba odchodzić, lecz odchodzić tak, by było do czego wracać, to znaczy nie tracić z horyzontu refleksji punktu wyjścia, czyli pierwotnie wyodrębnionej sytuacji, odczytanej jako wychowawcza lub pseudowychowawcza. Trzeba mieć jeszcze z czym wracać. Dlatego 266 „Wyjaśnianie naukowe, kte, jak zauważył Nietzsche, może być słusznym imperatywem »dla prostaczego pracowitego pokolenia maszynist i budowniczych most«, odgrywa wprawdzie głną rolę w opanowywaniu natury, lecz poza tym jest po prostu ograniczoną i w końcu cząstkową prbą podejmowaną przez ludzi w celu zrozumienia ich miejsca w przyrodzie. (...) Wyjaśnienie nie stanowi problemu dla rozumienia, jeśli uzna się je za to czym jest, czyli za częściowy, nie obejmujący wszystkiego rodzaj rozumienia. Nauki społeczne mają w porwnaniu z naukami przyrodniczymi szczeglny i niezależny, niesprowadzalny do niczego status, nie z powodu odmienności przedmiotu – »człowieka« czy »umysłu« przeciwstawianego »przyrodzie« – ale dlatego, że Ja, źrło, a zarazem cel wszystkich interpretacji i prb rozumienia, tzn. także wszelkich wyjaśnień, nie ukrywa się w nich za zasłoną metodologicznych abstrakcji i »prawd obiektywnych«, nie przyobleka »szaty idei« (...), ktą we-dług E. Husserla nauka zarzuca na świat przeżywany”. Cyt. za: B. Madison Gary, Hermeneutyka Husserla jako przyczynek do dyskusji na temat wyjaśniania i rozumienia [w:] Świat przeżywany..., op. cit., s. 207–208. Metodologiczne konsekwencje pedagogiki jako nauki antropologicznej 119 w nazwie tego obszaru badawczego, po pierwsze: pedagogika, po drugie antropologiczna. To z czym wraca się do badanej rzeczywistości, to antropologiczna wiedza istotnościowa. Metodologiczna strona takiego po-dejścia zostaje tu odzwierciedlona kształtem spirali hermeneutycznej znaczonej kolejnymi przejściami: 1) od fenomenu wychowania 2) poprzez poszukiwania filozofii człowieka i budowanie pedagogiki antropologicznej, 3) z powrotem do rzeczywisto-ści wychowawczej (rys. 13). Druga część pracy jest chyba jeszcze trudniejsza aniżeli pierwsza, ponieważ powr od horyzontu badań istotnościowych do doświadczenia życia codziennego, w samo centrum czy nawet epicentrum życia, w ktym już niczego nie da się cofnąć, a rzadko kiedy można coś skorygować, tak by nie pozostawałślad po „egzystencjalnej poprawce”, wymaga od człowieka osobistej odwagi do bycia sprawcą ponoszącym odpowiedzialność nie tylko za swoją myśl, ale przede wszystkim za czyn, ktego konsekwencje ponoszone są przez drugiego. A tym drugim jest człowiek, ktry dopiero dorasta do oczekiwanej w wieku dorosłości samodzielności psychicznej i duchowej, ktra jest podstawą odpowiedzialności – za siebie i za drugiego267. Doświadczeniem życia rządzi przypadek, nieprzewidywalność zdarzeń, wobec ktych stając, człowiek zdaje egzamin na człowieka – nie tyle z wiedzy o człowieczeństwie, co z bycia człowiekiem, poprzez bezpośrednie uczestnictwo w konkretnych sytuacjach. I ten egzamin zdaje się przed „egzaminatorem”, dla ktrego wynik naszego egzaminu ma wartość już nie poznawczą, lecz egzystencjalną – nieraz o ważności istotowej i granicznej. „Egzaminatorem” tym jest bowiem dziecko, kte dzięki nam – dorosłym uczy się rozumieć poszczeglne doświadczenia ludzkiego życia. Tym samym jest i ono (tak jak my byliśmy pokolenie wcześniej) przygotowywane w czasie procesu wychowania do podobnego egzaminu. W czasie rozłożonym chyba na ponad dwadzieścia lat268. Dorosły człowiek może i trzeba, aby postawił pytanie nie tylko o transmisję treści istotnych dla wychowania w wymiarze społecznym, kulturowym, lecz właśnie o transmisję samego wychowania jako ludzkiego fenomenu w sensie transcendentnym wobec historii, choć poprzez historię człowiekowi danego. 267 Szerzej na ten temat odpowiedzialności w cz. II. B.4.3. oraz II. B.7.3. 268 Pomijam tu świadomie proces kształcenia, co nie znaczy, że wszelkie zjawiska dydaktyczne (edukacyjne) nie biorą udziału w całościowym procesie wychowania, choćby poprzez poznawcze poszerzanie horyzont refleksji. To wymagałoby jednak odrębnej analizy poszukiwania związkw pomiędzy wiedzą a budowaniem własnego, głnie etycznego odniesienia wobec świata i człowieka, co nie zostało przewidziane w niniejszej pracy. Część II. Wykorzystanie założeń pedagogiki antropologicznej do analizy sytuacji wychowawczej II.A. Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych II.A.1. Założenia i problematyka szczegłowa W części I został przedstawiony dość szeroki kontekst merytoryczny i metodologiczny interpretacji oraz uprawiania antropologii pedagogicznej. Uczyniono to, mając na względzie dwie sprawy. Po pierwsze, w celu przybliżenia i upowszechnienia pewnego wycinka wiedzy pedagogicznej, z nadzieją na wykorzystanie przez polskich pedagog tkwiących w nich inspiracji oraz możliwości badawczych. Po drugie, aby pokazać przed-miotowo-metodologiczny horyzont, z ktego powinny zostać wyprowadzone założenia badań własnych, będące ledwie wąskim wycinkiem wyżej przedstawionych badawczych kontekst pedagogicznej antropologii. Ów „horyzont” w niniejszych badaniach dotyczy w pierwszej kolejności pry doprecyzowania przedmiotu badań pedagogiki antropologicznej, a w dalszej: przedstawienia założeń metodologicznych. Z częścią I ściśle jest związana część II, w ktej staram się konsekwentnie przeprowadzić studia nad wybranymi problemami sytuacji wychowawczej: antropologicznymi, aksjologicznymi i poznawczymi, związanymi głnie z jej uczestnikami: wychowawcą i wychowankiem. Przedstawione badania – w kontekście szerszym – mieszczą się więc w ramach wieloaspektowo interpretowanej antropologii pedagogicznej, w kontekście zaś węższym w polu badawczym antropologii pedagogiczno-filozoficznej. W zasadzie wystarczyłoby tyle powiedzieć, chcąc wskazać obszar i kontekst merytoryczny badań własnych. Sięgnęłam jednak do nazwy pedagogika antropologiczna, rozwijanej i propagowanej przez O.F. Bollnowa, przede wszystkim w celu sprofilowania kontekstu metodologicznego. Wydaje się bowiem, że istnieje taka potrzeba ze względu na dość swobodne interpretacje obszar badań samej antropologii pedagogicznej, ktych rżnorodności nie niweluje podział na antropologię empiryczną i pedagogiczno-filozoficzną. Jak przedstawiono wcześniej, podziały te mają charakter dość umowny, co szczegnie daje o sobie znać w momencie klasyfikacji jakiegoś tekstu czy podczas ustnego opisu konkretnej sytuacji. Przede wszystkim ujawniają się trudności, wskazywane przez O.F. Bollnowa, a związane z przeprowadzaniem uognień wynik badań empirycznych, dokonywanym na poziomie filozoficznym. W konsekwencji pojęcie antropologii pedagogicznej staje się tak pojemne, że można by je utożsamiać z samym pojęciem pedagogiki, jako nauki o tym wszystkim, co dotyczy proces wychowania i kształcenia człowieka od momentu jego narodzin aż do śmierci. Dlatego też odwołanie się do trochę zapomnianego w literaturze terminu pedagogiki antropologicznej ma na celu zawężenie interpretacji pojęcia antropologii pedagogicznej oraz zaakcentowanie przyjętej orientacji badawczej. Treściowo w swych podstawach filozoficznych jest ona bliska nurtowi pe -dagogiki personalistyczno-egzystencjalnej, za ś metodologicznie badaniom pedagogicznym korzystającym z dorobku i tradycji hermeneutyki fenomenologicznej. Należy dodać tu jeszcze trzecie założenie dotyczące obiektywnego sposobu istnienia świata wartości. Ujawnia się tutaj triada trzech spraw stanowiących podstawowe, me-rytoryczno-metodologiczne filary niniejszej pracy, zmuszające zarazem – w celu określenia własnej perspektywy badawczej – do odpowiedzi na pytania dotyczące:  koncepcji człowieka,  sposobu istnienia świata wartości,  sposobu ich poznawania i urzeczywistniania. Triada ta nie jest oczywiście czymś wyłącznym dla niniejszych badań. W zasadzie stanowi formalną konstrukcję podstawowych element badań nad wewnętrzną strukturą rozmaitych koncepcji pedagogicznych, ponieważ:  zawsze jest jakiś człowiek jako podmiot proces wychowania i kształtowania,  jakiśświat wartości przez niego doświadczany oraz na podstawie czegoś przyjmowany,  jest wreszcie warsztat metodologiczny służący poznaniu danego przedmiotu badań, z ktego można wyprowadzać najrżniejsze problemy szczegłowe, a kty w pedagogice nazywa się najogniej sytuacją wychowawczą269. 269 Sytuację wychowawczą jako przedmiot badań pedagogicznych rozumiem bardzo szeroko, wcale nie eliminując badań psychologicznych ani socjologicznych. Zarno w przypadku np. poznawania procesw myślenia człowieka (nie tylko dziecka, ale też dorosłego), jak i poznawania jego środowiska kulturowego, w makro- czy mikroskali „światłem” regulu-jącym „ostrość” widzenia są przymiotniki: wychowawczy lub kształcący. Jest to też zawsze Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych Poniżej zostały przedstawione – w postaci skrtowych sformułowań – podstawowe założenia przedmiotowo-metodologiczne, wyprowadzone z części I. Założenia te uprzedza jednak świadomie i celowo przyjęta pewna zasada etyczna, kta wyraża się w stanowisku, że:  tak zadaniem wychowania i kształcenia, jak i zada niem badań pedagogicznych jest służba człowie kowi, i owa „służba” jako wartość przynależy do po ziomu wartości wyższych – duchowych, a konkretnie: etycznych. Należy się tutaj pewne wyjaśnienie. Akcentując bowiem praktyczny charakter oraz cel badań pedagogicznych, nie należy kojarzyć ich wynik bezpośrednio, czy wręcz utożsamiać z wartościami utylitarnymi i instrumentalnymi (określanymi nieraz poprzez kategorię na przykład „skuteczności”). Tak przeprowadzona redukcja aksjologiczna, redukuje same procesy wychowania i kształcenia do pewnych zaleceń technicznych, jak ma to miejsce na przykład w propagowaniu tak zwanych strategii wychowania, czy też prostym przenoszeniu zasad prowadzenia negocjacji z obszaru ekonomii do sytuacji wychowawczej i operowaniu przy tym pojęciem dialogu. Aksjologia sytuacji wychowawczej jest zgoła odmienna od aksjologii sytuacji negocjacyjnej prowadzonej między przedstawicielami firm, nakierowanych na zysk w ostatecznej postaci finansowy. Przede wszystkim wartość sensownego procesu dojrzewania osobowego człowieka stanowi tu wartość bezwzględną zobowiązującą do bezinteresowności. Wartości etyczne, ktrych realizacja charakteryzowana jest właśnie poprzez postawę bezinteresowności oraz kte domagają się realizacji bez względu na okoliczności i inne priorytety, wysuwają się w pedagogice na plan pierwszy, stanowiąc dla wartości pozostałych zobowiązujący je horyzont uzasadnień. Na podstawie dotychczas przedstawionych pogląd można wyprowadzić następujące przesłania dla badań proponowanych w części drugiej, stanowiących studium sytuacji wychowawczej według wybranych zagadnień szczegłowych:  przyjęcie, że pedagogika jest nauką antropologiczną, zaś antropolo gia (filozoficzna) stanowi klucz każdego systemu pedagogicznego (O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op.cit.);  przyjęcie (za O.F. Bollnowem) propozycji przejmowania przez badania pedagogiczne antropologiczno-filozoficznej problematyki oraz czynienie tego za pośrednictwem określonego sposobu sta- perspektywa pytania o wychowawczy – kształcący charakter relacji pomiędzy oboma podmiotami sytuacji wychowawczej: wychowującym i wychowywanym. I zawsze też, bo w sposb immanentny przynależny danej interpretacji, pojawi się element aksjologiczny, odsyłający do horyzontu wartości pozytywnych i negatywnych. wiania pytań i naświetlania opracowywanych zagadnień. Podjęte przez pedagoga problemy miałyby zostać podniesione do rangi pedagogicznych zasad, stanowiących antropologiczno-aksjologiczne „rusztowanie”, wspierające go w pracy pedagogicznej;  przyjęcie zasady „otwartego pytania o człowieka” (zarwno o dorosłego, jak i dorastającego), ktego konsekwencję stanowiłoby pryncypialne zadanie pedagogiki antropologicznej, polegające na nieustannym poszukiwaniu sensu oraz rozpoznawaniu bezsensu zarno koncepcji pedagogicznych, jak i konkretnych sytuacji wychowawczych;  przyjęcie, że – tak jak źrłem ludzkiego doświadczenia wychowywania (bycia wychowywanym oraz wychowywania kogoś) jest potoczne bycie w świecie i przeżywanie tegożświata – tak źrdłem wiedzy pedagogicznej jest doświadczenie naturalne człowieka, ktre jest rnież miejscem jej egzystencjalnego urzeczywistniania, czyli: wychowania polegającego na urzeczywistnianiu sensu w ludzkiej egzystencji w okolicznościach temu sprzyjających (M.J. Langeveld);  przyjęcie, że w pedagogice „perspektywa antropologiczna nie buduje się w prżni, lecz jest już wyprowadzona z określonej problematyki (wychowawczej – aut.), ktą podejmuje się objaśniać i pogłębiać; po to by wrcić ze swoją odpowiedzią w tęże pierwotną, pedagogiczną problematykę” (O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op.cit., s. 50);  przyjęcie, że „prawdziwa wiedza o człowieku, w tym wiedza pedagogiczna powstaje tak naprawdę i jest pomnażana tylko w przestrzeni osobistych kontakt, owym ruchu osobowym, w jakim ludzie pozostają ze sobą nawzajem, po prostu ze sobą obcując” (H. Nohl, Charakter..., op.cit., s. 11);  przyjęcie, że „»to co jest we właściwym sensie pedagogiczne«, to perspektywa, wyb tego, co pedagogicznie ważne, a następnie (...), precyzyjne przemyślenie sposobu w jaki uzyskane interpretacje (danego zjawiska – aut.) mogą zostać zrealizowane w praktyce” (O.F. Bollnow, Die anthropologische..., op.cit., s. 49);  przyjęcie, że proces rozumienia stanowi w całościowym procesie epistemologicznym podstawowy spos określania przez człowie-ka siebie i swego miejsca w świecie oraz że proces wychowania pozostaje dla tegoż określania warunkiem niezbywalnym;  przyjęcie, że rozumienie stanowi podstawową procedurę badawczą w pedagogice, a dodatkowo – dzięki fenomenologii – horyzont interpretacji sytuacji wychowawczych może być wzbogacany o dane dla nich istotnościowe;  przyjęcie, że rozumienie ma swoje korzenie w przedrozumieniu, kte nie jest do końca poznawalne przez samego badacza, i że jest Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych ono splecione, w trudny do rozsądzenia spos, z intuicją sensu (tudzież bezsensu) danego zjawiska;  przyjęcie, że punktem wyjścia badań nad wychowaniem jest doświadczenie sytuacji wychowawczej, kte, stanowiąc jakościową podstawę naturalnego (życiowego) doświadczenia człowieka, obarczone jest rnież jego cechami;  przyjęcie, że dydaktyka opisu fenomenologicznego polega na „naprowadzaniu na doświadczenie źrłowe”, kte ma zostać samodzielnie odkryte: „pisarz fenomenologiczny nie »wykłada« swej nauki, lecz usiłuje jedynie pom mu w zdobyciu samodzielnego doświadczenia, o kte chodzi” (R. Ingarden, Z badań..., op.cit., s. 316), „żeby poznać trzeba siebie doprowadzić do przedmiotu” (A. Fischer, Descriptive..., op.cit., s. 92);  przyjęcie, że język, jakim opisywane są fenomeny wychowania odgrywa zasadniczą rolę w uzyskiwaniu doświadczeńźrdłowych, istotnych z wychowawczego punktu widzenia;  przyjęcie za problemowy „kierunkowskaz” pytania O.F. Bollnowa: „czego uczy fakt wychowania, dany w całej swej rżnorodności aspekt oraz odpowiadających im przedstawieniach, co byłoby zarazem znaczące dla rozumienia człowieka jako całości?” oraz pra sformułowania kilku podobnych: – co jest takiego w sytuacji egzystencjalnej, co pozwala ją rozpoznać jako sytuację „wychowawczą” i co zarazem pod jej postacią potwierdza istotę człowieczeństwa? – co i w jaki spos powinno być urzeczywistniane, aby między-ludzka relacja zwana wychowaniem, była relacją sensowną? Co dzieje się, gdy wychowanie wkracza w obszar bezsensu? Czy pozostaje wychowaniem? – co jest takiego w człowieku, w jaki spos on sam jest ukwalifikowany, co sprawia, że proces wychowania staje się w oge możliwy, i że takim nie jest? – przy spełnieniu jakich warunk ze strony człowieka wychowanie potwierdza swj sens? – czy wychowywanie człowieka posiada jakieś granice? Jeśli tak, to jakiego są one rodzaju? W niniejszych badaniach nie spos odpowiedzieć na wskazane problemy. Podjęta została analiza tych zjawisk, kte (jak się wydaje) warunkują i charakteryzują w spos zasadniczy istotę samego procesu wychowania i mogą zarazem służyć jako kryterium wskazujące bezsensowność pewnych zdarzeń oraz demaskować ich pedagogiczną iluzoryczność. Ujawnione zostaną przy tej okazji pewne problemy pedagogiczne, ktych sensowne rozwiązanie wyklucza proste myślenie alternatywne: albo – albo270. Raczej zakłada wyższego stopnia umiejętność odnalezienia się w sytuacji, w ktrej żaden z element nie może zostać pominięty, a celem jest maksymalne zbliżenie do stanu aksjologicznej harmonii. Być może okaże się, że praca wychowawcza polega na nieustannym odnajdywaniu właściwej drogi pośr doświadczanych paradoksw. To przypuszczenie stanowi zarazem tezę niniejszych badań. Pytań rodzi się wiele i oczywiście nie spos im wszystkim sprostać w ramach jednego opracowania. To, co zostanie nakreślone w niniejszym studium271 sytuacji wychowawczej, to przede wszystkim: – wskazanie doświadczenia naturalnego człowieka jako rzeczywistego i realnego środowiska procesu wychowania, z zaakcentowaniem tych jego cech, kte mają niebagatelny wpływ na dojrzewanie osobowe człowieka, – wskazanie samego procesu wychowania jako podstawowego i niezbywalnego fenomenu ludzkiej egzystencji – ludzkiego doświadczenia życia, – przeanalizowanie pojęcia „doświadczenia” w jego antropologicznym znaczeniu stanie się zarazem kluczem interpretacyjnym oraz pojęciem podstawowym dla zrozumienia tego, czym jest wychowanie oraz sytuacja wychowawcza, – dokonana zostanie charakterystyka świata wartości oraz sposobu jego istnienia wraz z pedagogicznymi konsekwencjami, – poruszone zostanie zagadnienie podstaw procesu poznawania sytuacji wychowawczej przez jej badacza, jakim jest nie tylko filozof i teoretyk wychowania, ale sam wychowawca, – w zagadnieniu ostatnim znajdzie się miejsce na refleksję wokł problematyki przekazu–urzeczywistniania świata wartości oraz warunk temu służących. Przedstawienie wstępnej interpretacji sytuacji wychowawczej ma do spełnienia dwa zadania, jedno na poziomie poznawczym, drugie dydaktycznym. Przede wszystkim poprzez opisanie punktu wyjścia badań autor uzmysławia sobie, jakby stawia przed samym sobą własne stanowisko interpretacyjne, wypełniając dzięki temu metodologiczny warunek możliwości dalszego postępowania. Z kolei czytelnikowi umożliwia to intelektualne zapoznanie się z pewną propozycją badawczą. Trzeba jednak w tym momencie dodać, że niniejszej prezentacji towarzyszy, obok po 270 Pojawiające się na przykład przy braku rozrżnienia pomiędzy subiektywizmem i subiektywnością. 271 Wybrałam sformułowanie „studium”, ponieważ dotyczy ono zawsze jakiegoś przypadku, czegoś wąskiego, wybranego, czegoś szczeglnego co wymaga rwnie szczeglnego uzasadnienia. Tym „czymś” jest w niniejszej pracy „sytuacja wychowawcza” – jako szczegny przypadek ludzkiej egzystencji wymagający szczegnych studi. „Przypadek”, jednak nie przypadkowy. Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych znawczego, rwnież cel dydaktyczny272. Chodziłoby mianowicie o to, aby, wzbudzając pewien stopień zainteresowania, czy też bazując wprost na nim, włączyć intelektualnie czytelnika w opisywany spos postrzegania zjawisk, by – zanim zacznie się dyskusja – postępował on oraz uczestniczył w rozważaniach wespł z autorem. Ideał takiej intelektualnej wspłpracy pomiędzy autorem i czytelnikiem obrazuje sformułowanie R. Ingardena, kiedy pisze o „naprowadzaniu na doświadczenie”273. W tym przypadku intencją autora jest spowodowanie u czytelnika wspłmyślenia na kolejnych etapach poszukiwań. Oczywiście, nie ma to nic wspnego ze zniewalaniem czy manipulowaniem, ponieważ z założenia zostaje przyjęte, iż czytelnik jest, nazwijmy to: „epistemologicznie” dojrza-ły274. Uzyskanie przez autora w stosunku do czytelnika doświadczenia wspłmyślenia jest implicite zamiarem pedagogicznym, bowiem autorowi nie przyświeca w tym wypadku tylko cel: wypowiedzenia siebie oraz uzyskania momentu językowej zrozumiałości wypowiedzi, lecz zdobycie sprzymierzeńca w poszukiwaniu jakiejś drogi do prawdy. Rzecz w tym, by czytelnik „dał się poprowadzić” autorowi. Zarazem jednak autor stawia i przed sobą trudną do pokonania poprzeczkę. Mianowicie, jego spos wypowiedzi musi dawać czytelnikowi szansę intelektualnego wspłuczestniczenia w poszukiwaniach doświadczeńźrłowych dla całego procesu wychowania i konkretnych sytuacji wychowawczych. Wydaje się jednak, że tylko w ten spos można się wyzwolić z własnego egoizmu i apodyktyzmu mentalnego oraz poznawczego, kte mogą być następstwem niekontrolowanej podmiotowości (inaczej: chronić subiektywność podmiotu poznającego przed własnym subiektywizmem). 272 Nadmieniałam o tym już we Wprowadzeniu. 273 Ingarden pisze: „Pisarz fenomenologiczny nie »wykłada« swej nauki czytelnikowi, lecz usiłuje jedynie pomc mu w zdobyciu samodzielnego doświadczenia, o kte chodzi. Dla czytelnika nieinteligentnego lub nie mającego daru uzyskiwania bezpośrednich danych doświadczenia oraz wczuwania się w intencje autora, dla czytelnika wreszcie leniwego lub niechętnego – książki fenomenolog będą zawsze uchodziły za »niezrozumiałe«. Na to nie ma rady. (...) Ale książki fenomenologiczne nie są programami politycznymi czy religijnymi, pragnącymi zdobyć jak najwięcej wyznawc. Są zdobywaniem terenw dla poznania, a to musi natrafiać na trudności i opory. Są przeciwieństwem łatwych sukcesw i popularności, dają satysfakcję tylko tym, ktzy nie żałują sił ani cierpliwości, by dotrzeć do rzeczywistego obcowania z rzeczami i faktami. To bezpośrednie obcowanie w widzeniu – to największy dar fenomenolog”, Dążenia fenomenologw [w:] Z badań..., op. cit., s. 316. 274 Poprzez „dojrzałość epistemologiczną” rozumiem zespolenie samodzielności myślenia z otwartością i szacunkiem wobec wszelkiej odmienności. II.A.3. Perspektywa metodologiczna badań własnych II.A.3.1.Metodologiczne uzasadnienia i zastrzeżenia To, co zostało powyżej napisane jest odsłonięciem przedmiotowego aspektu warsztatu pracy, kty metodologicznie można zabezpieczać, korzystając ze wskazań metody fenomenologicznej. Zdaję sobie oczywi-ście sprawę z trudności w wypełnianiu takiego celu oraz podatności takiego stanowiska na krytykę. Wydaje mi się jednak ważne, aby rzetelnie zapoznać czytelnika z intencją badawczą, kta może być niewidoczna w samych treściach. Zarazem jednak może ona stanowić przedmiot dyskusji nad zasadnością prowadzenia badań istotnościowych oraz ich metodologii w obrębie pedagogiki. Podjęcie tej drogi badawczej jest wyrazem głębokiego przekonania o potrzebie refleksji istot-nościowej, w intuicyjny wręcz spos podejmowanej przez każdego myślącego (intelektualnie reflektującego rzeczywistość) człowieka, jako indywidualne, antropologiczne zadanie i zobowiązanie wobec siebie samego oraz wobec swego pokolenia. Jeśli więc, za pośrednictwem niniejszych badań, udałoby się wzbudzić u czytelnik głębsze zainteresowanie stałym wykorzystywaniem w obrębie pedagogiki tego typu badań oraz zainspirować do poszukiwań dalszych p badawczych, a także precyzowania metodologicznych możliwości fenomenologii i hermeneutyki, przy zachowaniu świadomości istnienia hierarchii metodologicznej275, naszkicowanej w części pierwszej, to zostałby wypełniony nie tylko cel poznawczy, ale rnież pedagogiczny. Zadowalająca byłaby bliższa znajomość miejsca i charakteru badań prowadzonych przez poszczegnych badaczy oraz wzajemnej relacji pomiędzy tym, co ilościowe, jakościowe i istotnościowe. Z tego typu zrżnicowania zjawisk co do kryterium: ilościowego, jakościowego i istotno-ściowego powinni też zdawać sobie sprawę nie tylko badacze–teoretycy i badacze–praktycy, tacy jak wychowawcy i nauczyciele, lecz wszyscy „zamieszani”, choćby ze względu na zajmowane stanowiska społeczne, w sprawy wychowania i edukacji. Myślenie tego typu nie jest myśleniem tylko poznawczym, ale myśleniem zobowiązującym, wprzęgającym w analizę zjawisk społeczno-kulturowych podstawowe zasady etyczne. Wydaje się też, że to zobowiązujące myślenie istotnościowe może być niezwykle pomocne w podejmowaniu decyzji na najrżniejszych szczeblach merytorycznej szczegłowości. Najprostszym pytaniem, ktre po 275 Badania fenomenologiczne są „częścią” szeroko rozumianej hermeneutyki i raczej trzeba mić o hermeneutyce fenomenologicznej. Bliżej zostało to przedstawione w cz. I. Tak też rozumie badania fenomenologiczne w obrębie pedagogiki hermeneutycznej J. Gnitecki. Zob. J. Gnitecki, Filozofia nauki..., op. cit., s. 252–259. Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych maga człowiekowi naprowadzić siebie na źrłowe doświadczenie zjawiska oraz jego prawdę jest, z pozoru tylko banalne, pytanie: o co tutaj „chodzi” i o kogo tak naprawdę „chodzi”? Skoncentrowanie problematyki studi wokł podstawowych warunk sensu procesu wychowania skierowuje uwagę w stronę metodologii badań hermeneutyczno-fenomenologicznych (istotnościowych) jako źrdła określającego w miarę stabilne uzasadnienia. Komentując przytoczoną powyżej wypowiedź E. Stein, trzeba powtzyć, że ewentualne badania tego typu, wchodzące w zakres fenomenologii wychowania, nie ograniczałyby się do opisu pojedynczych sytuacji i działań wychowawczych, jako odrębnych przypadkw jakościowych, lecz dążyły do odsłonięcia i naświetlenia przede wszystkim tego, czym jest w oge w swej istocie wychowanie jako fenomen ludzkiej egzystencji, biorąc jednak pod uwagę, a nawet mając jednocześnie jako założenie to, że proces wychowania, a tym jeszcze wyraźniej poszczegne sytuacje wychowawcze, nie są li tylko stanami świadomości podmiotu ba-dającego, lecz stanowią samodzielne obiekty egzystencjalnego odniesienia (rnież samego badacza), w ktych człowiek uczestniczy dzięki bezpośredniej obecności, wyrażonej niejednokrotnie zawsze poprzez coś znaczące czyny276. Nasuwa się jednak pytanie, czy wymagania stawiane opisowi fenomenologicznemu są do wypełnienia i to przez pedagoga? Na kilka spraw chciałabym tu zwrić uwagę i przyjrzeć się im z perpektywy tegoż. Po pierwsze: czy to, co ostateczne, może być faktycznie „ostatecznie” odsłonięte i przedstawione w sposb niebu-dzący wątpliwości? A. Fischer sam przyznaje, że: „Gdy chodzi o to co ostateczne, to i tak zadanie to nie jest możliwe w całości do wypełnienia: dochodzi tutaj do głosu od dawna już znane zdanie, że tego co ostateczne (tak jak na sw spos »swoiste«) nie można w zasadzie opisać, lecz tylko wskazać. Przyznaję to, myślę jednakże, że właśnie owo wskazywanie ułatwia, bądź utrudnia, umożliwia lub przeszkadza porozumiewaniu się co do ostateczności (swoistości), zależnie od sposobu wyrażania, kty się po temu wybiera, a szczegnie według staranności z jaką się go precyzuje. Poza tym: nawet jeśli to co ostateczne więcej się opisowi nie poddaje, to można je, że tak powiem, ustalić tylko jako wypełnianie sensu znaczenia nazwy, tak by w mniej lub bardziej do-kładny i kompletny spos rżnicować to, co mogłoby w wielości stanowić coś ostatecznego, ewentualnie przedostatecznego. Na zakończenie trzeba stwierdzić, 276 K. Wojtyła, Osoba i czyn, Krak 1985 oraz J. Galarowicz, Człowiek jest osobą. Podstawy antropologii filozoficznej K. Wojtyły, Kęty 2000, s. 102–106. „Doświadczenie czynu jest – jego zdaniem – (Wojtyły – prz. mj) kluczem do prawdy o człowieku. »Czyny – pisze – są szczegnym momentem oglądu a więc doświadczanego poznania osoby. Stanowią niejako najwłaściwszy punkt wyjścia dla zrozumienia jej dynamicznej istoty. Moralność zaś jako wewnętrzna tychże czyn właściwość w szczegniejszy jeszcze spos prowadzi do tego samego«”, K. Wojtyła, Osoba..., s. 17, za: J. Galarowicz, Człowiek jest..., op. cit., s. 102. że coś co mogłoby uchodzić za ostateczne, co samo z siebie jest możliwe do zrealizowania dzięki ukierunkowanej na fenomenologiczną deskrypcję umysłowości (Geisteshaltung) w znaczeniu ognym i po ostatecznej bezowocności badań, nie inaczej może zostać scharakteryzowane jak poprzez rżnicowanie i konfronta cję”277 . Gdyby faktycznie można było nie tylko wskazać, ale w wyczerpujący, jednoznaczny i absolutnie obowiązujący spos opisać to co ostateczne, to zamknęlibyśmy sami sobie świat myśli, możliwość interpretacji, a przede wszystkim otwartą przed każdym człowiekiem możliwość samodzielnego poszukiwania prawdy, dobra, piękna278, ktą trzeba wspomagać w procesie wychowania (jako zadanie), i kta zarazem stanowi cel procesu wychowania. Tak więc, badacz–fenomenolog w swych poznawczych wyprawach musi się liczyć się z tym, że jego poszukiwania będążmudne i czasem naznaczone wysiłkiem nieustannie nawracające-go Syzyfa. Z jednej strony obiektywna siła przyciągania, jaką promieniuje sens fenomenu, będzie wyznaczać mu drogę i podtrzymywać w naprowadzaniu własnych zdolności poznawczych na istotę owego fenomenu; z drugiej jego „kamień poznania” będzie nieustannie strącany przez choćby samą możność wystąpienia odmiennej interpretacji, dokonywanej przez inny, samodzielnie poszukujący istoty i sensu tegoż samego fenomenu podmiot poznający. Czy uda im się wtoczyć swoje kamienie na szczyt, wspinając się po odrębnych zboczach swej subiektywności? Pozostaje to otwartym pytaniem. Jeśli założyć obiektywne istnienie wartości – może to nastąpić; jeśli natomiast wartości istnieją tylko subiektywnie i relatywnie, to ścieżki badań mogą doprowadzić poszczegnych badaczy do tego samego punktu tylko poprzez przypadek, a nie jako rezultat nadziei na odkrycie wspnego, choć rozdzielonego na ludzkie indywidualności sensu, wyznaczanego prawdą przedmiotu. Praca pedagogiczna nie polega w zasadzie na niczym innym, jak na naprowadzaniu dzieci i młodych ludzi na doświadczenia źrłowe, ponieważ tylko one mają siłę konstytuowania aksjologicznego zrębu ludzkiej natury279. To, że opis fenomenologiczny nie jest w stanie do końca sprostać ambicjom uzyskania wiedzy fundamentalnej, pewnej i oczywistej, kta to wiedza zostałaby zapisana i z niej, samo z siebie, wypływałoby zobowiązanie, nie jest 277 A. Fischer, Descriptive..., op. cit., s. 94. 278 T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie os, „Znak” 9/1991, (436), W. Strżewski, Ponadkulturowe wymiary dobra, prawdy i piękna, red. F. Adamski, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, Prace Pedagogiczne, z. 9, Krak 1988, K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno..., op. cit. 279 Można by na bazie metody fenomenologicznej sprbować określić metodę pracy pedagogicznej, jaką byłoby „naprowadzanie dziecka na źrłowe doświadczenie wartości”. Trzeba mieć jednak świadomość, że siła tkwiąca w doświadczeniu źrłowym fenomen egzystencjalnych jest nośnikiem wartości zarno pozytywnych, jak i negatywnych. Zob. cz. III.7.na temat urzeczywistniania wartości. Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych jego słabością lecz paradoskalnie siłą. Tak jak to ma miejsce w przypadku zasady „otwartego pytania” wobec istoty człowieka. Można powiedzieć, że fenomenologia, na poziomie metodologicznym odpowiada właśnie wymaganiom przedmiotowym. To fenomenologia strzeże przed totalitaryzmami, a zarazem relatywizmami. Wierność istocie nie pozwala popadać ani w skrajności poznawcze, ani w kulturowy marazm tradycji, kta miałaby polegać na statycznej transmisji (reprodukcji) wzor zachowań. Stąd metoda fenomenologiczna powinna być rozwijana jako spos poznawania świata, ale też jako podstawa ludzkiego w nim uczestniczenia280. Tu pojawia się drugi problem związany z samą postawą fenomenologicznego oglądu rzeczywistości – taką jaką proponował Husserl w wersji pierwotnej, kta jednak stała się przedmiotem żywej dyskusji w obrębie filozofii właśnie ze względu na to, co chcieli badać fenomenolodzy, na sam przedmiot badań zwany światem przeżywanym (Lebenswelt)281. Kilka zdań trzeba temu poświęcić rnież w tej pracy, by precyzyjniej wskazać ten aspekt badań fenomenologicznych, kty może być szczegnie owocny dla pedagogiki282. II.A.3.2. Antropologiczny i pedagogiczny charakter postawy fenomenologicznej Postawa fenomenologiczna, po przeprowadzeniu „zabiegu” zawieszenia–epoché wobec świata życia oraz życia przebiegającego w świecie, pozostawia badacza w samotności283. Badacz przestaje być uczestnikiem świata, stawiając swe poznanie ponad światem, kty przedstawia mu się jako przedmiot–fenomen. Ta samotność ma jednak charakter głębszy i bardziej zasadniczy, jak rwnież bardziej radykalny, aniżeli ta, kta jest 280 Kierując się komentarzem J. Tischnera, napisanym do książki K. Wojtyły Osoba i czyn, można potraktować badania fenomenologiczne jako czyn umysłu, dzięki ktremu badacz–myśliciel może stać się autentycznym uczestnikiem danej sytuacji. Tischner pisze: „Dla Polaka ma całkiem swoiste znaczenie kluczowa idea książki, że osoba wypowiada się w czynie i poprzez czyn, poprzez kty człowiek wchodzi w uczestnictwo, jest najwyższym prawem człowieka, częścią jego duszy” (wytł. moje), za: J. Galarowicz, Człowiek jest osobą, op. cit., s. 103. Jednakże, aby czyn był sensowny musi być poprzedzony solidną refleksją dotyczącą istoty fenomenu–sytuacji. Badania fenomenologiczne jako „czyn umysłu” stają się warunkiem czynu rzeczywistego, polegającego na konkretnym urzeczywistnianiu jakichś wartości. 281 Zagadnieniu temu poświęcę nieco więcej uwagi w odrębnym rozdziale na temat „doświadczenia naturalnego” i „świata doświadczanego”. 282 Perspektywę badań fenomenologicznych, bazujących na filozofii E. Husserla, B. Żechowska proponuje przenieść na grunt pedeutologii (poznawania nauczyciela jako „przemio-tu” badań pedagogicznych), zob. Nauczyciel w fenomenologicznej perspektywie poznawczej [w:] tejże, O poznawaniu nauczyciela, Katowice 1995. 283 J. Rolewski, Rozum, nauka..., op. cit., s. 78. udziałem człowieka odosobnionego od wspnoty ludzkiej. Taki człowiek pozostaje zawsze wewnątrz siebie w jakimśświecie przeżywanym (Lebenswelt), lecz pomimo wyraźnego doświadczenia samotności nie opuszcza intersubiektywnego świata wspnoty, kta w nim żyje, a on jest jej duchowym uczestnikiem. W owej postawie, jak pisze E. Husserl, „nie jestem pewnym Ja, dla ktego ciągle jeszcze ma ważność Ty, jego My i cała jego wspnota wspłpodmiot”284. Trudno w tym momencie rozważań dokładnie podać, czy tego rodzaju wyłączenie się ze świata występuje rnież w poznawaniu istotnościo-wym fenomen wychowania, czy ono w oge właśnie ze wzgędu na ich istotę powinno mieć miejsce. To jeszcze wszystko są problemy do rozstrzygnięcia. Na razie możemy powiedzieć, iż wydaje się, że badacz pedagog nie może przestać być uczestnikiem. Co to jednak znaczy „być uczestnikiem”? O jaki rodzaj uczestnitwa tu chodzi? Może mogę rezygnować z niego metodologicznie, zanurzać się tylko myślą w dane świadomości, pozostając jednak cały czas na uwięzi rzeczywistości konkretnej, żywej, egzystencjalnej sytuacji, wypełnionej i charakteryzowanej odpowiedzialnością, moją odpowiedzialnością, jako jej uczestnika stojącego wobec drugiego człowieka–dziecka? Rodzaj odpowiedzialności, jaki się tu nasila, to przede wszystkim odpowiedzialność zastępcza285. Z punktu widzenia pedagogiki interesujące są uwagi R. Ingardena i J. Tischnera poddające możliwość „niewchodzenia” w epoché i redukcje, na kte powołuje się J. Rolewski w cytowanej pracy286. „W tej sytuacji może zatem – wbrew samemu Husserlowi – nie byłoby wcale naiwnością filozoficzną porzucenie perspektywy myślowej otwartej przez epoché i redukcję? Może jednak warto wrić do owej naturalnej pre-fenomenologicznej postawy filozoficznej i sprbować zbadać wszystkie implikacje teoretyczne »świata przeżywanego« oraz największego – jak sądzę – Husserlowskiego odkrycia w tym zakresie: apriori Lebenswelt, jakie w tej i tylko w tej postawie mogą się pojawić? Otwiera to na pewno znacznie bardziej interesującą perspektywę dociekań filozoficznych niż jałowe w gruncie rzeczy poszukiwania sensu i zgłębianie pokład pra-Ja”287. 284 E. Husserl, Krisis der europäischen Wissenschaften [w:] K. Święcicka, Husserl, Warszawa 1993, s. 191, za: J. Rolewski, Rozum, nauka..., op. cit., s. 78–79. „W wyniku „fenome-nologizacji świata przeżywanego przeistoczył się on w prywatny, osobisty świat otaczający samotne pra-Ja filozofującego i utracił te wszystkie walory (takie jak: intersubiektywność, typowość i światowość), kte posiadał na poziomie naturalnym, w nastawieniu pre-fenomenologicznym, uzyskując jednocześnie status „komponentu” (resp. warstwy) pra-Ja i będąc całkowicie przez nie wchłoniętym”. Tamże, s. 88. 285 Do badań tych wrę przy okazji „idealnego obserwatora”. Tu tylko zostały wskazane pewne „nieoczywistości”, pewne napięcia i paradoksy, kte występują pomiędzy poznaniem a życiem. 286 Wydaje się, że te uwagi wskazują rnież obszar badań szczeglnie ciekawy dla pedagogiki, mianowicie dopracowywania metodologicznej strony pedagogiki antropologicznej. 287 J. Rolewski, Rozum, nauka..., op.cit., s. 89. Teoretyczno-metodologiczne założenia badań własnych Pomimo wszelakich postulat, że postawa fenomenologiczna polega na przyjęciu stanowiska wyłączonego ze świata przeżywanego (nie zaś przeżywającego ten świata?) niezaangażowanego obserwatora, ktym kieruje wyłącznie nastawienie teoretyczne (co faktycznie może być groźne dla samego badacza w przypadku, gdy przedmiotem badań staje czło-wiek i jego życie), wydaje się, że pojawiło się coś, co przekroczyło samo siebie. Otż, pracując nad własnym poznaniem, człowiek w tym przypadku pracuje nad samym sobą. Zarazem więc pracuje nad własnym sposobem bycia wobec: siebie, drugiego człowieka, przyrody i kultury, jak rnież wobec tego, co nadprzyrodzone. Postawa fenomenologiczna wnika nie tylko w strukturę poznawczą człowieka, ale przenika rwnież jego strukturę odnoszenia siebie do i wobec świata. Wydaje się, że tego właśnie „sposobu” można (o ile nie trzeba) „uczyć” dziecko, jeśli się go oczywiście wcześniej samemu w jakimś stopniu posiadło i opanowało, jako pewną „umiejętność” myślenia. Ta postawa, nakierowana na poznanie istoty sytuacji, w ktej człowiek uczestniczy może nabrać charakteru zasady odniesienia przenikającej duchowo relację pomiędzy doro-słymi i dziećmi, kta to relacja, już ze społecznego punktu widzenia – kulturowego życia i trwania społeczności, ma znaczenie priorytetowe. Samo epoché niesie z sobą szacunek wobec rzeczywistości, wnosi nakaz jej słuchania, kontemplowania, uważnego studiowania takiej, jaka jest w swej naturze. Dopiero potem człowiek powinien pozwalać sobie na sprawstwo. W literaturze niemieckiej w odniesieniu do pedagogiki nieco uproszczono skomlikowaną i „nieostrą” procedurę poznania fenomenologicznego, poprzez zniesienie redukcji transcendentalnej i wprowadzenie pojęcia fenomenologii stosowanej288. W tym przypadku badacz, biorąc z okre-ślenia: „dane świadomości” (Bewußtseins-Gegebenheiten) to, co jest świadomości dane, koncentruje się na konkretnych fenomenach rzeczywistości, np. rzeczywistości wychowawczej289. Głny nacisk jest tu położony na redukcję ejdetyczną. Tak więc przedmiotową ważność uzyskują przede wszystkim pytania o niezbywalny sens fenomen samego wychowania, pytania wyprowadzane z konkretnych doświadczeń czło-wieka, zwłaszcza z międzyludzkich, międzyosobowych odniesień, takich jak na przykład: zaufanie, lojalność, autorytet, posłuszeństwo, odwaga, szacunek, szczerość, wierność, pokora, odpowiedzialność, wolność, podmiotowość, cielesność czy doświadczenia czasu i przestrzeni (oraz wszelkie ich odwrotności). Pytanie te padają oczywiście nie ze strony os przypadkowych, lecz ludzi żywo zainteresowanych sytuacją wychowaw 288 Więcej na ten temat K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., 68– 73; H. Danner, Methoden Geisteswissenschaftlicher..., op. cit.; W. Lippitz, Phänomenologische Studien in der Pädagogik, Weinheim 1993, J. Muth, Tines Odyssee zur Schule. Behinderte Kinder im allgemeinen Unterricht, Bochum 1991. 289 K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 69. czą (ktą sami wybrali, bądź w ktej zostali postawieni np. przez zrządzenie losu), stając się jej uczestnikami. Pytania te są nader proste i brzmią na przykład: co to jest w oge wychowanie i co znaczy, że coś jest „wychowawcze” i „pedagogiczne”, a coś innego nie jest?290 Według jakiego kryterium możliwy jest taki właśnie rozsąd, według jakiej wiedzy, z jakiego źrła pochodzącej? Wydaje się, że na użytek niniejszej pracy można zakończyć powyższe analizy metodologiczne. Samo zagadnienie możliwości faktycznego wykorzystywania metody fenomenologicznego opisu fenomen ludzkiej rzeczywistości i świadomości (choćświadomość jest rnież przecież czymś rzeczywistym dla podmiotu jej doświadczającego) jest oczywiście w swych subtelnościach o wiele bardziej skomplikowane i nastręczające wiele metodologicznych trudności w jej refleksyjnym urzeczywistnieniu w klasycznej postaci przez samych filozofw, a co dopiero, gdy chce się tego sposobu badania nauczyć osoby nieposiadające treningu w myśleniu filozoficznym. Trzeba też jeszcze dodać, że potrzebny jest tu pewien „dar” dokonywania wglądu w istotę fenomenu, kty – jak każda zdolność – może byććwiczony, niemniej jego zarodek musi tkwić już w swoistości natury myślenia danej osoby. 290 Por. pytania postawione przez O.F. Bollnowa, W. Locha czy M.J. Langevelda, cz. I. A.4.3.1. II.B.Studium sytuacji wychowawczej II.B.1. Wstępna charakterystyka sytuacji wychowawczej Przechodząc do głnego tematu rozważań, trzeba najpierw – i najprościej – zapytać: co to jest w ogle sytuacja wychowawcza? Wstępnie można określić, że definicja jakiejkolwiek sytuacji zakłada obecność istoty żywej, zdolnej do wchodzenia w relację z otoczeniem oraz podjęcia samodzielnej inicjatywy. Istotą tą może być zwierzę, ponieważ i ono warunkowane jest okolicznościami, wobec ktych musi „coś” przedsięwziąć. Ono rnież może stanowić podmiot sprawczy, nawet jeśli byłby to proces wobec środowiska adaptacyjny. Sytuacja w perspektywie antropologicznej zakłada w oge obecność człowieka. Sytuacja wychowawcza, kta z samej swej istoty za-kłada obecność dwh os, automatycznie staje się kategorią antropologiczną291. Nie są to jednak osoby zupełnie dowolne. W pierwszym rzędzie bowiem sytuacja wychowawcza zakłada obecność człowieka dorosłego i człowieka dorastającego – dziecka. Dalsza jej analiza dotyczy już tego, co dzieje się pomiędzy nimi; niekoniecznie jednak stale pomiędzy tym samym dorosłym i dzieckiem w miarę upływu lat. Pojęcie sytuacji wychowawczej zostaje rozszerzone w oge o to: co dzieje się pomiędzy dorosłymi i dziećmi. Ponieważ jakie by owo „pomiędzy” nie było, zawsze w horyzoncie jego rozumienia zostaje zachowane, w każdym razie może się pojawić to, co jest rozumiane jako wychowawcze bądź nie. Ważne więc, by zwrić uwagę, że owo pomiędzy zawiera w sobie międzyludzką (czy raczej w kontek-ście niniejszych badań międzyosobową) przestrzeń, kta tylko z pozoru może być obojętna wychowawczo. Zarazem też ujawnia się od samego początku relacja personalistyczna, zasadniczo rżna od przedmiotowej. Rżni się przede wszystkim wartościążycia dorastającego człowieka, kte od samego początku zobowią 291 M. Hohmann, Die Pädagogik..., op. cit., s. 40. zuje do określenia wobec niego swojej postawy292. Obok tej swoistej międzyosobowej przestrzeni znaczonej obecnością dorosłego i dziecka, charakterystyka owego sytuacyjnego, wychowawczego „pomiędzy” warunkowana jest czasem. Okazuje się, że problem czasu jest niezwykle istotny, biorąc pod uwagę rozmaitość zdarzeń, ktymi jest on mierzony i wyznaczany oraz ich znaczenia, jakie odgrywają zarwno w przebiegającym spontanicznie, jak i aranżowanym procesie wychowania. Podsumowując ten wątek, trzeba zwrić uwagę na to, że istniejąca obiektywnie międzyosobowa przestrzeń oraz czas, pozostając fenomenami ognoludzkiej egzystencji, są rnocześnie niezbywalnymi doświadczeniami każdego człowieka, i że uczy się on stosunku do nich, zdając sobie zarazem sprawę z ich obiektywnej mocy. Każda sytuacja wychowawcza jest więc doświadczana w horyzoncie przestrzeni obecno-ści człowieka oraz czasu, przede wszystkim czasu dorastania dziecka. Zarazem też stosunek do przestrzeni i czasu staje się przedmiotem wychowawczej pracy z dzieckiem. Człowiek musi siebie jakoś wewnętrznie „ustawić” wobec drugiego człowieka – wobec ludzi, wśr ktych przychodzi mu żyć oraz czasu, kty jest podstawowym warunkiem dynamiki świata. Oczywista w tym staje się rola człowieka dorosłego spełniana wobec dziecka, ktą M.J. Langeveld przedstawia w spos następujący: „(...)sytuacja wychowawcza wyrasta z ludzkich intencji, aby »dziecka« nie pozostawiać jego własnemu naturalnemu istnieniu, ale by jego »byt« rozumieć w spos, ktego z samej przyrody wyprowadzić nie można. Przejawy tych intencji napotykamy w »kulturze«, kta jest produktem i wyrazem duchowej działalności człowieka”293. Sytuacja wychowawcza stanowi więc szczegnego rodzaju środowisko kultury duchowej, w ktym rozgrywa się proces wychowawczych odniesień, pozostając realnym i zarazem naturalnym składnikiem obiektywnej rzeczywistości. Rwnież sytuacja wychowawcza jest (może być) nośnikiem doświadczeńźrdłowych człowieka związanych z wręcz całożyciowym odpowiadaniem na pytanie: kim jestem i jaki ma sens moja obecność w świecie? Wychowanie jest fenomenem ludzkiej egzystencji, w kty uwikłany jest każdy człowiek dorosły i każde dziecko. Przyglądając się na razie jakimś całkiem potocznym sytuacjom wzajemnego obcowania dorosłych z dziećmi i młodzieżą, trzeba zaznaczyć, że kryterium przeobrażającym zwykłą sytuację w sytuację wychowawczą nie jest moment świadomego, intencjonalnego i celowego oddziaływania, lecz moment bycia odpowiedzialnym za drugiego. To odpowiedzialność zastępcza stawia dorosłego w sytuacji wychowawczej wobec 292 Zob. dalej na temat „postawy” przy zagadnieniu poznawania sytuacji wychowawczej, cz. II.B.6. 293 M.J. Langeveld, Naukowy charakter pedagogiki, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1961/3, s. 84. każdego dziecka i każdego młodego człowieka294. Więź świadomego od-działywania, o ktej pisze W. Cichoń295, byłaby więc poprzedzona więzią zrodzoną na mocy samej obecności człowieka, wcześniejszą więc niż intencja świadomego wychowywania. Uzyskiwana przez człowieka świadomość „bycia postawionym w sytuacji wychowawczej”, z uwzględnieniem jej pasywnego charakteru, byłaby tu świadomością prującą „zobaczyć” własne przedrozumienie, dane w potocznej oczywistości doświadczanych, przypadkowych sytuacji życia codziennego. Szerokie rozumienie wychowania bazujące na kryterium „wszelakiego rodzaju wpływ” i postrzegane w tym ujęciu od strony pewnej formalnej struktury bycia w świecie, w ujęciu antropologicznym odsłaniałoby odpowiedzialność jako podstawowy fenomen konstytuujący ludzki byt i zarazem charakteryzujący podstawową zasadę bycia czło-wieka wobec świata, kte z kolei nazywane jest „byciem Człowiekiem”. Człowiek występuje tu jednak nie jako ten, kty siłą swej aktywności i podmiotowości ingeruje sprawczo w rzeczywistość, ale jako ten, kty niejako kontemplacyjnie siebie w niej odnajduje, odkrywając własne „bycie postawionym” w sytuacji zobowiązania wobec rzeczywistości: przyrodniczej, kulturowej i osobowej. Zadaniem i celem procesu wychowania, zbudowanego z sytuacji wychowawczych, byłoby w tym momencie uzyskanie przez wychowywanego pokornej świadomości miejsca swego istnienia w czasie i przestrzeni, odczytanie siebie jako tego, ktego zobowiązaniem życia jest troska o to właśnie życie, wyrażające siebie obo-jętnie pod jaką postacią. Człowiek odpowiada przyrodzie nie z poziomu istoty biologicznej, lecz z poziomu istoty duchowej. Z takiego założenia wynika też zobowiązanie do troski o przedmiotowy świat kultury296. W takim ujęciu zmienia się nieco koncepcja człowieka. Nie jest on już tym, kty w pierwszej kolejności atakuje świat swoją inteligencją, i dla ktego inicjatywna ingerencja w otaczający go świat staje się sprawdzianem jego sensu życia. W tej koncepcji człowiek wchodzi w relację ze światem i z drugim człowiekiem nie poprzez akt akcji, aktywności, lecz poprzez akt ... słuchania. By usłyszeć dźwięki, trzeba w sobie zbudować ciszę, aby zobaczyć i doświadczyćświata oraz swego w nim miejsca, trzeba siebie „wziąć w nawias” w akcie zawieszenia wszystkiego, co wiem, co czuję i zacząć kontemplować. Kon 294 Do zagadnienia tego powrcę przy okazji bardziej szczegłowej analizy zagadnienia odpowiedzialności pedagogicznej. 295 W. Cichoń, Wartości..., op. cit., s. 115–116. 296 Jednym z podstawowych symboli przedmiotowych jest książka. To dlatego nakazuje się dzieciom oprawiać ją, nie zaginać rog, zabrania wyrzucania na śmietnik. templacja oznacza tu coś w rodzaju „smakowania” świata. „Smakowania” go w jego barwach i odcieniach aksjologicznych. W. Cichoń, analizując pojęcie wychowania, zawęża jego zakres do sytuacji wychowawczej, wykorzystując jako kryterium intencjonalność działania wychowawcy. Na mocy tej intencjonalności ma powstać szczegna więź łącząca wychowawcę i wychowanka. Cichoń nazywa ją więzią oddziaływania, ale wydaje się, że źrdła jej powstawania można wskazać znacznie wcześniej, mianowicie już w samej obecności wychowawcy, kta coś znaczy zanim rozpocznie się jakiekolwiek działanie. Wydaje się też, że pojęcie „oddziaływania” wprowadza zbyt silny ton behawiorystycznego instrumentalizmu, i że raczej istotą międzyosobowych relacji nie jest to, jak ludzie na siebie oddziałują, lecz jak się do siebie odnoszą, jak siebie traktują. Tym samym zmienia się struktura ich relacji z prostego sprzężenia zwrotnego, uruchamianego określonym bodźcem, na relację wzajemności, a ta zawsze ma swj po-czątek w woli odpowiedzi w horyzoncie dobra. Wzajemność nigdy nie jest wymuszona, ponieważ, będąc fundowana wolną wolą, wybiera po prostu odwzajemnienie. We wzajemnym odnoszeniu się do siebie czło-wiek przedstawia sam siebie, a w sytuacji wychowawczej daje tym samym wychowankowi sygnał, o co mu chodzi w procesie wychowania. W ujęciu niniejszego opracowania sytuacja wychowawcza zredukowana zostaje przedmiotowo do owego podstawowego – dwuosobowego kontaktu – spotkania dorosłego i dziecka (człowieka dorastającego), ktrego sens jest znaczony konkretnymi odniesieniami, wywodzącymi się z określonego tła wartości oraz jego interpretacji. Punktem wyjścia jest tu rnież założenie, że wszystko co przytrafia się człowiekowi w jego życiu psychiczno-duchowym, co można wskazać jako szczegnie ważne, nawet najważniejsze, bo hierarchizujące wszelkie zdarzenia, dzieje się dzięki spotkaniom inter-personalnym, z całą tajemnicą tego najbardziej indywidualnego doświadczenia człowieka, doświadczenia tego, co dzieje się pomiędzy nami, pomiędzy moim „ja” i twoim „ty” i pomiędzy twoim „ja” i moim dla ciebie „ty”297. Sytuacja wychowawcza jako rzeczywiste środowisko życia oraz pracy wychowawcy i wychowanka zawiera w sobie określone, choć nie zawsze w pełni uprzytamniane przez jej uczestnik konkretne warunki spo-łeczne298. To, co „społeczne” trzeba oczywiście rozumieć szeroko, włącza-jąc wszelkie kulturowe mikro- i makrostruktury, mając teżświadomość, iż to, co społeczne stanowi przejaw oraz wyraz wewnętrznej i najczęściej bardzo zrżnicowanej aksjologii danej społeczności, dla ktej kanwą są z jednej strony indywidualne układy wartości życia każdego człowieka, z drugiej układy wartości znaczone społecznymi instytucjami: polityczny- 297 R.D. Laing, Osoba a doświadczenie, [w:] Osoby. Transgresje 3, red. M. Janion, S. Rosiek, Gdańsk 1984. 298 W. Cichoń, Wartości..., op. cit., s. 115–116. mi, religijnymi, gospodarczymi czy obyczajowymi itp. Postępując dalej, można stwierdzić, że wraz z ustalaniem owego aksjologicznego tła oraz wewnętrznej aksjologii życia człowieka – w powiązaniu z jego podmiotowością (intencjonalnością oraz sprawczością) – ujawnia się problem istnienia samego świata wartości (łącznie z jego przyczynową genezą) oraz znowu charakterystycznego pomiędzy: człowiekiem, a ściślej, osobą ludzką a wartościami. W tym momencie wypada zarysować kilka zagadnień, kte staną się przedmiotem studi kolejnych rozdział. Przede wszystkim problem doświadczenia naturalnego oraz tych jego cech, kte zasadniczo warunkują proces wychowania. Dalej pra objaśnienia samego wychowania, w sensie antropologicznym – jako fenomenu ludzkiej rzeczywistości oraz wskazanie podstawowych doświadczeń osobowych towarzyszących sytua- cji wychowawczej. Będą to niewątpliwie sprawy: uczestnikw oraz ich uczestniczenia w sensie „bycia” i „obecności”, a też tego, co „dzieje się” w wychowawczym „pomiędzy”. Następnie pojawi się zagadnienie istnienia i obecności wartości, przypomnienia co znaczy subiektywny i subiektywistyczny oraz wyprowadzenia z tych założeń godności człowieka jako niezbywalnej, pełnej nadziei „trampoliny” aksjologicznej w pracy wychowawczej – ze wskazaniem odpowiedzialności jako doświadczeniem bazowym. W dalszej kolejności zostanie przeprowadzona charakterystyka procesu poznawania sytuacji wychowawczej warunkowanego wypracowaną postawą metodologiczną (raczej o charakterze kontemplacyjnym niż kreacyjnym), możliwą do zastosowania w konkretnych sytuacjach. Na koniec poruszona zostanie problematyka doświadczania wartości oraz ich urzeczywistniania (w tym problem języka) z zaakcentowaniem wartości odpowiedzialności i szacunku. II.B.2. Doświadczenie naturalne człowieka a wychowanie299 II.B.2.1.Cechy doświadczenia naturalnego Należy rozpocząć od stwierdzenia, że doświadczenie naturalne czło-wieka jest kategorią charakteryzującą ludzki spos uczestniczenia 299 Na temat doświadczenia naturalnego zob. O.F. Bollnow, Der Erfahrungsbegriff in der Pädagogik [w:] Z.f.Päd., 14 Jg., 1968, nr 3 oraz K. Ablewicz, Doświadczenie naturalne podstawą pedagogiki »per se« [w:] Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. F. Adamski, Krakw 1993. w świecie; kategorią, kta nie jest redukowalna ani do przeżywania czegoś, ani do rozmyślania nad czymś. Samo doświadczanie czegoś nie daje się utożsamić ani wyłącznie z uczuciem (w tym bardziej z emocjami), ani z logicznym rozumowaniem. I jakkolwiek fenomen ten jest związany, nawet warunkowany, wymienionymi procesami, to on sam stanowi odrębną jakość, tak niepowtarzalną, jak niepowtarzalny jest człowiek. W spos niezbywalny warunkują go dwie sprawy: biologia, jako indywidualny kod genetyczny oraz historia życia, określana czasem i przestrzeniążycia konkretnego człowieka. I nawet jeśli kiedyś człowiek (nauka) upora się z niepowtarzalnością kombinacji kodu genetycznego i zaistnieje możliwość ingerencji w poszczegne procesy biopsychiczne ludzkich indywidualności, to i tak pozostanie indywidualna historia życia, związana z czasem obiektywnym, a skupiona w tajemnicy indywidualnego doświadczenia życia oraz jego duchowej świadomości. W tym sensie owo interesujące nas doświadczenie, kte powstaje wraz z życiem każdego człowieka, zakreślone biologicznym zegarem, pozostaje zdeterminowane przedziałem czasu astronomicznego i wprzęgniętym w jego rygor czasom: kulturowemu, historycznemu, społecznemu i ekonomicznemu300. Człowiek ze swoim czasem biograficznym, oglądanym od środ-ka własnej egzystencji „oczami” czasu psychologicznego – własnego – wchodzi w relacje z pozostałymi czasami i jakoś się wobec nich „ustawia” oraz w odniesieniu do nich potwierdza swoją obecność w świecie. I w tym celu musi – uzgadniając siebie ze światem – uzgodnić rwnież siebie z czasem oraz tym, co mu czas przynosi w darze. Czas niesie bowiem z sobą wydarzenia, kte niejako „podrzuca” każdemu człowiekowi z osobna. I cały problem egzystencjalny polega na tym, jak człowiek bę-dzie umiał odnieść siebie do owych zdarzeń losu, kte stawiają go wobec konkretnych spraw, formując zręby jego życia, a charakteryzują się: przemijalnością, nieodwracalnością i nieprzewidywalnością301. Doświadczenie czasu, jako przemijania czegoś i braku jego powrotu jest jednym z bardziej znaczących doświadczeń indywidualnych. Ten stosunek człowieka do czasu warunkuje zasadniczo jego stosunek do bieżących wydarzeń oraz proponuje ich hierarchię. Jest wewnętrznym doświadczeniem, w ktym człowiek ujawnia wiek życia duchowego oraz umiejętność porządkowania zdarzeń i określania własnej wobec nich pozycji. Doświadczenie nieodwracalności wydarzeń jest ściśle powiązane z doświadczeniem odpowiedzialności, a ono z kolei z dojrzałością osobową, ktej aksjologiczną strukturę tworzą przede wszystkim wartości etyczne. Dopi można wszystko naprawić czy poprawić, to jeszcze 300 Zob. P. Sztompka, Czas społeczny, czas biograficzny, czas pedagogiczny, Zeszyty Naukowe UJ – Prace Pedagogiczne, Z. 6, 1987. 301 Na temat doświadczenia przypadkowości pisze W. Strżewski, O przygodności człowieka [w:] tenże, O wielkości..., op. cit., m.in. s. 95–101. trwa czas beztroski. Dziecięce doświadczenie czasu jest doświadczeniem czasu „odwracalnego”, takiego, kty da się cofnąć. Zawsze jeszcze można zrobić tak, jakby się nic nie wydarzyło! W pierwszej kolejności to magiczne „coś” anulujące wydarzenia złączone jest z głębokim przekonaniem o panowaniu rodzic nad czasem. Bo przecież w pierwszym doświadczeniu dziecka oni są dysponentami jego czasu, a zarazem strażnikami dobra. Czas wydarzeń dzieciństwa, to przede wszystkim czas os, kte mogą naprawić ewentualne zło przez nie przyniesione. Doświadczenie wydarzenia zrasta się z doświadczeniem osoby dorosłej jako jego sprawcy. A w każdym razie tego, kty może zaradzić spowodowanemu złu. Sprawić, by stłuczenie nie bolało, by rozbite zostało sklejone, poplamione wyczyszczone, i tak dalej. Z perspektywy wychowania, zarno jako procesu naturalnego, jak i intencjonalnego można powiedzieć, że doświadczenia przemijania i nieodwracalności stanowią realny przedmiot pracy pedagogicznej, bowiem wraz z dojrzewaniem zmienia się wobec nich stosunek człowieka w spos naturalny. Wraz z dorastaniem przybywają i rżnicują się doświadczenia, stanowiąc zarazem realny horyzont odniesienia do intencjonalnej pracy pedagogicznej człowieka. Zarno z sobą samym, jak i z drugim. Inną cechą doświadczenia naturalnego jest nieprzewidywalność wydarzeń oraz będący jej konsekwencją brak pewności co do postawy, jaką człowiek przyjmie, stając wobec wymagań określonej sytuacji. Niepewność ta wzrasta wraz z ważnością występujących i rywalizujących z sobą wartości. Zwłaszcza, gdy w grę zaczyna wchodzić wartość własne-go życia oraz dobra, kiedy człowiek znajduje się w sytuacji faktycznie alternatywnej: ja albo drugi. I trzeba zauważyć, że ta cecha nieprzewidywalności wydarzeń ma być w związku z postawą wobec nich człowieka przezwyciężana właśnie w procesie wychowania. Wychowuje się czło-wieka do tego, by był aksjologicznie (głnie etycznie) przewidywalny. Można tu mić o pewnym momencie transcendencji. Człowiek, dzięki procesowi wychowania, ma szansę zbudować podstawy duchowej transcendencji, dzięki ktej mgłby przekraczać tajemnicę losu. Albo może raczej wkraczać w nią choć trochę „uzbrojony” w cechy własnego charakteru i właśnie dzięki nim przygotowany na wydarzenia nieznane. Tak jak podrżnik przygotowuje się do wyprawy i zabezpiecza na wszelkie ewentualne zdarzenia, chcąc za pomocą zdobytej wiedzy, własnej sprawności fizycznej i psychicznej oraz właściwego sprzętu, sprostać wyzwaniom przyszłym, tak człowiek, w odpowiedni spos ukwalifikowany charakterologicznie jest w stanie, przy całej, przypadkowej dynamice sytuacji w jakiej się znajdzie, uchwycić pewne stałe aksjologiczne, kte pozwolą mu jakoś ją opanować. I tak oto naprzeciw nieprzewidywalności wydarzeń losu ma w konsekwencji stanąć człowiek aksjologicznie przewidywalny. W każdym razie owa przewidywalność jest oczekiwana ze strony partne- rw losu. Otwarte pozostaje jednak zawsze pytanie, jak człowiek odpowie danej sytuacji, o jaki horyzont aksjologiczny oprze swe działania, czy stawi im heroicznie czoła, czy umknie w popłochu. Tego nie można przewidzieć, ponieważ aksjologiczny egzamin człowiek zdaje w obliczu konkretnego tu i teraz, ktre przekracza jego zdolność prognozowania wydarzeń i udziału w nich własnego charakteru. Jakkolwiek zawsze jest w człowieku jakaś obietnica tego, co może nastąpić, czego można się po nim spodziewać, ludzki dramat wzajemności zaczyna się wtedy, kiedy obietnica staje się ułudą, pustynną fata morganą. Niemożność prognozowania wydarzeń warunkowana jest dalszą cechą zdarzeń ludzkiego doświadczenia życiowego: przypadkowością. Pomimo wszelkich plan człowiek wchodzi w każdy następny moment czasu i napływających wraz z nim zdarzeń sam – samotnie i samodzielnie, nieświadom w zasadzie swojej niewiedzy co do dalszych wydarzeń losu. II.B.2.2. Człowiek wobec doświadczenia naturalnego Powyżej zarysowana sytuacja człowieka, jaką jest spotkanie z życiem i jego wydarzeniami, odsłoniła pewne jego kwalifikacje, ktymi może on odpowiadać na całą niestabilność losu, zwłaszcza gdy w obszar jego sytuacji egzystencjalnej wkracza drugi człowiek. Na nieprzewidywalność wydarzeńświata życia codziennego człowiek odpowiada osobową przewidywalnością aksjologiczną, kta – trzeba to zaznaczyć wyraźnie – nie ma nic wspnego z projektowaniem ludzkich zachowań w stylu behawioralnym. Czego wymaga od człowieka życie, dane w postaci zdarzeń– –doświadczeń? Wymaga zgody, otwartości, odwagi i wiary. Człowiek musi zgodzić się z tym, że nie on kieruje swoim doświadczeniem, ale ono go spotyka i wzywa do stawienia czoła. Człowiek musi pokornie przyjąć fakt, że w każdej chwili może zostać wyzwany do walki, ale i wezwany do obrony czegoś, i że musi na te wezwania odpowiedzieć, ponieważ jest na odpowiedź skazany. Cokolwiek bowiem uczyni, zawsze to, co czyni, jest jakiegoś rodzaju odpowiedzią. Tu można powiedzieć, że człowiek jest w pułapce samej istoty życia. Jego rola zaczyna się dopiero w momencie ustalania jakości odpowiedzi. Zgoda na to, co nieprzewidywalne, nieodwracalne i przypadkowe umożliwia otwarcie się na to, co nowe. Ale ta postawa otwartości, jak pisze O.F. Bollnow, nie jest żadną, naturalną zdolnością, lecz w trudzie wypracowywaną cnotą302. Trzeba też dodać, że uprzedzająca otwarcie się człowieka na świat postawa zgody nie oznacza pasywności. Wręcz odwrotnie. Jest przygotowaniem do rozumienia sytuacji i sensownego w niej uczestniczenia. Zgoda jest mądrzejsza od buntu, 302 O.F. Bollnow, Der Erfahrungsbegriff..., op. cit., 324. choć to on jest nieraz synonimem samodzielności ludzkiego bytu, jego wolności, a także wyrazem jego podmiotowej sprawczości. W omawianym przez nas przypadku zgody na życie trzeba by raczej mić o podmiotowej pasywności, kta jednak nie ma nic wspnego z bierno-ścią i bezwolnością czy rezygnacją. Zgoda na zdarzenia życia jest właśnie jakościową odpowiedzią człowieka na swe własne życie i jego niespodzianki. Człowiek staje się wtedy otwarty na przyjęcie wszystkiego co nastąpi. Ale na otwartość stać tylko człowieka odważnego. Tchz zawsze będzie się chował za rutyną, utartymi, nieraz bezmyślnymi ścieżkami obyczajowej moralności, będzie się trzymał schemat, upatrując w nich źrła swego bezpieczeństwa. Człowiek odważny widzi to źrdło zgoła w czym innym. Człowiek pogodzony z ograniczonością własnego bytu, otwiera się i niejako „wystawia” siebie na zdarzenia losu, miąc wręcz bohatersko: »chodźcie, przyjmuję was wszystkie. Nie boję się nie tyle was, co trudu, jaki muszę włożyć by was znosić, by przez was przejść i mc wyjść z podniesionym czołem naprzeciw następnym«. Teraz można powiedzieć, że taki człowiek posiada źrdło swej odwagi w wierze w Dobro. Niekoniecznie w Boga, lecz w Dobro. Wiarę w Dobro inaczej można nazwać Nadzieją. Ludzie niewierzący mogą ją łączyć z Optymizmem303. Ale przecież Optymizm to też rodzaj wiary, że: będzie dobrze. Tu pojawiają się rnież dzielność i męstwo bycia304. I to mę-stwo dnia codziennego, nie tylko chwil wyjątkowych. Dzielność człowie-ka wyrażona jest stosunkiem do wartości ujawnianym w postawie: pomimo. Pomimo trudności człowiek pozostaje wierny. Dzielność jako cecha charakteru ma wpisany w siebie moment aksjologicznej transcendencji. To są warunki, dzięki ktym człowiek może budować doświadczenie swojego życia, niczym dom z cegiełek, przy czym musi uważać, by je odpowiednio układać. Tym, co pomaga mu je układać jest rozumienie. W zasadzie świat życia codziennego dany w doświadczeniu naturalnym człowieka, zawiera w sobie określoną naturalną interpretację. Jest ona zrośnięta z nim jako całością, przenikając sfery jego odczuć i rozumowań. Jednocześnie człowiek sam poddawany jest owemu naturalnemu rozumieniu (przedrozumieniu). Krąg zamyka się. Człowiek pozostaje w posiadaniu swego rozumienia. Jest mu poddany, jest jego niewolnikiem. Ale zarazem przecież posiada świat właśnie dzięki niemu305. Życiowe doświadczenie stanowi swoistego rodzaju wiedzę uzyskiwaną w sytuacjach, kte zakładają zaskoczenie, brak bezpieczeństwa i podjęcie ryzyka. Zdobywa pewną wiedzę w ciągłym procesie konfrontowania 303 Pojęcia Dobro, Nadzieja, Optymizm pisane są z dużej litery dla zaznaczenia ich ważności oraz podniesienia wartości, tak jak ma to miejsce w przypadku imion własnych. 304 Dla rozszerzenia i pogłębienia zagadnienia zob. P. Tilich, Męstwo bycia, Poznań 1994. 305 H.-G. Gadamer, Prawda i metoda, op. cit., s. 403. siebie z otaczającą go rzeczywistością: innymi ludźmi, instytucjami, obyczajowym porządkiem, tworzy życiowe plany, przewiduje, ćwiczy umie-jętności w jakimś działaniu, opanowuje przedmioty, czy też uczy się respektować prawa, kte rządzą nim samym i otaczającym go światem306. Człowiek wystawia niejako siebie na wszystko, co mu się może przytrafić, wychodzi temu naprzeciw, a w końcu wchodzi w pewne realia wydarzeń. To bycie w środku wydarzeń danej sytuacji, by stało się faktycznym jej doświadczaniem, musi polegać na uczestnictwie, czyli zaangażowaniu wszelkich sił uczuciowych i intelektualnych. Można powiedzieć, że czło-wiek całym sobą odczuwa i zarazem stara się ogarnąć myślą wszystko to, co się wydarza. Człowiek, pozostając w coś zaangażowanym, daje siebie w zastaw sprawie, kta go pochłania, nie tracąc jednak przy tym zdolno-ści reflektowania całej sytuacji. Bollnow odrżnia doświadczanie „czegoś” zarno od samego aktu przeżywania, kte posiada tylko czas teraźniejszy i z ktego, jako tylko jego samego, nie da się wyprowadzićżadnej nauki, kta wiązałaby świadomość człowieka z wydarzeniami przyszły-mi, jak i od informacji przekazywanej za jakimś pośrednictwem307. Tylko w doświadczaniu konkretnych zdarzeń i sytuacji może zostać zrealizowane autentyczne uczestnictwo. Uczestnictwo to zakłada obecność, w ktrej człowiek doświadcza swej cielesności, uczuciowości oraz rozumności jako jedności. Każdy z tych „elementw” jest angażowany w akcie obecności, choć w rżnym stopniu. Ów proces doświadczania jest nieredukowalny do czegokolwiek, chociaż może być poznawczo przybliżany poprzez wymienione wyżej sfery. Przez doświadczające uczestniczenie w jakiejś sytuacji człowiek zdobywa wiedzę bezpośrednią o jakimś zjawisku, można powiedzieć, że nie tyle wiedzę o tym zjawisku, co wiedzę, czym ono jest dla człowieka w swej istocie. W wychowaniu najczęściej będzie chodzić o istotę aksjologiczną, zwaną inaczej sensem308. Bowiem życie, kte układa według niego swe doświadczenia, staje siężyciem sensownym. Zadaniem więc antropologicznej refleksji nad wychowaniem będzie ujawnienie takich doświadczeńźrłowych, kte mogą warunkować sensowność doświadczenia wychowywania człowieka. 306 Zob. A. Gehlen, Vom Wesen der Erfahrung [w:] A. Gehlen, Philosophische Anthropologie und Handlugslehre, Gesamtausgabe, Bd. 4, Frankfurt am Main 1983, s. 10, 12. 307 O.F. Bollnow, Der Erfahrungsbegriff..., op.cit., s. 226. Akt przeżycia bierze niejako człowieka w swoje posiadanie i to posiadanie absolutne. W „doświadczaniu czegoś” czło-wiek nie rezygnuje z aktu przeżycia i jego jakości, lecz nie pozwala mu sobą totalnie zawładnąć, zwłaszcza, jeśli może być ono samą siłą niszczącą. Człowiek w akcie „przeżywania czegoś”, w skrajnych przypadkach, nie postrzega tak naprawdę tego co przeżywa. Nie widzi przedmiotu przeżycia. Na przykład kocha, lecz nie wie kogo kocha. Nie wie, czy jego miłość wyzwala, czy też może zniewala. 308 Sens zakłada i obejmuje swoim zakresem hierarchię wartości w znaczeniu obiektywnym i podmiotową hierarchizację wartości w znaczeniu subiektywnym. Doświadczenie życia nie buduje się jednak w spos linearny, tak jak człowiek doświadcza kolejnych dni na linii czasu. Nie jest ono uzyskiwane w procesie sumowania kolejnych zdarzeń i przeżyć, lecz raczej na zasadzie spiralnego „okręcania się” wokł doświadczeń znaczących. Każdy człowiek nosi w sobie jakieś doświadczenia o charakterze dla niego samego centralnym, nazwijmy: „soczewkowym”. Ku nim bowiem ciągną, a też i one ściągają ku sobie wszelkie doświadczenia im podobne, ustala-jąc wzajemne względem siebie podobieństwo, w spos dla samego człowieka nieraz tajemniczy i niemożliwy do pojęcia prostą logiką. Posiadają one jednak jakąś wewnętrzną zasadę, kta ujawnia się w określonym kształcie indywidualności danej osoby309. Te doświadczenia centralne, przeszłe rzucająświatło na wydarzenia teraźniejsze, obejmując też swoim kręgiem wydarzenia przyszłe, przez człowieka przewidywane i planowane. W tym miejscu trzeba wymienić jeszcze jedną cechę naturalnego doświadczenia życia człowieka, na ktą Bollnow zwraca szczegną uwagę, ponieważ jej wpływ, głnie na psychiczno-duchową kondycję człowie-ka, jest niejednoznaczny, wręcz ambiwalentny. Mowa o bolesności310. Czynienie doświadczeń, kte znaczą ważne ślady w całym życiu czło-wieka jest obarczone bem, cierpieniem, nieraz jakąś ofiarą i wyrzeczeniem. Bollnow twierdzi, że człowiek tak naprawdę zapamiętuje właśnie te doświadczenie i one stają się zarazem doświadczeniami „ogniskowymi”, to znaczy takimi, kte promieniują określoną, własną interpretacją na inne doświadczenia. Doświadczenie blu jest jakby tunelem, poprzez kty człowiek doświadcza czegoś znaczącego. Czegoś, co ukierunkowuje zarazem ważność spraw, a tym samym całą hierarchię wartości. Ale b, przykrość związane z doświadczaniem czegoś mogą niszczyć otwartość oraz odwagę i pogrążyć człowieka w pasywnej beznadziei wyrażanej tym, że: niczego nie warto, bo wszystko i tak skończy sięźle, a w każdym razie „nie-dobrze”. Na horyzoncie życia zamiast Dobra umiejscawia się – jeśli nawet nie wprost Zło – to w każdym razie jakieś Nie-dobro. By uporać się z tym doświadczeniem człowiek musi dokonać niezwykłego wysiłku, kty nie daje się inaczej opisać, jak poprzez pojęcie transcendencji. 309 Myślę, że można by zaryzykować stwierdzenie, iż owa zasada porządkująca doświadczenia ludzkiego życia jest gwarantem jego zdrowia psychicznego. W momencie bowiem, kiedy jej brak, człowiek staje się bezradny wobec tego, co mu się w życiu przytrafia. Dotyczy to chyba zarno doświadczeń ze światem zewnętrznym, jak i doświadczeń z własnym światem wewnętrznym. Kiedy zostaje rozbita owa wewnętrzna struktura, traci rwnież człowiek poczucie osobowej jedności i psychiczno-duchowej stabilności. Klasycznym opisem spiralnego charakteru budowania się doświadczenia życia jest opis jego rozumienia przez W. Diltheya. Zob. np.: Rozumienie i życie, wybr i tłumaczenie G. Sowiński [w:] Wokł rozumienia. Studia i szkice z hermeneutyki, Krak 1993. 310 O.F. Bollnow, Der Erfahrungsbegriff..., op.cit., s. 226–227, a też K. Ablewicz, Cierpienie warunkiem wzrostu? Rozważania nad sensem bolesności życia w wymiarze pedagogicznym, Zeszyty Naukowe UJ, Z. 25, 1996. Człowiek musi transcendować ponad słabość, zwątpienie, lęk, pragnienie ucieczki i podjąć, niczym rycerz w średniowiecznej historii, rzuconą mu przez los rękawicę i stawić się w kręgu udeptanej ziemi. Stawić się pomimo wszystko. Tajemnicą pozostaje to, skąd tak naprawdę człowiek czerpie swą dzielność, co jest źrłem jego męstwa? Nasuwa się też w tym momencie pytanie, kte sięga poza pytanie o to, czy człowiek »tu i teraz« sprosta wyzwaniom i wezwaniom określonej sytuacji; mianowicie pytanie, czy można – a jeśli tak – to jak dalece przygotować człowieka na wyżej opisane doświadczenia, jak doprowadzić go do zgody, otwartości, odwagi i nadziei wobec własnego losu? Dość łatwo zauważyć, że ostatnie pytanie jest pytaniem pedagogicznym, w ktym zgoda, otwartość, odwaga oraz nadzieja stanowią cele wychowania. Oczywiście, w pytaniu tym zawiera się problem drogi, jaką trzeba przebyć, by m dojść do wskazanego celu. Drogą tą jest postawa dzielności, umiejętność aksjologicznego transcendowania, wyrażanego prostym: pomimo. Problemy teorii, a dalej problemy metodyki wychowania tkwią w pytaniu: jak doprowadzać człowieka do dzielno-ści, jak on sam siebie może do niej doprowadzać, jak do niej dochodzić? Życie ludzkie złożone jest z doświadczeń, a samo doświadczanie czegoś uzupełnia charakterystykę jakiejś drogi życia. Jakimi więc doświadczeniami wypełnićżycie dziecka, aby je przygotować na doświadczenia wieku dorosłego? Co czynić z doświadczeniami, na kte samemu nie ma się wpływu (w sensie sprawstwa), a ktych drugi człowiek – dziecko jest uczestnikiem i kte zarazem mogą je przerastać? To znaczy nadchodzić wtedy, kiedy nie jest ono jeszcze na nie i do nich przygotowane. W grę zaczynają wchodzić relacje pomiędzy wydarzeniami życia a aksjologiczną dojrzałością człowieka. Można przy tej okazji zastanowić się, czy nie warto by nieco więcej miejsca w badaniach poświęcić doświadczeniom przynoszącym radość; doświadczeniom ktre m.in. umacniają w człowieku jego wartość jako osoby, a wraz z nią dobrze pojętą miłość siebie. Takie właśnie doświadczenia stanowią niejako „inwestycję” w dobro, inwestycję, ktra może zabezpieczać na krawędzi zwątpienia i rozpaczy. Niewątpliwie z doświadczeń trudnych, bolesnych, granicznych człowiek dowiaduje się o własnej skończoności i niemożności. To tu rozpoczyna się nauka, a właściwie nawet sztuka godzenia się z tym co zastane, co nie podlega i wymyka się ludzkiemu sprawstwu. Ale, idąc tylko tą drogą, wychowanie doszłoby zaledwie do smutku, beznadziei i goryczy. Doświadczenie wychowawcze musi więc nieść z sobą dość czytelną wartość nadziei zawartej nieraz w prostym sformułowaniu, że »w oge warto«. Ale i ta nadzieja musi z czegoś wyrastać, z jakiejś prawdziwej podstawy, by prowadzić w kierunku możliwej do zaistnienia rzeczywistości, a nie iluzji311. Doświadczenie naturalne, a w nim doświadczenie wychowania jest silnie sprzęgnięte z czasem, czego wyrazem są choćby cele wychowania, a właściwie rozłożona na etapy realna szansa ich realizacji. By przewidzieć, zaplanować jakąś sytuację wychowawczą (bądź cały proces), trzeba wejść w horyzont czasu – i to nie tylko astronomicznego. Bodaj najbardziej podstawowymi są tu horyzonty indywidualnych czas dojrzewania fizycznego, psychicznego oraz duchowego. Szczegnie trzeba tu zaakcentować czas duchowy, ponieważ wydaje się, że dopiero z jego poziomu człowiek może transcendować ponad siebie ku drugiemu. I wydaje się, że ku temu właśnie bywa wychowywany (jeśli stanowić to będzie cel wychowania: ustalany na razie obojętnie na jakim poziomie samoświadomości wychowawcy). Owa zdolność do transcendencji nie ujawnia się jeszcze na poziomie przeżyć psychicznych, ponieważ tu rnież rozw duchowy człowieka zdominowany jest przede wszystkim doświadczaniem samego siebie, doświadczeniem, kte można by nazwać: ja i inni, a nie ja–ty, czy nawet Ty–ja, kte w całej pełni dochodzi do głosu na poziomie wartości duchowych312, i kiedy ono przejmuje rolę dysponenta wobec wartości pozostałych. To doświadczenie „ty” jest doświadczeniem, poprzez kte człowiek zwraca się nie tylko bezpośrednio ku drugiemu człowiekowi, ale też ku światu i jego sprawom. Jak się bowiem wydaje, człowiek może zwracać się rnież „ku czemuś” poprzez dominujące doświadczenie ja lub dominujące doświadczenie ty. Kulturowy przedmiot, ktry wchodzi między bezpośrednią, osobową relację jest podporządkowany i zdominowany poprzez zasady etyczne. W takim ujęciu cokolwiek się wydarza, posiada w horyzoncie swoich zdarzeń człowieka, a cała kultura posiada sw „początek” w intencji człowieka, sw „finał” zaś w osobie człowieka. Osnową tej relacji jest odpowiedzialność zastępcza: „za drugiego”313. Z powyższych rozważań znowu wyłania się horyzont wychowawczy oraz pytanie o to, jaka koncepcja wychowania, a w niej koncepcja czło-wieka i świata wartości staną się wiodące. Czy ta, w ktej świat postrzegany będzie przez dominujące doświadczenie Ja, czy też doświadczenie Ty? I od razu trzeba zaznaczyć, że proste, jednolite i zarazem pozornie tylko korzystnie upraszczające rozważania, wykluczające ktykolwiek ze wskazanych aspekt – tak jak każda skrajność – grozi patologią. Zastosowanie w badaniach zasady „otwartego pytania” wyklucza alternatywne rozwiązania, bowiem, starając się stać na straży wolności człowieka, badacz powinien usiłować bronić go z jednej strony przed wychowawczą 311 Zagadnienie urzeczywistniania wartości zostanie poruszone w cz. III.B.7. 312 Te sformułowania staną się niewątpliwie bardziej czytelne dzięki znajomości schelerowskiego porządku wartości. 313 Zob. A.L. Zachariasz, Kulturozofia, Rzeszw 2000. totalnością, z drugiej przed wychowawczą anarchią. Prbując postępować według zasady „otwartego pytania”, trzeba szukać jednak pewnych „regulator” harmonii: może pewnych zasad, jakichś stałych, kardynalnych punkt, kryteri, kte przybliżałyby człowieka do uzyskania wewnętrznego spokoju i zgody ze światem zewnętrznym. I wydaje się, że znowu trzeba się odwołać i odnieść do całego szeregu wartości, a nie tylko kilku wybranych, wchodzących w aksjologiczną strukturę danej sytuacji. Aksjologiczna dynamika człowieka i losu nie pozwala nigdy na odpoczynek i wymaga od człowieka refleksyjnej czujności, ktą można by określić pewnego rodzaju refleksem aksjologicznym. Trzeba po prostu umieć odpowiednio szybko i adekwatnie zareagować w określonej sytuacji: coś przemyśleć i zrobić, wiedząc na podstawie jakiego horyzontu aksjologicznego właśnie to się tak, a nie inaczej, przemyślało i to coś uczyniło. Powstaje tu kompozycja spraw wzajem się warunkujących. Na przykład: wychowawca jest odpowiedzialny za czas realizacji jakiegoś celu wychowania. Ale ten czas realizacji celu musi być spleciony z czasem osobowego dojrzewania danego człowieka. I znowu wkracza tu zdecydowanie doświadczenie odpowiedzialności. Wychowawca musi właściwie rozpoznać to, za co jest odpowiedzialny, czyli jakie jest jego pole odpowiedzialności, aby nie zdominować osoby wychowanka własnym poczuciem odpowiedzialności za niego. Zarysowany na końcu rozważań problem i ewentualna jego analiza muszą zostać na razie odłożone, ponieważ zanim będzie można przejść do pry wskazania pewnych wybranych doświadczeń człowieka, jako doświadczeńźrdłowych i konsytutywnych dla doświadczenia życia jako całości oraz sensu procesu wychowania, trzeba przyjrzeć się bliżej samemu fenomenowi wychowania. II.B.3.Wychowanie naturalno-kulturowym fenomenem egzystencji człowieka II.B.3.1. Wychowanie jako ludzki spos trwania w czasie Wychowanie jako fenomen jest wtopione w świat życia codziennego człowieka, pozostając i przenikając w spos niemożliwy do wykluczenia jego naturalne doświadczenia, tworzy ich strukturę, przenikając zasadę egzystencjalno-duchowej ciągłości ludzkiego życia. Każdy człowiek nosi w sobie jakieś doświadczenie wychowania, przez kte przechodzi jako człowiek i staje się jego uczestnikiem. Proces wychowywania jest zrośnięty z jego naturą i jego przedstawieniem świata, a w tym świecie właśnie z międzypokoleniową relacją. Nie każdy jednak umie postrzegać jej obecność w samym sobie, żyjąc na poziomie nurtu codzienności. Nie zawsze człowiek, będąc nawet bardzo starannie wykształconym, dostrzega siebie jako uczestnika procesu, ktemu ludzkość zawdzięcza swą kulturową trwałość życia. Podejmując rozważania nad problematyką wychowania, trzeba je rozpocząć od uzmysłowienia i przedstawienia samemu sobie owej oczywistości, że wychowanie po prostu „jest”. Jest obecne w życiu czło-wieka, o czym sam się przekonuje, doświadczając tego procesu na „własnej skrze” i przez kilkanaście lat uczestnicząc w tej specyficznej relacji pomiędzy dorosłymi a dziećmi. Ale to, że człowiek odkryje wychowanie jako proces nierozłącznie związany z jego życiem indywidualnym, nie wyczerpuje całkowicie zagadnienia. Raczej je otwiera. Wychowanie jest zarazem sposobem istnienia ludzkości w swych własnych dziejach. Znaczy to, że człowiek jest dzięki wychowaniu, i że to jest w sposb istotowy odnosi się do sensu jego bytu. To znaczy zarazem, że wychowanie przedstawia podstawowy fenomen życia człowieka związany z jego rozwojem ontogenetycznym i filogenetycznym oraz fakt, że człowiek jako Ktoś może siebie potwierdzać wyłącznie wychowaniem, i jako Człowiek jest na ten spos międzypokoleniowej relacji skazany własną ontologią. Przyjrzyjmy się temu bliżej. Każda istota żywa troszczy się w swym życiu o to, by... życie przekazać. Na tym polega życiowe zadanie istot.... żywych. Opierając się na zrżnicowanych dyspozycjach biologicznych, skupiają swoje codzienne czyn-ności na tym, aby przetrwać. Korzystając ze swych możliwości adaptacyjnych, chronią się przed zagrożeniami, upodabniają do środowiska, rozwijają dodatkowe zdolności lub redukują te, ktych utrzymanie pochłania-łoby zbyt wiele energii, a nie służyło ekonomice żywotnych sił organizmu. Jeśli nie uda się im przystosować i przetrzymać okoliczności niesprzyja-jących – giną. Znamy to z historii życia na ziemi. Życie istot biologicznych ma na celu przetrwanie, biologiczne utrzymanie życia. Ich egzystencja zamyka się w kręgu przekazywania życia i śmierci (a właściwie można by to porwnać do spirali, niczym w hermeneutyce, ponieważ nowe życie jakkolwiek jest kontynuacją, to nigdy nie powtzeniem), nie wychodząc poza siebie samą w swej celowości, tworząc swoistą tautologiężycia– –przetrwania. Sam fenomen życia jest tu świętością i absolutem. Chodzi o to, by przetrwać. Czy jednak życie człowieka jest takie samo, jak życie innych istot biologicznie podobnie zbudowanych? Oczywiście, że nie! Odpowiedź taka nasuwa się z całą oczywistością. Człowiek reflektuje rzeczywistość, ktej jest uczestnikiem; oddziela się od niej za pośrednictwem myśli i dzięki tymże właśnie myślom może nie podporządkować się prawu biologicznemu. Może nawet działać w kierunku samozniszczenia314, ponieważ jego natura nie musi pozostawać (przynajmniej w jakimś zakresie) bezwzględnie podporządkowana prawu biologii. Zwierzę uzyskuje sens swego życia na poziomie samego jego przetrwania. Człowiek nie. Istota ludzka szuka dla siebie dodatkowego sensu życia poza spełnieniem tego podstawowego warunku, jakim jest życie biologiczne. I na ten inny poziom sensu, z jednej strony, wspina się dzięki swoistości danych mu cech naturalnych, jakiegoś ludzkiego uposażenia, z drugiej, właśnie poprzez proces wychowania może te swoje dyspozycje precyzować, właśnie dzięki temu szczegnemu spotkaniu w czasie, spotkaniu przemijających generacji: dorosłych z dziećmi. Hermann Rrs315 wskazuje wychowanie jako fenomen towarzyszący ludzkiemu życiu, w ktym może być urzeczywistnione to, co ludzkie. Właśnie pedagogika ucieleśnia refleksję nad podstawowymi rodzajami wychowania oraz ich przebiegiem. Czy życie np. chomika jest takie samo jak życie człowieka? Zadając takie pytanie, odczuwamy w zasadzie już bezsens w samym pomyśle pornywania tych dwh istnień. Ale skąd bierze się to poczucie „bezsensu”, a może i oburzenie Człowieka? Nie przez przypadek tym razem „człowiek” zostało napisane z dużej litery. Takim bowiem małym języko-wym znakiem, nazwą własną, wybiera się Człowieka spośr innych istnień, wskazuje się swoistość Ludzkiej natury oraz swoistość Jego „bycia w świecie”. Sprawą wychowania staje się przekaz – z pokolenia na pokolenie – owego Ludzkiego sposobu istnienia w świecie. Człowiek, rodząc się, przychodzi „na świat” i to swoje przyjście, swoją obecność urzeczywistnia za pośrednictwem dwh postaw: bycia w świecie oraz bycia wobec tego świata. Świat człowieka za-kłada zarazem obecność innego człowieka, w gruncie rzeczy, jest nie do pomyślenia bez drugiego316. Człowiek jednak potrzebuje czasu do wy-pełnienia obu tych postaw treścią, potrzebuje czasu i odpowiedniej przestrzeni, ktre pozwolą dopełnić człowieczeństwo biopsychiczne Człowieczeństwem akcentującym ludzką duchowość, symbolicznie wyrażanym poprzez duże „C”, zwłaszcza wtedy, kiedy w sytuację, w jakiej znajduje się jeden człowiek, wkracza drugi. I wtedy znowu duchową swoistość ich obcowania zaznacza się tym wyrafinowanym oznakowaniem językowym, 314 „Tylko człowiek niszczy dla samego zniszczenia i tworzy dla samego tworzenia”, A. Kępiński, cyt. za: J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy, Krak 1992, s. 562. 315 H. Rhrs, Theorie und Praxis der Forschung in der Erziehungswissenschaft, Weinheim 1996, s. 229. 316 M.J. Langeveld pisze, że dziecko nie tylko jako istota biologiczna jest wydana na zagrożenia płynące ze świata przyrody, lecz jako istota ludzka rwnież, w swym antropologicznym wymiarze, potrzebuje duchowego zabezpieczenia. A to może odnaleźć tylko wśrd ludzi i dzięki ludziom. Pozostawienie na przykład młodego człowieka bez odpowiedzi na rodzące się w nim pytania może sprawić, że, udzielając je sobie samemu, będzie tworzył pełną sceptycyzmu, przypadkową i w pośpiechu improwizowaną wizjęświata i człowieka. Zob. M. Hohmann, Die Pädagogik..., op.cit., s. 23. poprzez dużą literę. I wtedy drugi staje się Drugim. To też imię własne Człowieka. Tym całym procesem duchowego konstytuowania się Człowieczeństwa w istocie ludzkiej zajmuje się właśnie wychowanie. Pruje to zaś zbadać i opisać przed wszystkim pedagogika antropologiczna. Człowiek więc, żyjąc w świecie, staje zarazem wobec tego świata, a w nim wobec drugiego człowieka. Ściślej rzecz ujmując, to „wobec” dotyczy trzech wymiar: człowieka, przyrody i kultury, zaś w czasie pedagogicznym nasycane jest przede wszystkim wartościami etycznymi. Oznacza to, że człowiek sprawdza się i sprawdza siebie w swym Człowie-czeństwie nie tylko w odniesieniu do ludzi, ale i w odniesieniu do całego świata organicznego i nieorganicznego. Zasadą tego odniesienia jest znowu odpowiedzialność zastępcza. Na przykład w ruchu ekologicznym człowiek zaczyna przeobrażać się z istoty opanowującej przyrodę i traktującej ją jako materiał dla tworzonej przez siebie kultury, w istotę, kta tę przyrodę chroni. I to chroni nie tylko z myślą o sobie, ale właśnie o innych. „Poddanie ziemi człowiekowi” nie oznacza możliwości despotycznego zapanowania nad nią i jej prawami, lecz wskazuje hierarchię byt, wśrd ktych człowiek jest zdolny do opieki nad innymi. Człowiek może troszczyć się o świat i chronić go mocą swej duchowej natury, kta w końcu zostaje wyrażona i urzeczywistniona pod postacią i w kształcie określonej kultury. Ta najbardziej podstawowa „natura” jego ducha to właśnie odpowiedzialność. Na razie trzeba wrić do pytania: co jest celem jego życia? Czy człowiekowi, w jego życiu chodzi o to, by przetrwać? Tu w spos oczywisty natrafiamy na sedno zagadnienia, mianowicie, czy adresatem tak sformułowanego pytania jest faktycznie człowiek? A może tak: człowiek czy Człowiek? Czy z horyzontu spraw swoich – ludzkich, człowiek może powiedzieć, że w jego życiu, jemu samemu chodzi o to, by przetrwać? Od razu daje się odczuć, że w takim sformułowaniu zostaje pominięte coś ważnego, co charakteryzowałoby człowieka właśnie istotowo. Jak jednak nazwać to coś, co utrzymuje życie Człowieka (a nie tylko człowieka) w czasie? Może trzeba by sprbować innym słowem oddać sens zjawiska, jakim są ludzkie dzieje. Bo jakkolwiek człowiek, jako istota biologiczna, troszczy się o przetrwanie swego gatunku, to jednak w jego życiu chodzi o coś więcej, aniżeli przetrwanie. Nazywa się to trwaniem 317. Człowiekowi więc w jego codziennym trudzie zależy nie tyle na tym, by przetrwać, lecz aby trwać. To jest jego antropologiczny cel istnienia. I choćżycie jego z perspektywy czasu biologicznego jest ograniczone, to chce on je mimo to przekraczać. Tym, co mu na to pozwala jest sfera jego duchowości. Urzeczywistnione jej wyrazy nazywa kulturą – bardzo szeroko rozumianą. Ale w jaki spos człowiek chce utrwalić sie 317 Wstępnie rozrżnienie to zostało przeprowadzane przeze mnie [w:] Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op.cit., s. 15. bie? Utrzymać łączność w czasie, ktry biologicznie jest mu niedostępny, zabroniony stworzeniem, a uświadamiany upokarzającym nieraz jego dumę doświadczeniem choroby i śmierci. Istota biologiczna przekracza sw czas w spos biologiczny, przekazywany biologiążycia, dzięki potomstwu, dzięki dzieciom. W przypadku człowieka to jednak nie wystarcza. Człowiek przekracza sw czas, chcąc zbudować łączność między pokoleniami w jakiś inny, dodatkowy spos, aniżeli za pomocą „więz krwi”. Te zresztą nie gwarantują procesu wychowania. Stanowią niewątpliwie zasadniczy warunek jego powodzenia, lecz jest faktem oczywistym, że pomiędzy fenomenami: poczęcia, narodzin i wychowania nie istnieje związek konieczności następstwa. Istnieje związek sensu i woli, ale nie determinizmu. Treścią tego innego sposobu na utrzymanie międzypokoleniowej łączności jest tradycja, jej formę – z ową treścią zrośniętą – stanowi właśnie wychowanie, u ktrego podstaw leży wola wychowywania oraz przekonanie o jego sensowności, budowane na miłości i odpowiedzialności. Człowiekowi jego trwanie w czasie umożliwia wychowanie, powtrzmy: trwanie jako Człowieka, a nie tylko czło-wieka. I każde społeczeństwo, gdziekolwiek by nie sięgnąć w przestrzeń i czas, troszczy się w spos charakterystyczny dla siebie o sprawę własnego trwania. Czas jest tu jednak zjawiskiem podstawowym. Zwłaszcza rozłożenie własnej obecności w czasie, z punktu widzenia trwania. By zobrazować zagadnienie, posłużę się przykładem. Marco Polo, znamienity podrżnik wczesnego renesansu, jako siedemnastoletni chłopak udał się w podrż ze swym ojcem i stryjem do Chin. Po ponad dwudziestu latach podrżowania powrił do Wenecji i wydał w 1298 roku książkę opisującą tę podrż, a w niej, m.in., produkcję porcelany: „I jeszcze dodam, że w prowincji tej znajduje się miasto zwane Tiundżu, gdzie wyrabiają talerze z porcelany, mniejsze i większe, najpiękniejsze jakie oglądać można. I nigdzie indziej nie wyrabiają ich poza tym miastem. I stąd rozwożone są na cały świat. (...) Te misy robią z gliny, jak opowiem. Zbierają jakby pewien rodzaj rudy, muł oraz ziemię sprhniałą, robią z niej kopce wielkie i tak zostawiają je na słońcu przez trzydzieści lub czterdzieści lat. I przez ten cały czas ziemia owa staje się tak miałka i oczyszczona, że misy z niej robione nabierają barwy lazurowej i są nadzwyczaj piękne i pełne blasku. I można im potem nadać barwę jaką chcemy, i wypalić w piecu. I musicie wiedzieć, że ci, ktzy ziemię ową zbierają w kopce, zbierają dla swoich syn, lecz ponieważ długi okres potrzebny jest do przetrawienia tej ziemi w spokoju, owi synowie nie mogą się spodziewać osobistych zysk z jej przerki, lecz doch zbierać będą dopiero ich dzieci, kte po nich przyjdą”318. Nie należy jednak wyprowadzać z powyższego przykładu wniosku, że wychowanie ma polegać na prostej kontynuacji kulturowych tradycji. 318 M. Polo, Opisanie świata, przekład wg polskiego wydania, cyt. za: J. Diviś, Porcelana europejska, Warszawa 1984, s. 10. Przekaz nie wyklucza ani refleksji, ani krytyki. O ile więc na początku staraliśmy się odsłonić tylko fenomen obecności wychowania, kty może zostać opisany sformułowaniem: że wychowanie jest to teraz, biorąc pod uwagę rżnorodność ludzkiej duchowości można zagadnienie rozszerzyć pytaniem: jakie ono jest? Ponieważ jest niejedno, trudno byłoby odpowiedzieć od razu wyczerpująco. I nie o to tutaj chodzi. Pytanie „jakie” ma w horyzoncie odpowiedzi całe spektrum koncepcji wychowania realizowanych w poszczegnych kulturach, a rozłożonych w czasie i przestrzeni ludzkiego istnienia. I to koncepcji wychowania nieprecyzowanych przez filozof i teoretyk wychowania i nauki zwanej pedagogiką, lecz koncepcji samorodnych, wypracowanych przez świat życia codziennego, w ktym, jak w soczewce, skupiały się i skupiają dzieje; koncepcji mających własne świadectwa, własne sensy i bezsensy usprawiedliwiane doświadczeniami pokoleń, historią indywidualnych, rodzinnych i politycznych wybor, kte jednak miały zawsze swoje miejsce realizacji zwane sytuacją wychowawczą. II.B.3.2. Formalna struktura procesu wychowania Czym jest sam proces wychowania od strony formalnej? Inaczej: co to znaczy wychowywać319? Znaczy to nadawać kierunek naturalnemu wzrostowi człowieka, ingerując w jego naturalność w taki spos, by sprzyjać wykorzystywaniu jej (owej natury człowieka) własnych możliwo-ści. „Ingerencja” ta, jakkolwiek czyniona jest z zewnątrz, polega nie tylko na sprawczości, lecz rnież na służebności wobec naturalnych sił rozwojowych dziecka320. Jest w swych podstawach wyraźną odpowiedzią na właśnie taką konstytucję ludzkiego organizmu i jego wzrostowych praw. Wydaje się jednak, że dłuższe utrzymywanie takiej definicji formalnej niewiele wnosi do zrozumienia istoty wychowania. By można było pść dalej, trzeba zapytać o ową „naturę” człowieka. Czym ona się charakteryzuje? Czy jest taka sama jak istot żywych? Czy też posiada jakąś odrębność? Postawieniem tego pytania znaleźliśmy się w jakiejś mierze prawie w punkcie wyjścia, kiedy rozrżnialiśmy wstępnie „człowieczeństwo” 319 Opis procesu wychowania oraz cech charakteryzujących go jest niezwykle dużo. W zasadzie każdy badacz musi rozpocząć rozważania od chociażby wstępnego zdefiniowania tego pojęcia. Zob. m.in. cytowane już pozycje, np.: M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, M. Łobocki, ABC wychowania, S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia, J. Tischner, Wychowanie [w:] tenże, Etyka Solidarności..., S. Kunowski, Podstawy wspłczesnej pedagogiki, W. Cichoń, Wartości–człowiek–wychowanie, M. Sawicki, Hermeneutyka pedagogiczna, J. Tarnowski, Pedagogika dialogu [w:] Edukacja alternatywna, red. B. Śliwerski, Cele i definicje wychowania [w:] Źrła do dziejw..., oprac. i wyb S. Wołoszyn, t. III, ks. 1, K. Jaspers, Uwagi o wychowaniu [w:] Źrła do dziejw..., t. III, ks. 2. 320 J. Maritain, Dynamika wychowania [w:] Wychowanie na rozdrożu, „Znak”, nr 436, 9/1991. pisane z małej litery od „Człowieczeństwa” pisanego z dużej litery. Wychowanie stanowi, jak twierdzi wręcz M.J. Langeveld, integratywną część antropogenezy człowieka. „Bez wychowania człowiek nie stałby się człowiekiem”321. Postępując w rozważaniach nieco dalej, trzeba zwrcić się w stronę filozofii i to filozofii człowieka. W tym obszarze już w spos formalny, to znaczy wszechobowiązujący trudno jest odpowiedzieć. Wydaje się to wręcz niemożliwe. Świadczy o tym choćby sama historia myśli filozoficznej, kta odsłania niezwykłą zdolność ludzkiego poznania: rżnorodność. Taka jest siła ludzkiego bycia w świecie, że, będąc w nim, interpretuje go, rozumieniem zaznacza swoje w nim uczestnictwo. I to nie tylko rozmaitością rozumieńświata przyrody i kultury, ale umiejętnością rż-norodnej interpretacji siebie samego. Człowiek przypatruje się sam sobie i, wykorzystując zdolność swej świadomości, formułuje odpowiedź na pytanie: kim jestem? Koncepcji człowieka jest wiele, czy jednak każda odsłania prawdę o człowieku? Czy na przykład można wnioskować: że jeśli człowiek myśli, to zarazem myśli prawdziwie, a w związku z tym wyniki jego myślenia odsłaniają prawdę o człowieku, to, kim on jest? Czy człowiek jest tym, o czym myśli? Oczywiście, że nie. Myśl jest konstytutywnym „elementem” jego istnienia, stanowi może wyraz tego, kim jest w oge – patrząc z „wysokości” oglądu ontologicznego, skupionego na bycie człowieka. W sensie poznawczym jednak, ile razy udzielana jest jakaś odpowiedź, to jest ona jedną z wielu możliwych. Jeśli więc istnieje tak szeroka gama koncepcji człowieka, to rwnież punkt wyjścia oraz horyzont rozumienia tego, ku czemu ma zdążać i na czym polegać wychowanie. Pedagogika nie zadowala się jednak opisem tylko tego, kim jest człowiek, ale zawsze ma na względzie urzeczywistniany proces jego wzrostu oraz jego dynamikę. Tenże proces będzie z kolei zawsze warunkowany wcześniejszymi założeniami antropologicznymi. Wychowanie w perspektywie refleksji antropologicznej nie rozpoczyna swego istnienia na poziomie życia społecznego człowieka. Na tym poziomie odnajduje sw wyraz, swoją postać. Wychowanie to nie żadna pochodna życia społecznego, jakaś jego „funkcja”. Wychowanie to egzystencjalny spos istnienia pokoleń ludzkich zakorzeniony w istocie człowieka (za Langeveldem: w jego antropogenezie) – być może właśnie tym, co nazywamy człowieczeństwem. W tym człowieczeństwie zawarta jest też trojakiego rodzaju dyspozycja natury. Pierwsza wyraża się w zdol-ności do „bycia wychowywanym”, druga w oczekiwaniu wychowania, trzecia jest dyspozycją natury do jego kontynuacji. Można to ująć jeszcze 321 M.J. Langeveld, Das Absichtliche und Unwillkurliche in der Erziehung und Erziehungskunde [w:] Die Sammlung 9 (1954), 29–37, za: Hohmann, Die Pädagogik..., op.cit., s. 30. Ujmując to innymi słowami można powiedzieć, że człowiek ma proces wychowania– przygotowania młodszej generacji do dorosłego życia „wpisany” w geny gatunku homo sapiens. inaczej, miąc o: byciu człowieka na świecie, w świecie i wobec tegoż świata, uprzytamniając sobie przy okazji stopniową zmianę własnej relacji z tymże światem; zmianę warunkowaną poszerzaniem nie tylko świadomości poznawczej, ale świadomości etycznej – zobowiązującej, kta ujawnia się dopiero w momencie uprzytomnienia sobie samemu nie tylko tego, że się jest na świecie (jak np. roślinka) oraz w świecie (eksploru-jąc go na wszelkie możliwe sposoby), ale że ma się wobec niego zobowiązania. Wychowanie jest człowiekowi „potrzebne” w sensie głębszym, niż to proponuje pojęcie socjalizacji, kte ujmuje je z perspektywy zjawisk społecznych oraz psychologii proponującej zasadniczo perspektywę samorealizacji. Jest ono człowiekowi „potrzebne” nie tylko do sprawnego bycia w społeczeństwie i odkrywania własnych potencjał rozwojowych, ale – w spos fundujący zarno społeczny, jak i psychologiczny aspekt interpretacji człowieka – do potwierdzania przede wszystkim swego człowieczeństwa, a to wyraża się w realizowaniu wartości etycznych322. Wychowanie jest zjawiskiem antropologicznym i dopiero ta perspektywa nadaje mu właściwą głębię. Jako zjawisko antropologiczne powinno być analizowane odrębnie, na poziomie fundującym to, co społecznie widoczne, obserwowalne i weryfikowalne. W związku z tym, istoty wychowania nie należy szukać bezpośrednio ani w tym co społeczne, ani wyłącznie w tym, co indywidualne lecz w tym, co antropologiczne. Oczywi-ście droga poszukiwań może prowadzić poprzez fenomeny społecznego życia człowieka oraz fenomeny wewnętrznych jego doświadczeń (a także je uwzględniać), lecz znajdują się one dokładnie na drodze do istoty wychowania, nie stanowiąc jego ostatecznej wykładni. Wychowanie stanowi realny fenomen ludzkiej egzystencji, lecz fenomen niematerialny. Jest w zasadzie ideą, samą w sobie pozytywną ludzką wartością. Jest jednak przez człowieka doświadczane zarazem realnie i materialnie w rzeczywistości sytuacji wychowawczej, kta stanowi jego ukonkretnienie, upostaciowanie. W sytuacji wychowawczej wychowanie „przyobleka się” niejako w ciało, lecz nie może tracić nic ze swej ducho-wości. Tu ujawnia się największa trudność procesu wychowania, ktej ma sprostać pedagog. Utrzymać harmonię pomiędzy niebem a ziemią, pomiędzy duchem a ciałem oraz w odnaleźć w tej harmonii miejsce dla siebie i drugiego, miejsce pomiędzy dobrem i złem. 322 Założenie o potwierdzaniu przez człowieka swego człowieczeństwa, zakłada i inny horyzont, mianowicie taki, że człowiek może określonym procesem wychowania rwnież przeczyć swemu człowieczeństwu. II.B.3.3.Sytuacja wychowawcza z perspektywy homo educandum Interpretacja człowieka jako homo educandum323 oznacza dla niego samego dwie sprawy. Po pierwsze, że jest istotą poddającą się procesom wychowania i kształcenia, w jakiś spos odpowiednio po temu ukwalifikowaną. Po drugie, że potrzebuje do rozwoju swoich możliwości „być wychowywaną i kształconą”. Według M.J. Langevelda, wynika to z antropogenezy człowieka324, kty konstytucją swojej ludzkiej natury otwiera szansę na zaistnienie procesu, odbywającego się w nim i pod jego – czło-wieka – kierunkiem, pozostając zarazem w ontologicznym związku z „koniecznością” bycia wychowywanym, aby mc rozwinąć swe uzdolnienia w maksymalnym, na miarę kulturowego czasu wymiarze. W przypadku człowieka jednak ową „konieczność” nie należy wiązać z deterministycznymi związkami przyczynowo-skutkowymi, lecz „warunkiem niezbywalnym” umożliwiającym człowiekowi realizację człowieczeństwa. Obie wspomniane strony ludzkiej natury (naturalne kwalifikacje oraz pewna potrzeba wychowania rozumiana jako potrzeba zajęcia się dzieckiem i jego rozwojem325) warunkują się wzajemnie, pozostając z sobą w zależności hermeneutycznej spirali. Trzeba jednak w analizie postąpić nieco dalej, ponieważ sam wyraz „potrzeba” wydaje się niedostatecznie czytelny. Otż zawiera on w sobie, czy raczej łączy: wewnętrzną dyspozycję człowieka, ktą można by określić pragnieniem lub wolą samorozwoju326 z zewnętrzną wobec niej postawą – wolą społeczną, kta przeobraża się właśnie w działania zwane wychowaniem i kształtowaniem. Owa zewnętrzna strona „potrzeby wychowywania człowieka” reprezentowana jest poprzez ideę człowieczeństwa i niezależnie od źrła jej pochodzenia reprezentowana kulturą danego społeczeństwa. Tę ideę człowieczeństwa trzeba ująć nieco szerzej, wprowadzając pojęcie tła aksjologicznego. Pojawia się więc pewna triada: naturalnych dyspozycji, woli samorozwoju i społecznej woli wychowywania, fundowana naturalną dyspozycją człowieka (antropogenetyczną „potrzebą”) do bycia wychowywanym, kte jednak zawsze w swoim horyzoncie posiadająświat wartości i są umiejscowione na jego tle. Poprzez to wszystko przebija osobowe „Ja” człowieka, rozwijające się spiralnie – 323 Temu określeniu stanowczo przeciwstawia się H.v. Schonebeck w swej koncepcji antypedagogiki, por. B. Śliwerski, Ruch antypedagogiki [w:] Źrła do dziejw..., wybr i oprac. S. Wołoszyn, t. III, ks. 2, s. 443. 324 M.J. Langeveld pisał, że konkretyzacja procesu antropogenezy oraz wychowania powinna być traktowana jako następstwo rozczłonkowania całości życia człowieka, por. M. Hohmann, Die Pädagogik..., op.cit., s. 40. 325 W. Cichoń, Wartości–człowiek..., op.cit., s. 163. 326 Interesujące opracowanie pojęcia samokszałtowania się człowieka, opisane z per spektywy pedagogicznej: historycznej i teoretycznej, zawiera książka B. Matwij, Samo-kształtowanie się człowieka w pedagogicznych koncepcjach XX wieku, Krak 1994. tak jak przebiega proces w pełni doświadczającego ludzkiego bycia w świecie i wobec świata. Można sprować przedstawić to następująco: Jeśli komuś, patrząc na ten rysunek, nasuwa się pytanie, co było na samym początku i, idąc za strzałką, odpowie wprost, że naturalne dyspozycje, potem wola samorealizacji, a następnie wola społeczna, pozostanie w przyczyno-skutkowej pułapce bezowocnego pytania o pierwszą przyczynę. Człowiek od momentu narodzin zostaje „wrzucony” w spiralę wzajemnie warunkujących się zjawisk. Są one ściśle z sobą związane i wspierają się w swoich odniesieniach, stanowiąc dla siebie bazę– podłoże, element wspomagający, bądź cel pracy z osobowym „Ja” i osobowego „Ja” z sobą samym. Z punktu widzenia owego aksjologicznego tła dość ciekawe jest pojęcie humanizacji, jako procesu, w ktym młody człowiek niejako uzyskuje swą gatunkową tożsamość327. Można by to pornać w polskim tłumaczeniu do naturalnie przebiegającego procesu życia wśrd ludzi i witalnego „dopasowywania” się do regułśrodowiska. M.J. Langeveld określa humanizację jako proces „infra-normatywny”, w ktrym w zasadzie żadne konkretne cele (nawet te najbardziej indywidualne, wynikające z dążenia do stania się jakimś człowiekiem), ani koncepcja człowieka nie są widoczne. Proces humanizacji jest bazą dla procesu wychowania (wynika to z samej antropogenezy), a jego podstawę stanowią wskazane „naturalne kwalifikacje”, niemniej on sam może przybrać dla dorastającego człowieka, w ujęciu Langevelda, rnież postać negatywną. Z niego to bowiem wypływa ludzkie doświadczenie i przekonanie o „wszystkomożności”, utożsamiane nieraz z pojęciem wolności328. Pozostawienie dziecka tylko procesowi humanizacji Langeveld postrzega jako wychowawcze zaniedbanie, ktego konsekwencją może być brak poczucia więzi, pragnień, doświadczenia własnych możliwości rozwojowych nakierowanych na „samodzielne bycie kimś” (Selbstjemand-Sein), jako pewnych założeń osobowego rozwoju człowieka329. Z wychowawczego punktu widzenia można by przy takim stanowisku powiedzieć, że jakkolwiek proces humanizacji zachodzi już w określonym świecie wartości (występuje jako ludzki fenomen wskazujący na pewne tło aksjologiczne), to wartości kulturowo „nieokiełznanych”, kte wysuwają na pierwszy plan wartości witalne i egocentryczne330. Ponieważ takie są wartości gatunku homo sapiens. W tak rozumianym życiu celem jest przeżycie innych. Natomiast w procesie wychowania, w ktym czło-wiek jest traktowany jako homo educandum, chodzi o przekazanie czegoś konkretnego331, np.: charakteru międzyludzkich odniesień, przykładu małżeństwa, rodziny, życia zawodowego, czy obywatelskiego poczucia odpowiedzialności – w każdym razie zawsze jakiegoś zhierarchizowanego świata wartości. To są wszystko pewne cele, do ktrych zrealizowania dąży proces wychowania, uwzględniając przyrodzoną człowiekowi zdolność zarwno do tego, by być wychowywanym, jak i wewnętrzne pragnienie, by samemu stać się „kimś”. Wychowanie jednakże znajduje się w pewnym sensie pomiędzy humanizacją i kulturą (jako pewną gotową formążycia danej społeczności). Humanizacja, jako proces antropogenetyczny (naturalny) stanowi bazę dla wychowania, dzięki ktemu dziecię 327 M. Hohmann, Die Pädagogik..., op.cit., s. 36–40. 328 Tamże, s. 39. 329 „Voraussetzungen f die Entwicklung zum Selbst-jemand-Sein, f die Person- agenese des Menschen”, M.J. Langeveld, Einfrung in die theoretische Pädagogik, za: M. Hohmann, Die Pädagogik..., op.cit., s. 38. 330 Sprawa wartości i ich hierarchii zostanie omiona w osobnym rozdziale. 331 Por. rozdz. nt. wychowania jako naturalno-kulturowego fenomenu życia człowieka. ce i młodzieńcze dążenia mogą uzyskać sensowny kierunek, taki, kty nie wypływa z samego procesu humanizacji i w jej ramach nie młby zostać zrealizowany (właśnie dlatego, że do jego realizacji jest potrzebna sytuacja wychowacza)332. Ale zarazem wychowanie nie może zostać zredukowane do prostego zabiegu socjalizacji, jako kulturowego przystosowania się człowieka do zastanych warunk. Respektowanie w sytuacjach wychowawczych właśnie owego potencjału tkwiącego w człowieku (homo educandum), jako w istocie zdolnej do bycia wspomaganą w jej indywidualnym, personalnym rozwoju, kta tej pomocy potrzebuje i oczekuje oraz sama pragnie transcendować własne możliwości we wszelkich ich wymiarach fizyczno-psychiczno-duchowych, powinno stać się podstawową zasadą, punktem wyjścia relacji tworzonych pomiędzy wychowawcą i wychowankiem w sytuacjach, w ktych oboje się znajdą – obojętnie, czy w wyniku przypadku, czy działań wy-chowawczo-intencjonalnych. Dla dalszych badań ważne w tym momencie staje się bliższe opracowanie wspomnianego wcześniej pojęcia osobowego „Ja”, kte akcentował w swych rozważaniach pedagogicznych W. Cichoń, stawiając pytanie o kardynalnym dla pedagogiki znaczeniu. Zapytał bowiem prosto, w spos charakterystyczny dla fenomenologa: co tak naprawdę podlega w człowieku wychowaniu?333 II.B.3.4. Osobowe „Ja” jako źrdło samowychowania i wychowania To osobowe „Ja” leży u podłoża psychologicznie rozumianej osobo-wości, stanowiąc fundament ontycznej struktury człowieka oraz warunek fundujący jego osobową indywidualność. Ma ono charakter aksjologiczny, stanowiąc w człowieku, jak i dla niego ostateczną granicę tożsamości. Rozwojowe kształtowanie osobowego „Ja”, według Cichonia334, ma stanowić właściwy cel pracy pedagogicznej, zarno pracy z sobą, jak i nad sobą samym, ponieważ to osobowe „Ja”, wnosząc w cały proces wychowania określony horyzont danych aksjologicznych, jest dla wychowanka podstawowym źrłem siły i mocy życia duchowego oraz witalnego. To na poziomie osobowego „Ja” człowiek udziela odpowiedzi nie tylko na pytanie: czy jest człowiekiem, ale: jakim jest 332 Ów proces humanizacji można by porwnać ze zwykłym „chowaniem”, w odrżnieniu od wychowywania. Bardzo interesującą etymologicznie analizę tych pojęć oraz ich znaczeń przeprowadza A.E. Szołtysek w swej pracy Filozofia wychowania, Toruń 1998. 333 W. Cichoń, Wartości..., op.cit., s. 114. 334 Tamże, s. 74 oraz K. Ablewicz, Aktualność myśli pedagogicznej Władysława Cichonia [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wiek, red. T. Aleksander, Krak 2001. człowiekiem? I w procesie wychowania ten drugi aspekt jest aspektem konstytuującym. W doświadczeniu samego siebie nie wystarcza tylko „być człowiekiem”, trzeba „być jakimś” człowiekiem. Osobowe „Ja” oznacza dla wychowawcy, że każde dziecko – jak każdy człowiek – nosi w sobie pewną tajemnicę aksjologiczną, według ktej porządkuje to, co zostaje mu zaoferowane przez świat, a w tym świecie przez sytuację wychowawczą. Jak pisał J. Korczak: „Uczysz, radzisz, tłumaczysz. Ale zawsze pod jego kontrolą i cenzurą. Ono przerabia, przyswaja i odrzuca (...) Tylko dałaś mu mleko, kleik, kaszkę. Ono to musi samo już dalej: przemiesza, przetrawi, przesączy w krew, ożywi tlenem oddechu – przedziwny chemik aprowizacji – rozniesie, nakarmi miliardy komek – zwiąże i zbuduje (przedziwny architekt!), wyrzeźbi (artysta!) sw wzrost, rozw i myśl, uczucie i wolę”335. Doświadczenie siebie, może jeszcze nie tyle własnej tożsamości, bo ta przychodzi stopniowo, wraz z latami jest budowana, przetwarzana, nieraz odbudowywana, lecz najbardziej naturalne odkrycie „Ja”, wyrażane pragnieniem zdobywania własnych doświadczeń, potwierdzania własnej samodzielności. Ale samodzielność człowieka jest samotna. Od samego momentu urodzin. Samo-dzielność konstytuuje byt osobowy, okre-ślany per se – przez się, dzięki sobie w spos niepodmienialny, niepowtarzalny. Ale w pojęciu samo-dzielności zawarte są zarazem dwie sprawy. Można by powiedzieć, że byt i wartość: Człowiek sam jako byt i dzielność jako spos istnienia tego bytu. Człowiek poprzez dzielne przezwyciężanie swej samotności uzyskuje siebie dla siebie, ćwicząc się we własnym sposobie doświadczania świata oraz w oswajaniu własnej inności. Tischner pisze: „Między mną a tym, kty jest „obok”, rozwiera się przepaść. Czy jest to przepaść bez dna?”336. Zaraz jednak dodaje pytanie: czy samo doświadczenie obcości nie zakłada jakiegoś podobieństwa? Człowiek świadomością – słowem może przebiec z własnego doświadczenia obcości do takiegoż doświadczenia u innego. Czło-wiek może sobie wyobrazić, że inny, jakkolwiek obcy, dotknięty jest doświadczeniem inności, własnego, nieredukowalnego do mojego doświadczenia odrębności. Trzeba jednak zaznaczyć, że ta siła wyobraźni nie zawsze jest dana człowiekowi tak całkiem naturalnie. W zasadzie trzeba nad nią pracować, ponieważ może wystąpić jej brak i zjawisko redukowania inności drugiego do mojego własnego doświadczenia siebie, własnych przeżyć, własnego świata mentalnego i etycznego. Inaczej: „wciągam” drugiego w pole własnych pogląd i każę mu się do nich dostosować. Popadam jako wychowawca w subiektywizm i pomału staję się tyranem. 335 Korczak J., Pisma Wybrane, t. IV, Warszawa 1986, s. 289–290. 336 J. Tischner, Sp o istnienie człowieka, Krakw 2001, s. 221. M.J. Langeveld pisał, iż jakkolwiek zadaniem wychowania jest doprowadzenie młodego człowieka do uzyskania sensu życia i samookreślenia siebie w świecie, to cały ten proces nie odbywa się bezwolnie. Powstała sytuacja ma o wiele bardziej złożony charakter niż wydaje się to na „pierwszy rzut oka”. Mianowicie, w grę wchodzi nie tylko cała sfera pedagogicznej aktywności, jaka jest udziałem wychowawcy, lecz proces partnerskiego w tym momencie wspłdziałania, w ktym istotną rolę odgrywa pragnienie „stawania się kimś określonym”, z ktym mamy do czynienia ze strony wychowanka337. Dziecko, młody człowiek potrzebuje dorosłego, ale nie po to, by ten go wyręczał w dochodzeniu do sensu życia, lecz by mu ten sens odsłaniał, wykorzystując w tym celu konkretne sytuacje życia, przemieniane w sytuacje wychowawcze. W badaniu sytuacji wychowawczej trzeba wziąć pod uwagę właśnie te dwie sfery aktyw-ności, silnie z sobą wiązane działalnością pedagogiczną. Przez to M.J. Langeveld rozumie jednak znaczenie więcej niż tylko „działanie”. To całe „milieu”, uwarunkowania, klimat uczuć, ustalone zasady wspłżycia oraz rnież obyczaje, instytucje, zewnętrzne warunki, kte wspłtworzą, choć nie bezpośrednio, sytuacje, w jakich znajduje się dziecko i ktych właśnie doświadcza. W swoim rozwoju indywidualnym, osobowym dziecko (dorastający człowiek) wchłania całą tę atmosferę i aktywnie się do niej odnosi. Ona w nim, wręcz bezwiednie, według jakiegoś we-wnętrznego, właśnie na początku jeszcze nieświadomego „kodu” aksjologicznego jest przeformułowywana w nową jakość, kta nazywa się „Ja”. Samotne jest ludzkie „Ja” w swej samo-dzielności, zwłaszcza w doświadczaniu swej odmienności, a może raczej w horyzoncie doświadczania inności Innych. Na tle doświadczenia swej niemożności utożsamienia siebie z nikim innym aniżeli ja sam, człowiek odkrywa własną podmiotowość, własną nieredukowalność. Zarazem w tej samotności odkrywa drugiego człowieka. Dzielność, kta przezwycięża samotność, otwiera okno monady338 ludzkiego doświadczenia i postrzega na horyzoncie swego życia otwarte okno monady innego per se. Zasada ta nie znajduje jednak wprost przełożenia w doświadczaniu osoby drugiego człowieka. Tutaj wystarczy doświadczenie, że ten, ktego spotykam, kty mnie zagaduje samą swoją obecnością jest człowiekiem. I nic więcej. Do doświadczenia zobowiązania nie potrzebuję w zasadzie wiedzieć, jakim jest człowiekiem. Zobowiązanie otwiera przed człowiekiem horyzont dobra drugiego. Teraz każde wejście w relację potrzebuje rozpoznania na poziomie jakości owego człowieka, lecz nie po to, by mu się przeciwstawiać, lecz aby zobowiązanie adekwatnie do sytuacji wypełnić. I to wypełnić w horyzoncie zrealizowanego dobra. 337 Zob. M. Hohmann, Die Pädagogik..., op.cit., s. 51. 338 Nawiązuję tu do ostatniej książki Jefa Tischnera Sp o istnienie człowieka, w ktej autor, opisując człowieka w dramacie swego istnienia jako „monadę z zatrzaśniętymi oknami”, ukazuje możliwość otworzenia tego okna w „byciu-dla-innego”. Interpretacja sytuacji wychowawczej, ktra jest przedmiotem niniejszych studiw, została zawężona do wymiaru antropologicznego i aksjologicznego, to znaczy dwh os: dorosłego i dziecka, jako jej uczestnikw oraz doświadczeń aksjologicznych warunkujących swoistą między nimi relację, zwaną wychowawczą. Wyżej zostało zaznaczone, jak ważna dla dziecka–człowieka dorastającego jest obecność drugiego człowieka– –dorosłego oraz że wypływające z jego strony akty wybrania i wzajemności są konstytuujące do budowania osobowych warunk sytuacji wychowawczych. Teraz trzeba sprować spojrzeć na zagadnienie od strony wychowywanego, zdając sobie sprawę z ograniczonych w tym zakresie możliwości poznawczych. Trzeba by zacząć od tego, że ludzkie doświadczenie człowieka w oge jest ściśle warunkowane doświadczeniem siebie samego. Przyjmując personalistyczną, dynamiczną koncepcję osoby ludzkiej oraz zakładając istnienie nie tylko indywidualistycznych biopsychicznych uwarunkowań jej osobowości, jako dojrzałej aksjologicznie harmonijnej całości, ale rnież odpowiedzialnego za jej duchowy kształt osobowego „Ja”, trzeba się przyjrzeć naturalnej stronie samowychowania. To, że dziecko samo z siebie pragnie „kimś” zostać zostało zaakcentowane we wcześniejszych rozdziałach i utrzymane dalej w merytorycznej mocy. W tym momencie chcę zwrić uwagę na jeszcze jedną sprawę, ważną dla prezentowanej dynamiki postrzegania sytuacji wychowawczej oraz powstającej w niej wzajemnych odniesieniach pomiędzy wychowawcą i wychowankiem – mianowicie – przyjrzeć się potocznej interpretacji pojęcia „samowychowania” właśnie z perspektywy antropologicznej, a nie tylko z perspektywy społeczno-wychowawczej. W klasycznym ujęciu proces wychowania i samowychowania, to drugie jest kontynuacją pierwszego, stanowiąc zarazem jego cel. Wychowawca zewnętrzny ma stać się wychowawcą wewnętrznym. Czas heteronomii pedagogicznej przechodzi w czas autonomii. Kryterium umożliwia-jącym wyodrębnienie tego przejścia, tejże przemiany sytuacji wychowawczej jest świadomość wyrażana refleksją nad własną osobą i jej sposobem uczestnictwa w świecie. Świadomość siebie jest warunkowana zdolnością uprzedmiotowienia siebie samego. Trzeba siebie zobaczyć jako „jakiegoś” człowieka, zacząć o „niego” pytać, a przede wszystkim starać się dowiedzieć, dokąd zmierza czy zmierzać pragnie. Generalnie proces samowychowania ujawnia swoją siłę wczas, kiedy człowiek zacznie pytać o sens życia, szukać jego uzasadnień oraz ostatecznych usprawiedliwień. Wszystko to odbywa się oczywiście w horyzoncie jakichś wartości. Wydaje się jednak, że akcentowanie w odniesieniu do procesu samowychowania wyłącznie doświadczenia świadomości czegoś, co można ująć intelektualnie, zreflektować w swoim umyśle, a nawet przedstawić werbalnie, zobiektywizować pojęciem i odpowiednio dobranym do niego znaczeniem, jest ujęciem niewystarczającym z punktu widzenia analiz pedagogicznych, biorących poważnie obecność w człowieku osobowego „Ja”. W. Cichoń pisze, że: „(...) samowychowanie jest zawsze samokształtowaniem, formowaniem własnego „aksjologicznego wnętrza”, a przede wszystkim swego osobowego „ja”. (...) Zakłada ono bowiem, iż wszelkie decyzje i czyny jednostki muszą być jej „własnymi” poczynaniami i muszą wypływać – na co szczegną uwagę zwracał Roman Ingarden – z „ja”, kte stanowić powinno ich dyspozycyjne centrum”339. Wyraźnie samowychowanie zostało związane z odpowiedzialnością, ktej warunki zaistnienia Ingarden upatruje w świadomym sprawstwie, opartym na zdolności przewidywania konsekwencji podjętych działań oraz ich rozpatrywaniu w odniesieniu do realizowanych (bądź nie) wartości. Cichoń w przypisie nr 7 pisze: „Wychowawcze kształtowanie i korygowanie samego siebie możliwe jest wwczas, jeśli jesteśmy w stanie dokonać krytycznej samooceny oraz refleksji pobudzającej do doskonalenia siebie. W naturze człowieka tkwi bowiem możliwość refleksyjnego przeżywania siebie zarwno jako podmiotu „ja”, jak i przedmiotu krytycznego namysłu nad sobą. Stwarza to szansę aksjologicznej kontroli własnych czyn oraz możliwości modyfikacji postępowania, a nawet obierania nowych dr życiowych” (wytłuszczenie moje)340. Związanie przez W. Cichonia procesu samowychowania z dorastającą do zreflektowania samej siebie świadomością wydaje się zbyt daleko idącym uognieniem i zarazem zbyt prostym przeniesieniem wynik badań filozofii człowieka do filozofii dziecka, czy właśnie pedagogiki antropologicznej. Dlatego zbyt szeroko, że zostaje zagubione osobowe „Ja”, kte dorasta, zanim uzyska świadomość samego siebie. Jeśli czynimy założenie, że ono jest, to jest „od samego początku”, od chwili narodzin człowieka. Jeśli zakładamy, że człowiek jest istotą dynamiczną, to osobowe „Ja” posiada konsekwentnie własną dynamikę. Być może jest to właśnie proces życia według immanentnej dynamiki własnej, niekoniecznie objętej świadomością podmiotu, o ktym wspomina J. Maritain, nazywając ją „przedświadomością ducha”: „To dziedzina życia władz duchowych, rozumu, woli, ujęta w swych korzeniach, bezdenna otchłań osobistej wolności i pragnienia ducha, kty walczy i czyni wysiłki, aby poznać i aby wiedzieć, aby ująć i aby wyrazić”341. Korzystając z terminologii J. Maritaina można powiedzieć, że osobowe „Ja” rozwija się w „duchowym mroku intymnego życia duszy”342, pozo 339 W. Cichoń, Wartości..., op.cit., s. 117–118. 340 W. Cichoń, op.cit. oraz R. Ingarden, O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych [w:] tenże, Książeczka o człowieku, Krakw 1973. Interesującą pozycją zawierającą przegląd poglądw pedagogicznych na temat procesu samokształtowania się człowieka jest książka B. Matwij, Samokształtowanie się człowieka w pedagogicznych koncepcjach XX wieku, Krakw 1994. 341 J. Maritain, Dynamika wychowania [w:] Wychowanie na..., „Znak” 9/1991, 436, s. 35. stając zrazu nieznane, samo sobie buduje według tajemnicy swych sił duchowych własną „tożsamość duszy”. Człowiek pozostaje tajemnicą dla samego siebie nawet wtedy, gdy nauczy się uprzedmiotawiać siebie i badać na rżnych płaszczyznach szczegł nauk realnych i uniwersalnych. Brak poznania nie może jednak prowadzić do wniosku o braku istnienia. Można zaryzykować stwierdzenie, że „osobowe Ja” nie jest w pełni świadome samego siebie i proces przez siebie realizowanych. Ale z tego wcale nie wynika, że jest początkowo bierne, wyłącznie receptywne, przyswajające, zaś jego dynamika zaczyna się dopiero w ktymś momencie życia. Wręcz przeciwnie – osobowe „Ja” intensywnie pracuje i jest aktywne na bazie samej natury człowieka, jakkolwiek stanowi ono – przynajmniej z perspektywy dorosłych – jeszcze jakąś nieokreśloność. Jest jednak włączone w proces tworzenia samego siebie, stanowiąc horyzont odniesienia dla duchowego potencjału własnego rozwoju, ktego rżnorodność form może się ujawniać wraz z uzyskiwaniem przez czło-wieka coraz wyższej świadomości siebie samego oraz swej drogi życiowej. Świadomość siebie będzie tu zresztąściśle związana ze świadomością wartości, jako horyzontu, do ktego jest odnoszone życie człowieka. Na razie można tylko powiedzieć iż: człowiek wie, że jest, nie wiedząc jeszcze dokładnie, jaki jest. Naturalny, spontaniczny proces samowychowania toczy się na poziomie spontanicznej dynamiki samego życia, naturalnego w nim uczestnictwa, można powiedzieć „bycia w świecie”. Kolejne sytuacje stawiają dziecko wobec rzeczywistości obiektywnej, z ktrą musi siebie jakoś uzgodnić. I czyni to w spos, w jaki potrafi. Adekwatne wydaje się tu pojęcie refleksyjnego przeżycia czy też pojęcie doświadczania rzeczywistości. Niezastąpionych przykład na istnienie tego procesu właśnie na tym poziomie dostarczają teksty Janusza Korczaka, wyrosłe z obserwacji podbudowanej poznawczą i uczuciową wrażliwością autora. Doświadczenie siebie jest z jednej strony początkiem, źrdłem możliwości doświadczenia drugiego, z drugiej jest jego ostatecznym horyzontem. Wcale jednak z przyjęcia takiego stanowiska nie musi wypływać egoizm i subiektywizm. Założenie to jest bowiem założeniem poznawczym, a nie etyczną postawą wobec drugiego człowieka. Doświadczenie drugiego przebiega w horyzoncie doświadczeń własnych, zależnie od zdolności do przedstawiania sobie samemu doświadczeń aksjologicznych drugiego. Ale rnież z tego, że każde doświadczenie drugiego jest „skażone” subiektywnością, nie wynika konieczność popadnięcia przez czło-wieka w subiektywizm aksjologiczny. Chodzi o to, by respektować fakt podmiotowości człowieka w całej rozciągłości zagadnienia343, odrżniając starannie to, co jest w ludzkiej rzeczywistości dane obiektywnie od tego, 342 Tamże. 343 Do zagadnienia postawy umożliwiającej poznanie człowieka nawiążę przy okazji „idealnego obserwatora”. co podlega i jest zawisłe od dynamicznej struktury jego osobowości, co leży w mocy samej osoby w tworzeniu jej osobowości. Można za K. Wojtyłą powiedzieć, że doświadczenie siebie jest właśnie „tym, co nieredukowalne”, co oznacza w człowieku wszystko, co niewidzialne, „co całko-wicie wewnętrzne, a przez co każdy człowiek jest jakby naocznym świadkiem siebie samego, swojego człowieczeństwa i swojej osoby”344. Do naoczności siebie się dorasta, w tym trzeba pom, ale rnież widzieć moment przeżywania i doświadczania siebie przez dziecko w kolejnych sytuacjach, budowania przez nie czegoś, co można by nazwać „refleksją spontaniczną”. Od niej zresztą zaczyna się filozofowanie człowieka345. II.B.4. Relacja „diady” jako podstawa sytuacji wychowawczej II.B.4.1.Ważność doświadczenia „bycia wybranym” Człowiek jest istotą samotną, „zawdzięczającą” własną samotność swej bytowej samodzielności. Chcąc być sobą, człowiek musi umieć (a wpierw nauczyć się) odważnie znosić swoją samodzielność. Przesłania pism Janusza Korczaka przekonują, że dziecko, tak samo jak dorosły, toczy zmagania z sobą i z życiem, że każda sekunda, minuta, dzień, każdy moment samodzielnego wysiłku przydają jego życiu znamię odrębności, rzeźbią jego egzystencję346. Wtedy odkrywa własną tożsamość, własne zakorzenienia i więzi. Człowiek jako „Ja” sprawcze wobec siebie i innych. Czło-wiek jako osoba–persona, człowiek istniejący per se – przez się, dzięki sobie. Dla wychowania taka koncepcja człowieka jednak nie wystarcza, bowiem sytuacja wychowawcza w wymiarze dwuosobowym zakłada niezwykle ważny do jej spełnienia moment Wybrania347. Trzeba tylko 344 K. Wojtyła, Podmiotowość i »to, co nieredukowalne« w człowieku, „Ethos” 1988, nr 2–3. K. Wojtyła pisze o przeżywaniu siebie, chcąc wskazać jego ważność w personalistycznej interpretacji człowieka oraz wyznaczyć jako warunek możliwości zrozumienia człowie-ka w jego osobowej podmiotowości: „Chodzi bowiem nie tylko o metafizyczną obiektywizację człowieka jako podmiotu działającego, czyli sprawcy swoich czyn, ale chodzi o ukazanie osoby jako podmiotu przeżywającego swoje czyny, swoje doznania, a w tym wszystkim swoją podmiotowość”, s. 24. 345 Zob., H-L. Freese, Kinder sind Philosophen, Weinheim 1989. 346 Zob. K. Ablewicz, Sytuacja wychowawcza jako szczegne spotkanie dwh os – szkic problematyki, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Krak 1988, Z. 8. 347 Znaczenie faktu (już nie tylko indywidualnego doświadczenia) „bycia wybranym” zostaje potwierdzone rwnież w przypadku konstytuowania się np. autorytetu. W. Str zaznaczyć, że nie mojego wybierania kogoś, lecz tego, że ja zostaję wybrany. Dzięki temu, że zostaję wybrany mogę doświadczyć siebie jako byt dla drugiego. To w byciu wybranym zostaje przekroczona egoistyczna wizja samorealizacji. Rnież w tym doświadczeniu otwiera się pole dla odpowiedzialności zastępczej. Ktoś mnie wybrał, to znaczy, że jestem kimś dla kogoś. Być Kimś dla kogoś oznacza bycie wartością. I to wartością szczegną, nie jedną z wielu, lecz wyodrębnioną, podniesioną w pewnym sensie ponad inne, lecz niekoniecznie wywyższoną ponad inne. Doświadczenie „bycia Wybranym” niewątpliwie odmiennie się prezentuje zarno dla wychowawcy, jak i wychowanka. Dla nich obu ma jednak charakter zasadniczy. Wybranie potwierdza i zarazem nobilituje sens mego bycia człowiekiem na świecie jako jedynego, niepowtarzalnego w swej jakości podmiotu348. Wychowawca, kiedy staje przed wychowankami – jak już wcześniej nadmieniłam – samą swoją obecnością coś dla nich znaczy i przedstawia im się w jakimś horyzoncie aksjologicznym (tak się dzieje zresztą z każdym dorosłym, kty obcuje z dziećmi). Akt „zostania Wybranym” w szczegnie silny spos potwierdza podstawową dla międzyosobowych relacji, relację diady. To, że w akcie wyboru zwracam się – jako człowiek – do drugiego i mię mu, że „właśnie o niego mi chodzi, i o nikogo innego!” Tym sposobem Wybranemu, dzięki aktowi wybrania, zostaje odsłonięta jego własna tożsamość, ściślej jej istotowa i jakościowa żewski zwraca uwagę na społeczny aspekt „posiadania” i „bycia” autorytetem. Nie można bowiem „stworzyć” własnego autorytetu, lecz można „tylko” zostać uznanym za autorytet przez kogoś innego. To wyb dokonany przez innego człowieka uruchamia we mnie pełną świadomość „bycia” autorytetem dla innego oraz związane z tym faktem konsekwencje etyczne (W. Strżewski, Mała fenomenologia autorytetu [w:] W kręgu wartości, Krak 1992). Martin Buber, odsłaniając w swych rozważaniach podwną zasadę ludzkiego bytu, realizowaną aktami: pradystansu i relacji, zwraca uwagę, że swoiście ludzkie „wejście w relację” polega na wzajemnym „potwierdzaniu” siebie. Pisze następująco: „Fundament ludzkiego bytowania jest swoisty i jeden zarazem: jest nim pragnienie każdego czło-wieka, by inni potwierdzili go takim, jaki on jest czy nawet może się stać, oraz wrodzona człowiekowi zdolność do takiego potwierdzania swoich bliźnich (...) rzeczywistość ludzka istnieje tylko tam, gdzie realizowana jest ta zdolność”, M. Buber, Pradystans i relacja [w:] Ja i Ty. Wybr pism filozoficznych, Warszawa 1992, s. 134. 348 W praktyce wychowawczej dzieje się to w bardzo prosty spos, na przykład poprzez zapamiętanie imienia. Imię potwierdza podmiotową tożsamość. Właśnie nie nazwisko, lecz imię. Nazwisko oznacza przynależność do „rodu”. Identyfikuje z najbliższym kręgiem os, z ktrymi ktoś jest związany, oznaczając jego tożsamość społeczną. Imię natomiast „wybiera” i potwierdza wyjątkowość danej osoby. W tradycji nieraz było przecież tak dobierane, by zaznaczyć szczegną cechę człowieka. Znaczenie wielu imion odsłania ich etymologia. Dlatego właśnie pierwszą sprawą, niezwykle ważną dla wychowawcy jest rozpoznawanie, a w rezultacie „wybieranie” dzieci jako indywidualności według imienia. Od tego prostego zabiegu metodycznego rozpoczyna pracę doświadczony wychowawca. Zob. S. Kunowski, Nauczycielskie poznawanie uczniw, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1961/3. charakterystyka. Poprzez wyb dokonuje się umocnienie wartości drugiego. Nie jest to w żadnym wypadku tak zwane „dowartościowywanie” kogoś. Człowiek drugiemu człowiekowi żadnej wartości nie przydaje, bo nie on jest jej „autorem” w sensie osobowym – ontologicznym. Wyb nie jest nadaniem wartości, ale jej potwierdzeniem. Wyb jednak jest dokonywany ze względu na coś. I można chyba wyrżnić jego dwa podstawowe stopnie. Pierwszy polega na wyborze ze względu na to, że ktoś jest człowiekiem. Odkryta wartość godności nie pozwala na dowolność zachowań i sł. Wolność zostaje „związana” samym faktem „bycia czło-wiekiem” – na razie obojętnie: jakim. Wyb jest tu bliski wyodrębnieniu jakości jako takiej. Człowiek to ktoś radykalnie Inny, aniżeli świat przedmiot i innych istot żywych, to ktoś oryginalny osobowo349. Wydaje się też, korzystając z rozważań M. Nédoncella350 na temat miłości, że akt wyboru związany jest z „wolą wzajemnej promocji”. To, czego sprawcą jest człowiek mocą swej podmiotowości, odnajduje niejako swą istotę dopiero w drugim. Dokładnie w akcie wyboru, kty jest uruchamiany wolą. Wolą, ktra wynosi wybranego ku wywyższeniu lub ku poniżeniu, ku dobru lub ku złu. Wola bowiem jest zawsze określona aksjologicznie i związana z intencją zaistnienia jakiejś wartości pozytywnej lub negatywnej. Wola wzajemnej promocji wynosi wybranego, podkreśla jego wartość. Mamy tu do czynienia ze szczegnym partnerstwem, w ktym chodzi o to, by siebie nawzajem wysuwać na plan pierwszy. W koncepcji tej, człowiek nie promuje sam siebie, lecz jest promowany. Jego własna wartość zostaje odsłonięta, niejako oświetlona dla niego samego, ale też i dla innych dzięki „byciu wybranym”. Czym jest dla wybieranego doświadczenie „zostania Wybranym”? Jest prowokacją zobowiązania. Jest jego budzeniem351. Człowiek może wybierającemu odmić, ale i tak dzieje się rzecz podstawowa, sama niejako z siebie. Odsłonięty został fakt, że Wybrany był godnym wyboru ze względu na to kim i jakim jest. Ten moment, czy też te momenty życia, kiedy to nie my wybieramy, lecz kiedy nas wybierają są szczeglnie konstytutywne dla budowania tożsamości aksjologicznej osobowego „Ja” człowieka. Od samego początku jego życia. Zarazem trzeba zaznaczyć, że doświadczenie „bycia wybranym” nie znosi ważności (w budowaniu osobowej samodzielności) akt dokonywania wybor. Oba te akty są z sobą związane, wracając do siebie nawzajem po budującej międzyludzkie więzi spiralnej strukturze wzajem-ności. W chwili zostania wybranym i uprzytomnienia sobie tego z całą wyrazistością człowiek doświadcza zobowiązania pozbawionego przymusu, 349 Zob. K. Wojtyła, Podmiotowość i »to, co nieredukowalne« w człowieku, „Ethos” 1988, r. I, nr 2–3. 350 M. Nédoncelle, Wartość miłości i przyjaźni, Krak 1993, s. 36. 351 Zob. J. Tischner, Wychowanie [w:] Etyka Solidarności, op.cit., s. 75. takiego, kte łapie niczym na wędkę naszą wolną wolę, uruchamiając najgłębszą siłę fundującą realizację wartości: bezinteresowność. Doświadczenie, że ktoś mnie wybrał silniej nawet zobowiązuje, niż doświadczenie: że to ja wybieram kogoś. W sferze wybor osobowych do głosu dochodzi pewna, spontanicznej natury, aksjologiczna wrażliwość uczuć, kta wymyka się racjonalnym argumentom. I znowu doświadcze-niem fundującym jest doświadczenie odpowiedzialności zastępczej – rnież za uczucia drugiego. Wzajemność wybierających się os jest sytuacją idealną. Czy można się jej spodziewać jako oczywistej, międzyludzkiej relacji w sytuacji wychowawczej? Byłoby naiwnością oczekiwać, że powinna ona stanowić naturalną konsekwencję wspnego uczestnictwa wychowawcy i wychowanka w sytuacji wychowawczej. Do kogo należy inicjatywa? Wydaje się rzeczą oczywistą, że do wychowawcy. Czy jednak faktycznie zdajemy sobie w pełni z tego sprawę, że tworzenie więzi fundowane jest w swej istocie właśnie doświadczeniem „bycia Wybranym”, a nie doświadcze-niem „mojego wybierania”? Nawet jeśli „ja” wybieram drugiego, to zależy mi na tym, aby w nim narodziło się doświadczenie „bycia Wybranym”. To dzięki niemu istnieje szansa na wzajemność. Pojawia się tu pewien problem, dość istotny nie tylko z ognoludzkiego punktu widzenia, ale właśnie pedagogicznego. Wybranie oczekuje wzajemności. Czy jednak takie oczekiwanie nie kłi się z bezinteresownością? Znowu trzeba rozrżnić dwie sprawy, ktre są niezwykle ściśle z sobą związane, tak iż wydaje się, że tworzą jedno. Chodzi tu o porządek ludzkiej psychiki i duchowości. Jako człowiek czujący i pragnący wzajemności drugiego, kta będzie i mnie promować, oczekuję tejże wzajemności wyboru. Taki jest ludzki porządek psychicznego pragnienia siebie nawzajem. W porządku duchowym, w ktym odnoszę się do obiektywnie istniejącego świata wartości, godzę się wewnętrznie na to, że człowiek przeze mnie wybrany może nie odpowiedzieć tym samym, choć bardzo tego oczekuję i pragnę. Czy mamy się rozejść? Czy mam odstąpić od wybierania ciebie i potwierdzania w twej wartości „bycia wychowankiem”? Czy mam postąpić według sprzężenia zwrotnego: jeśli ty mnie nie chcesz, to i ja ciebie nie chcę? Czy mam „chcieć” ciebie, pomimo że ty się odwracasz? Innymi słowy: czy mam być przy tobie, chociaż twierdzisz, że nie chcesz mojej obecności? Czy mam swoim trwaniem przy tobie potwierdzać to, że ciebie wybieram, promuję osobowo w najgłębszej twej wartości dorastającego do dorosłości człowieka? Czy mam w naszą relację wprowadzić pomimo. „Pomimo” oznacza transcendencję z poziomu psychicznego na poziom duchowy. Nie znaczy to, że przestaję czekać na twoją wzajemność i że to czekanie–nadzieja nie jest zabarwione trochę smutkiem, przykrością i tęsknotą. Znaczy to, że pomimo smutku, tęskno-ty i przykrości staram się odnosić własne decyzje do świata wartości, w ktrym odnajduję te, dla ktych warto być przy tobie. Co się dzieje w sytuacji wychowawczej, kiedy jako wychowawca nie zostaję potwierdzony przez wychowanka? W jakimś zasadniczym znaczeniu zostaje podważony sens nie tylko tego, co robię, ale i tego kim jestem, czyli podważony zostaje sens mojego bycia wychowawcą. Czy można jednak na tej podstawie wnioskować, że bez potwierdzenia osobowego – społecznego moje bycie–czynienie jest bez sensu? Natrafiamy na bardzo poważny problem aksjologiczny, z ktym można się jakoś uporać dopiero po omieniu sposob istnienia wartości. Najpierw jednak trzeba rozważyć sprawę wzajemności oraz przyjrzeć się temu, jak ta międzyludzka relacja przedstawia się w sytuacji wychowawczej. II.B.4.2.Wzajemność „nieodwzajemniona” jako antropologiczna zasada wychowania Wzajemność można wskazać jako podstawową antropologiczną zasadę wychowania. Co to jednak bliżej znaczy i jakie są tego konsekwencje? Na wstępie trzeba powiedzieć, że nie chodzi tu o wzajemność typu: „ty mnie, a ja tobie”, kta jest specyficzna dla relacji sprzężenia zwrotnego, co jest wyrażone często potocznym: „jak Kuba Bogu, tak B Kubie”. Nie jest to też zasada wyprowadzona z ognoludzkiej sytuacji człowieka dorosłego, rozumiana jako partnerstwo os o tej samej kondycji. Tak jak istnieje partnerstwo w sporcie, biznesie, czy w małżeństwie. Wzajemność w wychowaniu nie polega tylko na relacji społecznej, ale wspiera się na czymś, co owe relacje społeczne funduje, a odnajduje swoje istotowe potwierdzenie właśnie w sytuacji wychowania. Wręcz można wskazać, że zaniedbana w momencie narodzin dziecka zasada wzajemności ze strony dorosłych prowadzi do zdarzeń patologicznych. Dziecko, rosnąc i dorastając, może szukać właściwych sobie kształt egzystencjalnych dzięki obecności dorosłego. I o ile może się zdarzyć, że konkretny dorosły nie doświadczy wzajemności ze strony dziecka, to nie powinno się zdarzyć, aby doświadczyło ono jej braku ze strony świata dorosłych. W przypadku wychowania zasada ta nie polega na prostym partnerstwie. Taka interpretacja problemu grozi samej istocie wychowania. Wzajemność bowiem pojawia się tu jako postawa etyczna wobec bytu dziecka. Jest to odpowiedź dorosłego na oczekiwanie bycia wybranym, kte wypływa ze strony dziecka. Odpowiedź ta zostaje udzielona poprzez postawę przyjęcia. Można by ją pornać do Buberowskiej postawy „pradystansu”352, dzięki ktej byty potwierdzają swoją samodzielność, zanim 352 M. Buber, Pradystans i relacja [w:] tenże, Ja i Ty. Wyb..., op.cit. Wątek ten zostanie rozszerzony przy okazji „idealnego” obserwatora oraz szacunku. Zob. też K. Ablewicz, jeszcze wejdą z sobą w relację. Człowiek dorosły wychodzi naprzeciw, sam ze swojej intencjonalności (na tym właśnie polega jego osobowa dojrzałość i tym rżni się od dziecka) ku dziecku i czyni to bezinteresownie, służąc jedynie wartości czynienia dobra. Człowiek jest otwarty na przyjęcie dziecka takim, jakie ono jest, w danym momencie czasu jego rozwoju. To postawa podstawowa. Tak jak pra-dystans warunkuje relację, tak i tu w wychowaniu, warunkiem wychowywania jest gotowość przyjęcia i w tym przyjmowaniu spokojnego poznawania. Najlepiej chyba naprowadza na to doświadczenie wzajemności, kte jest udziałem wychowawcy, deskrypcja fenomenologiczna. Tak właśnie otwiera sięświat poznania bezinteresownych czyn człowieka. „Nosząc” w sobie założe-nie o wzajemności, dorosły podejmuje inicjatywę, troszcząc się o dzieci, w głębokim swoim przekonaniu, że odpowiada na ich wezwanie o pomoc w dorastaniu, bez zniewolenia oczekiwaniem na wzajemność „zwroną” (na poziomie zwykłej „partnerskiej” zwrotności). Jest takie powiedzenie, że »dzieci chowa się nie dla siebie, lecz dla świata«. W tym potocznym sformułowaniu kryje się odesłanie człowieka do wartości, ktre (choć nie bez smutku i bu) każą przewartościować relacje międzyludzkie, że nie Ja i Ty dla Mnie, lecz Ja i Ty dla Ciebie. To bardzo trudna relacja, w ktrej człowiek zgłasza gotowość do poniesienia wyrzeczenia i ofiary. Ale ta właśnie relacja znamionuje istotę procesu wychowania. Samo przyjęcie postawy „bycia wzajemnym” nie wyczerpuje jednak zagadnienia w aspekcie pedagogicznym, ponieważ w tym przypadku chodzi o „uruchomienie” w wychowanku możności bycia wzajemnym. Sama ta postawa ujawnia się zarazem jako cel wychowania oraz przedmiot pracy wychowawcy, wokł ktego on się skupia i ku ktremu dąży. Wydaje się, że droga prowadząca do realizacji tak ujętego celu staje się dostępna wychowankowi za pośrednictwem doświadczenia drugiej osoby, w ktrym to doświadczeniu wychowawca bierze istotny udział. Chodzi o to, by wzajemność wychowawcy budziła wzajemność wychowank. To z kolei dzieje się poprzez budzenie wrażliwości na obecność drugiego człowieka oraz na tejże obecności konsekwencje. Dzięki takim wyborom nasze aksjologiczne Ja przeobraża się w aksjologiczne My353. Wzajemność nieodwzajemniona zakłada wyb. Lecz nie ten – jak akcentowano wcześniej – że mnie ktoś wybierze, lecz że inicjatywa wyboru wypływa z mojej strony i nie dlatego, że ja go potrzebuję, by potwierdzić siebie, lecz że Ty – dziecko, człowiek – potrzebujesz być uznanym – Wybranym. Wychowawca jest tym, kty uczy uznawania innych i dlatego w procesie wychowania intencjonalnego wybiera pierwszy. Zdaje sobie bowiem sprawę z siły samego doświadczenia „bycia wybranym” i według niego buduje swe relacje z dziećmi. Sytuacja wychowawcza jako szczegne spotkanie os – szkic problematyki, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, z. 8/1988. 353 Zob. J. Tischner, Ksiądz na manowcach, Krak 1999, s. 16–17. II.B.4.3. Odpowiedzialność354 jako antropologiczna zasada wychowania Fenomen odpowiedzialności i proces jego doświadczania w sytuacji wychowawczej jest zakorzeniony w doświadczeniu ognoludzkim. Istota jego związana jest jednak nie z doświadczeniem odpowiedzialności „za siebie”, lecz z doświadczeniem odpowiedzialności „za drugiego”. Warto przypomnieć pogląd M.J. Langevelda, cytowany już wcześniej w rozdziale I.5.3, kty uważa, że wkroczenie w dorosłość dokonuje się wwczas, gdy człowiek zostaje postawiony w sytuacji odpowiedzialności za dziecko. „Być dzieckiem” to znaczy być: „wolnym od radykalnej odpowiedzialności za to, co się czyni oraz za to na co się zezwala, by się stało, a nawet za to, co się w świecie dzieje poza jego (człowieka – aut.) odpowiedzialnością indywidualną”355. Przestać być dzieckiem, to znaczy przekroczyć odpowiedzialność indywidualną, rozszerzając ją o drugiego człowieka. Dzieciństwo znaczone jest pozostawaniem poza odpowiedzialnością za własne wychowanie; dorosłość z kolei: oczekiwaniem zdolności do odpowiedzialności za wychowanie dziecka. Można by więc powiedzieć, akcentując odwrotnie, że to w sytuacji wychowawczej człowiek otrzymuje szansę do-pełnienia swego człowieczeństwa w byciu odpowiedzialnym za sens i nadziejężycia dorastających dzieci i młodzieży. Przyglądając się pojęciu „odpowiedzialności” nietrudno zauważyć, że w nim samym ukrywa się sens tegoż fenomenu. „Odpowiedzialność” zawiera „odpowiedź”356. A ta ze swej istoty zakłada obecność kogoś czeka-jącego na nią. Tym kimś może być inny człowiek, ale mogę też być sam dla siebie357. Udzielanie odpowiedzi nie polega jednak na zwykłym prze 354 W ostatnich kilkunastu latach pojawiło się sporo literatury na temat odpowiedzial-ności, zarno w omieniach filozoficznych, jak i pedagogicznych. Zob. m.in.: M. Nowicka-Kozioł, Odpowiedzialność w świetle wspłczesnego humanizmu, Warszawa 1997; J. Galarowicz, Powołani do odpowiedzialności. Elementarz etyczny, Krak 1993; K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986; M. Nowak, Wychowanie do wolności i odpowiedzialności [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, red. F. Adamski, Krak 1999; K. Olbrycht, Odpowiedzialność pedagoga [w:] Edukacja aksjologiczna, t. 2, Katowice 1995; O odpowiedzialności, „Znak”, 1995, nr 485 (10); Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, red. de A. Tchorzewski, Bydgoszcz 1998. 355 „Kto choć raz był odpowiedzialny za życie dziecka, ten wkracza w następną generację i już nigdy więcej »dzieckiem« nie będzie”, M.J. Langeveld, Einfrung in die theoretische..., op.cit., s. 46. 356 Zob. też M. Nowak, Wychowanie do..., op.cit., s. 161 oraz J. Tischner, Gra wokł odpowiedzialności, „Znak”, 1995/10, nr 485, s. 49, K. Ablewicz, U źreł odpowiedzialności wychowawcy, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN, T. XLVII (1992). 357 Istnienie wewnętrznego dialogu człowieka staje się bardzo ważne w procesie „tworzenia” idealnego obserwatora, kty zostanie opisany w rozdziale następnym. kazywaniu informacji. Jest zawsze odpowiedzią na jakieś pytanie, wątpliwość czy niewiadomą. Odpowiedź to wiedza oddawana w cudze posiadanie, ale taka wiedza, kta ma służyć osobie potrzebującej jej. Taka, kta jest związana z intencją dania świadectwa Dobru i Prawdzie. Jakby tego nie interpretować, w horyzoncie zawsze pojawia się człowiek, obo-jętnie, czy odpowiedź jest mu udzielana w bezpośredniej jego obecności, czy za pośrednictwem np. dr kultury, wyprodukowanej żywności itp.358 i zawsze pojawiają się wartości realizowane aktualnym działaniem. Udzielanie odpowiedzi ma jeszcze jeden rys charakterystyczny. Najpierw jest sytuacja, w ktrej człowiek zostaje wybrany do dania odpowiedzi i kta powtarza się w sytuacji wychowawczej. M. Hellemans359, analizu-jąc fenomen odpowiedzialności pedagogicznej wyrażany tym, że obcy ludzie chcą wychowywać obce dzieci, szuka antropologicznych podstaw bycia odpowiedzialnym za dziecko (tak zwanej odpowiedzialno-ści zastępczej) poza normami społecznymi, szuka usprawiedliwienia owej pozaracjonalnej – na dobrą sprawę – postawy poczuwania się do odpowiedzialności za losy niczym niezwiązanych, zupełnie nieznanych wychowawcy ludzi. Wiąże ich z sobą dopiero sytuacja wychowawcza. Ale czy tylko z racji określonego obyczajowo i prawnie porządku społeczne-go? W czym tkwi źrdło tego fenomenu? W swych rozważaniach M. Hel-lemans sięga do filozofii dialogu E. Levinasa, upatrując w jej interpretacji możliwe wytłumaczenie fenomenu sytuacji odkrywania przez człowieka „bycia przez dziecko wezwanym” do jego wychowania. To jest ta odpowiedzialność z poziomu ontologicznego: ze zdziwieniem stwierdzam, że oto jestem w sytuacji odpowiedzialności. Nie ja wybieram, lecz mnie wybierają wezwaniem. Zarysujmy jako tło sytuacji wychowawczej, sytuację ognoludzką opisywaną przez E. Lewinasa w Śladzie Innego: „Z pewnością inny zjawia się początkowo w ten sam sposb, w jaki występuje wszelkie znaczenie. Inny uobecnia się w pewnej kulturowej całości, jest oświetlo-ny przez całość jak tekst przez sw kontekst (...) Rozumienie innego jest w tym sensie pewną hermeneutyką i egzegezą. Inny występuje w obrębie całości, ktrej 358 „Zdarzają się sytuacje, w ktrych wydaje się człowiekowi, że jest sam. Na przykład, gdy przebywa wśrd przyrody, czy przedmiotw. Poznaje je i oddziałuje na nie. Gdy garncarz lepi garnek właściwie nie ma znaczenia, czy zrobi to lepiej czy gorzej, czy będzie ładniejszy czy brzydszy. Jego czynność nabiera zgoła innego znaczenia, gdy garnek ma służyć komu innemu. Zachodzi tu rodzaj odpowiedzialności, kty moglibyśmy nazwać „zapośredniczonym”. Mianowicie, za pośrednictwem przedmiotu dowiadujemy się, czy garncarz jest dobrym rzemieślnikiem. W samej jednak czynności lepienia trudno dopatrzyć się wartości moralnej. Jest natomiast wartość użytkowa. Zasadniczy ruch odbywa się w kierunku: człowiek–przedmiot. Wymiar etyczny pojawi się wczas, gdy okaże się, że w naczyniu nie można ugotować posiłku”. K. Ablewicz, U źreł odpowiedzialności wychowawcy, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, T. XLVII (1992), s. 37–38. 359 M. Hellemans, Pädagogische Verantwortung [w:] Beschreiben, Vertehen, Handeln, H. Danner, W. Lippitz (Hrsg.), Mchen 1984. Zob. też K. Ablewicz, Swoista odpowiedzialność wychowawcy [w:] Tradycja i wyzwania, red. K. Pacławska, Krak 1996. jest immanentny i ktra, (...) zostaje odsłonięta i wyrażona przez całą naszą aktywność kulturalną, przez cielesne, językowe i artystyczne gesty. Epifania360 innego niesie jednak ze sobą własne znaczenie, niezależne od tego uzyskanego od świata znaczenia. Inny nie wychodzi naprzeciw nam wyłaniając się tylko z kontekstu, lecz bez zapośredniczenia. Znaczy sam z siebie (...) światowe znaczenie ulega zniszczeniu i zastąpieniu inną, oderwaną, nie należącą do świata obecnością”361. Widać, jak doświadczenie drugiego staje się coraz głębsze, jak trzeba zacząć widzieć oczami duszy, widzieć to co niewidzialne. Dostrzec twarz, kta mi spoza wszystkich napotkanych twarzy, kta odsłania istotę spotkania w jednym zdaniu: „ty mnie nie zabijesz”. Jako człowiek niczego nie czynię, niczego nie jestem sprawcą. „Twarz Innego” wytrąca mnie ze stanu oczywistości, chociaż nie niesie z sobążadnego konkretu. Objawia się przede mną, „jest naga” i „jest abstrakcją”. „Nagość twarzy jest ubtwem i w swej szczerości, z jaką się do mnie zwraca, jest już błaganiem. A błaganie to żądanie (...) twarz narzuca mi się, a ja nie pozostaję głuchy na jej wezwanie i nie mogę jej zapomnieć, tj. nie mogę przestać być odpowiedzialny za jej nędzę. (...) Ja dźwigam ciężar tej odpowiedzialności, ale nie jako inicjatywę”362. Tą twarzą, kta stawia „Ethos przed Logosem”363, jest też twarz dziecka, zupełnie przypadkowego, nieznanego, niewybieranego, „danego” wychowawcy przez los. Człowiek staje się wychowawcą zanim wybierze sw zaw, ponieważ bycie wychowawcą rodzi się w chwili spotkania z bezradnością dziecka364. W takim sensie można też interpretować szerokie rozumienie wychowania. Każdy człowiek, w każdej sytuacji jest odpowiedzialny, odpowiedzialnością jeszcze pasywną, ale już polegającą na wzywaniu do uczynienia czegoś konkretnego. Do dania odpowiedzi przez dorosłego w obojętnie jakiej sytuacji, w ktej są dzieci. E. Levinas pisze, że człowiek uprzytamnia sobie swoje własne „Ja” właśnie dopiero w momencie doświadczenia twarzy Innego człowieka, ale tej twarzy spoza horyzontw przerżnych znaczeń i kontekst czy interesw; kiedy to doświadczenie wytrąci go z dobrego poczucia tożsamości z samym sobą i każe zapytać o jej prawdę365. Ta pasywność doświadczenia odpowiedzialności uprzytamnia człowiekowi fakt, iż cokolwiek uczyni, to zawsze coś uczyni. W tym sensie odpowiedzialność staje się antropologiczną zasadą nie tylko sposobu „bycia człowieka w świe 360 „Epifania” z gr. objawienie, Mała encyklopedia PWN, Warszawa 1970. 361 E. Levinas, Ślad Innego [w:] Filozofia dialogu, red. B. Baran, Krakw 1991, s. 220. 362 Tamże, s. 221. 363 J. Tischner, Myślenie według wartości, op.cit., s. 177. Por. też K. Ablewicz, Swoista odpowiedzialność... [w:] Tradycja i wyzwania, red. K. Pacławska, op.cit. 364 Zob. M. Hellemans, Pädagogische Verantwortung, op.cit., s. 121. 365 E. Levinas, Twarz [w:] Twarz Innego, „Teksty Filozoficzne PAT”, Krak 1985, s. 150–151. cie”, lecz zasadą jego bycia w sytuacji wychowawczej, w ktrej właśnie potwierdza on swe powołanie do odpowiedzialności nie tylko „za siebie”. By m jednak sprostać temu wyzwaniu potrzebna jest wyobraźnia, nazwijmy ją „aksjologiczną”. Trzeba sobie umieć wyobrazić sytuację, w ktej znalazł się drugi człowiek, w całej jej aksjologicznej rozciągłości i swoistości. Przede wszystkim jednak z odpowiedzialnością wiążą się dwie podstawowe sprawy. Pierwsza to, że odpowiadam w imię Dobra i Prawdy. Odpowiadam Twarzy, ktej nie chcę skrzywdzić, a przede wszystkim nie chcę wprowadzić jej w błąd. J. Tischner opisał następującą sytuację, kta otwiera człowieka na doświadczenie odpowiedzialności, jako „oddawania drugiemu własnej wiedzy w prawdzie dla jego dobra”: „Idę drogą. Drzewa szumią, to mnie do niczego nie zobowiązuje... Nagle pojawia się drugi człowiek i pyta dokąd prowadzi ta droga. I to mnie zobowiązuje do dania odpowiedzi, ale nie zmusza. Ja tej odpowiedzi dać nie muszę”366. Żeby m udzielić odpowiedzi, pisze J. Tischner, musi nastąpić akt substytucji. Nie jest to żaden akt „wczucia”. Jest to coś znacznie więcej, ponieważ jest to akt „zastępstwa”. W odpowiedzialności dajemy niejako siebie w zastaw. „Drugi wytrąca mnie jak gdyby z mojego świata i skłania do tego, bym przez chwilę znalazł się w jego sytuacji”367. Bym w każdej chwili mgł go w tej sytuacji zastąpić. Potrzebna jest wyobraźnia, kta mogłaby wychowawcy podpowiedzieć, czy młby, czy chciałby być na miejscu dziecka, właśnie w tej relacji, jaka ma miejsce między nimi – tu i teraz. To zadanie dla pedeutologii, ktrego wypełnianie służy zarazem realizacji cel wychowania. Akt substytucji trzeba uczyć, jako pewnego modi aksjologicznej wrażliwości na losy drugiego człowie-ka. Tak naprawdę to one stanowią warunek dialogu, będąc osnową opisanej wcześniej „diady obcowania”368. 366 J. Tischner, Wybrane problemy filozofii człowieka, Krak 1985, s. 77–78. 367 Tamże, s. 79. 368 Kiedy zdarzył się w Niemczech w 2002 roku kataklizm powodzi ludzie spieszyli sobie z pomocą. I był człowiek, kty wziął urlop, przejechał wiele kilometr, by napełniać worki z piaskiem. Wydaje się, że w tym człowieku dokonał się właśnie akt substytucji. Ów człowiek autentycznie siebie „postawił” na miejscu innego, a jego akt substytucji sprowokował go do podjęcia określonego czynu. II.B.5.Aksjologiczne horyzonty sytuacji wychowawczej369 II.B.5.1.Sytuacja wychowawcza a koncepcja człowieka i sposoby istnienia wartości Kluczowym zagadnieniem dla zrozumienia istoty sytuacji wychowawczych oraz przenikającego je procesu wychowania jest rozstrzygnięcie dotyczące sposobu istnienia wartości. Dla antropologiczno-aksjologicznej struktury sytuacji wychowawczej ma to znaczenie fundujące. Sprecyzowanie samej koncepcji człowieka, zarwno wychowującego, jak i wychowywanego nie wystarcza do uzyskania pełnego obrazu tego, co w konsekwencji dzieje się pomiędzy nimi. Lub inaczej: pełna, rzeczywista koncepcja człowieka zakłada zawsze jakiśświat wartości. Ów świat wartości pojawia się też pod postacią fenomen ludzkiej egzystencji bez względu na to, czy człowiek jest świadom tego świata, ewentualnie na jakim poziomie jego rozumienia się znajduje. Bez względu rwnież na to, czy człowiek reflektuje własne w tym świecie uczestnictwo, własne do tego świata odniesienia i relacje z nim. We wspłczesnej myśli pedagogicznej, na przykład systemach wychowania opisanych przez S. Kunowskiego (totalitarnym, liberalnym i personalistycznym)370 można wskazać te dwa elementy, jako je konstytuujące. One zresztą stanowią podstawę filozofii antropologicznej. Pedagogika, zwłaszcza pedagogika antropologiczna, stawia potem te pytania o człowieka i jego świat wartości w odniesieniu do sytuacji wychowawczej. Przygląda im się z perspektywy procesu wychowania, respektując371 w swych rozważaniach rzeczywistość, w ktej ma dojść lub raczej – już dochodzi – do urzeczywistnienia owej koncepcji człowieka i określonej koncepcji wartości. Można powiedzieć, że sytuacja 369 Literatura dotycząca problematyki wartości w wychowaniu i kształceniu jest dość obszerna. Tu warto wskazać pozycje: W. Pasterniak: Wprowadzenie do dydaktyki wartości, Goleniw 1991; Pedagogika ogna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukołowicz, M. Nowak, Lublin 1997; J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Rzeszw 1996; J. Gajda, Wartości w życiu człowieka, Lublin 1997; J. Czerny, Zarys pedagogiki aksjologicznej, Katowice 1998 czy teksty M. Nowaka, B. Żurakowskiego i F. Adamskiego zawarte [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, red. F. Adamski, Krak 1999 oraz red. tenże i de A. Tchorzewski, Edukacja wobec dylemat moralnych wspłczesności, Wyd. UJ, Krakw 1999; Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999; K. Olbrycht, Edukacja aksjologiczna, t. I–IV oraz tejże: Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2000. Szczeglnie inspirujące dla filozofii wychowania są badania antropologiczno-aksjologiczne prowadzone przez M. Schelera, D.v. Hildebranda, N. Hartmanna, a w polskiej literaturze: R. Ingardena, W. Strżewskiego, J. Tischnera, J. Lipca, J. Galarowicza czy T. Gadacza. 370 S. Kunowski, Podstawy wspłczesnej pedagogiki, Łź 1981. 371 Por. rozdz. nt. szacunku. wychowawcza stanowi trzeci, ontologicznej wręcz natury, element refleksji antropologicznej. Ale zarazem też element żywych doświadczeń egzystencjalnych każdego człowieka, w ktrych doświadcza on naprawdę konsekwencji owych koncepcji „na własnej skze”. Poniższy rysunek ma przedstawić ową zależność, a wykorzystane odcienie szarości mają służyć jej uwypukleniu. Opisywane na poziomie filozofii koncepcje czło-wieka i świata wartości, w polu pedagogii sytuacji wychowawczej uzyskują zupełnie odrębną jakość, konstytuowaną przede wszystkim jej niepowtarzalnością. Koncepcja człowieka i świata wartości już w obrębie samej sytuacji wychowawczej domaga się badań suwerennych, niebędących prostym ich zlepkiem, ani prostackim przeniesieniem ze świata ideału do rzeczywistości (tak, jak ma to miejsce we wszelkich układach totalitarnych). Miąc o koncepcji człowieka w odniesieniu do sytuacji wychowawczej, trzeba mieć przede wszystkim na uwadze fakt, że o charakterze relacji pomiędzy wychowawcą i wychowankiem stanowi nie tyle koncepcja człowieka–dorosłego, co koncepcja człowieka–dziecka. Okazuje się, że to nie to samo, ponieważ w sytuacji wychowawczej obowiązują w zasadzie właśnie dwie koncepcje człowieka. To często nieartykułowane wyraźnie założenie pornawcze: co dziecko ma z człowieka dorosłego, a czego nie ma i w jakiej postaci, stanowi zasadnicze kryterium rżnicujące koncepcje wychowania. Jednocześnie trzeba zauważyć, że ulega rnież rozczłonowaniu świat wartości, na wartości dorosłych i wartości dzieci. Powyższy rysunek trzeba by w tej sytuacji zmodyfikować o wymienione kryteria rżnicujące charakterystyki sytuacji wychowawczych w poszczegnych koncepcjach wychowania. Pomiędzy koncepcję człowieka jako dorosłego i jako dziecka oraz koncepcjęświata wartości postulowanego przez dorosłych oraz doświadczaną przez dzieci w procesie wychowania wstawiony został znak zapytania z tego powodu, że właściwie dopiero w takim ujęciu stały się widoczne, najwyższej rangi, problemy antropologii pedagogiczno-filozoficznej. Jakkolwiek samo pojęcie sytuacji wychowawczej jest pojęciem bezosobowym, to można użyć sformułowania, że każda sytuacja wychowawcza uobecnia jakiśświat wartości oraz jakąś koncepcję człowieka, kty świat doprowadza do rzeczywistego zaistnienia. Określenie uobecniania wartości wskazuje na to, że świat jest przesiąknięty wartościami i nie ma aksjologicznej prżni372. Ale będąc obecnym, „wymusza” z samej istoty swej obecności jakąś postawę wobec siebie. Owo „wymuszenie” ma charakter świadectwa. Świat wartości, będąc obecnym w świecie człowieka jako kulturowej całości, w ktą to całość włączona jest tym razem i przyroda, sprawia, że człowiek samym stylem bycia w przerżnych sytuacjach daje świadectwo jakiemuśświatu wartości. Jedną z takich sytuacji jest sytuacja wychowawcza, w ktej pod postacią określonego stylu bycia dorosłych z dziećmi uobecniony zostaje świat wartości. Nie wiadomo jeszcze w tym momencie jakich, ale zawsze jakichś. Te dwa komponenty sytuacji wychowawczej: człowiek i wartości ulegają zrżnicowaniu, już na poziomie merytorycznym, na poziomie treści. A jest ono do tego stopnia nośne w swych konsekwencjach, że 372 Zob. np. T. Gadacz, Wychowanie do wolności [w:] Poza kryzysem, op.cit., Krak 1994, czy W. Strżewski, O stawaniu się człowiekiem, [w:] tenże, W kręgu wartości, op.cit., Krak 1992. można mić i wyodrębniać rżne koncepcje wychowania oraz rżne style wychowania. W zasadzie można wskazać kilka takich kombinacji i ich konsekwencji, mając przy tym świadomość dokonywania uproszczeń. Jeśli chodzi o koncepcję człowieka, to dominuje akcentowanie bądź jego statyczności, receptywności, bądź dynamiczności, aktywności. Mielibyśmy więc do czynienia ze statyczną lub dynamiczną koncepcją człowieka. W przypadku świata wartości punktem zasadniczym jest spos ich istnienia, czyli subiektywizm lub obiektywizm aksjologiczny. Zanim przejdziemy do charakterystyk sytuacji wychowawczych w zależności od wymienionych wyżej komponent, trzeba przypomnieć, czym one same się odznaczają i na czym polegają. Zaczniemy od zagadnień aksjologicznych, ponieważ, jak się wydaje, na ich tle wyraźniej zarysuje się problem człowieka. W praktyce życia codziennego częsty brak znajomości swoistości do-tyczących sposob istnienia wartości w znacznym stopniu wpływa deformująco rnież na proces poznawania sytuacji wychowawczej (co zostanie rozważone w odrębnym rozdziale), a w ślad za tym doprowadza do deformacji relacji osobowych zachodzących pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, relacji, kte są kanwą urzeczywistniania określonych wartości. Wiedza dotycząca sposobu istnienia wartości oraz odniesienia do nich człowieka jest wiedzą, kta pozwala wychowawcy pracować nie tylko w spos respektujący walory osobowe wychowanka, ale – co w tym momencie jest zasadnicze i powszechnie akcentowane w pedeutologii – pracować wychowawcy „z samym sobą”. Wiedza ta jest, można powiedzieć, pierwszym stopniem o niezbywalnej wartości, umożliwiającym w oge rozpoczęcie pracy metodologicznej typu fenomenologicznego oraz przyjęcia przez wychowawcę postawy umożliwiającej wstąpienie na tę drogę opisu rzeczywistości. Omienie niniejsze należy rozpocząć od przypomnienia spraw podstawowych, mianowicie od rozrżnienia dwh sposob istnienia świata wartości373: aksjologicznego subiektywizmu i aksjologicznego obiektywizmu. II.B.5.2. Aksjologiczny subiektywizm i jego wychowawcze konsekwencje Aksjologiczny subiektywizm odznacza się tym, iż człowiek stawia siebie na miejscu stwcy świata wartości. Świat, a w tym świecie i drugi człowiek posiadają określoną wartość dzięki i na mocy ustanowienia jej 373 Zob. J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy..., op.cit., s. 571–573. Zob. też. J. Lipiec, Świat wartości. Wprowadzenie do aksjologii, Krak 2001, M. Sawicki, Hermeneutyka pedagogiczna, rozdz. Obiektywne i subiektywne, Warszawa 1996. przez jakiegoś innego człowieka. Człowiek, poznając wartości poprzez uczestniczenie w rżnych zdarzeniach, jak rnież i to, że one go dotykają nieraz „do żywego”, poprzez silne doświadczenie własnego Ja, może dojść do wniosku, że przedmioty i ludzie są wartościowi o tyle, o ile zostaną zauważeni i wyodrębnieni z całości: przyrody, kultury i ludzkiego doświadczenia jako jakaś wartość. Dochodzi tu niejako do zjawiska, ktre można by nazwać „powoływaniem do bycia (lub nie) wartościowym” w czyichś oczach, poglądach, przekonaniach. Cechą znamienną dla subiektywizmu aksjologicznego jest wyłączność. Człowiek postrzega świat indywidualnie, jako podmiot i w swoim własnym doświadczeniu owo postrzeganie odbiera on jako nieredukowalną do niczego oczywistość. Dochodzi do przekonania, że jego perspektywa interpretacji świata jest jedyna i niepowtarzalna. Człowiek doświadcza własnej odrębności. Z tego doświadczenia jednakże, jako tegoż w jego naturalnym, oczywistym przekonaniu, wyprowadza wniosek, że wszyscy inni, wraz z ich po-glądami oraz i ich osobową wartością liczą się o tyle, o ile odnajdą swe miejsce, czy raczej: o ile znajdzie się dla nich miejsce w jego świecie. Pojęcie interesowności stanowi tu głne kryterium porządkowania. Ludzie są potrzebni w tym zakresie, w jakim są przydatni. Nic nie dzieje się bezinteresownie. Subiektywista stawia siebie w centrum, tak jak czyni to egocentryk. Jest niczym soczewka skupiająca. Świat i ludzie w tym świecie żyją wyłącznie dla niego, a nie on dla nich, chyba że w końcowej perspektywie jest to i tak dla niego. Do założenia o istnieniu świata wartości zależnego wyłącznie od ludzkich ustaleń dołączone zostaje zastrzeżenie o wyłącznej słuszności jakiegoś jego rodzaju. Tak rodzi się skrajne wydanie subiektywizmu aksjologicznego, kte leży u podstaw wszelkiego rodzaju totalitaryzm. W powyżej opisanym stanowisku uległy zespoleniu dwie sprawy, ktre jakościowo są zupełnie odrębne, a wobec tego niemożliwe jest ich stopniowanie, ani uznawanie za oczywistą jakościowo całość. Sprawa istnienia wartości została zlepiona, zmieszana z ich doświadczaniem. Subiektywizm aksjologiczny to założenie dotyczące sposobu istnienia świata wartości. Nie jego poznawania ani przeżywania. I trzeba mieć w swej świadomości rnież fakt, że sam spos istnienia wartości nale-ży oddzielać od tego, w jaki spos człowiek przekonuje się o ich istnieniu. W przypadku zjednoczenia sposobu istnienia świata wartości ze sposobem jego poznawania, ktego podstawowym źrdłem jest ludzkie doświadczenie, dochodzi do postawy subiektywistycznej wobec świata i ludzi. Postawa ta została po części opisana wyżej. Po części, ponieważ w tym miejscu znowu trzeba wprowadzić kolejne rozrżnienie pomiędzy tym, co subiektywistyczne, a co subiektywne. Nie są to pojęcia rnoznaczne, chociaż znowu w potocznym użyciu właśnie z sobą utoż-samiane. Pod pojęciem „subiektywne” podpisuje się to, co „subiektywistyczne”. A tak naprawdę istnieje pomiędzy nimi zasadnicza rżnica, ponieważ to, co „subiektywne” odnajduje swj rodow w subiektywno-ści, a nie w subiektywizmie. Subiektywność zaś odnosi się już nie do świata wartości, lecz człowieka, określając po prostu jego podmiotowość. Tak oto przeszliśmy od świata wartości do człowieka. Przede wszystkim, co poniżej zostanie jeszcze przeanalizowane, subiektywność nie musi nieść w konsekwencji postawy subiektywistycznej, fundowanej założeniem o aksjologicznym subiektywizmie. Zanim jednak zostanie przeprowadzona analiza pojęcia „subiektywności”, trzeba dokończyć przedstawianie problematyki aksjologicznego subiektywizmu. Tym razem jednak włączając w to człowieka, kty realizuje to założenie swoim ży-ciem. Otż, można dla ułatwienia, wyobrazić sobie sytuację, w ktej spotyka się dwh takich ludzi. Racja leży po stronie każdego z nich. Racje te są rnoprawne, ponieważ nie istnieje żadne ewentualne kryterium rzędu wyższego, kte mogłoby rozstrzygnąć, po czyjej stronie leży słuszność – posługując się oczywiście adekwatnymi po temu argumentami. Władca totalny, jeśli jest konsekwentny, będzie odmawiał prawa do istnienia wszystkim i wszystkiemu, co nie podpada pod jego interpretację porząd-ku wartości oraz sposobu urzeczywistniania tejże interpretacji. Człowiek taki jest „alfą i omegą” i sam siebie postrzega jako tego, kty jest w prawie stanowienia o wartości innych. Co jednak się dzieje, kiedy pojawia się drugi taki człowiek, przekonany do głębi o tym, że jego wizja świata jest jedyną i słuszną? Co zrobić, kiedy jest dwh takich, ktzy chcą miećświat wyłącznie dla siebie?374 J.A. Kłoczowski OP, J. Paściak, J. Tischner, Poznań 1984, s. 65. racji tego Jedynego, kty zresztą argumentuje zazwyczaj przemocą. Władcy absolutni toczą więc wojny po to, by udowodnić już nawet nie samym sobie, ale wszechświatu, że dotarli do absolutnej prawdy, kta rządzi porządkiem ziemskim, a oni są tymi, ktzy zostali wybrani (z tym że przez samych siebie) do tegoż porządku utrzymywania. I jak historia „długa i szeroka” aksjologiczny subiektywizm ujawnia się pod postacią konkretnych os, bądź system politycznych i może zakresem swoim obejmować zarno wymiar makrospołeczny, jak i wymiar mikrospo-łeczny, dotyczący bezpośrednich relacji międzyludzkich, wzajemnego traktowania siebie, odnoszenia się, słuchania. Teren życia rodzinnego czy szkoły może dostarczyć wielu przykład subiektywizmu aksjologicznego reprezentowanego subiektywistycznymi postawami dyrektor, nauczycieli, rodzic. Bezwzględna autorytarność jest jego najbardziej widocznym przykładem. Ale subiektywizm aksjologiczny dotyczy rnież dzieci375. Świat przez nie doświadczany i postrzegany ich oczami jest światem, ktry w zasadzie w całości wypełnia ich wyobraźnię aksjologiczną. Przejście do umiejętności widzenia aksjologicznego świata drugiego człowieka oraz jeszcze dalej, do wewnętrznej, duchowej umiejętności respektowania tego świata stanowią o realizowaniu istoty procesu osobowego dojrzewania, a także przesądzają o jego powodzeniu. Subiektywizm aksjologiczny w jakimś istotnym stopniu gloryfikuje podmiotowość człowieka. Stawia właśnie na jej siłę tworzenia wizji rzeczywistości, jej przeobrażania, przekraczania siłą rozumu poszczegnych barier cywilizacyjnych epok. Jeśli tak potraktuje się każdego człowieka, to faktycznie w fenomenie podmiotowości tkwi potencjał, kty jednak nie jest do przewidzenia. Jeśli więc każdy chce rozwinąć go na miarę jemu właśnie daną, to musi w jakiś spos dojść do porozumienia z innymi podmiotowościami. Musi się z nimi porozumieć i jakoś ugodzić. Musi zacząć myśleć i żyć w relacji do nich. Pojawia się w tym miejscu aksjologiczny relatywizm. W sferze organizacji szeroko rozumianego życia kulturowego człowieka przyjmuje on postać umowy społecznej. Nią właśnie rządzą się społeczności i państwa demokratyczne. Jej wynikiem są: konstytucje, prawa, deklaracje, przepisy itd. Wewnętrzną zasadą umowy jest kompromis. Oznacza on, że ustala się pewne priorytety zadowalające w jakimś stopniu każdą ze stron. Ustalenia dokonywane są w relacji do podmiotw biorących udział. Respektując wolność każdego człowieka, jego pełną sił twrczych podmiotowość, właśnie subiektywność, trzeba tak ustawiać wzajemne relacje (i znowu zarno w skali makro, jak i mikro), żeby każdy zachował jakąś część „przestrzeni życia” na samorealizację. Ta przestrzeń jest nienaruszalna. Powiedzenie, że „granicą mojej wolności jest wolność drugiego” oznacza w konsekwencji postawę tolerancji (ten problem przedstawię bliżej przy okazji szacunku). 375 Zob. np.: B. Żurakowski, Wychowanie do wyboru wartości [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, red. F. Adamski, Krakw 1999. Choć nie możemy żyć wspnie, to winni jesteśmy sobie wzajemne siebie znoszenie. Relatywizm aksjologiczny, jako złagodzona forma subiektywizmu, rnież w podmiotowości człowieka widzi źrło powstawania aksjologicznych hierarchii. Nawet wtedy, kiedy człowiek staje wobec obiektywnie istniejącej wobec niego rzeczywistości; fenomen, kte po prostu nie są nim. Postaci i przykład relatywizmu aksjologicznego można by wiele przytoczyć, zależnie od tego, co jest horyzontem relacji, czyli właściwie jakąś stałą, jakimś niepodlegającym już zmianie kryterium formalnym376. I na dobrą sprawę z relatywizmem na poziomie życia codziennego mamy nieustannie do czynienia. Jest to naturalna konsekwencja przy-jęcia założenia o podmiotowości człowieka, a zarazem jej dynamicznego charakteru. Człowiek, przychodząc na świat, z jednej strony zastaje go takim, jakim jest i nie ma nic w tej sprawie do powiedzenia. Wpada w świat, w jakimś momencie czasu i przestrzeni, jak przysłowiowa »śliw-ka w kompot«377. Rzeczywistość jest już ustalona, ustrukturyzowana obyczajowością, tradycją, instytucjami, priorytetami itd. To wszystko już jest, ale człowiek wchodzi z tą rzeczywistością w relację, jako subiekt, jako indywidualność, jako podmiot uprawniony do dyskusji, do dyskursu. W miarę jak on wrasta w świat i wchodzi z nim w relacje, to i świat musi podlegać zmianie w relacji do jego podmiotowości. Wszystko można ustalić jeszcze raz, od początku. Rzeczywistość nie musi być powtzona, nie musi być reprodukowana, bo w tym przypadku relatywizmu „Ja” człowieka ma prawo i budować, ale też i burzyć. Przyjęcie do wiadomości istnienia obiektywnej rzeczywistości na poziomie życia kulturowego – rozumianego jako coś, co istnieje i nie jest mną, co jest postrzegane jako po prostu: „nie ja” – nie umniejsza antropocentrycznego ujęcia tegożżycia. Stąd też to, co dla jednych Święte, dla innych wcale takie być nie musi. To co święte staje się pojęciem względnym. Od człowieka zależy, jaką przyjmie postawę wobec świata i innych, ale też wyłącznie od niego zależy, jakie wartości zaistnieją. W każdym razie jego pogląd powinien być traktowany na rni z innymi, ponieważ wszystkie one są względem siebie rnorzędne. Człowiek jako ich podmiot musi respektować poglądy innych, a jeśli dochodzi do konfliktu, trzeba go rozwiązać na drodze umowy społecznej. Z tym, że nie ma tu autorytetu stojącego ponad rozmawiającymi378. Co najwyżej – paradoksalnie można powiedzieć – że to właśnie partnerstwo staje się autorytetem bezwzględnym w międzyludz 376 Przykładem może być choćby marksistowska historia rozwoju społecznego. 377 „Do istoty człowieka należy bycie w sytuacji. A do istoty sytuacji należy ograniczenie tego, co się w niej „znajduje”, a co za tym idzie – powodowany przez nią stan zależności. Człowiek jest zależny od sytuacji. Wynika to z samego faktu jego bycia w świecie”. W. Strżewski, Aksjologiczne horyzonty egzystencjalnej zależności człowieka [w:] O wiel- kości..., op.cit., s. 109–110. 378 Przykładem mogą być negocjacje prowadzone np. przez firmy handlowe. kich relacjach. W partnerstwie zaś każda ze stron ma prawo do zabezpieczenia własnych interesw, byle bez szkody partnera379. Od człowieka, jako samodzielnego podmiotu oczekuje się aktywności, ingerowania w rzeczywistość, nieustannego wchodzenia w społeczno-kulturowe dyskursy kreujące rzeczywistość (niekiedy rozpoczynając od jej dekonstrukcji) wyznaczoną danym człowiekowi czasem życia i uzgadniania spraw w relacji do preferowanych przez siebie wartości. Swoistego rodzaju nienaruszalnym „tabu”, właśnie czymś nietykalnym, świętym staje się rnorzędna zasada partnerstwa i kompromisu. Dynamika sytuacji międzyludzkiej jest tu ogromna. Z poziomu „meta” widać wyraźnie, jak w tym przypadku musi być przestrzegana – zawsze i dotycząca wszystkiego – relatywna hierarchia wartości i aktywny ich (wartości), jak i jej (hierarchii) podmiot. Jeśli w zasadzie człowiek nie powstrzyma samego siebie, dość łatwo może wpaść w „pułapkę” subiektywizmu–totalitaryzmu. Pruje się przed nią bronić układem społecznym – demokracją. Ale ta wymaga czegoś, co nieraz nazywa się „dojrzałością aksjologiczną”, do ktej trzeba wychować. Jak wygląda według powyżej opisanej koncepcji istnienia wartości proces wychowania i sama sytuacja wychowawcza jako jego moment, antropologicznie i aksjologicznie zawsze źrdłowy? Dorosły i dziecko są partnerami komunikującymi się z sobą. Komunikacja, umiejętność jej prowadzenia jest podstawą relacji między ludźmi. Dziecko to rno-rzędny partner, jako człowiek w swej bytowej konstytucji oraz jako podmiot mający niezbywalne prawo do samorealizacji. Wychowanie często bywa definiowane jako działanie komunikatywne (ein komunikatives Handeln)380. Antropologia dziecka, czy raczej filozofia dziecka zakłada 379 Tu też aktualne staje się hasło: „granicą mojej wolności jest wolność drugiego”. 380 M. Hellemans, Pädagogische Verantwortung [w:] Beschreiben, Verstehen..., op.cit., s. 111. Por. też K. Ablewicz, Swoista odpowiedzialność wychowawcy [w:] Tradycja..., op.cit. w tym ujęciu, że nie jest ono istotą bezradną, zdaną na decyzje dorosłego. Wręcz przeciwnie, jest istotą autonomiczną, samodzielną i umiejącą być odpowiedzialną od samego początku swego życia, istotą, kta w procesie komunikowania się ze światem i dziećmi uczy się obowiązujących norm i zasad. Dorosły powinien w tym procesie nie przeszkadzać – na tym ma polegać przede wszystkim jego pomoc oraz na dostarczaniu sposobności do podejmowania samodzielnych decyzji. Człowiek w procesie dojrzewania doświadcza świata w przerżnych sytuacjach, a one same pokazują mu rnieżświat wartości oraz jego porządek. Doświadczenie jest czymś osobistym, dzięki czemu można jednak dotrzeć do pewnego, ognoludzkiego świata wartości. Świat wcale nie jest przyjmowany z „gy”, jako jakieś a priori, za pośrednictwem uświęconej latami przekazu tradycji, lecz musi być adekwatną reakcją na wymogi dziejącej się „tu i teraz” sytuacji, ocenianej z perspektywy samorozwoju danego człowieka. Nie ma żadnego zewnętrznego „musisz”. Możesz, niczego nie musisz. Są jednak konsekwencje tego, co wybierasz i jesteś za te wybory odpowiedzialny. W aksjologicznym dojrzewaniu nacisk zostaje położony na odpowiedzialność indywidualną, ktej źrdłem jest wolna decyzja jednostki. Bycie sobą oznacza wolną ingerencję w rzeczywistość, oznacza aktywność zabezpieczającą określone miejsce w społeczeństwie. Wychowanie nie ma jakichś cel bardzo wyraźnie określonych. Jest natomiast zasada miąca, że „mam prawo być sobą, takim jakim jestem”. A człowiek z natury jest dobry, można więc wysnuć wniosek, że nie będzie wybierał dla siebie czegoś niedobrego. Rnież, zgodnie z zasadą partnerstwa, intersubiektywne zdarzenia muszą wspomagać samourzeczywistnianie się i samorealizację. A te, mogą być interpretowane na zupełnie dowolne sposoby, przestrzegając tylko zasady, by nie ingerować w pole wolności drugiego człowieka i ograniczać go w jego możliwościach wyboru. Na razie trzeba zatrzymać się w niniejszych analizach i przejść do charakterystyki radykalnie odmiennego stanowiska aksjologicznego – obiektywizmu, by następnie omić modi sytuacji wychowawczych w zależności od przyjmowanych (zakładanych) koncepcji człowieka. II.B.5.3.Aksjologiczny obiektywizm i jego wychowawcze konsekwencje Aksjologiczny obiektywizm jest koncepcją wychodzącą z zupełnie odmiennego założenia, aniżeli subiektywizm czy relatywizm aksjologiczny. W tym przypadku wartości istnieją niezależnie od woli człowieka i trzeba jeszcze dodać: jakiegokolwiek człowieka. Jest to stanowisko obiektywizmu absolutnego (wcześniej można było mić o obiektywnym istnieniu wartości na poziomie życia społeczno-kulturowego), w ktrego przypadku wartości pochodzą faktycznie „nie z tego świata”. To trzeba przyjąć. Trudno jednoznacznie powiedzieć z jakiego świata. Odpowiedź przekracza poziom niniejszych badań pedagogiczno-filozoficznych, chociaż niewątpliwie trzeba byćświadomym i na ich poziomie (jak rwnież pedagogii), że to studia prowadzone w ramach teologii i metafizyki381 wskazują wartości, czy to religijne czy – określane w laicki spos – wartości „uniwersalne”. Obiektywne istnienie wartości zakłada jednak, że bez względu na siłę ludzkiej indywidualności oraz przemiany historyczne i ich antropocentryczne interpretacje, są wartości, kte tworzą wyraźny horyzont sensu lub bezsensu egzystencji człowieka. Wartości te mają charakter aczasowy i aprzestrzenny, pomimo całego kulturowego zrżnicowania dziej ludzkiego świata. Istnieją, jak pruje to przybliżyć J. Tischner, opisując hierarchię wartości według Maxa Schelera382, podobnie jak idealne figury geometryczne383. Na przykład idealny trkąt. Kiedy narysuje się go na tablicy nie jest on przecież „idealny”, niemniej można te trzy połączone z sobą kreski rozpoznać jako trkąt: rnoramienny, prostokątny itd. Podobnie jest z wartościami. Zdrowie, sprawiedliwość, pracowitość są ideami, kte stanowią horyzont rozpoznawalno-ści choroby, niesprawiedliwości, lenistwa. „Każdy zdrowy człowiek ma coś z idealnego »zdrowia«, choć wiadomo, że ludzi zdrowych »idealnie« nie ma”384. Wartości obiektywne są też bezwzględne. Bez względu na ludzkie upodobania: gy są piękne, a ojciec jest pracowity. „Pracowitość mojego ojca – jak pisze J. Galarowicz – nie staje się pracowitością przez to, że ja to zauważam. Pracowitość tkwi w moim ojcu, niezależnie od tego, czy ktoś to zauważy”385. W bezwzględności oraz bezinteresowności wyraża się ich niezawisły charakter wobec ludzkiej podmiotowości, rozumianej jako sprawczość. Tu znowu natrafiamy na problem człowieka, tego jak będzie on postrzegany. Dokładnie, jak będzie postrzegane dziecko w procesie wychowania i kolejnych, budujących je sytuacjach (sytuacja też będzie się zmieniać zależnie od tego, jak ono samo będzie siebie postrzegać). Dochodzimy do spraw najważniejszych i powodujących najwięcej aksjologicznych napięć. Otż, przy statycznej koncepcji człowieka– dziecka rozumianego jako istota receptywna, przyswajająca (pozbawiona intencjonalnego źrła swych działań podbudowanego wolną wolą ich realizacji), w klasycznym rozumieniu tabula rasa386, a w każdym razie niezdolna (nieukwalifikowana) do ponoszenia odpowiedzialności oraz 381 Zob. W. Strżewski, Istnienie i wartość, Krak 1981. 382 Zob. też na temat M. Schelera teorii wartości: K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka..., op.cit., s. 128–136. 383 J. Tischner, Etyka wartości i nadziei, [w:] Wobec wartości, op.cit., s. 63. 384 Tamże, s. 63. 385 J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy, op.cit., s. 573. 386 Zob. np. J. Maritain, Dynamika wychowania [w:] Wychowanie na rozdrożu, „Znak” 1991, nr 436. obiektywnej koncepcji istnienia wartości, rodzi się sytuacja wychowawcza typu autorytarnego, totalnego, w ktej zadaniem wychowawcy jest „wpojenie” wychowankowi określonej hierarchii wartości bezwzględnych i w swej bezwzględności dodatkowo posiadających ustalone formy zewnętrznego wyrazu w postaci zachowań, zaaprobowanych najczęściej społecznie za pośrednictwem – rnie statycznie rozumianej – tradycji kulturowej. Człowiek jest poddawany kulturowemu treningowi w imię wartości absolutnych, ahistorycznych, bardzo często utożsamianych z zastanym porządkiem kulturowym danej społeczności. Tu nie ma miejsca na interpretację, przekaz jest jednoznaczny. Rozumienie, jako proces poznawczy nie odgrywa tu specjalnej roli, raczej zapamiętywanie określonych zachowań w określonych sytuacjach. W tym sensie wychowanie faktycznie pełniło rolę „pasa transmisyjnego”, polegającego na powielaniu wzor osobowych, cel i środk do nich prowadzących. Nawet jeśli treści ulegały zmianie, to ich dynamika była jednostronna, dyktowana autorytetem wychowawcy. Taka interpretacja sytuacji wychowawczej ma swoją tradycję w modelu kantowskim, w ktym wiedza na temat wartości złączona była z dorosłością i jednocześnie zdolnością do posługiwania się własnym rozumem387. Rozum wie, co dobre i co złe. Ale rozumność nie jest cechą dziecka. Wręcz przeciwnie. Ono jest ciągle pod presją spontanicznych sił swej przyrodzoności, podlega kaprysom, nie jest w stanie zapanować wolą nad swoimi popędami, a poddawanie się im przynosi człowiekowi moralną szkodę. Wniosek był prosty: to dorosły wie, co jest dla dziecka dobre. Jego autorytet, przybierający charakter autorytaryzmu nie wypływał z indywidualności i samodzielności wychowawcy, lecz był usprawiedliwiony reprezentowanym przez niego ła-dem aksjologicznym, określonym przez władzę danego społeczeństwa, wspartego zasadniczo (przynajmniej w kulturze europejskiej) na wartościach religijnych. Środkiem, kty miał ład utrzymać była dyscyplina, przede wszystkim zewnętrzna. Wymagał jej obyczaj wyrażany określonymi i oczekiwanymi społecznie zachowaniami. Te z kolei były podstawą do kwalifikacji moralnej człowieka. Wartości trzeba było wpoić, tak by pewien kanon zachowań dla nich reprezentatywny stał się niejako drugą (kulturową) naturą człowieka i byłświadectwem jego duchowości, a nie cielesności, nad ktą zresztą duch miał zapanować, i właśnie w procesie wychowania ją dyscyplinować. O tego typu wychowaniu mwi się jako o tradycyjnym modelu, typu herbartowskiego, niemniej doświadczenie życia pokazuje wyraźnie, że tego typu relacja pomiędzy dorosłym i dzieckiem pojawia się bardzo często w myśleniu i postępowaniu wychowawc rnież wspłczesnych. Przede wszystkim dominujące przekonanie o moralnej bezradności dziecka czy młodego już człowieka oraz koniecz-ności podejmowania za niego decyzji przez dorosłych nie jest żadnym 387 Zob. M. Hellemans, Pädagogische Verantwortung..., op.cit., s. 109. „starociem” pedagogicznym. Rnież przeświadczenie, że do autonomii może doprowadzić tylko przymus obyczajowy, wymagając ze strony dziecka podporządkowania się zaleceniom dorosłych, tak jak to postrzegał I. Kant388, i że przymus ten jest usprawiedliwiony celem wychowania – uzyskaniem wraz z dorosłością rozumności – jest silnie zakorzenione w potocznej mentalności wielu os i środowisk. Wobec takiego właśnie sposobu myślenia o wychowaniu i takiej pedagogii rozwinął się nurt Nowego Wychowania. Nie jest to niczym nowym. Dla niniejszych rozważań ponownie interesująca jest sprawa relacji człowieka i świata wartości. Zaiste, dany zewnętrznie i uhierarchizowany przez absolutne autorytety świat wartości niewiele pozostawiał człowiekowi do powiedzenia. Zadanie niedorosłego („w domyśle”: jeszcze nie w pełni człowieka) polegać miało na wykonywaniu poleceń i byciu po-słusznym na zasadzie podporządkowania. Autorytet wychowawcy i nauczyciela pośredniczył w przekazie wartości absolutnych, podporządkowanych prawidłom Rozumu. Przedstawiciel dorosłych (pełnowartościowy etycznie człowiek) prezentował sobą jednocześnie wz celu wychowania, to znaczy „dorosłości”, rozumianej właśnie jako zdolność posługiwania się własnym rozumem bez pomocy innego, do czego dziecko w końcu – po osiągnięciu odpowiedniego wieku – samo dojdzie i te same prawidła rozumu odkryje, będzie według nich postępować i dalej według nich wychowywać, za pomocą takich samych środk swoje dzieci. Przedstawia to rys. 19. 388 I. Kant określał niedojrzałość jako niemożność posługiwania się własnym rozumem. Jej przyczyną jest brak woli ze strony dziecka do samostanowienia o sobie i właśnie „brak woli” czyni je niewolnym, w myśl założenia, iż wolność jest związana z samostanowieniem o sobie – „bycia sobie samemu prawem”. I. Kant, Was ist Aufklärung [w:] Werke, Band IX, a.a.O., s. 53, za Hellemans, Pädagogische..., op.cit., s. 110. Z kolei założenie uwzględniające obiektywnie istniejący świat wartości i dynamiczną koncepcję człowieka zmienia zasadniczo sytuację wychowawczą. Człowiek jako istota, jako persona, ktra staje się per se, czyli „przez się”, inaczej dzięki sobie, jako podmiot – subiekt swych poczynań zachowuje, na pierwszy rzut oka, postać taką, jaką mie-liśmy w przypadku aksjologicznego subiektywizmu, czy raczej relatywizmu. Z tym jednak, iż postrzega on siebie nie jako ostateczny podmiot tworzący, a właściwie stwarzający, bo nadający przedmiotom i ludziom jakąś wartość, lecz jako kogoś, kto faktycznie tworzy, ale tworzy z czegoś, z jakiegoś danego mu do dyspozycji „tworzywa”. A jest nim właśnie dany, zastany porządek wartości. Tu człowiek musi się jednak zdecydować. Albo dostrzega, widzi i przeżywa w swym aksjologicznym doświadczeniu świat „nie z tego świata” i uznaje jego istnienie, albo nie389. 389 Dlatego tak nie do pogodzenia była na przykład aksjologia chrześcijańska z marksistowskim systemem wartości. Z pozoru chodziło o to samo: o wszechstronny rozwj czło-wieka itd. Problem zaczynał się dopiero na poziomie filozoficzno-metafizycznym, ktry to problem nie był czysto teoretycznym, lecz praktycznym, ponieważ człowiek dokonuje praktycznych wybor (działa i coś czyni) według tego, co „niewidoczne”, co właśnie jest założone przez niego w ramach jego indywidualnej filozofii – można ją właśnie nazwać potoczną, niekoniecznie w pełni uprzytamnianą, niemniej pełniącą funkcję regulatywną, Ostatnie zdania są bardzo ważne, ponieważ wskazują człowieka nie jako stwrcę wartości, ale i jako realizatora. Człowiek nie musi stwarzaćświata wartości, by go w jakimś sensie tworzyć, czy raczej tworzyć warunki sprzyjające ujawnieniu się (a może objawieniu?) określonej wartości. Rżnica jest zasadnicza, bowiem stwca stwarza „coś” z „niczego”; twca tworzy „coś” z „czegoś”. Człowiek, nie będąc stwcą, ostatecznym podmiotem, inicjującym powstanie świata wartości, ma jednak coś co powiedzenia. J. Tischner pisze, że rysem wartości obiektywnych jest dodatkowo płynący z nich nakaz, czy raczej wezwanie, zobowiązanie390, ale to człowiek odpowiada owemu wezwaniu. Ma możliwość dbania o swoje zdrowie, może być pracowity, serdeczny, zakłamany itd. Staje wobec jakiegoś kategorycznego Naprzeciw, lecz odpowiedź w dużej mierze zależy od niego samego, jako bytu niezależnego, posiadającego wolną wolę. I ta wola może chcieć dobra i zła. Konsekwencją przyjęcia założenia o istnieniu obiektywnego świata wartości wcale nie musi być „przymus” czynienia dobra. W subiektywizmie mi się tak: możesz, nie musisz. W obiektywizmie i statycznej koncepcji dziecka (bo już nie dorosłego) jest: musisz, bo nie ma miejsca na możesz. W obiektywizmie i dynamicznej koncepcji dziecka (człowieka) wygląda to następująco: możesz, nie musisz, ale... powinieneś. W relatywizmie dokonuje się nieraz utożsamienia znaczeniowego tego, co człowiek musi, z tym, co powinien. W tym leży źrło wielu nieporozumień. Faktycznie, w ujęciu tradycyjnym, autorytarnym tak się to przedstawiało. Odmiennie jest jednak interpretowane we wspłczesnej pedagogice personalistycznej wspartej na personalizmie chrześcijańskim. Powinieneś nie rna się musisz. Jest przestrzeń na wyb, na decyzję, na własną odpowiedź, jest miejsce dla wypowiedzi osobowego „Ja”, zarno dorastającego, jak i dorosłego. W tym sensie też zarwno dorastający, jak i dorosły są rnoprawnymi podmiotami swej indywidualnej relacji z obiektywnie istniejącym światem wartości. Warto zacytować w tym miejscu metaforę, po ktą sięgnął J. Tischner, by opisać przede wszystkim co to znaczy, że człowiek jest „istotą” etyczną: „Wyobraźmy sobie muzyka, kty gra na skrzypcach jakiś utw. Artysta ma przed sobą partyturę. Nie zawsze muszą to być nuty zapisane na papierze, być może partytura znajduje się w jego pamięci, a może artysta po prostu improwizuje. Czymkolwiek by ona była, artysta tworzy i „słucha” zarazem. Ubiera w dźwięki coś, co jakby już istniało, choć było tylko ciszą. Czym jest to, czemu artysta jest tak bezwzględnie posłuszny i czemu się z taką ochotą poddaje? Najczęściej mi się: prawdziwą „partyturą” dla artysty są szczegne układy wartości, ktym artysta zwłaszcza w sferze etyki (por. cz. I.3.). Filozofowanie jest bowiem immanentne naturze ludzkiej. 390 To „zobowiązanie” za I. Kantem nazywa też „imperatywem kategorycznym”, J. Tischner, Etyka..., op.cit., s. 63. pragnie nadać brzmienie. Wykonać doskonale utw, to doskonale oddać wartości, kte spoczęły u jego źrła”391. Autor pisze dalej, że z człowiekiem dzieje się coś podobnego. Że partytura, to w układ wartości według ktych człowiek, możemy zinterpretować za W. Cichoniem – jego osobowe „Ja” – „wygrywa” swoje życie. Człowiek jest pieśnią, awłaściwie to jego życie jest pieśnią o jakimś konkretnym brzmieniu, a on sam jest tu zarno artystą–podmiotem tworzącym pieśń, jak i instrumentem, na ktym owa pieśń uzyskuje własną harmonię dźwięk. Harmonię niepowtarzalną, jak niepowtarzalne są linie papilarne każdego człowieka. Ale pada pytanie, czy właśnie owa partytura, często niewidoczna, nie jest czymś co ludzi łączy? Co sprawia, że nie jesteśmy niczym owe „monady bez okien”, chociaż „twoje postrzeganie mnie jest dla mnie niewidoczne, jak moje postrzeganie ciebie jest niewidzialne dla ciebie”392? Chociaż każdy dźwiga własny los, doświadcza go w spos sobie jedyny. Interpretując słowa Tischnera, można powiedzieć, że jesteśmy jak rżne pieśni, ktre żyją pośr wartości, zaś owe pieśni szukają wspnych nut i ich sekwencji, natomiast partytura wartości jest nie tyle tym, co jest ustalane między ludźmi, lecz raczej tym, co je właśnie umożliwia, według czego coś może zostać uzgodnione. J. Tischner pisze: „Człowiek – jak pieśń – żyje pośrodku wartości, ku ktym kierują się jego dążenia, jego myśli i czyny. Dąży do tego, by mić prawdę i słyszeć prawdę, by postępować sprawiedliwie i innych do sprawiedliwości zachęcać, by dotrzymywać słowa, by być uczciwym, by być wspaniałomyślnym. Prawda, sprawiedliwość, wierność, uczciwość, wspaniałomyślność, to wszystko są wartości, poprzez ktre człowiek odnosi się do człowieka”393. Dla procesu wychowania z przyjęcia wyżej opisanego omawianego stanowiska wynika kilka spraw o kluczowym znaczeniu. Na pierwszy plan wysuwa się interesująca perspektywa, w jakiej człowiek odkrywa własną wartość i może budować własną tożsamość aksjologiczną. Ale trzeba zaznaczyć, że ta perspektywa wcale nie ułatwia zadania wychowawcy. Wręcz przeciwnie: stanowi dla niego poważne, wymagające wielu przemyśleń wyzwanie. W przypadku omawianej sytuacji trzeba będzie przeanalizować dwie sprawy. Po pierwsze zająć się osobowym „Ja” czło-wieka dorastającego, a po drugie – w dalszej części – sprbować uporać się z wychowawczym zadaniem „przekazu wartości” młodszemu pokoleniu (chociaż problem ten dotyczy nie tylko relacji międzypokoleniowych – wychowawczych, lecz odnosi się w oge do relacji międzyludzkich). Wrćmy na chwilę do aksjologicznego subiektywizmu. Otż, z braku istnienia wartości obiektywnych, aksjologiczny subiektywizm zawiera też 391 Tamże, s. 56–57. 392 R.D. Laing, Osoba a doświadczenie [w:] Osoby. Transgresje 3, op.cit., s. 190. 393 J. Tischner, Etyka..., op.cit., s. 57. w sobie to, że człowiek nie tylko nadaje wartość przedmiotom. Ma on też prawo wartościowania ludzi, stanowienia o tym, kim jest on sam w hierarchii bytw, ale też i o tym, jaka jest w niej pozycja drugiego człowieka. Konsekwentnie ze stanowiskiem relatywizmu: w relacji do czego lub kogo jest on wartościowy (czy też przedstawia jakąś wartość). W życiu społecznym ta zależność, ujawniona w indywidualnym doświadczeniu poczuciem własnej wartości, daje wyraźnie znać o sobie w postaci „opinii społecznej”. „Pracowitość ojca”394 nie jest w tym ujęciu wartością konstytuującą jego osobowe „Ja”, lecz jest uzależniona od tego, czy np. pracodawca oceni go jako człowieka pracowitego z punktu widzenia interesu firmy. Powstanie wartości jest ściśle związane z ludzkim „czynnikiem” kontrolującym. U dzieci jest to widoczne, kiedy na przykład mwią: „to nic, że zjadłem lody, choć tata miłżeby tego nie robić, kiedy boli mnie gardło. Nie stało się nic złego, bo tata nie widział”. Problem znacznie poważniejszy wychowawczo pojawia się wczas, kiedy – zwłaszcza nastolatki – są szczegnie uczulone na opinie koleg i koleżanek, kiedy grupy rieśnicze odgrywają rolę konkurencyjną w stosunku do autorytetu dorosłych (zwłaszcza rodzic). Co rozgrywa się w świecie wartości, kiedy odtrącony przez rieśnik nastolatek przeżywa ten fakt szczegnie boleśnie? Przede wszystkim mylone są dwie sprawy: wartość człowieka– siebie z pragnieniem bycia akceptowanym przez innych. Jeśli utożsami się wartość człowieka z potrzebą akceptacji, to wpada się w pułapkę polegającą na byciu niewolnikiem opinii społecznej. Potocznie wyraża się to słowami: co inni na to powiedzą? Z perspektywy obiektywizmu aksjologicznego sytuacja prezentuje się nieco inaczej. Mianowicie, trzeba rozrżnić wyraźnie porządek psychiczny od ontycznego. Jeden nie wyklucza drugiego. Przeciwnie, w sytuacji idealnej powinny one z sobą wspłgrać. Ta harmonia jest też przedmiotem wychowawczego trudu. Bo czyż właśnie nie chodzi o to, by dziecko odnalazło swą wartość bezwzględną jako człowieka, utwierdziło się w niej i ją zachowało rwnież w okresie dorosłości pomimo tego, że może nieraz zostać przez innych skrytykowane i odtrącone? To trudne do wykonania przez wychowawc zadanie, ponieważ zdarzają się sytuacje, w ktych popadają oni w pewną werbalną sprzeczność, zwracając się do dziecka choćby słowami: „bierz przykład z Jasia”, zaś innym razem argumentując: „masz przecież własny rozum, by zastanowić się czy warto było iść na wagary!”. „Ale Jasiu poszedł na wagary...” – pada odpowiedź... To brać z niego przykład czy nie? Nie prowadząc dalszych rozważań w kierunku teorii i metodyki wychowania, roli przykładu w procesie wychowania oraz charakteru jego przeobrażania się wraz z okresem rozwojowym, przyjrzyjmy się temu, co kryje się poza tymi przytoczonymi argumentami. Otż, kryje się założenie, że tak naprawdę wartość Jasia jako 394 Przykład za J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy..., op.cit., s. 573. człowieka nie zależy ani od koleżanek i koleg, ani od pani nauczycielki, pani w sklepie czy wymagających rodzic. Czy zależy od niego samego? Poniekąd tak. Zależy bowiem od tego, czy Jasiu będzie o sobie myślał – jak się często słyszy: pozytywnie lub negatywnie. Ale i tak korzenie wartości Jasia jako Jasia tkwią w zupełnie innym świecie, aniżeli świat jego myśli. Można powiedzieć, że pochodzą z innego świata. Jest bowiem tak, iż myśli i uczucia człowieka nie fundują jego wartości, lecz ją potwierdzają. A to zasadnicza rżnica, zwłaszcza w uczeniu budowania międzyludzkich relacji. Uzyskiwanie osobowej samodzielności i proces odsłaniania się przed dzieckiem jego własnej godności, wraz z powstawaniem w psychice przekonania o jej niezbywalnym istnieniu, odbywa się w okresie dorastania. Z jednej strony jest to więc czymś, co się „ma”, ale zarazem to „coś” musi zostać odsłonięte, by mogło być z kolei „zobaczone”. Innymi słowy: doświadczone. Zadaniem porządku psychologiczno-społecznego oraz pozostającego z nimi w ścisłym związku porząd-ku pedagogicznego, jest potwierdzanie bezwzględnej wartości ludzkiej osoby. Dotyczy to rnież podmiotu bezpośrednio zainteresowanego. Doświadczając np. własnej wartościowości, wiedząc o niej, ale zatrzymu-jąc się tylko na tym przekonaniu, można bardzo szybko znaleźć się blisko wizji siebie jako nadczłowieka (jako tego, kty z przyrodzenia jest „lepszy”, „wybrany”395). Postrzeżenie własnej wartości jako danej uniezależnia mnie od opinii innych. To doświadczenie niezwykłej wręcz wagi. Oznacza ono bowiem, że mogę być jedynym sprawiedliwym wśrd samych niesprawiedliwych, że wspaniałomyślność może istnieć wśr samych złorzeczących i małostkowych396. Oznacza to przede wszystkim jednak to, że jestem w swoim osobowym aksjologicznym „Ja” kimś nietykalnym. Jestem jako człowiek dla drugiego granicą i drugi jest granicą dla mnie, jako wartość nietykalna. Granicą wolności człowieka w tym ujęciu staje się nie wolność drugiego, lecz jego nietykalna wartość bezwzględna, czyli po prostu: godność. Mnie nie wolno sobie samemu pozwolić na wszystko wobec drugiego, jak i drugiemu nie wolno sobie na wszystko pozwolić wobec mnie. To sformułowanie powinno stać się bezwzględną zasadą wszelkich sytuacji egzystencjalnych człowieka, ale w pierwszej kolejności sytuacji wychowawczych397. Uprzytomnienie sobie przez dorasta-jącego człowieka tej pierwszej i podstawowej prawdy, „doprowadzenie” go w procesie wychowania właśnie do tego głębo 395 Tym mechanizmem poszukiwania własnej wartości posługują się nieraz przywdcy sekt, „wabiąc” młodych ludzi perspektywą „wybrańc”, jednak bez wspłistnienia zarazem pokory. Nie należy mylić tego z „byciem wybranym–powołanym”, jak ma to miejsce np. w religii chrześcijańskiej. 396 Nie wyklucza jednak możliwości „bycia jedynym niesprawiedliwym wśrd sprawiedliwych” i zachowania poczucia swej bezwzględnej wartości. 397 O tę godność dziecka i jej poszanowanie walczył, ale i dla niej pracował Janusz Korczak. kiego przekonania, że – jak pisze K. Wojtyła – jako podmiot przeżywający jest nieredukowalny do otaczającego go świata i innych podmiot, z jednoczesnym zabezpieczeniem jego autentycznej subiektywności398 przed subiektywizmem, staje się zasadniczym celem wychowania. A subiektywizm nie jest czymś odległym, nie jest tylko poglądem filozoficznym, lecz znajduje swe miejsce w sposobie doświadczania świata przez człowieka. W pułapkę subiektywizmu aksjologicznego można wpaść nawet przy najszczytniejszych założeniach dotyczących obiektywnie istniejącego świata wartości399. Jest on więc czymś, co może „dotknąć” każdego, bo taka jest też konstytucja natury człowieka. Zanim przejdziemy do dalszych studi nad relacją człowieka– –persony wobec obiektywnie istniejącego świata wartości i konsekwencji wychowawczych, trzeba by przedstawić ową hierarchię. Wydaje się, iż najbardziej nadaje się do tego celu porządek wartości przedstawiony przez Maxa Schelera. J. Tischner opisuje go jako kolejne szczeble drabiny, od najniższych ku najwyższym. Ale istnieje też podział wertykalny, rżnicujący każdy szczebel owej drabiny na wartości pozytywne i negatywne. Rżnica ta jest jakościowa, przejścia nie ma. Są więc jakby dwie drabiny. Tego, co najogniej określane jako Dobro i jako Zło lub, bardziej potocznie jako Dobre lub Złe. Świat wartości jest dany i dana jest jego hierarchia i podział. Począwszy od pierwszego szczebla wartości utylitarnych i hedonistycznych, drugiego wartości witalnych, poprzez trzeci: wartości duchowych, aż ku czwartemu, na ktrym znajduje się Absolut, właśnie „to co już nie z tego świata”. Kwalifikacja jest w zasadzie jednoznaczna i to ona nastręcza w wychowaniu właśnie wielu problem, zwłaszcza w procesie „przekazu”400 wartości. Hierarchię tę, w nieco żartobliwy spos przedstawia rys. 20. 398 K. Wojtyła, Podmiotowość i »to, co nieredukowalne« w człowieku, op.cit., s. 25. 399 Omawia je J. Tischner w artykule Z problematyki wychowania chrześcijańskiego [w:] tenże, Świat ludzkiej nadziei, Krak 1975. 400 Sprawa ta zostanie bliżej omiona w cz. II.B.7. Trudno w tej chwili wdawać się w bardziej szczegłowe rozważania aksjologiczne401, niemniej trzeba za wspomnianym autorem zaznaczyć, że istnieje pomiędzy poszczegnymi szczeblami pewien „uskok”, zwany sensem. To on je tak naprawdę porządkuje i on rwnież, a może przede wszystkim istnieje obiektywnie. To drugie ważne założenie, bowiem samo uznanie obiektywnego sposobu istnienia świata wartości bez uznania sensu jego hierarchii (całego owego „rusztowania” aksjologicznego) otwiera drogę czemuś, co można nazwać absolutnym relatywizmem. Uznaje się wtedy obiektywne istnienie wartości (np. pewnych wartości uniwersalnych), ale to podmiotowość dyktuje w dowolny już spos indywidualny porządek aksjologiczny własnego życia. Wydaje się, że takie stanowisko jest najczęściej spotykane w praktyce życia codziennego i praktyce wychowawczej. Jest to pra pogodzenia z sobą: akceptacji istnienia wartości uniwersalnych z podmiotowością człowieka. Życie każdego człowieka przypomina wtedy układankę na podobieństwo puzz li. Na poziomie życia codziennego mamy do czynienia właściwie z relatywizmem. Wydaje się bowiem, że faktycznym problemem staje się nie samo obiektywne istnienie wartości, lecz właśnie ich hierarchia. I to ona bywa najczęstszym przedmiotem spor i dyskusji. Uwzględnienie obiektywnego charakteru hierarchii wartości oraz jej sensowności stawia człowieka w zupełnie odmiennej sytuacji. Jego wolność nie jest już dowolna, lecz szuka swego potwierdzenia w sensownych wyborach, szuka sensu według danej, ale i zadanej hierarchii. Tutaj na każdym przejściu na poziom wyższy dokonuje się swoistego rodzaju aksjologiczny przełom. Nazywa się go nieraz ofiarą lub poświęceniem402. Wartość niższego rzędu trzeba złożyć „w ofierze” dla osiągnięcia wartości rzędu wyższego. To już nie jest prosta alternatywa, wyb pomiędzy r-noważącymi się wartościami. To nie obliczanie koszt, lecz poświęcanie np. czegoś doraźnego dla czegoś przyszłego. Jakiejś przyjemności, pragnienia wypoczynku dla wysiłku pracy, kta przyniesie owoc (lub nie), lecz jest odpowiedzią na pewne zobowiązanie płynące ze strony wartości duchowych. Ten aksjologiczny przełom jest szczegnie widoczny na przejściu pomiędzy wartościami rzędu niższego do wyższego. J. Tischner pisze, że człowiek wtedy pyta: po co tak naprawdężyje? Witalność 401 Nie są one zresztą przedmiotem badań szczegłowych niniejszej pracy, choć powinny być prowadzone właśnie w ramach problematyki pedagogiki antropologicznej, jako integralnej części pedagogiki ognej. 402 Cenne byłyby w tym momencie fenomenologiczne analizy sensu poświęcenia, wyrzeczenia czy ofiary. Jest to jedno z trudniejszych zadań wychowawczych, warto byłoby mu poświęcić właśnie w ramach badań pedagogiki antropologicznej więcej uwagi, na kte tutaj brak miejsca. Zob. ew. M. Scheler, O sensie cierpienia, [w:] Scheler. Cierpienie, śmierć, dalsze życie. Pisma wybrane, przeł. A. Węgrzecki, Warszawa 1994, T. Gadacz, Enigma cierpienia [w:] O umiejętności życia, Krak 2002, czy K. Ablewicz, Cierpienie warunkiem wzrostu? Rozważania nad sensem bolesności życia w wymiarze pedagogicznym, Z.N.UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 23/1996. człowieka krzyczy: żyję!, a jego duch pyta z ukrycia: po co? To pytanie zawsze padnie, szczęśliwy ten, kto na nie sobie odpowie403. Rżnica dopiero teraz staje się tak naprawdę widoczna. Na poziomie wartości niższych człowiek po prostu żyje dla życia, dla własnego życia – dla siebie i troszczy się o siebie. Dopiero na poziomie wartości wyższych mo-że zacząć żyć dla drugiego. Swoje życie może złożyć w służbie drugiemu, nie zagarniając go dla siebie, lecz układając je z myślą o innym lub innych. Dopiero też na tym poziomie jest w stanie w oge dostrzec wartość istnienia człowieka jako wartość bezwzględną. Rnież z tego poziomu dostrzega jako taką wartość swoje własne życie. I tu jest miejsce na miłość siebie i bliźniego według siebie. Na poziomie wartości witalnych jest bezwzględne Ja, kte musi przeżyć. Miłość siebie oznacza natomiast zobowiązanie wobec siebie, ale szczegnego rodzaju. Nie mogę niszczyć siebie, bo inni mogą mnie, mojej siły potrzebować. Tu wartość siebie zachowuje człowiek dla innych. Takie ustawienie zagadnienia w wychowaniu wydaje się bardzo ważne. Bez lekceważenia wartości niższego rzędu trzeba na poziomie ducha uprzytamniać tę szczeglną więź międzyludzką, osnowę ludzkich relacji: odpowiedzialność404. Tu jestem odpowiedzialny za siebie, ale w horyzoncie istnienia drugiego człowieka. Wychowanie jako fenomen ludzkiej egzystencji ujawnia się w całej swej pełni na poziomie wartości duchowych, a nie witalnych – choć bez ich zabezpieczenia i dbałości o nie (jak też i o prostą, czystą radość przyjemności) obejść się nie może. Ono otwiera możność dla osobowej transcendencji człowieka. Stawania się nie tylko sobą, ale rnież przekraczania siebie, to znaczy wydobywania z siebie tego, o czym się samemu jeszcze nie wie. Dopiero konkretna sytuacja (w tym rnież wychowawcza), w ktej musi działać (coś uczynić) odsłania przed nim samym jego własne oblicze. Oblicze człowieczeństwa możliwe jest jednak do ujrzenia dopiero na poziomie wartości duchowych. Przede wszystkim jednak ujawnia się w sytuacji gotowości do rezygnacji z bezwzględnego pragnienia samorealizacji siebie (własnych uzdolnień) jako aksjologicznego priorytetu. Przyjmując dynamiczną koncepcję człowieka–persony, jako bytu, kty staje się „przez się”, czy też inaczej „dzięki sobie”, J. Tischner opisuje to następująco: „Łacińskie słowo »persona« zawiera rdzeń »per se«, to znaczy »przez się«. Człowiek jest personą, bowiem w jakimś szczegnie szerokim zakresie (...) jest on »przez siebie«. Człowiek otrzymał istnienie jako zadanie dla siebie. (...) Jest najpierw jakąś nieokreślonością, jakąś niewiadomą, do ktej skierowane zostało jakieś »wezwanie«. W pewnym momencie życia człowiek odkrywa je i wtedy staje nagle wobec świata wartości”405. 403 Zob. np.: W. Strżewski, O stawaniu się człowiekiem, [w:] tenże, W kręgu..., op.cit. 404 Więcej na ten temat w cz. II.B.7.3. 405 J. Tischner, Etyka..., op.cit., s. 58. Stając wobec wartości od samego człowieka niezależnych, nic nie traci on ze swej podmiotowości i możliwości bycia kimś indywidualnym, niepowtarzalnym. Tu, idąc dalej za myślą Autora Etyki..., jest miejsce na twczość człowieka406. Można by powiedzieć, że powstaje swoisty hermeneutyczny krąg wartości: od tego co obiektywne, ku temu co moje, własne, bardzo subiektywne. W całej palecie aksjologicznej jest jednak pewna wartość szczegna: drugi człowiek–persona, i z nią – jako właśnie taką trzeba się liczyć, snu-jąc własne plany życiowe, czy projektując reformy makrospołeczne. Horyzont wartości obiektywnych pozwala jednak odwołać się, w chwilach aksjologicznie trudnych, do pewnych stałych wartości, kte tworzą opokę tego, co nazywa się człowieczeństwem, a co jest jednocześnie celem wychowania i zarazem pozwala odnaleźć drogę pośrd meandr codziennych relatywizm, kte są konsekwencją dynamicznej koncepcji człowieka. W tym przypadku jednak człowiek nie jest pozostawiony niejako „sam sobie”, bo ma gdzie szukać drogowskaz. Zawsze jednak ostatnie zdanie należy do niego, nawet jeśli jest to wypowiedź bezsilności wobec rzeczywistości, ktej jest uczestnikiem. 406 Tamże, s. 59. Na poziomie rozważań filozoficzno-pedagogicznych interpretacja fenomenologiczna jest bardzo przekonująca. Człowiek obiektywnie istniejący świat wartości doświadcza subiektywnie. To tylko pozornie wygląda dość paradoksalnie. Uprzytomnienie sobie jednak rozdzielności subiektywizmu i obiektywizmu jest niezwykle istotne w swych konsekwencjach w budowaniu własnego świata wartości i jego hierarchii, a dalej mające wpływ na przyjęcie określonego stanowiska leżącego u podstaw jakiejś koncepcji wychowania. Przede wszystkim jest jednak nośne dla procesu realizacji owego świata wartości w praktyce pedagogicznej. Jest faktycznie w tym przypadku „albo–albo”. Albo subiektywizm, albo obiektywizm aksjologiczny. II.B.6. Poznawcze problemy sytuacji wychowawczej II.B.6.1. Warunki poznawania sytuacji wychowawczej407 Proces wychowania jest miejscem, a zarazem aspektem egzystencji człowieka, jego świata życia codziennego408, w ktym „wydarzają się”409 rozmaite sytuacje wychowawcze. I jako wydarzenie, mogą zasadniczo zaistnieć dwojako. Po pierwsze, jako sytuacja uprzedzająca intencje pedagogiczne człowieka–wychowawcy i tym samym stawiająca go w sytuacji wychowawczej poprzez samo zrządzenie losu, bieg życia i naturalnego w nim uczestniczenia. Po drugie, może zostać sprowokowana zamiarem jakiegoś działania wychowawczego. W rzeczywistości dnia codziennego obie te sytuacje nie występują rozdzielnie; przeciwnie: wzajem się warunkują. W wąskim, klasycznym rozumieniu, sytuacja ognoludzka przeradza się w wychowawczą w chwili, kiedy ze strony wychowującego ujawniona zostanie wyraźna intencja wychowywania. Świadomość pełni tu rolę podstawowego wyrżnika. Świadomość pedagogiczna musi jednak posiadać nie tylko przynależny jej swoistości przedmiot oglądu, ale rwnież przynależną jej perspektywę410. I o ile przedmiotem jest sytua- cja wychowawcza, to perspektywę wyznaczają wartości, przez ktych pryzmat jest opisywana. Zazwyczaj sytuacja wychowawcza rozumiana jest jako miejsce, w ktym się działa, wychowuje, koncentruje już na realizowaniu określonych wartości, uprzytamnianych i unaocznianych 407 K. Ablewicz, Wczucie i rozumienie w analizie sytuacji wychowawczej, Zeszyty Nau kowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 22/1995. 408 Por. nt. doświadczenia naturalnego a wychowania, cz. II.B.2. 409 Zob. M. Sawicki, Hermeneutyka..., op.cit. 410 Prbowałam to wykazać w cz. I. sformułowanymi celami wychowania, na tym, co być powinno, co umiejscowione w przyszłości. W niniejszym rozdziale chciałabym jednak zaakcentować wagę nie tyle tego, co być powinno, lecz tego, co jest. By m jednak powiedzieć, co powinno zaistnieć i co ma szansę na zaistnienie, trzeba najpierw przeprowadzić rzetelną diagnozę. Jest uprzedza to, co będzie i każdy badacz – rnież pedagog – musi respektować tę zależność czasu i w pierwszej kolejności skoncentrować się na rzetelnej, sięgającej podstaw poznania deskrypcji. Ta podstawowa zasada metodologiczna odnajduje swą aktualność w procesie poznawania wychowanka i sytuacji wychowawczej. I jakkolwiek jest to reguła ognie znana, to wydaje się, że warto poświęcić nieco więcej uwagi procesom i aktom poznawczym, występującym w sytuacji wychowawczej, w ktrej wychowawca czy nauczyciel jest uczestnikiem. Taką kolejność postępowania: najpierw rzetelne poznanie, potem czynienie czegoś z myślą o czymś, wymusza na wychowawcy nie tylko postulat uczciwości badawczej, ale przede wszystkim zasada odpowiedzialności wobec wychowanka za udział wychowawcy w jego życiu. Uznaniu jakiegokolwiek czynu za odpowiedzialny, a więc i czynu wychowawczego – musi towarzyszyć respektowanie warunk rzeczywistości wychowawczej. Przyjęte za R. Ingardenem założenia co do kwalifikacji człowieka działającego odpowiedzialnie, teraz odnajdują swoją kontynuację. Odpowiedzialnie działa tylko wychowawca, kty jest świadom własnych możliwości oraz świadom przedmiotu swego działania, innymi słowy: świadom cech przedmiotu swej pracy. I, korzystając dalej z rozważań R. Ingardena, wychowawca odpowiedzialny: „Nie na ślepo (...) dopuszcza się działania, ktego następstw nie ogarnia, lecz jest w pełni ich świadomy i odpowiednio do tego układa swoje działania”411. Zanim podjęta zostanie jakakolwiek decyzja oraz wyrażona w jakikolwiek spos intencja działania musi nastąpić przygotowanie do niej. Jako na wychowawcy ciąży na mnie zobowiązanie poznawania tego wobec czego stoję, właśnie jako wychowawca. Pierwsze, najbardziej oczywiste doświadczenie sytuacji wychowawczej odsłania fakt, że stoję w zasadzie wobec dwh „przedmiot” poznania: 1) wobec człowieka i 2) wobec sytuacji wychowawczej. Zarazem jednak jestem uczestnikiem tejże sytuacji, żywo w niej biorącym udział, zaanga-żowanym w jej wydarzenia i za nie, co najmniej, wspłodpowiedzialnym. I człowiek, i sytuacja stają się przedmiotem – polem wychowawczej pracy. Zarno człowieka, jak i sytuację trzeba poznać, opisać takimi, 411 R. Ingarden, O odpowiedzialnoœci i jej podstawach ontycznych [w:] Książeczka o człowieku, Krakw 1973, s. 81–83. „Odpowiedzialne działanie jest przeprowadzone przez sprawcę w szczegny spos. Sprawca podejmuje i spełnia je przy mniej lub bardziej pełnym zrozumieniu naocznym zarwno powstającej z jego działania sytuacji, wziętej w aspekcie wartości (Wertsituation), jak i motyww, kte skłoniły go do działania”, s. 81. jakimi są naprawdę. Trzeba też rozpoznać siebie w tej sytuacji. Czas na decyzję i działanie według powinności przyjdzie pźniej. Na razie trzeba odnaleźć prawdę danego stanu rzeczy. Jakkolwiek u podstaw poznania leży ludzka intencja, by dziecka nie pozostawiać „jego własnemu naturalnemu istnieniu, ale by jego »byt« rozumieć w spos, ktego z samej przyrody wyprowadzić nie można”412, to zarazem intencja ta nie może dominować znaczeniowo (np. poprzez kulturowo ustalane priorytety) w procesie rzetelnego poznawania przedmiotu i jego opisu. To, co staje się przedmiotem poznania kieruje w tym przypadku uwagę bada-cza–pedagoga na doświadczenia podstawowe, źrdłowe413. Z antropologicznego punktu widzenia doświadczeniem najbardziej podstawowym w każdej sytuacji wychowawczej, zarno w sensie ognoludzkim, jaki i profesjonalnym, jest doświadczenie obecności człowie-ka. A ta nigdy nie jest obecnością nijaką, ponieważ człowiek zawsze jest jakiś, zawsze jest to „ktoś”414. Wystarczy przyjrzeć się doświadczeniu samego siebie, bo to przecież też jest doświadczenie człowieka–osoby. Edyta Stein pisze, że: „Świat, w ktym żyję, jest nie tylko światem ciał fizycznych, ale są w nim także poza mną przeżywające podmioty, i wiem o tym ich przeżywaniu”415. Muszę je poznać, by „nie na ślepo” dopuszczać się działania, ktego następstw nie ogarniam, lecz kte może zaważyć na sensie ich duchowej egzystencji. Można przeformułować na użytek niniejszych badań zdanie R. Ingardena: „Ktoś jest odpowiedzialny za coś”, dotyczące ponoszenia odpowiedzialności, na następujące: „Ktoś poznaje kogoś (coś)”416. Wczas wstępne rozrżnienie doświadczenia fenomenu rozumienia sytuacji wychowawczej brzmiałoby tak oto: wychowawca poznaje: 1) dziecko, 2) sytuację, jako obiektywne uwarunkowania, 3) dziecko w sytuacji wychowawczej, 4) siebie w sytuacji wychowawczej. Pole poznawcze wyraźnie rozszerza się o kolejne elementy, by w punkcie czwartym wskazać, iż wychowawca przynależy, jest immanentną częścią sytuacji wychowawczej jako całości. Z pozoru wydaje się to czymś oczywistym, w rzeczywistości jednak dorosły nie do końca w procesie analizy sytuacji wycho 412 M. Langenveld, Naukowy charakter pedagogiki..., op.cit., s. 84. Langenveld pisze dalej, że „Przejawy tych intencji napotykamy w »kulturze«, kta jest produktem i wyrazem duchowej działalności człowieka”. Na poglądy M.J. Langevelda powoływałam się już wcześniej. 413 Poszukiwanie doświadczeńźrdłowych dla poznawania sytuacji wychowawczej jest konsekwencją wcześniej poczynionych założeń metodologicznych. 414 Por. K. Wrońska, Osoba i wychowanie. Wokł personalistycznej filozofii Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Krak 2000, s. 29. 415 E. Stein, O zagadnieniu..., op.cit., s. 17. 416 R. Ingarden, O odpowiedzialności..., op.cit., s. 81. Autor podstawą swoich studiw czyni doświadczenie człowieka zawarte w sformułowaniu: „ktoś ponosi za coś odpowiedzialność”. wawczej uwzględnia swoją osobę jako istotny warunek jej interpretacji oraz warunkowanego nią czynu417. Wychowawcy zależy przede wszystkim na poznaniu drugiej osoby, ponieważ to w odniesieniu do sensu jej życia dokonywana jest analiza danej sytuacji. Jednakże poznanie, dotarcie do drugiego człowieka, tak jak przedstawia to E. Husserl418, wymaga swoistej przemiany nastawienia. Z nastawienia „naturalistycznego”, ujmującego człowieka jako obiekt przyrody, trzeba przejść do nastawienia „personalistycznego” umożliwiającego dopiero uchwycenie człowieka w całej swoistości jego bytu osobowego. Człowiek przestaje być rzeczą, obiektem; staje się przeżywa-jącym, intencjonalnym podmiotem otaczającego go świata, ku ktemu „kieruje swoje akty duchowe”419. Na poznanie ich istoty nakierowuje człowieka proces rozumienia, chociaż nie można lekceważyć poznania intuicyjnego420. Samo pojęcie rozumienia posiada też kilka interpretacji, kte trzeba będzie poniżej rozpatrzyć. Już na początku pojawia się wiele pytań warunkowanych skomplikowanym charakterem przedmiotu poznania. Ich sformułowanie pozwoli choć częściowo zakreślić problematykę szczegłową:  czy istnieje jeden, czy więcej sposobw poznawania człowieka?  czy jako badaczowi i wychowawcy zależy mi na poznaniu człowie-ka (w jego „duchowym środku”), czy też raczej splotu wydarzeń warunkujących jego interpretacjęświata (co przyjmuję za oczywiste, ale czy nie nazbyt pochopnie), a może zachowań będących świadectwem tej interpretacji i z jej perspektywy szkicujących jego obraz jako ich podmiotu?  czy trzeba wczucie (empatię) odrżniać od rozumienia? Jak zharmonizować intencję poznania „teoretycznego” nastawionego na poznanie świata po to tylko, by wiedzieć, jak jest on zbudowany, z intencją poznania „praktycznego” nastawionego na stosowanie wiedzy, to znaczy intencją „co powinno się czynić”?421  czy nie trzeba, być może, wspomnianą intencję poznawczą, niczym światło, ustawić na początku badań, po to, aby ułatwiała widzenie szczegł na ktych mi zależy, nie deformując jednak ich kształtu? I w jaki spos to czynić? Ale na samym początku, zarysowując warunki poznawania sytuacji wychowawczej – poza świadomością, odpowiedzialnością i zmianą nastawienia – trzeba sobie z całą pokorą uprzytomnić tajemnicę człowieka i jego osobowego „Ja”. Nie tylko nie wszystko 417 Stąd potrzeba „zaistnienia” idealnego obserwatora. Patrz rozdz. następny. 418 A. Węgrzecki, O poznawaniu drugiego człowieka, Krak 1992, s. 25. 419 Tamże. 420 Może być i tak, że rozumienie jest kierowane właśnie intuicją istoty przedmiotu. Tak jak w poznaniu typu fenomenologicznego. 421 M.J. Langenveld, Naukowy charakter pedagogiki, op.cit., s. 84. „da” się poznać, ale w przypadku wychowania rwnież nie wszystkiego powinno się dociekać, właśnie ze względu na wychowanka. Uprzytamniając sobie granice poznania, a zarazem możliwości zrozumienia drugiego trzeba wziąć pod uwagę fakt, że między moim Ja i twoim Ty jest przepaść. Otwieramy co prawda okna monad, o ktych pisał Tischner, ale mieszkania otoczone sąświatłem życia wewnętrznego każdego człowieka. R.D. Laing, opisując doświadczenie drugiego człowieka, tak to interpretował: „Ja widzę ciebie, a ty widzisz mnie. Ja postrzegam ciebie, a ty postrzegasz mnie. Ja widzę twoje zachowanie. Ty widzisz moje zachowanie. Nigdy jednak nie uda mi się zobaczyć, w jaki spos ty mnie postrzegasz. Podobnie i ty nie potrafisz »zobaczyć«, w jaki spos ja ciebie postrzegam”422. Rozpoczyna się dramat poznania, wzajemnej niedostępności do osobowego „Ja”423 człowieka. Wzajemnej niewidzialności. R. Laing pisze dalej: „(...) twoje postrzeganie mnie jest dla mnie niewidzialne, jak moje postrzeganie ciebie jest niewidzialne dla ciebie”424. Doświadczenie wzajemnej niewidzialności jest oczywistością, jest faktem, kty wymaga respektu. „Jeżeli jednak doświadczenie (to – przyp. aut.) jest oczywiste, jak można je badać u kogoś innego? Doświadczenie drugiej osoby nie jest przecież dla mnie oczywiste, gdyż nigdy nie będzie ono moim doświadczeniem”425. W sytuacji wychowawczej znaczy to, że wychowawca nie wie, jak jest postrzegany przez wychowanka, ani wychowanek tak naprawdę nie wie, jak postrzega go wychowawca. Jakkolwiek jednak nie mogą doświadczyć nawzajem swych doświadczeń, to jednak mogą przyjąć siebie jako istoty doświadczające. Trudność poznawania człowieka, nie tyle w sferze jego zachowań co doświadczeń, nasuwa pornanie do g lodowych. Znakomita część tego, co w człowieku się dzieje, znajduje się „pod wodą”. „Nad wodą” widać jedynie zachowania. Wnioskowanie o całości człowieka tylko z ich perspektywy jest nieuzasadnione. Na dodatek, to co widoczne na powierzchni życia w postaci zachowań, prezentowanych postaw, wypowiadanych sł jest warunkowane właśnie tym, co niewidoczne. Czasem niewidoczne i dla samego podmiotu426. To, co „ponad wodą”, to sfera indywidualno-społecznego życia człowieka, kta jest jedynie wyrazem tego, co „pod wodą”. Dla możliwości poznania Drugiego, ale też i siebie 422 R.D. Laing, Osoba a doświadczenie [w:] Osoby..., op.cit., s. 189. Wytłuszczenia moje. 423 Osobowe „Ja” wprowadzam w komentarz tekstu Lainga, korzystając z wcześniej- szych rozważań. 424 Tamże, s. 190. Brak rozstrzelenia druku, jak ma to miejsce w cytowanym tekście. 425 Tamże, s. 190. Por. też rozdz. wcześniejsze nt. człowieka jako istoty doświadczającej przy okazji analiz sytuacji wychowawczej, doświadczenia naturalnego. 426 Ta niewidoczność może przybierać, jak twierdził J. Maritain, dwie postaci: tego, co nieświadome i tego, co podświadome. Zob. J. Maritain, Dynamika..., op.cit., s. 33–34. samego kluczowymi stają się pojęcia: prawdy i fałszu. Pojawiają się one na lustrze wody, łącząc lub dzieląc niewidoczne z widocznym. Człowiek jest aksjologicznie autentyczny427, jeśli prawda wewnętrzna funduje ze-wnętrzne jej przejawy. Ludzie są właśnie jak gy lodowe. To, co możliwe do spostrzeżenia i wąskiego empirycznego zbadania leży ponad taflą wody. Prawdziwy problem epistemologiczny człowieka związany jest jednak z pragnieniem i potrzebą poznania (etycznej natury, a nie zwykłą ciekawością) tego, co niewidoczne. Osobowe „Ja” człowieka dorastające-go pracuje i trudzi się. Jego praca jest drugiemu, tym razem wychowawcy, dostępna jako zestaw danych w postaci szeroko rozumianych zachowań, kte widzi, słyszy, doświadcza zmysłowo. Ale jakkolwiek doświadcza się człowieka poprzez jego cielesność i fizyczność, to zarazem poprzez nią zostaje się odesłanym gdzieś w głąb, w świat znany (?) tylko danej osobie, w miejsce, w ktym wszystko się rodzi. Człowiek odsłania siebie poprzez czyny. Adekwatne jest tu określenie świadectwa. To, co widzialne świad-czy o tym, co niewidzialne. Jak jednak poprzez to „widzialne” dotrzeć do tego, co niewidzialne i z tym czymś właśnie pracować w obszarze sytuacji wychowawczych? Z czymś, co zostało już nazwane osobowym „Ja”. Przede wszystkim trzeba z pokorą i respektem odnieść się do możliwości poznawczych drugiego człowieka w oge, zwłaszcza dziecka, a może najoglniej: człowieka w procesie dojrzewania. Przede wszystkim zrezygnować z ambicji dotarcia do prawdy „jedynie słusznej”, a przyjęcie zasady otwartego pytania o człowieka w procesie dojrzewania uczynić podstawową zasadą metodologiczną i etyczną obowiązującą wychowawcę w sytuacji wychowawczej i zarazem czwartym warunkiem jej poznawania. To, że podmiot poznający natrafia na wyraźne granice i możliwości poznawcze jest epistemologiczną oczywistością. Człowiek nie jest w stanie wyjść poza własne możliwości. Każdy świat, kty „powstał” w „gło-wie” poznającego jest mniejszym lub większym wszechświatem wiedzy, ale zawsze jest to jego wszechświat. „Jego”: to znaczy człowieka w ogle. Dotyczy to rwnież odkrywania najbardziej obiektywnych struktur przyrodniczych. Poznający pozostaje „zniewolony” ograniczonością własnej podmiotowości. Rzeczywistym jego problemem nie jest jednak to, czy w oge może dotrzeć do absolutnie obowiązującej prawdy, czy może sięgnąć prawdy idealnej i w niej zarzucić kotwicę swego poznania. Prawdziwym problemem epistemologicznym człowieka jest to, czy: z jednej strony umie się pogodzić z faktem ułomności własnego sposobu poznawania człowieka i świata, z drugiej, czy jest w stanie niezłomnie ćwiczyć się, nieraz w spos dramatyczny, w nieustannym rozbijaniu horyzont. Czy w dążeniu do jakiejś idei będzie pomimo wszystko nie ustawał w rozszerzaniu pola widzenia własnej świadomości, czy będzie 427 Samo jednak pojęcie „autentyczności” kryje w sobie pułapki aksjologiczne, o ktrych pisał W. Strżewski w tekście O stawaniu się człowiekiem, op.cit., s. 35. bogacił arsenał możliwych odpowiedzi, szukając zarazem między nimi związkw i zależności, szukając wśrd wielu zdarzeń wewnętrznej logiki sensu życia, godząc się z tym, że do sensu dochodzi się rwnież poprzez doświadczenia negatywne, przynoszące bl i rozczarowania. Nieraz poprzez doświadczenia bezsensu. Człowiek jako istota dynamiczna poznawczo, w przypadku sytuacji poznania pedagogicznego, musi szczegnie umiejętnie rozszerzać własne struktury poznawcze, transcendując nieustannie własne uczestnictwo w sytuacji w sensie poznawczym, mając w najbliższym horyzoncie sens egzystencji wychowanka, a w najdalszym normatywnie ustalane cele wychowania. II.B.6.2. Wczucie aktem psychiczno-aksjologicznego zjednoczenia Analizując sytuację wychowawczą od strony antropologicznej, zostały rozrżnione dwie sprawy związane z jej uczestnikami. Mianowicie, zaakcentowano, iż czym innym jest poznawanie samego dziecka, czym innym poznawanie sytuacji wychowawczej jako pewnej całości. Poznawanie obu tych przedmiotw pozostaje z sobą w ścisłej zależności, jednak każdy z nich ma odrębną charakterystykę. Sprawa pojawia się jako faktyczny problem pedagogiczny w momencie, kiedy dochodzi do wzajemnego zredukowania dwh proces (aktw) poznawczych: wczucia (empatii) i rozumienia428. Tak, jak dzieje się to zazwyczaj w potocznym użyciu tych pojęć. Wnikliwsze rozważania nad swoistością poznawania człowieka w sytuacji wychowawczej (zgodnie z fenomenologicznymi założeniami badawczymi) należy rozpocząć właśnie od potocznego, ognoludzkiego doświadczenia językowego związanego z pojęciem „rozumienia kogoś, czegoś”. Jest ono bowiem silnie zakorzenione w codziennym, naturalnym doświadczeniu, stanowiąc podstawowy warunek umożliwiający procesy komunikacyjne. Bardzo często można usłyszeć dwie charakterystyczne wypowiedzi kierowane do drugiego człowieka: „rozumiem twoje postępowanie”, bądź „nie rozumiem jak mogłeś tak postąpić”429. Pierwsze sformułowanie zawiera moment akceptacji postępowania osoby, do ktrej się zwracamy. Poznanie nastawione jest tu przede wszystkim na motywy postępowania, przy jednoczesnym, jakkolwiek wprost niewyartyku-łowanym, uznaniu jego uzasadnienia. W przypadku drugim, wyrażona zostaje pewna dezaprobata zachowania owego człowieka. Jak pisze O.F. Bollnow, powyższe rozrżnienie podyktowane jest „spontaniczną prakty 428 Wstępne rozważania na ten temat przeprowadziłam w tekście: Wczucie i rozumienie w analizie sytuacji wychowawczej [w:] Możliwości rozwijania i wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, red. S. Palka, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 22, Krak 1994. 429 O.F. Bollnow, Rozumienie krytyczne [w:] Wokł rozumienia..., op.cit., s. 163. ką językową”430, w ktej wypowiadającego interesuje przede wszystkim poznanie motyw cudzego działania oraz pragnienie ich usprawiedliwienia. W samym pojęciu rozumienia kogoś zakodowane jest już sympatyzowanie z tym kimś, polegające na identyfikacji uczuciowej i przyjęciu jego perspektywy interpretacji rzeczywistości. Wydaje się jednak, że bardziej adekwatnym pojęciem charakteryzującym tego rodzaju nastawienie poznawcze jest pojęcie wczucia, kte odgrywa dominującą rolę w poznaniu psychologicznym. Jest ono też uznanym w pedagogice sposobem poznawania stan psychicznych dziecka (sam J. Korczak wskazywał na konieczność zaistnienia empatii w procesie poznawania dziecka). Jeśli zaś człowiek czegoś nie rozumie – to znaczy, że nie odnosi do konkretnych, znaczeniowo jasnych dla siebie treści (kte by dodatkowo akceptował). A to utrudnia, wręcz uniemożliwia porozumienie. Wzajemność między ludźmi wtedy rozpada się, ponieważ brak wspnych horyzont znaczeń431. Zwłaszcza, gdy znaczenia te są warunkowane emocjami i uczuciami. Rozrżnienie tych dwh akt poznawczych, z pedagogicznego punktu widzenia, staje się sprawą podstawowej wagi, ponieważ w potocznym użyciu tracą swe wyraźne charakterystyki. Ma to zasadnicze znaczenie dla praktycznej umiejętności analizowania konkretnych sytuacji wychowawczych, w ktych wychowawca występuje zarwno w roli uczestnika, jak i reflektującego wydarzenia obserwatora, i w ktych przyjmowana przez niego postawa poznawcza może mieć istotny wpływ na przebieg samych zdarzeń wychowawczych. Trzeba więc dokonać ich uporządkowania, wskazując przedmiot każdego z nich oraz przedstawia-jąc, jakie są ich możliwości i konsekwencje poznawcze w analizie sytuacji wychowawczej. Wczucie432, jako akt poznawczy, jest ukierunkowane na uzyskanie poznania stanu uczuciowego drugiej osoby. Jego celem jest dotarcie do „doświadczenia źrdłowego”, kte dane jest innemu w jakimś sposobie przeżywania przez niego określonych okoliczności zewnętrznych lub wewnętrznych, kte istotnie stanowią o kształcie jego myśli, uczuć i po-stępowaniu. Oczywiście, z samego charakteru konstytucji ludzkiej indywidualności dotarcie do owego doświadczenia źrdłowego jest niemożli-we. Istnieje jednak możliwość uzyskania go w spos nieźrłowy, dzięki indywidualnym zdolnościom wczuwania się osoby poznającej i wspłodczuwającej, za pośrednictwem jej zdolności wyobrażania, przedstawiania, 430 Tamże, s. 163. 431 Pojęcie rozumienia w tym przypadku odnosi się nie tylko do sfery znaczeń ujętych językiem – mową, ale też do sfery znaczeń określanych sferą komunikowania pozawerbalnego; i nie chodzi tu tylko o postrzegane zmysłowo zewnętrzne zachowania. Problem dotyczy doświadczenia międzyludzkiego, czy też inaczej doświadczania siebie nawzajem. 432 Zob. np.: B. Czerska, Porozumiewanie się nauczyciela z uczniem; zniewalanie czy wyzwalanie? [w:] Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, red. J. Danilewska, Krak 2001. przypominania (może własnych tego typu doświadczeńźrłowych). Na początku jednak jawi się przed ową osobą poznającą na przykład czyjś smutek, dany zewnętrznie, kty może ona „wyczytać z cudzej twarzy” i kty postrzega jako określony obiekt. Gdy stara się jednak smutek, rozpacz czy radość uchwycić i doprowadzić do tego, aby był mu jasno dany nastr, w jakim ten drugi człowiek się znajduje, przestaje być przykładowy smutek człowieka obiektem we właściwym sensie. Okazuje się, że obserwator traci swoją pozycję zewnętrzną i stan uczuciowy drugiego „wchłania” go w siebie; to już nie obserwator jako taki jest ku niemu zwrony, lecz razem z zasmuconym człowiekiem (będąc jakby w nim i z nim) zwraca się ku jego obiektowi zasmucenia, jest przy przeżywającym go podmiocie, na jego miejscu433. E. Stein nadmienia, że w akcie wczuwania się człowiek daje się w swym doświadczeniu nieźrdłowym prowadzić przez doświadczenie źrłowe, ktre jest dane jednak tylko człowiekowi konkretnie coś przeżywającemu. Osoba pragnąca się wczuć, wewnętrznie wniknąć w stany psychiczne drugiej osoby i zarazem pragnąca dostąpićźrdłowego doświadczenia uczuć tejże musi znieść, uchylić własne stanowisko obserwatora, by pozostając „przy” danym podmiocie, wraz z nim, w uczuciowej jedności zwracać się ku danemu przedmiotowi434. Przedmiotem poznania wczuwającego jest więc stan duszy innego człowieka, jako psychicznie odrębnego indywiduum ze wszelką, jemu przynależną swoistością. Z kolei O.F. Bollnow tak to opisuje: „Wczucie odnosi się do stanw nastroju i uczucia drugiego człowieka (...)”, i gdy „(...) wczuwając się, doświadczam czyjegoś smutku, to w charakterystyczny dla wczucia spos ujmuję smutek drugiego człowieka w swym własnym uczuciu – ujmuję w jego szczegnym zabarwieniu, w jego szczegnej mocy, w jego wszystkich szczegnych właściwościach. Dla wczucia zupełnie nieistotny jest pow smutku czy też powd dla ktego właśnie ten szczegny człowiek zareagował na jakieś zdarzenie takim uczuciem smutku”435. Z aktem wczucia związany jest akt „przeniesienia”, kty na przykład E. Husserl rozumie jako jego warunek. Opisuje go w następujący spos: „Przenoszę się w inny podmiot: przez wczucie uchwytuję, co i jak mocno, z jaką siłą go motywuje. (...) Uzyskuję te motywacje, gdy przenoszę w jego sytuację, na jego poziom wykształcenia, w jego rozwj młodości etc. i w tym przeniesieniu w głąb muszę się z tymi motywacjami solidaryzować ; czuję się nie tylko jakbym wchodził w jego myślenie, czucie, działanie, lecz muszę w tym iść za nim (...). Jestem z nim razem w jego pokusach, w jego mylnych wnioskach, a w tym »razem« tkwi wewnętrzne wspłprzeżywanie czynnik motywujących, kte swą konieczność noszą w sobie”436. 433 E. Stein, O zagadnieniu wczucia, op.cit., s. 23–24. 434 Tamże, s. 26. 435 O.F. Bollnow, Rozumienie krytyczne [w:] Wokł rozumienia..., op.cit., s. 165. 436 E. Husserl, Idee II, s. 384–385, za: A. Węgrzecki, O poznawaniu..., op.cit., s. 28–29. Wczuwając się, człowiek nie zadaje w zasadzie pytania o zasadność i usprawiedliwienie przykładowego smutku, kty dominuje pośrd uczuć najczęściej bliskiej osoby. W takiej sytuacji jest się po prostu z człowiekiem, ponieważ jest smutny. Punktem wyjścia i usprawiedliwieniem wczucia jest aktualny stan uczuciowy człowieka. Poszukiwania są nakierowane na uchwycenie „związku sensu” przeżyć, kte są charakterystyczne dla poszczegnych podmiotw duchowych i kte to podmioty same, w zasadzie tylko dla siebie, posiadają owo wewnętrzne „naoczne ujęcie świata” poruszające i motywujące ich wolę (chcenie czegoś)437. Z aksjologicznego punktu widzenia, wczucie nie potrzebuje dodatkowych uzasadnień ani warunkowań. Można powiedzieć, że jest czystym, spontanicznym aktem, jakim człowiek odnosi się do drugiego, o nic nie pyta-jąc, niczego nie reflektując, niczego nie uprzedmiatawiając i niczego nie wartościując. Jest to akt psychiczno-duchowej łączności, potwierdzający pewne uniwersum ludzkiej wspnoty odczuć i uczuć438. We wczuciu zostaje odsłonięta wrażliwość człowieka oraz zdolność do wzajemnego potwierdzania zasadności swych uczuć, wyjaśnianej tylko tym, że są to uczucia ludzkie. Wczucie, jednocząc podmiot wczuwający się psychicznie, a też duchowo z podmiotem przeżywającym usprawiedliwia powsta-łe uczucia i afekty, ale zarazem uniemożliwia ich krytykę. Poznawanie drugiego zrealizowane aktem wczucia sprawia, że poznający nie może odrzucić motyw postępowania. Uznaje je za słuszne, a zarazem dopuszczalne. Można powiedzieć, że sam akt wczucia zawłaszcza każdą prawdę, ponieważ wczucie posiada tylko jedną perspektywę analizy wydarzeń, perspektywę doświadczenia źrłowego osoby przeżywającej. Wczuwający pozostaje poznawczo niejako w granicach subiektywnej prawdy przeżywającego. Uzyskanie przez osobę wczuwającą się innej perspektywy zakłada „przejście” na inny stopień poznawania, zwany rozumieniem. Ujawnia się wręcz w tym doświadczeniu moment transcendencji, polegający na wyzwoleniu się wczuwającego z ogarniającego i jego owego „naocznego ujęcia” świata w takiej postaci, w jakiej jest on dany źrdłowo osobie przeżywającej. Można powiedzieć, że poprzez akt wczucia czy też wczuwania dokonujemy naprowadzania siebie samego na pewne doświadczenie źrłowe i że ono samo może stać dla nas hory 437 E. Stein, O zagadnieniu wczucia, op.cit., s. 126–127. „Motywacja jest prawidłowościążycia duchowego, powiązany zespł przeżyć podmiot duchowych jest przeżytą (źrłowo lub wczuciowo) całością sensu i jako taki jest zrozumiały”, s. 127. 438 Istnieją wśrd fenomenologw odmienne stanowiska co do tego, czy akt wczucia polega na stopieniu się podmiotw, na odczuciu absolutnej jedności. Odrżnia się stany wczucia od stanw wspłodczuwania, czy też wspłczucia. Analizy porwnawczej pomiędzy koncepcjami E. Stein, E. Husserla i M. Schelera podjął się A. Węgrzecki w cytowanej pozycji O poznawaniu drugiego człowieka. Rozważania niniejsze mają na celu wskazanie, że ograniczanie poznania człowieka do aktu wczucia jest zbyt wąskie jak na potrzeby epistemologiczne pedagogiki, zwłaszcza procesu poznawania dziecka w sytuacji wychowawczej. zontem odniesienia do interpretacji całej sytuacji, w jakiej znalazł się podmiot przeżywający. Trzeba jednak baczyć na to, że istnieją wyraźne granice poznania wszelkiego cudzego przeżywania, ponieważ możliwość poznania drugiego jest silnie sprzęgnięta z osobistą strukturą przeżycio wą439 . „Wszelkie zależności w sferze ducha, ktre nie znajdują odpowiednika we własnej strukturze osobowej poznającego, muszą pozostać niezrozumiałe”440. Zanim jednak zostaną podjęte dalsze studia nad swoistością rozumienia sytuacji wychowawczej, należy przeanalizować pedagogiczne konsekwencje wyłącznej koncentracji na akcie wczucia, jako podstawowym w procesie poznawania człowieka–dziecka. Konsekwencje te stanowią potencjalne pułapki poznawcze, kte z kolei, w porę nieskorygowane, mogą doprowadzić do deformacji harmonijnych, wyważonych uczuciowo, wzajemnych odniesień wychowawcy i wychowanka. Otż, za pośrednictwem aktu wczucia dana jest w zasadzie możliwość uprawomocnienia każdego postępku, ponieważ interpretacja, a nawet tylko opis tegoż postępku dokonywane są wyłącznie z punktu widzenia akt psychicznych podmiotu. Brak tu miejsca na pytania etyczne, jako pytania odnoszące się do wartości obiektywnych realizowanych, w bardziej lub mniej udany spos, przez osobę przeżywającą. Rozumienie takie jest „zamknięte” nie tyle nawet podmiotowością (subiektywnością) samego doświadczającego i może jakoś działającego człowieka, co jego subiektywizmem, czyli tylko własnym, odniesionym do jego apodyktycznych interesw sposobem interpretowania zjawisk. „Sprawiedliwość” traci jako wartość swą samodzielność i niezawisłą tożsamość, ponieważ może zostać oddana tylko temu, w ktego położenie wczuwam się jako podmiot poznający. W tym sensie wszystko rozumieć, oznacza wszystko wybaczyć441. Sam proces „wczuwania się” prowadzi poznawczo człowieka w pewien ślepy zaułek. Jeśli podda mu się on bezkrytycznie i uzna za nie tylko podstawowy, ale i jedyny, to w przypadku wychowania możemy mieć do czynienia z tak zwaną „pedagogiką sentymentalną”. Jej reprezentanci, 439 E. Stein pisze: „Jak dalece mogę jej (tj. cudzej osoby) strukturę przeżyciową doprowadzić do wypełniającej naoczności, to zależy od mojej własnej struktury przeżyciowej. Zasadniczo da się wypełnić wszelkie cudze przeżywanie, kte można wywieść (herleiten) z mojej własnej struktury osobowej (...). Natomiast tego, co stoi w sprzeczności z nią, nie mogę wypełnić, ale mogę mieć to jeszcze dane w formie (in der Weise) pustego przedstawienia”, za: A. Węgrzecki, O poznawaniu..., op.cit., s. 43. 440 Tamże. 441 Por. K. Ablewicz, Proces rozumienia [w:] Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op.cit., s. 50–57. Trzeba też nadmienić, że z punktu widzenia realizowania wartości obiektywnych „akt przebaczenia” ma tylko wtedy sens, kiedy winowajca do niego dorł duchowo, to znaczy, kiedy pragnie wybaczenia ze względu na otwartą wtenczas możliwość zadośćuczynienia krzywdzie, ktra być może powstała z błędu zaniedbania jakiejś wartości, ważnej dla obojga ludzi, np. przyjaźni. wczuwając się w sytuacje swoich wychowankw, a raczej nie tyle w sytuacje, lecz w ich stany duszy, razem z nimi wspłcierpią i radują się; niekoniecznie jednak im pomagają w trudnych chwilach, a tym samym przecież jakoś i ku czemuś ich wychowując. Wychowanie bowiem polega na odniesieniu ludzkiego postępowania do horyzontu wartości obiektywnych, kte są ważne dla danej społeczności i kte w przypadku obiektywizmu aksjologicznego, w nim odnajdują adekwatne świadectwo swego istnienia. Nie można w tym przypadku przyjmować dość bezkrytycznie, że każdy styl „bycia w świecie” jest »o,key«, że wystarczy się wczuć w czyjeś postępowanie i w ten spos zrozumieć motywację, a dalej usprawiedliwić jego drogężycia. W skrajnym przypadku groziłoby to zniesieniem wymogw etycznych oraz relatywizmem aksjologicznym, a nawet subiektywizmem, usankcjonowanym skrajnie indywidualistyczną interpretacją „prawa do samostanowienia o sobie”442. W takiej sytuacji człowiek utraciłby zasadność powiedzenia innemu „prosto w twarz”: nie masz prawa wobec mnie tak postępować, broniąc tym samym własnej godności, odkrytej jako wartość obiektywna, zobowiązująca innych do jej przestrzegania. A w skali społecznej nie istniałoby rnież uzasadnienie dla stanowienia sankcji prawnych, potwierdzających obiektywną strukturę wartości. Trzeba rnież zwrcić uwagę na to, że świadomość tego, co przeżywane w samym akcie wczuwania pozostaje dość ograniczona. Obszar wczucia, „pole widzenia”, postrzegania zjawisk zawęża się pod wpływem nacisku ze strony uczuć i emocji do jednej tylko perspektywy: „podmiotowego interesu”, ktry zresztą nie wyklucza interpretacji według jakiegoś dobra podmiotu tejże świadomości. Problem poznawczy polega jednak na tym, że zachodzi tu zjawisko redukcjonizmu. W skrajnych sytuacjach, np. rozpaczy lub euforii, świadomość w zasadzie traci „z oczu” własny obiekt świadomości, bowiem świadomość wczuwającego się, ktry „przenosi się w inny podmiot” (Husserl) ma pozostać jemu wierna, z nim się solidaryzować i za nim podążać. Inne horyzonty pozostają zamknięte, nieodsłonięte, a zwłaszcza horyzont wartości obiektywnych. Człowiek przestaje być „otwartym pytaniem”, ponieważ ono samo zakłada dystans do przedmiotu przeżycia, a tym samym „zmusza” wczuwającego się do wyjścia poza sam akt wczuwania. „Otwarte pytanie o człowieka” wytrąca wczuwającego się ze stanu tożsamości uczuciowej z osobą przeżywającą. Wczucie wyraźnie natrafia na granice poznawcze. Żywiąc się niejako samo sobą, nie postępuje naprz, niczego nie proponuje. Jeśli więc akt poznawania drugiego człowieka i sytuacji wychowawczej zostanie zawężony do rozumienia psychologicznego wczuwania się i zredukowany do wyłącznej perspektywy jej interpretacji „od środka” osoby w niej uczestniczącej, to istnieje niebezpieczeństwo wpadnięcia w wyżej przedstawio 442 Ta zawsze grozi totalizmem. ną pułapkę jednostronności poznawczej oraz, co jest sprawą poważniejszą, niebezpieczeństwa niewłaściwego aksjologicznego rozpoznania samej sytuacji wychowawczej. Chcąc dowiedzieć się czegoś więcej, a przede wszystkim, chcąc na przykład pom człowiekowi, trzeba wyrwać się z zaklętego koła wczuwania i przejść do obiektywizującego je procesu rozumienia. Uzasadnieniem dla przyjęcia takiego stanowiska stają się dwie sprawy. Po pierwsze: przekraczanie aktu wczuwania staje się wymogiem rzetelności samej metodologii badań, po drugie: antropologicznym zadaniem pedagogicznej powinności jest – aby osobowego „Ja” dziecka nie pozostawiać samemu sobie, zdanego wyłącznie na siły własnego, rozwijającego się i szukającego indywidualnego sensu, procesu rozumienia siebie, zdarzeń i siebie wśr tych zdarzeń. II.B.6.3. Proces rozumienia rzeczowego z perspektywy sytuacji wychowawczej Z powyżej przedstawionych rozważań wynika, że to nie akt wczucia, czy też wczuwającego rozumienia (typu psychologicznego) powinien być podstawowy w poznawaniu sytuacji wychowawczej, ponieważ nie otwiera w pełni możliwości wychowawczego działania, przechodzenia ze sfery poznania – jako zjednoczenia uczuciowego z przeżywającym podmiotem – do sfery czynu, kty jest kanwą ludzkiego wspłbycia i zmierzania ku czemuś. Wczucie nie jest wystarczającym aktem poznawczym umożliwia-jącym poznanie drugiego człowieka z tego też względu, że człowiek zasadniczo nie jest poznawany jako ktoś zupełnie wyobcowany z sytuacji, ktych jest uczestnikiem. Bezpośrednie poznanie człowieka może następować dzięki jakiejś duchowej bliskości i jest zasadniczo owocem długotrwałego obcowania ludzi z sobą, jakby „wzajemnego nasycania się” sobą nawzajem. Cudza duchowość wnika niejako w poznanie osoby towarzy-szącej, staje się dla niej czymś swoim, oczywistym, wymykającym się zwerbalizowaniu, co zostaje objęte tajemnicą intuicyjnego rozpoznawania tego, co jest w człowieku naprawdę. Niewątpliwie uczucie, jakim jest obdarzana osoba poznawana ma tu bardzo duże znaczenie. Ale czy w poznaniu pedagogicznym pretendującym do poznania naukowego, a więc spełniającego kryteria obiektywności, jest miejsce na uczucia? I czy można postawić znak rności pomiędzy aktem wczuwania a uczuciem, jakim obdarzamy osobę poznawaną? To „stare” pytanie antropologiczne: czy uczucia przeszkadzają, czy pomagają w poznaniu drugiej osoby443. Innymi słowy: czy istota–prawda poznawanego obiektu 443 Zob.: na temat uczucia miłości M. Scheler, Istota i formy sympatii, tłum. A. Wę-grzecki, Warszawa 1980. jest dzięki nim odsłaniania, rozjaśniana czy teżżyczeniowo fałszowana, zniekształcana i deformowana? Sprawę trzeba przeanalizować stopniowo. Rozumienie, w sensie najbardziej ognym i powszechnym, to swoisty, dany człowiekowi z natury spos poznawania os, w tym samego siebie, a jako konsekwencja – spos poznawania wszelkich sytuacji, w ktrych człowiek uczestniczy (ktych doświadcza) i kte są istotne ze względu na proces budowania jego osobowej dojrzałości444. Samo jednak pojęcie rozumienia nie jest klarowne na tyle, by można je było zamknąć w jednej definicji445. Zawsze jednak posiada pewien przedmiot, pozostaje rozumieniem czegoś. Tym czymś, na co w ujęciu niniejszej pracy proces rozumienia nie jest nakierowany w pierwszej kolejności, jako na sw głny cel–obiekt, są „trwale zarejestrowane przejawy ludzkiej duchowości”446 w klasycznym rozumieniu „nauk o duchu”, gdzie ich głną prezentację stanowią teksty, dzieła sztuki, trwałe wytwory życia społeczno--kulturowego w postaci instytucji politycznych, gospodarczych, kulturowych itp. oraz sieci praw i norm obyczajowych, ktre wiążą w całość czasowo-przestrzenną historię jakiegoś narodu czy społeczności. Rozumienie w niniejszej perspektywie pedagogiki antropologicznej pierwszoplanowo jest nakierowane na sytuację wychowawczą, kta oczywiście pozostaje częścią jakiejś dziejowej całości. Perspektywa ta stawia w centrum uwagi międzyosobową strukturę wewnętrzną tejże sytuacji, warunkowaną charakterystyką jej uczestnik oraz tym, co wydarza się pomiędzy nimi. Bliższe przyjrzenie się wskazanym zagadnieniom ujawnia dość duże zrżnicowanie w interpretacjach poszczegnych element, zwłaszcza wczas, kiedy formalna struktura procesu rozumienia zostaje wypełniana treścią. Kiedy to wychowawca, jako uczestnik sytuacji wychowawczej, chcąc coś zrozumieć, musi zapytać o przedmiot i – zgodnie z metodologiczną zasadą, iż to przedmiot specyfikuje spos poznawania przedmiotu – skoncentrować się na rżnicowaniu charakterystyki zjawiska rozumienia, w zależności od tego co jest rozumiane i według czego jest rozumiane. Jako badacz, wychowawca w tym przypadku nie cofa się wstecz, 444 Obojętna jest w tym momencie forma jego uczestnictwa jako pewnej demonstracji jego podmiotowości. Mianowicie nie jest tu istotne, czy przybiera ona postać bardziej lub mniej widoczną, w sensie możliwości postrzegania zmysłowego. Uczestnictwo z założenia jest zawsze jakieś. 445 Zob. na przykład pozycje należące do klasyki: E. Coreth, Grundfragen der Hermeneutik. Ein philosophischer Beitrag, Freiburg 1969; O.F. Bollnow, Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften, Mainz/Rhein 1949; H.-G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przełożył B. Baran, Krakw 1993. 446 Jest to sformułowanie nieco zmienione, lecz przyjęte za W. Diltheyem. W języku niemieckim brzmi ono „dauernd fixierte Lebensäßerungen”, co dokładnie oznacza „trwale zarejestrowane ekspresje życia”. Por. K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op.cit., s. 26. Zob. też: O.F. Bollnow, Rozumienie..., [w:] Wokł rozumienia..., op.cit. szukając przyczyn zdarzeń w następującym po sobie związku czasowym, lecz odnosi pytanie do kontekstu sytuacji, do możliwych horyzont interpretacyjnych. Rozumienie zakłada poznawczą wolność i jako proces dynamiczny, otwarty dopuszcza możliwość zaistnienia zrżnicowanych interpretacji. Jeśli wychowawca zapyta: jako co (lub wyrazem czego jest) przedstawia mu się określone, dane spostrzeżeniowo zachowanie dziecka oraz konkretne zdarzenie jako całość, na ktego tle (w horyzoncie ktego) owo zachowanie daje się zauważyć, to nie zamyka się w obrębie możliwych przyczyn, lecz otwiera na możliwe interpretacje warunkowane na przykład obyczajowością kultury lokalnej czy subkultury młodzieżowej, jak rnież indywidualnym splotem cech psychofizycznych osoby. O ile więc wczucie zadowala się tylko jednym horyzontem, to rozumienie szuka innych. Można powiedzieć, że poszukiwanie jest stałą dyspozycją rozumienia. Sprawa jednak nie przedstawia się tak prosto, jakby wyglądało to na początku rozważań, ponieważ sama specyfika ludzkiego myślenia narzuca logikę związku następstw, kta jest wzmacniana potocznym, naturalnym doświadczeniem następstwa zdarzeń w czasie. W jakiś jednak spos wychowawca–badacz powinien się uwolnić od myślenia we-dług związku konieczności następstw, polegającego nieraz na zbyt szybkim akceptowaniu go jako pewnika i oczywistości. Ów proces – nazwijmy go – „uwalniania horyzont”, można, jak się wydaje, uzyskać poprzez prę samodzielnego, autonomicznego prześledzenia tego, czym jest samo rozumienie, starając się nie sugerować, przynajmniej do jakiegoś momentu, myśleniem „naturalistycznym”. Przyjmując założenie o intencjonalności podmiot uczestniczących w sytuacji wychowawczej oraz kierując się zasadą respektowania intencjonalnego charakteru osobowej natury człowieka, trzeba w tym przypadku konsekwentnie zrezygnować z behawioralnego ujmowania międzyludzkich relacji oraz wyłącznego stosowania wnioskowania przyczynowo-skutkowego, w ktrym to wnioskowaniu „obserwowalne” zjawisko, np. smutek człowieka, jest interpretowane jako następstwo zadziałania czynnika zewnętrznego wobec wewnętrznego centrum osobowego, kte jest zarazem centrum intencji i woli, a kte nazywamy osobowym „Ja”. Nie będą to więc podmioty–przedmioty zawdzięczające swą dynamikę czynnikom zewnętrznym, dynamikę, kta zresztą daje się poznawczo unieruchomić, doprowadzić do statyczności za pomocą precyzowania określonych warunk447. Przede wszystkim dlatego, że sytuacje wychowawcze pierwszoplanowo nie są konstytuowane poprzez okoliczności zewnętrzne, lecz dzięki uczestniczącym w nich osobom448. Na tym wła 447 Zob. rozdz. na temat metodologicznych zrżnicowań badań pedagogicznych. 448 Obojętnie czy dzieje się to w sposb bezpośredni, w tak zwanych kontaktach „twarzą w twarz”, czy też w spos pośredni, poprzez łączące lub dzielące ludzi z sobą dobra kultury. śnie polega personalistyczny typ (K. Wojtyła) rozumienia sytuacji wychowawczej lub inaczej personalistyczna swoistość jej hermeneutyki pedagogicznej. Jakkolwiek jednak akt wczucia jest tu niewątpliwie aktem poznania indywidualizującym jakościowo poznawany „przedmiot” osobowy to, aby uchwycić daną sytuację wychowawczą w całości jej aspekt oraz dziecko w tejże sytuacji, przy uwzględnieniu tychże aspekt, trzeba pść krok dalej, a mianowicie wkroczyć na teren rozumienia krytycznego449. O.F. Bollnow wyraźnie pisze, iż w naukach humanistycznych, w odrżnieniu od interpretacji procesu rozumienia, zawężonego do rozumienia psychologicznego (wczucia), występuje rozumienie interpretowane, jako „procedura racjonalnego przenikania odnośnych układ”, jako czysto teoretyczny proces „myślowego przenikania psychicznych i duchowych układ...”450. I dalej: „Dla rozumienia (...) istotne znaczenie ma splot, w ktym określone okolicz-ności zewnętrzne i określona konstytucja psychiczna odnośnego człowieka doprowadziły do odnośnego uczucia”451. Takie rozumienie określane jest mianem rozumienia „rzeczowego” (sachliches Verstehen) lub rozumienia „sensowego”, czyli takiego, ktego celem jest odkrycie sensu (lub wskazanie bez-sensu) tkwiącego w splocie doświadczeńżycia człowieka452. Tego typu rozumienie zakłada pewien dystans wobec przedmiotu poznawanego, sugeruje wyłącznie racjonalny spos poznawania rzeczywistości, w ktym uczucia i stany emocjonalne nie powinny mieć miejsca. Rozumienie konkretnej sytuacji wychowawczej przez badacza– –wychowawcę ujawnia kilka „obiekt” poznania, kte stanowią odrębne jakości i są w związku z tym wzajemnie do siebie nieredukowalne (ktre wymieniliśmy już wcześniej). Oznacza to w konsekwencji dla po-znającego podmiotu cztery odrębne, rżnie ukierunkowane procesy poznawcze. Zarazem też, sam „obiekt” staje się horyzontem rozumienia. Spirala hermeneutyczna nie traci swej dynamiki. Każdy z poniżej podanych „przedmiot”, każde coś przemienia się jednocześnie w to, we-dług czego może postępować opis sytuacji wychowawczej. Jakościowa odrębność wskazanych przedmiotw i horyzontw interpretacji wymaga jednak od poznającego szukania między nimi związk sensowych, 449 Interpretację pojęcia rozumienia według O.F. Bollnowa przedstawiłam w pozycji Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., opierając się na jego tekście: Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften, Mainz a. Rhein 1949, głnie cz. II: Über das kritische Verstehen. Dla potrzeb niniejszego opracowania zostaną wykorzystane niekte fragmenty. Tłumaczenie polskie, pźniejszego, podobnego tekstu Bollnowa pt.: Das kritische Verstehen, z ktego rnież korzystam, w przekładzie G. Sowińskiego ukazało się [w:] Wokł rozumienia..., op.cit., s. 163–178. 450 Tamże, s. 164–165. 451 O.F. Bollnow, Rozumienie..., [w:] Wokł rozumienia..., op.cit., s. 165. 452 Poszukiwanie i odkrywanie sensu lub bez-sensu życia odbywa się zawsze według jakiegoś porządku wartości. w odnajdywaniu ktych niewątpliwie bardzo może być pomocna feno menologiczna metoda poszukiwania istoty zjawisk.  W pierwszej kolejności ujawnia się ponad wszystko jako „przedmiot” i jako „horyzont” intencjonalny podmiot fizyczno-duchowej natury, reprezentowany i prezentowany światu osobą wychowanka, wyrażaną z kolei jego „byciem”, myśleniem, czuciem, działaniem453. W tym ujęciu chodzi w zasadzie wyłącznie o wychowawczy podmiot odniesienia rozumiany jako indywidualność, u podstaw ktej leży osobowość wraz z jej wewnętrznymi regulatorami typu genetycznego, dziedzicznego, społeczno-kulturowego. Miąc najprościej: mamy oto przed sobą człowieka, w jakimś fragmencie czasu jego życia, kty jest nam dany jako taki, a nie inny.  Drugi „przedmiot” i „horyzont” to wszelkie składowe okolicz-ności sytuacji zewnętrznych, obiektywnych, niezależnych wobec doświadczeń uczestnik procesu wychowania, rozgrywających się w rzeczywistości historycznej, kulturowej, ekonomicznej, politycznej, edukacyjnej itp. Charakterystyka owych obiektywnych składowych rzeczywistości wychowawczej może być też dokonywana z rżnych perspektyw. Na przykład bliskości lub oddalenia od bezpośredniej wspłzależności z doświadczeniem osoby wychowywanej.  Trzeci „przedmiot” i „horyzont” to na powrt wyodrębniona jako całość osoba dziecka, duchowy, doświadczający podmiot, owo osobowe „Ja” dojrzewającego człowieka, tym razem jednak w konkretnej sytuacji życiowej – wychowawczej, warunkowanej właśnie splotem wyżej wskazanych „element”, „składowych” obiektywnie rozgrywających się wydarzeńżycia codziennego, zarazem jednak wkomponowanych w określony czas zdarzeń dziejowych i ich charakterystykę.  Następnym „przedmiotem” i „horyzontem”, ktego znajomość ściśle warunkuje przebieg procesu wychowania jest sam wychowawca, stanowiący drugi, duchowy i intencjonalny, podmiot sytuacji wychowawczej, ktego osobowe „Ja” stanowi w tym przypadku swoistego rodzaju „środek” służący realizowaniu cel – wartości procesu wychowania.  I wreszcie piąty „przedmiot” i „horyzont”, ten, kty w spos naj-ściślejszy odnosi się do antropologiczno-aksjologicznego wymiaru sytuacji wychowawczej, kty ją właśnie konstytuuje – czyli to, co wydarza się pomiędzy wychowawcą i wychowankiem jako uczestnikami im tylko danej i ich doświadczeniu tylko 453 Strukturę samej sytuacji wychowawczej przyjmuję za wcześniej cytowanym W. Cichoniem. Zob. też: M. Sawicki, Hermeneutyka pedagogiczna, op.cit. dostępnej relacji tworzonej we wzajemnych horyzontach rozumienia siebie nawzajem454. Tym czymś, co ma być badane oraz tym czymś, według czego to coś ma być rozumiane mogą być rozmaite zdarzenia i fakty, najogniej ujmując fenomeny ludzkiego życia, kte albo w spos bezpo-średni przynależą do rzeczywistości wychowawczej, albo są od niej niejako oddalone, bo związane na przykład z polityką rynku pracy w kraju, mogą być poddawane interpretacji z perspektywy procesu wychowania455. Obiekty i horyzonty rozumienia mogą stanowić przedmioty o rżnym charakterze. Z jednej strony będą to podmioty duchowe wyprowadzające swą dynamikę z siebie samych, ze swego wnętrza, z własnej subiektywności, zawsze i wszystko opisujące według jakiegoś wewnętrzne-go horyzontu rozumienia, według sensu jakiegoś „ja” i jakiegoś „ty”. Z drugiej, będzie to obiektywna rzeczywistość zdarzeń warunkująca doświadczenia podmiotw duchowych, ale zarazem stanowiąca dla nich, dzięki ich interpretacji, rzeczywistość dynamiczną poznawczo i egzystencjalnie, niemniej stanowiąca dla ich doświadczenia rzeczywistość zastaną. W procesie rozumienia wyodrębnionych wyżej, jak się wydaje podstawowych „element” sytuacji wychowawczej, potwierdzona zostaje dynamika spirali hermeneutycznej. Rozumienie „rośnie”, wzbogaca i uzupełnia samo siebie dzięki naprzemiennemu dopełnianiu się tego, co raz jest „obiektem” opisu, a w innym przypadku jego horyzontem. W. Dilthey zwraca właśnie uwagę na to, że proces rozumienia rozwija się, że można wręcz wskazać na rozumienie rzędu niższego i rzędu wyższego456. Studia nad fenomenem sytuacji wychowawczej mają służyć temu procesowi i mogą się w interpretacjach „rozbiegać” w rozmaitych kierunkach. Pozostaje sprawą metodologicznego warsztatu oraz talentu badacza umiejętność wskazania przez niego tego, co z jednej strony jest przedmiotem deskrypcji jakiegoś zjawiska, z drugiej tego, co dla niej właśnie stanowi horyzont, do ktego może się on odnieść, wskazując źrdło pochodzenia „światła” odsłaniającego opisywany przedmiot, ktre zarazem określa jego swoistość. Niejednokrotnie badacz, by ujrzeć dane zjawisko 454 M. Sawicki przyrwnuje proces wychowania i kształcenia do postaci mowy, kta się wydarza pomiędzy jego uczestnikami. Mowa jednak to nie to samo co język. Mwić bowiem może „wszystko”, co niesie z sobą jakieś znaczenie. „Mwić” może twarz, narysowany rysunek, tekst wypracowania, gest dłoni. Wszystko to, co „mione” niesie z sobą jakiś sens. Zawsze jest też przez kogoś wypowiedziane i do kogoś skierowane. Z kolei „Mowa, w ktej to, o czym się mwi, nie odsłania sensu, nie ma znaczenia dla życia Ja osobowego, jest pseudo-mową, gadaniną o wszystkim i o niczym i jako taka nie może być osnową procesu kształcenia i wychowania”. M. Sawicki, Hermeneutyka..., op.cit., s. 45–47. 455 Zob. rozdz. na temat antropologii pedagogicznej. 456 Częściowo zagadnienie to zostało już przedstawione przeze mnie w Hermeneutycz-no-fenomenologicznej..., s. 33. Podobnie O.F. Bollnow mi o hermeneutyce egzystencji I stopnia i hermeneutyce II stopnia. w jego prawdzie, musi dokonać wielu tego typu zabieg wyodrębniających „przedmiot” oraz „jego „horyzont”. To, co obiektywne, jako przedmiot uzyskuje sw horyzont rozumienia w tym, co subiektywne. I na odwr: to, co subiektywne odnajduje sw horyzont rozumienia w tym, co obiektywne. Na tym polega sztuka rozumienia krytycznego i zarazem twczego uwzględniająca osobę badacza. Jakkolwiek bowiem: „Rozumienie krytyczne stanowi jako takie czysto formalną procedurę”457 odsłaniającą błędy swego przedmiotu, to: „Nie wyklucza (...) własnego stanowiska badacza, wręcz przeciwnie, stanowi jego niezbędną przesłankę”458. Wynik badań rozumienia rzeczowego, sensowego może być przez badacza „spożytkowany” w odniesieniu do drugiej osoby459 w dwojaki spos. Ponieważ od strony formalnej pozostaje zawsze jakimś odniesieniem personalnym, to może przyjmować rysy odniesienia wrogiego lub przyjaznego. Rozumienie krytyczne pozostawia otwarte pytanie, w jakim zakresie nastawienie uczuciowe (tym razem nie wczuwanie) ułatwia lub utrudnia poznanie człowieka oraz doświadczenia dlań istotne? Dalsza analiza procesu rozumienia w odniesieniu do sytuacji wychowawczej odsłania problem uczuciowej konstytucji osoby poznającej460. Nie jest zadaniem niniejszych badań prowadzenie wnikliwszych antropologiczno-psychologicznych461 studi, niemniej ze względu na wagę możności odkrywania prawd konkretnych sytuacji wychowawczych oraz charakterystyki osoby wychowawcy, ktą on sam może dokonywać w odniesieniu do własnej osoby462, trzeba zwrić uwagę na poruszone przez O.F. Bollnowa zagadnienie rozumienia „przyjaznego” i „wrogiego”. II.B.6.4. Przyjazna i wroga podbudowa rozumienia krytycznego Czy w pracy pedagogicznej trzeba więc raczej unikać uczuć jako czegoś, co deformuje klarowność poznania, jego bezwzględną logikę, jaka ma miejsce w poznaniu krytycznym–rzeczowym? Odpowiedzieć można pytaniem: czy badacz rzeczywistości wychowawczej (zarno naukowiec, jak i praktyk) może pracować bez zaangażowania, bez wprzęgnięcia sfery 457 O.F. Bollnow, Rozumienie krytyczne..., [w:] Wokł..., op.cit., s. 171. 458 O.F. Bollnow, Rozumienie krytyczne..., s. 163–164. 459 Tą „drugą osobą” jest zawsze dziecko. 460 Podstawowe pytania dotyczyłyby więc tego, jak dalece możliwe jest poznanie duchowego wnętrza dziecka oraz czy istnieją warunki sprzyjające owemu poznaniu lub je deformujące, ograniczające? 461 Zob. Wybrane zagadnienia z psychologii osobowości, red. A. Gałdowa, Krak 1995 oraz Wybrane koncepcje osobowości, red. tejże, Krak 1995. 462 W tym trudnym przedsięwzięciu pomocny ma mu być właśnie idealny obserwator (rozdz. następny). uczuciowej we wzajemność proces: poznawczego i realizacyjnego, a co za tym następuje, bez wyraźnie sformułowanej intencji, określonej przecież już w tradycyjnej definicji wychowania: wspierania dziecka w jego rozwoju po to, by stało się dojrzałym osobowo człowiekiem, zdolnym zarwno do odpowiedzialności za siebie, jak i za innych, oraz do wspłodpowiedzialności za sytuacje, w ktych się znajduje? I czyż nie jest tak, iż samo doświadczenie „bycia odpowiedzialnym” uruchamia w człowieku nie tylko stronę intelektualną, opracowującą plan działania, ale właśnie stronę uczuciową natury ludzkiej, wyrażoną choćby tylko: poczuciem zobowiązania. Zagadnienie umiejętności harmonizowania przez człowie-ka obu tych stron swej natury pozostawiam otwarte463. Skoncentruję się tylko na odpowiedzi na pytanie: jakiego rodzaju siła poznawcza tkwi w uczuciach, kte nadbudowane są w rzeczy samej, na przyjaznym lub wrogim odniesieniu życiowym? Jeśli przyjąć założenie, że proces rozumienia, rnież rozumienia rzeczowego, krytycznego dokonuje się „w obrębie życiowych odniesień, ktre łączą człowieka z otaczającym światem”464 i ktre to odniesienia rozczłonkowane są „wedle stosunk bliskości i oddalenia, przyjaźni i wrogości”465, to własne stanowisko badacza stanowi rnież jego przesłankę. Elementem, kty w spos dominujący naznacza subiektywność podmiotu poznającego jest komponent uczuciowy. Nazwijmy go: emotywnym nastawieniem człowieka wobec świata, ponieważ wszystko to, co pochodzi od człowieka jest zawsze „jakieś”466. Obojętność jest rnież „jakaś”. Stanowi odrębną jakościowo postawę człowieka, kta coś konkretnego wyraża, kta niesie z sobą jakieś znaczenie. Jest wyrazem jakiegoś „czucia” ludzi i sytuacji świata. Jakość tego nastawienia podlega jednak szczegnej intensyfikacji w sytuacji spotkania z człowiekiem. I człowiek, dzięki własnej subiektywności może poznawaćświat jako jemu bliski lub oddalony. A poznając, może zarazem ten świat, a w nim drugiego człowieka czuć jako kogoś bliskiego lub obcego. Siłą takiego doświadczenia poznawczego, takiego typu rozumienia jest właśnie emotywność, ktą za K. Wojtyłą możemy nazwać wrażliwością na wartości moralne. Emotywność nie przeszkadza w odkrywaniu sensu obiektywnych związk sytuacji dotyczącej danego indywiduum i wcale nie musi być redukowana do wcześniej wspomnianego aktu wczucia, polegającego 463 Zagadnienie to wymaga odrębnych badań filozoficzno-psychologicznych, kte nie są przedmiotem niniejszej rozprawy. 464 O.F. Bollnow, Rozumienie krytyczne..., [w:] Wokł rozumienia..., op.cit., s. 167. 465 Tamże. 466 Termin ten przyjmuję za K. Wojtyłą, uważając, że „...termin „emotywność” ani też przymiotnik „emotywny” nie wskazuje wyłącznie na uczucia (...). Termin ten ma szersze znaczenie, łączy się na przykład z całym bogatym i zrżnicowanym światem ludzkich czuć oraz związanych z nimi zachowań i odniesień”. Określenie „emotywny” nie oznacza też zwykłej emocjonalności, podbudowanej przede wszystkim somatyczną stroną natury człowieka; K. Wojtyła, Osoba i czyn, op.cit., głwnie s. 274–278. na poznawaniu indywidualnych stan psychicznych danej osoby. Interpretując rozumienie na spos W. Diltheya – jako proces jednoczący wszystkie siły ludzkiego ducha, proces rozumny, z ktego jednak nie da się wyeliminować komponenty uczuciowego ujmowania zjawisk467 – trzeba uznać, że zawiera on w sobie możliwość akceptacji i dezaprobaty, bazą tej dynamiki jest pewne, właśnie wrodzone i spontanicznej natury zwracanie się bardziej ku światu lub bardziej od świata: ku czło-wiekowi czy też od człowieka468. Oczywiście trzeba tu zaznaczyć, że wszelkie prby generalizacji owego emotywnego odniesienia człowieka do świata i ludzi jako całości jest błędne. Gdyby je przyjęto, zaprzeczono by całej rżnorodnej gamie czuć i odczuć, jakie mają miejsce w psychoduchowym wnętrzu człowieka w możliwie rżnorodny spos, odnajdu-jąc sw przedmiot. W poznawaniu drugiego człowieka trzeba więc wziąć pod uwagę ową emotywną siłę dynamizującą poznanie oraz zarazem je ukierunkowującą. O.F. Bollnow, opisując rozumienie rzeczowe zaznacza, że nie wyklucza ono leżącego u jego podstaw rozumienia nastawionego przyjaźnie lub rozumienia zorientowanego wrogo, kte jest zakorzenione w rozumieniu najprostszym, spontanicznym, pierwszym469.. Końcowym celem poznania nie jest jednakże indywidualna dusza lecz duch, kty stoi ponad indywiduum psychologicznym. Rozumienie spontaniczne, kte można by za H.-G. Gadamerem utożsamić z przedrozumieniem wymaga przekraczania i transcendencji w rozumieniu wyższego rzędu, właśnie rozumieniu rzeczowym (sensowym) zwronym ku rozumieniu wartości leżących u podstaw postrzeganego i badanego fenomenu. Rozumienie krytyczne może więc wspłistnieć zarno z rozumieniem przyjaznym, jak i wrogim – a nawet stanowić dla nich horyzont odniesienia. Z tego względu, że rozumienie krytyczne kieruje się na poznanie faktycznego stanu rzeczy – a to jest aktualne zarno w odniesieniu do przyjaciela, jak i wroga. I jakkolwiek rozumienie krytyczne być może częściej odsłania niedostatki człowieka i jego wady, to w swej zasadniczej formie stara się utrzymać 467 W. Dilthey za: O.F. Bollnow, Rozumienie..., op.cit., s. 165. Przy czym Dilthey rżnicuje ową „uczuciową komponentę” od „afektywnych odniesień miłości czy nienawiści”, jako konkretnych, w pełni intencjonalnych uczuć. 468 Jako przykład może posłużyć przeciętna sytuacja „odpytywania ucznia na lekcji”. Każdy zna tę sytuację z własnego doświadczenia, można więc śmiało zapytać, odwołując się do niego właśnie: czy nauczyciel, zadając pytanie, stara się faktycznie dowiedzieć i wskazać uczniowi co wie, czy koncentruje swą uwagę na tym, czego uczeń może nie wiedzieć? Czy jego odniesienie do ucznia, to wychylenie ku trudzącemu się człowiekowi, podbudowuje atmosferę przyjazną czy wrogą, nastawioną na możliwości, czy na niedostatki. 469 A. Kępiński tłumaczy taką postawę w sposb psychologiczny, uzasadniając ją atawistyczną dążnością człowieka do określenia sytuacji w kategoriach: bezpieczny – niebezpieczny. Wskutek tego może „nastąpić natychmiastowe nastawienie organizmu w jednym z dwch zasadniczych kierunk: do lub od (...)”. A. Kępiński, Poznanie chorego, Warszawa 1978, s. 57. swą niezawisłość i bezuprzedzeniowy charakter. Pełni ono rolę jakby służebną, a zarazem fundamentalną dla dalszego ciągu procesu poznawania człowieka i sytuacji, w jakiej się on znalazł. Same zasady poznania krytycznego mogą zostać jednak wyzyskane zarwno przez wolę pozytywnego poznawania rzeczy, jak też wolę poznawania służącego jej destrukcji470. W obu jednak przypadkach nie jest ono procesem receptywnym, lecz twczym, w wyniku ktego powstaje nowa jakość, jako okre-ślona interpretacja, a podmiot rozumiejący jest jej sprawcą, ktego można pociągnąć do odpowiedzialności. Stąd prosty wniosek: wychowawca jest rnież bezpośrednio odpowiedzialny za charakter interpretacji danej sytuacji wychowawczej, kta stanowi punkt wyjścia dla podejmowanych przez niego działań oraz aranżacji tychże sytuacji. Jest rzeczą potwierdzoną potocznym doświadczeniem, że nastawienie „sympatyzujące” pozwala dostąpić takich tajnikw duszy drugiego czło-wieka, jakich nigdy nie dostrzeże spojrzenie obserwatora chłodnego, nie-zaangażowanego. Uczestnik zawsze poznaje sytuację „od środka” i to poznanie jest napiętnowane jego indywidualnością. I jakkolwiek – rwnież w sytuacji wychowawczej – „Przyjazne rozumienie zawsze będzie skłonne ujmować drugiego człowieka takim, jak on sam siebie ujmuje”471 oraz będzie narażone na, może i słuszny zarzut, że jest spojrzeniem „idealistycznym”, to zawsze będzie ujmować człowieka „od strony możliwości jego rozwoju”472. Uczestnictwo nie wyklucza krytycyzmu i jasności logicznego rozumowania – pewnego poczucia rzeczywistości473 oraz myślenia według „zdrowego rozsądku”. I wydaje się, że – nawet jeśli rozumienie „przyjazne” nieco człowieka idealizuje, jakby kładzie nacisk na to, co może się w dziecku dobrego ufundować – za pośrednictwem, czy też raczej dzięki owemu „emotywnemu wychyleniu” wychowawcy – to, zgadzając się z O.F. Bollnowem, nie trzeba w obawie przed tym zarzutem odwoływać się do spojrzenia wrogiego, ktemu przypisywana jest więk-sza realność, a w konsekwencji jest ono uznawane częściej za prawdziwsze. Spojrzenie to bowiem demaskuje człowieka w jego niedostatkach i czyni przedmiotem ataku. A człowiek obnażony w swych słabościach (rozmaitego rodzaju: intelektualnego, emocjonalnego, fizycznego) czuje 470 Widać to na przykładzie żartu. Zadaniem dobrego żartu jest wskazanie pewnych przywar, czy właśnie jakichś „niedostatkw”. Sztuka żartowania polega na tym, by właśnie nie niszczyć człowieka (ani wartości), lecz za pośrednictwem śmiechu naprowadzić go na właściwą drogę, bądź wskazać jakiś sytuacyjny absurd. Żart bowiem wymaga dystansu i widzenia rzeczy tak, jak się przedstawiają naprawdę. Ironia, szyderstwo, wręcz odwrotnie, mają na celu niszczenie samego człowieka lub wartości dla niego ważnych. Są z założenia– intencji nakierowane wrogo. Ich autor najczęściej poprzez wyśmianie pragnie kogoś poni-żyć, a zarazem siebie wywyższyć. Na temat szyderstwa zob. J. Tischner, Człowiek i wartość [w:] Świat ludzkiej nadziei, op.cit., s. 151–153. 471 O.F. Bollnow, Rozumienie krytyczne [w:] Wokł rozumienia..., op.cit., s. 168. 472 Tamże. 473 Szerzej w rozdz. następnym. się zagrożony i jakby samoistnie postawiony w sytuacji walki. Musi siebie obronić. Często owa obrona przybiera postać ataku, jeśli nieskierowanego bezpośrednio ku wychowawcy, to w drugiej kolejności ku komuś jeszcze słabszemu474. W przeciwieństwie do sytuacji demaskowania, sytuacja wspierania wymaga uspokojenia i wyciszenia interes własnych w celu „zwrcenia się ku drugiemu w jego niepowtarzalnej specyfice”475. Ważnym warunkiem jest przy tym to, by bazą poznania takiej sytuacji było rozumienie krytyczne, a nie bezkrytyczne wczuwanie – jakkolwiek posiada ono swoje poznawcze uzasadnienie. Ale to właśnie rozumienie krytyczne–przyjazne powinno wypełniać intencję poznawczą pedagoga po to, by stała się ona światłem umożliwiającym duchowe postrzeganie szczegł doświadczeńżycia drugiego człowieka, w celu nie tylko umacniania go w sile, ale wydobywania go z jego słabości ku odwadze życia. Wczucie, w takim układzie akt poznawczych, przyjmuje miejsce poznania wstępnego, bez ktego zrozumienie całości sytuacji wychowawczej nie byłoby pełne i wyczerpujące. Istnieje więc niewątpliwa potrzeba wspłistnienia i wczucia, i rozumienia krytycznego, przy założeniu, że ten kto pragnie pracować z ludźmi i dla ludzi jest w swej osobowo-ściowej strukturze pozytywnie pod względem emotywnym ukwalifikowa-ny. Miąc prosto: jest ludziom przyjazny ze swojej natury. Zaakcentować przy tym należy fakt, że to podstawowe odniesienie wobec świata realizowane jest już w chwili samej obecności dwh os, obecności niewyra-żonej nawet jeszcze żadnym konkretnym działaniem, precyzowanym dopiero dzięki temu działaniu, wspartym na osobowym „promieniowaniu” do ludzi lub od ludzi. Zręby sytuacji wychowawczej będą wtedy budowane bądź na zaufaniu, bądź na podejrzliwości. Jednakże badacz–wychowawca–uczestnik sytuacji wychowawczej staje przed pewnymi problemami, kte są niezwykle trudne do jednoznacznego rozwiązania. Z jednej strony musi bowiem być w środku tego, co się dzieje, z drugiej musi to wszystko obiektywizować. A nieraz jest tak, że emocjonalność guje w relacji z dziećmi (czy młodzieżą) i że nie są to zawsze emocje pozytywne. Myślenie i uczucia wychowawcy pozostają w nieustannym napięciu spowodowanym zadaniem reflektowania i uzgadniania z sobą wspomnianych wcześniej obiektw i horyzontw interpretacji476: siebie samego jako doświadczającego życia człowieka (w dodatku wychowawcy), dziecka i jego indywidualnej sytuacji życiowej, rodzaju więzi jaka jest pomiędzy nimi oraz postulat i oczekiwań pły-nących z układ społeczno-kulturowych i politycznych, reprezentowanych przez konkretne osoby (np. zwierzchnik czy rodzic). Dla wy 474 To oczywisty mechanizm psychologiczny, warto jednak zwrić uwagę, kto może być faktycznym jego prowokatorem. 475 O.F. Bollnow, Rozumienie krytyczne [w:] Wokł rozumienia..., op.cit., s. 168. 476 Wcześniej wskazanych w rozbudowanej postaci pięciu horyzontw, II.B.6.3. chowawcy–nauczyciela problemem zasadniczym i priorytetowym staje się w pierwszej kolejności zbadanie własnego „czuciowo-interpretacyjnego wychylenia” wobec świata. A tu właśnie potrzebny jest „ktoś”, kogo za A. Kępińskim można w odniesieniu do sytuacji wychowawczej nazwać „idealnym” obserwatorem477. II.B.6.5. „Idealny” obserwator: jego możliwości i ograniczenia Jednym z horyzont interpretacyjnych, kte nastręczają badaczowi najwięcej kłopot jest jego wewnętrzny horyzont subiektywności478. W metodologii badań nauk kulturowych oraz uniwersalnych opis badanego przedmiotu jest warunkowany i „piętnowany” indywidualnym sposobem interpretacji podmiotu badającego. Wewnętrzna logika wypowiadanych myśli, spełnienie wymog postępowania badawczego w sensie postawienia jakiejś hipotezy i jej pźniejszego (choć tu już rżnymi sposobami) dowodzenia nie jest w stanie doprowadzić do wyobcowania osoby badacza, natrafiając choćby na trudność pierwszą, jaka się narzuca, tj. sprawę indywidualnego stylu wypowiedzi, doboru sł oraz arty-kułowania ich znaczeń. Trzeba się pogodzić z tym, że badanie sytuacji wychowawczej, polegające na poddawaniu jej interpretacji i prowadzone przez takiego interpretatora, jakim jest wychowawca (czy nauczyciel) zawsze będzie badaniem subiektywnym. Taką podstawę epistemologiczną zakłada rwnież „personalistyczny typ” poznawania rzeczywistości kulturowej oraz osoby człowieka. Subiektywność stanowi bezwzględną podstawę konstytuującą w oge możliwość zaistnienia doświadczenia Ja osobowego. Często jednak, zwłaszcza w potocznej praktyce językowej, to co subiektywne utożsamia się z tym co subiektywistyczne. Trzeba dokonać więc rozrżnienia pomiędzy subiektywnością a subiektywizmem, ponieważ brak znajomości swoistości tych pojęć prowadzi do poważnych błęd interpretacyjnych oraz błędw postawy. K. Wojtyła, miąc o subiektywności, zwraca uwa 477 A. Kępiński, Swoistość postawy psychiatrycznej [w:] tenże, Poznanie chorego, Warszawa 1978. Zob. też: K. Ablewicz, Idealny obserwator badaczem sytuacji wychowawczej [w:] Horyzonty pedagogicznej wyobraźni, red. J. Kędzierska, K. Polak, Krak 1998. 478 W. Cichoń, Świat wartości i sposoby jego poznawania. Uwagi o podmiocie poznawania [w:] Studia z teorii poznania i filozofii wartości, red. W. Strżewski, Krak 1978, s. 163–176. Wypowiedź tegoż autora stanowi ważne uzupełnienie badań nad „idealnym obserwatorem”. „Człowiek przeżywa samego siebie, a jeśli przeżywa świadomie, to w ten spos wyodrębnia niejako w sobie coś, co ukazuje mu się jako przedmiot jego przeżywania. (...) Przeżywając siebie, stwierdza, że jest nie tylko przeżywającym podmiotem, ale zarazem także i przedmiotem tego przeżywania. (...) Dzięki takiemu wyodrębnieniu własnego ja jako podmiotu badania i skierowania go ku sobie jako całości psychofizycznej uzyskujemy podstawę do zajęcia przedmiotowego (obiektywistycznego) stanowiska wobec człowieka i jego wartości, a także wobec siebie”, s. 163–164. gę na podstawowy dla niej akt przeżywania siebie jako podmiotu479. Zasadniczą rolę odgrywa tu świadomość własnej osoby. „Dzięki świadomości człowiek przeżywa siebie jako podmiot”480. I to jest dla niego samego właśnie jego aktem kluczowym. W doświadczaniu siebie nie ma żadnych aktw pośrednich. Podmiotowość człowieka jest nieredukowalna481, ale zarazem zdolna do zobiektywizowania samej siebie. Świadomość siebie może siebie postrzegać. To ona uruchamia te zdolności poznawcze człowieka, dzięki ktym wyodrębnia on nie tylko rżne obiekty poznania, ale rnież rżne perspektywy ich postrzegania. Rnocześnie uruchamia zdolność tkwiącą w subiektywności do odkrywania siebie w przeżywanym (doświadczanym) czynie i niejako w tym odkryciu ujmowania własnych doświadczeń jako obiekt. I w całym tym procesie człowiek pozostaje integralną poznawczo i doświadczeniowo całością, odkrywając siebie integralnie i całościowo. Subiektywizm z kolei jest pewną postawą myślową482, w ktej dochodzi do absolutyzacji subiektywności. To jego cecha charakterystyczna. W subiektywiźmie świadomość siebie, właśnie siebie absolutyzuje. Wszystko redukuje do własnych treści myślowych483. Można by ją pornać do soczewki skupiającej. Podmiotowość w takim ujęciu staje się więźniem własnych myśli, postaw, odczuć. W subiektywności świadomość (treści świadomości) otwierają podmiotowość – potwierdzając zarazem ją samą – na świat obiektywnie istniejący, i w tym ten aspekt świata, ktego ona sama jest częścią, wraz ze swoim tegożświata postrzeganiem. Otwierają ją na refleks, jako możność widzenia samej siebie w rżnych kontekstach. Kiedy jednak „świadomość przestaje być rozumiana jako aspekt, odtąd też przestaje tłumaczyć subiektywność czyli podmiotowość człowieka i jego czynw, a sama staje się namiastką podmiotu”484. Aspekt staje się absolutem. Cechą subiektywizmu jest to, że „pojmuje świadomość jako całościowy i wyłączny podmiot – podmiot przeżyć i wartości, (zwłaszcza – przyp. aut.) jeżeli chodzi o dziedzinę przeżyć moralnych. Ale niestety, zarno te przeżycia, jak też wartości, przestają w tym założeniu, przy tej postawie myślowej, być czymś rzeczywistym”485. Taka postawa poznawczego odniesienia w przypadku sytuacji wychowawczej staje się niezwykle niebezpieczna. Ale już nie tylko niebezpieczna ze względu na pułapki poznawcze, lecz rnież na losy dziecka, 479 K. Wojtyła, Osoba i czyn, Krak 1985, s. 74. 480 Tamże. 481 K.K. Wojtyła, Podmiotowość i »to, co nieredukowalne..., op.cit. 482 K. Wojtyła, Osoba..., op.cit., s. 73–74. 483 Tamże. 484 Tamże. 485 Tamże, s. 76. uczestnika tejże sytuacji, skazanego na dostosowywanie się do wzor wychowawczych, kosztem własnej podmiotowości (subiektywności). Subiektywizm, jako absolutyzacja własnej subiektywności, w procesie wychowania przybiera postać autorytaryzmu i wychowawczego despotyzmu, w ktym heteronomia nakaz i zakaz nie ma nawet w najdalszym polu widzenia, jako celu, autonomii wychowanka. Autonomii aksjologicznej, głnie moralnej. K. Wojtyła łączy subiektywność z samowiedzą, dzięki ktej dochodzi do zintegrowania świadomości, przy zachowaniu możności bycia dla siebie samego przedmiotem; przy zachowaniu podmiotowej struktury człowieka. Jednakże z owego integracyjnego doświadczenia własnej podmiotowości–subiektywności nie może wypływać usprawiedliwienie subiektywizmu. Można by raczej zaryzykować stwierdzenie, że jest on pewnym „defektem” w dochodzeniu przez człowieka do samowiedzy. Jest to jednak zjawisko, nad ktym można pracować w procesie wychowania, stawiając za cel uzyskanie przez człowieka zdol-ności aspektowego rozpatrywania zjawisk bez utraty poczucia wewnętrznej światopoglądowej integracji, ktą można by nazwać tożsamością. Kontynuując rozważania O.F. Bollnowa, trzeba wyraźnie powiedzieć, że wychowawca jako badacz nie rezygnuje (nawet nie jest w mocy zrezygnować i jest tego świadomy) z własnych, podmiotowych (subiektywnych, lecz niekoniecznie subiektywistycznych) odniesień. Może je nawet ustanawiać przedmiotem studiw przez siebie prowadzonych oraz przenikać myślą powiązania jakie zachodzą pomiędzy nim, jako wychowawcą, a wychowankiem, jako osobami obarczonymi indywidualnymi doświadczeniami, kte tkwią w każdym z nich pod postacią splotu uczuć, wyobrażeń ludzi, rzeczy, wydarzeń i wartości, przedstawiając zarazem same sobą radykalnie odrębne jakości. Wychowawca zadaje sobie pytanie, czy jego doświadczenia, kte przedstawiają mu się jako odrębna jakościowo całość jego życiowych odniesień i kte pragnie rozpoznać– poznać jako pewien, trudny do jednoznacznego uchwycenia układ wspłzależności kontekstu „świata życia codziennego”, mogą deformować jego postrzeganie ucznia? Wychowawca – w jednej osobie: badacz i uczestnik – powinien zobaczyć rzeczywistość (ktrej sam jest uczestnikiem i badaczem) taką, jaką przedstawia się ona naprawdę, „trzymając się” metodologicznie cały czas „zasady otwartego pytania o człowieka”; zasady, ktrą w odniesieniu do pedagogiki można przeformułować w zasadę otwartego pytania o sytuację wychowawczą, braną pod uwagę w całej swej złożoności. Określenie stanowiska badacza, wskazanie jego miejsca, jako podmiotu poznającego sytuację wychowawczą stanowi punkt wyjścia do stosowanej metodologii. Przyjęcie postawy naturalistycznej „wyrzuca” badacza poza obszar badanego przedmiotu. A w przypadku wychowania podmiot badający jest w środku badanego przedmiotu. Jego zadanie polega ponadto na tym, by sam siebie postrzegał jako jej uczestnika we wszystkich zachodzących w niej zależnościach, by sam siebie uprzedmiotowił. Dochodzi tu wyraźnie do pewnego rodzaju rozdwojenia poznawczego. By m siebie „zobaczyć” jako przedmiot swych własnych studi nad sytuacją wychowawczą, wychowawca musi transcendować poza siebie oraz stać się zewnętrznym obserwatorem siebie i własnego sposobu uczestniczenia: myślenia, zachowania, uczuciowego odniesienia itd. Jego uczestniczenie ma sens wtedy, kiedy staje się czegoś uczącym i o czymś go pouczającym doświadczeniem. Przed nim, jako badaczem wiernym naukowym postulatom obiektyw-ności prawdy, stoi wręcz karkołomne zadanie. Ma sam siebie uczynić przedmiotem–obiektem poznania. Udało się to chyba w jakimś sensie fenomenologii poprzez wytrwałe dążenie do uzyskania takiego doświadczenia, kte odsłania istotę–sens danego fenomenu w całej jego oczywistości i jasności. Odsłania prawdę na drodze słuchania. Nie kreowania, lecz, rzec by można, wręcz poznawczej kontemplacji, wyciszenia, jakiegoś wewnętrznego wyjścia ku temu, co „podaje” do poznania sama rzeczywistość. Trzeba w tej postawie pozwolić niejako „mić” sytuacji, trzeba dać się jej wypowiedzieć. Rozpoznawanie w wychowaniu zawsze jest naznaczone aksjologią, a właściwie agatologią: horyzontem dobra wyłaniającego się z doświadczenia, że „czegoś być nie powinno”486. Zadaniem człowieka jest jednak sprawdzić, z całą rzetelnością i ryzykiem istniejącym dla samej osoby wychowawcy, czy dobro, ktre rozpoznaje, odnajduje swą właściwą postać. Powinien jednak przede wszystkim zapytać o siebie. Kim jest jako wychowawca i co wnosi w sytuację samą swoją osobą, jako tejże sytuacji wspłuczestnik? 486 „Tak więc należy wyrżnić dwa rodzaje doświadczeń: doświadczenie agatologiczne i doświadczenie aksjologiczne. Pierwsze jest bardziej podstawowe: odsłania „negatywną” stronę wszystkiego, co nas otacza. Mwi nam: jest coś, czego być nie powinno, świat jest ułudąświata”, J. Tischner, Spotkanie [w:] Myślenie według wartości, op.cit., s. 490. Jak zostało wspomniane wyżej, obecny rozdział jest inspirowany tekstem A. Kępińskiego i w jego kontekście, w celu pogłębienia zagadnienia, będzie przeprowadzona analiza sytuacji wychowawczej. Sam Kępiński pornuje relację lekarz–chory do relacji dorosły–dziecko, zaznaczając, że jest ona nadbudowana na sytuacji ognoludzkiej487. Zależność i nadzieja wyznaczają wzajemne oczekiwania i zobowiązania488. Sprawa charakteru procesu poznania sytuacji wychowawczej staje się kluczowa. 487 A. Kępiński, Swoistość postawy psychiatrycznej [w:] Poznanie..., op.cit., s. 42. Ten znakomity psychiatra i zarazem głęboko refleksyjny humanista pisze: „Postawa jaką przyjmuje psychiatra wobec chorego, jest w swym zasadniczym zrębie identyczna z jego ogną postawą wobec ludzi. Ta, jak wiadomo, kształtuje się prawie od chwili urodzenia, jej forma zależy od wielu czynnikw: genetycznych, wpływ emocjonalnych wczesnego dzieciństwa (atmosfera emocjonalna domu rodzinnego, wzajemny stosunek uczuciowy z rodzicami i rodzeństwem), sukces i niepowodzeń w pierwszych i pźniejszych kontaktach społecznych, zajmowanej roli w grupie, pozycji społecznej, wiedzy o człowieku, zdol-ności kierowania swymi reakcjami emocjonalnymi, stopnia znajomości siebie itd.”. 488 Przychodzi też na myśl refleksja oglniejszej natury, czy aby znowu nie dzieje się tak, że relacją bardziej pierwotną wobec tej lekarz–chory jest relacja: „pajdagogosa”, jako A. Kępiński pisze, że swoistością kontaktu psychiatry z chorym jest wymaganie utrzymania rnowagi pomiędzy dystansem, pozwalającym diagnozować sytuację fachowo, a potrzebą szczerego kontaktu między-ludzkiego – „twarzą w twarz”489. Lekarz jednak broni się przed emocjami chorego oraz mogącym zrodzić się po jego stronie poczuciem więzi. Broni się rnież przed spoczywającą na jego barkach odpowiedzialnością, wynikającą z sytuacji, że jest jedynym, kty „wyprowadzi chorego z cierpienia i słabości, przywri go normalnemu życiu”490. Obciążenie cudzym poczuciem zależności może przerosnąć dyspozycje psychiczne lekarza oraz odsłonić pewną niedojrzałość uczuciową. Ucieka on więc w stronę fachowości, „patrząc na chorego okiem fachowca trochę z gy, jak na przedmiot”491. Poczucie związku z wiedzą akademicką oraz szukanie w niej jedynego oparcia dla swych decyzji zapewnia lekarzowi (przynajmniej w jego mniemaniu) opinię kompetentnego, chroni przed bezpośrednim uczestnictwem w skomplikowanym świecie uczuć pacjenta. Zajęcie pozycji na „piedestale” teorii naukowej czyni z lekarza niewątpliwie obserwatora, z tym, że obserwatora wyobcowanego z sytuacji, w ktej on sam rnież uczestniczy i jest jej zasadniczą częścią, warunkującą całość danego zdarzenia. Tym samym lekarz nawet jeśli poddaje obserwacji swoją osobę, to rnież bada ją „jak fachowiec”, czyniąc z niej rzeczywisty przedmiot–rzecz, kolejny element teorii, broniąc się przed wszystkim, co mogłoby wtargnąć w jego osobowe, autentyczne „Ja”. Taka troska o zbyt staranne i skrupulatne rozdzielenie pomiędzy mną–lekarzem a mną–człowiekiem prowadzi do przywdziewania maski „fachowości”, maski mającej zatuszować najprawdopodobniej brak odwagi w faktycznym doświadczaniu świata uobecnianego rwnież zawodowymi sytuacjami. Drugą płaszczyzną, w jakiej rozgrywa się stosunek psychiatry do chorego jest płaszczyzna pozioma492. Charakteryzuje ją emocjonalna płaszczyzna kontaktu poznawczego, w ktej człowiek ustawia się wobec drugiego według postaw zbliżenia i oddalenia. Ten typ poznania jest wcze-śniejszy, aniżeli typ poznania w płaszczyźnie pochyłej, określanej też przez Kępińskiego jako wolicjonalna493. Z racji większego zaangażowania w proces poznawczy uczuć aniżeli woli, w płaszczyźnie tej wzajemne relacje mają charakter podmiotowy. Trzeba zaznaczyć, że właśnie od tej postawy humanistycznej, bezpośredniej i spontanicznej, od subiektywnej postawy uczuciowej rności i wzajemności „ucieka” lekarz w przyrodni- przewodnika oraz prowadzonego przez niego w świat życia codziennego wychowanka? Że to właśnie ją funduje ontologiczny komponent natury człowieka wyrażony tą swoistą międzypokoleniową relacją, jaką jest wychowanie? 489 A. Kępiński, Swoistość postawy..., op.cit., s. 43–44. 490 Tamże, s. 42. 491 Tamże, s. 43. 492 Tamże, s. 44. 493 Tamże, s. 27 i 29. czą postawę „fachowca,” kty obserwuje nieskażony prywatnością, opracowujący, planujący, kierujący, podporządkowujący sobie obserwowany przedmiot–człowieka. W płaszczyźnie poziomej, aby ta, jako taka, zaistniała musi zostać dopuszczona możliwość obserwacji wzajemnej. Obserwator–lekarz przestaje być panem sytuacji, sam staje się obserwowanym i „wydanym” pacjentowi, jego uczuciom, oczekiwaniom, reakcjom itp. A. Kępiński zwraca uwagę, że: „psychiatra będąc z wykształcenia przyrodnikiem, z pewną trudnością rezygnuje z pochyłej płaszczyzny obserwacji (podmiotu do przedmiotu), kta zapewnia mu władanie nad obserwowanym zjawiskiem... Nikt bowiem łatwo z władzy nie rezygnuje”494. Wychowawca z wykształcenia przyrodnikiem nie jest, ale dość chętnie ukrywa się za tą postawą badawczą, ponieważ bezosobowość poznania zmniejsza pole odpowiedzialności. W sytuacji poznania przyrodniczego wychowawca jest w zasadzie poza sytuacją wychowawczą. Jego praca polega na określonych działaniach, jest do nich zredukowana. Wychowawca taki jest skłonny widzieć i analizować sploty wszelkich wydarzeń „przed sobą”, lecz nie „z sobą”. Jego osoba, ktą też „pracuje” znajduje się właściwie poza zasięgiem oglądu. A jeśli już, to oglądowi poddawana jest najczęściej sfera behawioralna, a nie cała osoba wraz z jej uczuciowością oraz znamionującym ją doświadczeniem indywidualnym. Wspomniane przez A. Kępińskiego obie płaszczyzny międzyludzkich stosunkw (pochyła i pozioma) są podobnie postrzegane w koncepcjach wychowania autorytarnego i demokratycznego. Jednakże życie stawia przed nauczycielem i wychowawcą zadania o wiele bardziej skomplikowane i w swej istocie paradoksalne aniżeli może to przewidzieć teoria. Rzeczywistość wychowawcza, w ktą nauczyciel nieraz zostaje bardziej „wrzucony” aniżeli ją faktycznie kreuje, stawia go w sytuacjach łączenia obu płaszczyzn i jednoczesnego ich wykorzystywania. Poczucie powodzenia podjętych działań, a może też i faktyczne powodzenie zależeć będą rnież od umiejętności analizy wszystkich element sytuacji wychowawczej. Nie znajduje się w wymiarze tej pracy dokonanie w tym momencie bliższej charakterystyki, ani krytyki obu typ relacji. Można tylko odwołać się do autorytetu J. Maritaina, kty pisał, że umysł ucznia i sztuka nauczyciela muszą z sobą wspłgrać, że: „Nauczyciel naprawdę posiada wiedzę, ktej nie posiada uczeń”. (...) „Prawo dziecka do bycia wychowywanym wymaga, by wychowawca przedstawiał dla niego autorytet moralny”. Wyraźnie zaznaczona została płaszczyzna pochyła, ale autor rnież akcentuje, że tym: „co wychowawca powinien respektować nade 494 Tamże, s. 22. wszystko jest wewnętrzne żywotne i aktywne źrło poznania tkwiące w wychowanku”495, wskazując „poziomy” charakter relacji (płaszczyznę poziomą). Dynamikę procesu wychowania charakteryzuje, zgodnie z doświadczaną przez człowieka rzeczywistością, obecność zarno płaszczyzny pochyłej kontaktu, jak i poziomej. Konsekwentne oparcie swych pedagogicznych działań wyłącznie na jednej z nich prowadzi do patologii, tak jak to się dzieje w przypadku chyba większości ludzkich akt doprowadzonych do skrajności. Trudność ludzkiego istnienia, a w tym przypadku wychowania, polega na umiejętnej pracy w obszarze obu postaw i ich zarwno dyskursywnym, jak i intuicyjnym wykorzystywaniu w realizowaniu wartości wspierających osobowe dojrzewanie człowieka. By pom samemu sobie i zadbać o uczciwość poznawczą, trzeba „udać się” po pomoc do „idealnego” obserwatora. Jest to „ktoś”, kogo tworzy nauczyciel nad samym sobą. Można by powiedzieć, że jest to rodzaj refleksji nadbudowanej nad indywidualnym byciem w świecie. Przedmiotem obserwacji jest jednak cała sytuacja wychowawcza, tzn. oba podmioty two-rzące ją: wychowawca i wychowanek oraz to, co dzieje się pomiędzy nimi. Do tego trzeba dodać rozpięty pomiędzy przeszłością i przyszłością kontekst społeczny we wszelkich jego kulturowych przejawach. Na razie jednak, by nie zagubić się w rozmaitych wątkach rozważań, trzeba by opisać, czym charakteryzuje się „idealny” obserwator. Jest on powoływany do istnienia w wyobraźni, jako pewnej realnej przestrzeni myślowej. Powo-ływany jest ze względu na osobę wychowawcy. Żyjąc w nurcie zajęć dnia codziennego, człowiek dostrzega je i obserwuje, ale jakby ze środka samego siebie. Jego relacja ze światem jest wy-pełniana realizowaniem potrzeb, dzięki ktym sprawy dnia bieżącego przepływają w dzień następny, naciskający swą aktualnością. Przypomina to trochę postawę, na ktą zwraca uwagę Martin Buber, a kta jest specyficzna przede wszystkim dla organizmu zwierzęcia. Otż obecność zwierzęcia w jakimśśrodowisku zaznacza się tym, że wybiera ono z otaczającej je rzeczywistości – „w spos ciągły lub sporadycznie – elementy odpowiadające jego potrzebom życiowym, by konstruować z nich krąg swojego życia”496. Zwierzę znajduje się w rewirze określanym jego potrzebami. O człowieku natomiast M. Buber pisze, że jego środowisko to świat, a ten „z konieczności oznacza coś samodzielnego, wychodzącego ze swej istoty poza rewir znajdującego się „w” nim obserwatora”497. Można jednak zapytać, czy i z człowiekiem czasem nie dzieje się coś takiego, że zamiast świata buduje wokł siebie rewir? I że w tym rewirze życia codziennego znajduje się rnież praca, praca wokł nadziei dru 495 J. Maritain, Dynamika wychowania [w:] Wychowanie na rozdrożu, op.cit., s. 28–29. 496 M. Buber, Pradystans i relacja [w:] Ja i Ty. Wyb pism filozoficznych, Warszawa 1992, s. 127. 497 Tamże. Ten aspekt zostanie rozszerzony przy okazji studiw nad szacunkiem. giego człowieka?498 Nie chodzi przy tym o merytoryczne rozstrzygnięcia i wybory, lecz o postawę, o spos odniesienia do rzeczywistości, o intencję oraz będący jej konsekwencją spos poznawania. Czy aby organizacja dnia powszedniego poddana wspłczesnym zjawiskom ekonomicznym, społecznym i politycznym nie „wpycha” człowieka w rewiry, skrupulatnie przez niego wypełniane zawsze jakimś własnym interesem, a nie bezinteresownie? Czy takim rewirem nie staje się czasem klasa szkolna lub, ogniej miąc, sytuacja wychowawcza, w ktrej nauczyciel znajduje się jak „pestka w łupinie owocu”499 i z tej perspektywy ją wartościuje, ocenia? Zaś jego relacje z wychowankiem zasadzają się na dynamice wynikającej bardziej z samej jego obecności cielesnej niż intencjonalności duchowej, ktej źrłem jest wolna wola? M. Buber pisze dalej, że: „Chodzi mi jedynie o to, że zwierzę dlatego nie zna stanu relacji, że nie może wejść w relację do czegoś, co nie zostało odsunięte i postrzeżone jako będące w sobie (...) człowiek jest w świecie – lub przynajmniej może być – jak gość na wielkiej budowie, do granic ktej nigdy nie jest w stanie dotrzeć, lecz ktą zna, jak zna własny dom: ponieważ zdolny jest ogarnąć całość budowy jako takiej”500. Człowiek ma możliwość dystansowania świata i siebie. Dystans prowadzi do takiego rodzaju oglądu, w ktym człowiek wyraża swoją relację wobec czasu i przestrzeni oraz może sobie wyobrazićświat jako istniejący bez niego, wyłączony poza jego bezpośredni interes. Czy może tak też wyobrazić sobie siebie, w całym rżnorodnym kontekście wydarzenia, w ktrym sam uczestniczy? Udzielając odpowiedzi pozytywnej, należy zaznaczyć, że nie jest to jednak przedsięwzięcie tak proste w realizacji, jak oczywiste wydaje się w opisie. A. Kępiński zaznacza, że praca psychiatryczna jest zarazem pracą charakterologiczną501 – m.in. właśnie ze względu na wypracowywanie w sobie, we własnym sposobie myślenia, „idealnego obserwatora”. Prując ogarnąć „całość budowy”, jaką przedstawia sytuacja wychowawcza, wychowawca musi podjąć prę ogarnięcia poznaniem rnież i siebie, jako istotny, zarazem sprawczy oraz służebny jej czynnik502. Nauczyciel zanim wejdzie w relację ze światem, z drugim człowiekiem musi spełnić warunek potwierdzający autentycz 498 Zob. J. Tischner, Wychowanie [w:] Etyka solidarności, op.cit., s. 74. 499 M. Buber, Pradystans i relacja [w:] Ja i Ty..., op.cit., s. 128. 500 Tamże, s. 129 i 128. 501 A. Kępiński, Swoistość postawy psychiatrycznej, s. 57. Do szkolenia charakteru przynależy według tegoż autora sztuka „opanowywania się”: „Tak ważna w życiu codziennym kultura uczuciowa nie polega na (...) hamowaniu własnych reakcji emocjonalnych człowieka, lecz na zmianie postaw emocjonalnych, do czego potrzebna jest zarwno znajomość siebie, jak i umiejętność wczucia się w drugiego człowieka. Tego typu opanowanie jest zupełnie czym innym niż opanowanie polegające na hamowaniu swej ekspresji emocjonalnej”. 502 J. Maritain, Dynamika wychowania [w:] Wychowanie na rozdrożu..., op.cit., s. 29. ność ewentualnej relacji – uznać obecność świata nie tyle poza własną obecnością w oge, co poza własną interesownością503. Odrębne i odosobnione istnienie obu płaszczyzn międzyludzkiego kontaktu niesie możliwość patologii. Zamknięcie w rewirze grozi w przypadku każdej skrajności. Wydaje się jednak, że bliższa „idealnemu obserwatorowi” jest płaszczyzna pochyła, ponieważ dąży on do poznania obiektywnego, kte wydaje się właściwą drogą w poznawaniu prawdy. Ale prawdy o przyrodzie. Czy też o człowieku? Pragnienie opanowania świata, oswojenia go poprzez zdystansowane, nieangażujące osobowo obserwatora badanie leży u podstaw poznania przyrodniczego504. To jednak pozostaje w dysonansie z poznawaniem uczuć, powstawaniem więzi, pracą własną osobowością. Jedynym wyjściem jest zachowanie obu postaw „naraz”. To może pozwolić na utrzymanie psychicznego i duchowego kontaktu z wychowankiem, przy jednoczesnym oglądzie siebie i drugiego. „Idealny” obserwator, ktrego człowiek buduje nad swym spontanicznym byciem w świecie jest zarazem kimś „noszonym” w sobie samym. Nie przesądza on, lecz raczej stara się wszelkie sądy i przesądy, kte są zrośnięte z rewirem codziennych interes człowieka, uczynić przedmiotem metodycznego wątpienia, po to, aby nie przyjmować ich bezrefleksyjnie, jak coś, co zostało przez niego wchłonięte – tak jak gąbka wchłaniająca wilgoć. Człowiek–wychowawca nieraz jest tak nasiąknięty przyzwyczajeniami i przedrozumieniami, że nie zauważa ich despotyzmu. Nasiąknięty jest też wiedzą teoretyczną, fachową lub moralizatorską, kte, jeśli stanowią jedyny horyzont interpretacji, to nawet zanim jeszcze zdeformują prawdę ludzkiej–dziecięcej rzeczywistości, zignorują ją i zlekceważą. Natomiast klasyczna definicja prawdy mi przecież wyraźnie o potrzebie zgodności sądu z rzeczywistością, a nie odwrotnie. Tego powinien się trzymać idealny obserwator. Wiedza jest czymś, co rozszerza horyzont rozumienia, ale nie jest jedynym jego kryterium. Wychowawca nie może ani na moment przestać być autentycznym uczestnikiem sytuacji. Jego autentyzm jest w jakimś sensie pornywalny do autentyzmu gry świetnego aktora. Bardzo odmienna jest jednak scena, a dramatu nie można odwołać z powodu niedyspozycji aktor. Uczestnictwo poddawane umiejętnie prowadzonej refleksji staje sięźrdłem wiedzy o istocie– sensie zachodzącej sytuacji. Zaś dostęp do owej istoty uzyskuje właśnie idealny obserwator. On na przykład umożliwia podjęcie odpowiedzialno-ści oraz działanie zgodne z jej wymaganiami. Dzieje się tak, ponieważ to właśnie on posiada pełnąświadomość przedmiotu, co do ktego ma zostać podjęta decyzja. „Idealny” obserwator stoi też na straży wolności, ponieważ dzięki jego obecności człowiek–nauczyciel może wyhamowywać swe pragnienia opanowywania i oswajania świata, wciągania innych 503 Zagadnienie to zostanie raz jeszcze podjęte przy okazji omawiania szacunku. 504 A. Kępiński, Poznanie chorego, op.cit., s. 16. w krąg interes własnych, kte mogą być własne rnież wtedy, gdy są deklarowane jako interesy drugich. To jednak trzeba umieć zobaczyć, a tę umiejętność z kolei chcieććwiczyć. Jakkolwiek „idealnego” obserwatora można przedstawić dość żartobliwie (rys. 22), to z etyczno-metodologicznego punktu widzenia sprawa jest niezwykle istotnej wagi, zważywszy, że rozumienie sytuacji wychowawczej ściśle wiąże się z jej doświadczaniem. Człowiek doświadcza bowiem w tym przypadku tego, co jakoś rozumie w całościowym procesie poznawania. To, co jest przez niego poznawane jest zarazem jakoś rozumiane i w jakiś spos – jemu swoisty – doświadczane. Doświadczanie poznawanego staje się więc drogą (zgodnie z niemieckim tłumaczeniem erfahren – przemieszczać się, przebywać drogę505), ktą przebywa człowiek– wędrowiec506 szukający prawdy i sensu sytuacji, w ktej jest i wobec ktej jest. Doświadczanie czegoś naprawdę polega na dotykaniu, przystawaniu do prawdy. Doświadczanie jakiejś sytuacji, ktej człowiek jest uczestnikiem mogłoby więc zostać zrozumiane dopiero wtedy, kiedy człowiek przystanąłby przy jej (sytuacji) prawdzie. To „przystawanie” nie ma jednak charakteru pasywnego. Wręcz przeciwnie. B. Baran we wstępie do Prawdy i metody H.-G. Gadamera, podkreślając aktywny charakter procesu rozumienia, pisze właśnie tak: „(...) istota skończona może się kierować do świata, doświadczać go i rozumieć, erfahren i verstehen, przejeżdżać i przystawać. (...) Rozumienie jako ver-stehen, przystawanie do sensu, jaki dobiega od tradycji, przylega najściślej wtedy, gdy przystaje na przejeździe samej rzeczy”507. Rozumienie sytuacji wychowawczej byłoby więc warunkowane jej doświadczeniem prawdy, jakie nosi w sobie człowiek ją poznający. Ale doświadczenie to nie jest człowiekowi dane, można powiedzieć, „za darmo”. Musi on je wypracowywać w określonym, metodologicznym trudzie, za kty „płaci” sam sobą, swoją energią, zaangażowaniem. By uzyskać prawdę interesującej wychowawcę sytuacji, musi niejako sam siebie dać w zastaw. Tego wymaga prawdziwe uczestnictwo, w ktre wpisany jest rnież proces poznawania. Co jednak tak naprawdę znaczy „moje” doświadczenie prawdy? Znowu natrafiamy na problem subiektywizmu i subiektywności. Niewątpli-wie w przypadku „idealnego obserwatora” wspomniany wcześniej personalistyczny typ rozumienia człowieka jest skierowany ku rozumieniu człowieka w samym sobie, ale w niniejszym przypadku pole jego badań musi zostać rozszerzone o bycie w świecie, a przede 505 Zob. rozdz. nt. doświadczenia naturalnego a wychowania, jak rwnież K. Ablewicz, Doświadczenie naturalne podstawą pedagogiki «per se», op.cit. 506 Zob. J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Krak 1995. 507 H.-G. Gadamer, Prawda i metoda, op.cit., s. 13. wszystkim: bycie wobec drugiego (dziecka) w sytuacji wychowawczej. Człowiek dorosły w procesie wychowania jest więc skazany nie tyko na bycie sobą – w sensie osobą, lecz zarazem jest skazany na przyglądanie się temu byciu. To „skazanie epistemologiczne” wynika z przykazania dobra. Ethos po raz kolejny uprzedza Logos508, jest konsekwencją samego sensu wychowywania509. Człowiek stawałby się tak, jak zakłada K. Wojtyła: „naocznym świadkiem siebie samego...”510, ale zarazem byłby, jako wychowawca, naocznym świadkiem cudzego stawania się Człowiekiem. I to świadkiem zaświadczającym. A świadek „zaświadczający” to taki, kty dopełnia ze swej strony wszelkich starań, by prawda sytuacji mogła zostać potwierdzona. Ta z kolei potwierdzana jest czynem wyrażanym poprzez bycie w sytuacji i zarazem wobec kogoś w tejże sytuacji. Najpierw jednak musi ją poznać. W tym procesie poznawania staje się ważne dla „idealnego” obserwatora zadanie odsłonięcia zarno własnych dyspozycji emotywnych, własnych odczućświata, jak i własnych jego „czuć”. To samo dotyczy osoby dziecka. Jego emotywność też trzeba poznać, trzeba też nauczyć się ją rozpoznawać oraz dziecko nauczyć je rozpoznawać w sobie, by mogło ono samo nauczyć się z nią pracować. By stała się ona przedmiotem pracy woli, świadomej swych dążeń już na poziomie właśnie pełnej świadomości procesu własnego samowychowania. II.B.7. Urzeczywistnianie wartości: pomiędzy ideami a rzeczywistością II.B.7.1. Urzeczywistnianie a doświadczanie wartości Człowiek staje wobec świata wartości, kty go wzywa do ich urzeczywistnienia511. To urzeczywistnianie odbywa się najpierw w indywidualnym, subiektywnym, psychiczno-duchowym akcie wewnętrznego spo 508 Zob. rozdz. II.B.4.3 nt. odpowiedzialności pedagogicznej interpretowanej według filozofii E. Levinasa. 509 Zob. rozdz. I.A.1 na temat sensu pedagogiki. 510 K. Wojtyła, Podmiotowość i »to co nieredukowalne« w człowieku, por. też rozdz. II.B.3.4 nt. osobowego „Ja”. 511 Piszą o tym i J. Tischner, i D.v. Hildebrand [w:] Wobec wartości..., op.cit. Zagadnieniu przekazu wartości poświęcono IV tom Edukacji aksjologicznej pod red. K. Olbrycht, zatytułowany Wybrane problemy przekazu wartości, Katowice 1999 oraz tejże: Prawda, dobro i piękno w wychowaniu..., rozdz. II, Wychowanie do wartości i wartościowania, Katowice 2000. tkania człowieka z wartościami istniejącymi obiektywnie. „Idealny obserwator” ma pom temu spotkaniu, dlatego jego kształcenie jest tak ważne dla procesu wychowania, kty polega – jakby tego nie ujmować – na jakimś „przekazie” – nawet jeśli jest to tylko „pokaz”, to jako jego efekt ma nastąpić przejęcie przez wychowanka wartości, o kte chodzi wychowawcy. Przynajmniej w intencjonalnej „części” wychowania. Odnosi się to zarwno do osobowego „Ja” dorosłego, jak i osobowego „Ja” dziecka. I ono prowadzi wewnętrzne „rozmowy ze światem wartości”, starając się go jakoś pojąć i ułożyć w zharmonizowaną całość podtrzymującą sens życiowego doświadczenia, stającego się zarazem aksjologiczną podwaliną jego przyszłości. W drugiej niejako kolejności człowiek urzeczywistnia wartości za pośrednictwem czyn, jako ich świadectwa512. Głwny problem aksjologiczny w pedagogice dotyczy jednak nie tyle samej wiedzy o wartościach, co raczej sposobu ich przekazu. Wiedzą o... zajmuje się etyka, jako nauka filozoficzna, teoretyczna dostarczająca całe spektrum możliwych hierarchii i pryncypi porządkujących świat. Problemu pedagogicznego nie rozwiązuje rnież sama pedagogika normatywna, miąca o tym, co wychowanek powinien. Ona zabezpiecza fundament, określa cel, uzmysławia kierunek, nie rozwiązuje jednak problemu, ponieważ jest on uwarunkowany nie tyle poziomem wiedzy i świadomości dotyczącej powinności, czyli kondycją pedagogiki normatywnej, co postawą człowieka. A ta jest zawisła od sposobu jego istnienia w świecie i wśrd ludzi. Problem pedagogiczny tkwi w metodologicznym „jak?”513, kte skupia w sobie przede wszystkim zawiłości pedagogiki, jako nauki doświadczalnej oraz nauki praktycznej. Wydaje się, że w sytuacji „przekazu wartości” może być pomocna właśnie metoda fenomenologiczna, ułatwiając odpowiedź na pytanie: jak znaleźć owo tajemne przejście od wiedzy i opisu świata wartości, tak obrazowo i sugestywnie przedstawianego w pismach filozoficznych; od wiedzy, ktą jako wychowawca prbuję przekazać wychowankowi – i słowem, i własną postawą – do tej sfery wolnego zrozumienia w dojrzewającym psychicznie i duchowo człowieku, kta pozwoli mu te wartości dostrzec, przyjąć i traktować jak „własne”? W rozdz. II.B.5 zostały przedstawione dwa sposoby istnienia wartości. W niniejszej pracy przyjęłam założenie, że istnieją one obiektywnie i są realne. Dla uzupełnienia oraz wprowadzenia w problematykę urzeczywistniania wartości warto przytoczyć pogląd W. Strżewskiego514, kty, podążając za autorytetem R. Ingardena, zastrzega, iż dokładne zdefiniowanie „realności” jest bardzo trudne i właściwie nie wiadomo jakimi sło 512 Zob. K. Wojtyła, Osoba i czyn, za: J. Galarowicz, Człowiek jest osobą..., op.cit., s. 102–106. 513 W. Strżewski, O stawaniu się człowiekiem [w:] W kręgu wartości, op.cit., s. 37. 514 W. Strżewski, O urzeczywistnianiu wartości [w:] W kręgu wartości, op.cit., s. 57. wami to uczynić. Można, zgodnie z metodą opisu fenomenologicznego, prować dojść do tegoż fenomenu w spos negatywny, to znaczy opisywać jego swoistość, ukazując czym owa „realność wartości” nie jest. Autor ten ujmuje to w następujący spos: „Wartości niesą (więc – przyp. aut.) w tym sensie realne, w jakim realny jest prąd elektryczny przepływający przez drut, ani w tym sensie realne jak realny jest np. gniew ludzki czy zachwyt, ale też wcale nie są tylko intencjonalnymi odpowiednikami naszych uczuć, pożądań, pomyśleń czy ocen. Trzeba by tu szukać jakiejś drogi pośredniej, jakiegoś odmiennego modus existentiale (...)”515. Bardziej profesjonalne badania nad sposobem istnienia wartości trzeba pozostawić filozofom. Dla niniejszych rozważań ważne jest to, że realność wartości daje człowiekowi znać, że informuje go o sobie w jakiś szczegny spos, rnież wtedy, gdy nie przeczyta o niej w książkach. Realność wartości jest doświadczana bez względu na stopień ich świadomości i odciska się jak pieczęć na kolejnych chwilach ludzkiej egzystencji – rnież bez względu na wiek podmiotu doświadczającego. Realność wartości – ich określonych jakości – uderza człowieka z całą bezkompromisowością i nieuchronnością. Podobnie jak doświadczenie istnienia obiektywnego świata wartości. Bez względu na to, ilu jest ludzi uczciwych, czy też jak długo uczciwość nie istniała pomiędzy ludźmi jako wartość wzajemnie obowiązująca, pozostaje uczciwość ideą, kta nie-spełniona sprawia, że człowiek po doświadczeniu oszustwa (nawet jeśli przygotowuje odwet) będzie jej szukał, za nią tęsknił i pragnął urzeczywistnić516. W tym miejscu należy wskazać dwie sprawy, niezwykle istotne dla procesu wychowania (oraz kształcenia). Mianowicie rozrżnić pomiędzy wiedzą o wartościach, jak rnież wiedzą o możliwo-ściach i zakazach ich realizacji, precyzowanych przez normy oraz zasady postępowania, a faktycznym realizowaniem idei wartości w rzeczywistości – tu interesującej nas rzeczywistości wychowawczej. Istota urzeczywistniania wartości tkwi bowiem w uciele-śnianiu jej idei. To faktycznie tak, jak ze Słowem, gdy stało się Ciałem. W. Strżewski zaznacza, że już samo mienie o urzeczywistnianiu wartości przesądza o tym, że one w jakiś spos istnieją, „co więcej, że »wchodzą« niejako w rzeczywistość, w ktej mogłoby ich nie być”517. Oznacza to, że wartości istnieją w jakiś szczegny, trudny do rozpoznania przez człowieka spos, ale zarazem, są dostępne jego „ziemskiemu” 515 R. Ingarden, Wykłady z etyki, s. 337, za: W. Strżewski, O urzeczywistnianiu..., [w:] W kręgu..., op.cit., s. 57–58. 516 Zob. też J. Tischner, Etyka wartości i nadziei [w:] Wobec wartości, op.cit., s. 68–69. 517 W. Strżewski, O urzeczywistnianiu..., op.cit., s. 58. poznaniu dzięki tkwiącej w nich możliwości urzeczywistniania, czyli – miąc metaforycznie – „przybierania twarzy”518. Przeanalizować to trzeba nieco wnikliwiej. Słowo–Logos519 odsyła do wypływającej z nich mądrości, wiedzy, do studi, rozprawiania o czymś, co może być powinno, lecz co tak naprawdę jeszcze nie istnieje. I faktycznie, gdy głębiej zreflektować proces urzeczywistniania wartości, to najpierw wychwytuje się to, iż wartości tej jeszcze nie ma, że o tę właśnie wartość rzeczywistość ma zostać dopiero wzbogacona520. W pedagogice konsekwencją tego jest nieraz towarzyszące wychowawcy przekonanie, że obecna chwila dziecka jest tylko przejściowa (bo przecież dzieciństwo mija), bez względu na to, czy jest to chwila dobra czy zła, czy dziecko realizuje jakąś wartość pozytywną czy negatywną, jest jakby czymś, co mija, lecz nie pozostawia śladu. Albo taki tylko, kty leży w naszych intencjach. To przekonanie jest zgubne, ponieważ ignoruje tajemnicę ludzkiego bytu, tajemnicę powstawania aksjologicznej struktury człowie-ka w jego osobowym „Ja”. Często dominuje w takich sytuacjach spos myślenia reprezentujący w wychowaniu autorytaryzm i lekceważenie, w ktrych ujęciu człowiek niedorosły, to jeszcze nie–człowiek521. To dopiero Coś (bo często jeszcze nie Ktoś), Co do „człowieczeństwa” powinno dorosnąć i na jego przywileje zasłużyć. W wychowaniu przerzucenie punktu ciężkości na oczekiwany efekt końcowy niejednokrotnie jest związane z bagatelizowaniem chwili obecnej i ponoszeniem przez wychowawcę pełnej odpowiedzialności za to, co czyni wobec dziecka „tu i teraz” oraz za konsekwencje tego, co się właśnie pomiędzy nimi wydarza. Często w takich chwilach zlekceważona zostaje podstawowa zasada etyczna: „dobre środki do dobrego celu”522, a dominuje przekonanie, że 518 Po tę metaforę sięga J. Tischner w Etyce wartości... pisząc: „Człowiek otrzymał istnienie jako zadanie dla siebie. Człowiek ma moc nadawania sobie lub odbierania twarzy Jest najpierw jakąś nieokreślonością, jakąś niewiadomą (...). W pewnym momencie życia człowiek odkrywa je (wezwanie – przyp. aut.) i wtedy staje nagle wobec świata wartości. Widzi drugiego, jak przedtem, ale wie, jak nigdy dotąd, że może przybliżyć się lub odejść (...). Ma wyb. Ważą się w nim jego losy”, op.cit., s. 58. 519 Logos (gr. słowo, mowa, myśl, rozum), Praktyczny słownik biblijny, Warszawa 1995, s. 674–675. 520 W. Strżewski, O urzeczywistnianiu..., op.cit., s. 58–59. 521 Dla przykładu kilka fragment z tekst J. Korczaka: „Leniwi nie chcemy szukać piękna w dniu dzisiejszym, aby przygotować się na dostojne przyjęcie jutrzejszego poranku: jutro samo ma przynieść natchnienie (...). Gdy wreszcie jest już jutro, czekamy na nowe. Bo zasadniczy pogląd: dziecko nie jest, a będzie, nie wie, a będzie wiedziało, nie może, a dopiero będzie mogło. (...) Dla jutra lekceważy się to, co je dziś cieszy, smuci, dziwi, gniewa, zajmuje. Dla jutra, ktego ani rozumie, ani ma potrzebę rozumieć kradnie się lata życia (...). I dziecko myśli: »Jestem niczym«. Czymś dopiero są dorośli. Już jestem trochę starsze nic. Ale niech tylko dorosnę...”, J. Korczak, Pisma wybrane, t. I, Warszawa 1984, s. 127–128, (wytłuszczenia moje). 522 Zob. J. Tischner, Etyka wartości..., op.cit., s. 80–87. dobry cel usprawiedliwia złość, zniecierpliwienie, brak uwagi, podniesiony ton, ironię, szantaż, zastraszenie czy uderzenie itd. Wiedza o wartościach, jaką dysponują (choć w rżnym stopniu i jakości) wychowawcy, wiąże się w ich pracy, niestety, ściśle z moralizowaniem. Polega ono na tym, że jakkolwiek osoby wychowujące (rodzice, nauczyciele, duszpasterze, czy niekiedy o pedagogicznych aspiracjach np. politycy) wiedzą, co być powinno, lecz ich jedynym odniesieniem do tego co jest, a co stanowi pierwszoplanowy przedmiot ich pracy, jest ignorancja wobec realności zjawisk życia codziennego. Brak uważności wobec powszedniej egzystencji człowieka oraz brak umiejętności przeprowadzania pogłębionych interpretacji drobnych nieraz wydarzeń, budujących jednak niczym kolejne cegiełki, gmach doświadczeń aksjologicznych dziecka pozostawia wychowawcy tylko jedną drogę, kta w jego mniemaniu jest słuszna i do ktej jest on uprawniony (czy też sam siebie upoważnia), z racji tego iż to on wie, co być powinno – do pouczania: moralizowania. By wartości mogły zostać zrealizowane, potrzebna jest pewna zdolność, lub inaczej – wrażliwość na konkret tej jednej jedynej, niepowtarzalnej sytuacji, wrażliwość, ktą J. Tischner określa jako poczucie rzeczywistości523. Ono zatrzymuje człowieka w obrębie danej sytuacji, za każdym razem wyjątkowej, ktrej jest on rzeczywistym uczestnikiem, (to znaczy uczestnikiem zobowiązanym) i dyscyplinuje tym razem człowieka–wychowawcę do pracy rozpoznawczej. To znaczy, że ma on sobie zadać pytanie: co trzeba uczynić „tu i teraz” ze względu na tego oto czło-wieka, w tym oto splocie zdarzeń524, kty stara się przeniknąć ze względu na ich sensowe lub bezsensowe aksjologicznie powiązania. Wiedza o porządku wartości i warunkach jego sensowności jest w tym momencie horyzontem odniesienia, dzięki ktemu możemy w oge dostrzec obiektywną wartość. Jednak dopiero dzięki poczuciu rzeczywistości spostrzegamy tę wartość (lub jej brak) w danej sytuacji i wtedy imperatywne, lecz właśnie nie do końca sprecyzowane poczucie powinności uczynienia czegoś uzupełniamy działaniem odpowiadającym na pytanie: jak tę wartość zrealizować? „Nie wystarczy samo »nie zabijaj«, jeżeli człowiek nie zobaczy, co konkretnie trzeba zrobić, żeby uratowaćżycie. Nie wystarczy »kochaj bliźniego«, jeśli nie wiadomo, kto jest naszym bliźnim”525. W urzeczywistnianiu świata wartości istota sprawy zawiera się w tym, aby, jak pisze dalej J. Tischner: „wartość idealna przenikała we wła 523 Tamże, s. 69. 524 Por. poglądy M.J. Langevelda na temat sytuacji wychowawczej oraz jej poznawania w I.A.4.3. 525 J. Tischner, Etyka wartości i nadziei [w:] Wobec wartości, op.cit., s. 69–70. ściwy konkret”526. Samo tylko to sformułowanie powinno stać się motywem przewodnim szczegłowych interpretacji pedagogicznych, w związku z mylnym nieraz rozpoznaniem tego, jaka to wartość i w jaki spos winna być zrealizowana w konkretnej sytuacji, ze względu na podstawową zasadę wychowawczego postępowania, jaką jest wspieranie rozwoju dziecka i zapobieganie jego destrukcji. Problem bowiem tkwi przede wszystkim w umiejętności właściwego rozpoznania wartości, co jest warunkowane wiedzą o wartościach i poczuciem rzeczywistości, ale rnież i emotywno-intelektualną intuicją oraz umiejętno-ścią prowadzenia przez siebie całego procesu rozumienia danej sytuacji. Niezwykle trudno jest jasno sprecyzować to, co składa się na „poczucie rzeczywistości”527. Niewątpliwie zawiera ono w sobie intuicyjne wyczucie (moralną wrażliwość) nie tylko hierarchii świata wartości, ale jest też kierowane przekonaniem o jego sensowności. Z pewnością zawiera ono wiedzę czerpaną z własnego doświadczenia życia, filtrowaną własną indywidualnością i subiektywnością. Ale ważne jest też, by zwrić uwa 526 Tamże, (wytłuszczenia moje). Każdy z tych „element” stanowi odrębny, skomplikowany fenomen wymagający wnikliwego opisu. 527 Sam autor określenia, J. Tischner, nie charakteryzuje go bliżej. Podaje jednak przy-kład miłosiernego Samarytanina i jego kolejnych uczynkw, chcąc w ten spos czytelnika naprowadzić na doświadczenie źrłowe „miłości bliźniego”, Etyka..., op.cit., s. 62–63 i 66. gę na to, iż „poczucie rzeczywistości”, czyli tego, co trzeba sensownie uczynić „tu i teraz” wymaga rnież profesjonalizmu i jest przez fachową znajomość rzeczy w istotny spos wzmacniane. W przypadku wychowawcy będzie to profesjonalna wiedza pedagogiczna, zdobywana nie przypadkowo, lecz systematycznie w ciągu lat studi, oparta na wynikach badań poszczegnych nauk szczegłowych i uniwersalnych oraz ich interpretacji z perspektywy pytań antropologii pedagogicznej528. Pozostając jednak w obrębie badań pedagogiki antropologicznej, należy przyjrzeć się bliżej zagadnieniom wartościowania i oceniania, kte są nieomal „piętą Achillesa” praktyki wychowawczej i edukacyjnej529. Korzystając dalej z badań fenomenologicznych W. Strżewskiego, trzeba zwrcić uwagę na rżnicę pomiędzy sądami wartościującymi a oceniającymi. Warto więc umieć rozrżnić pomiędzy tym, co jest wartościowaniem danego fenomenu a jego oceną, odnosząc to do sytuacji wychowawczej. „Wartościowanie (...) zaczyna się wtedy, gdy staramy się nie tylko zdać sprawę z właściwej danemu obiektowi wartości, ale gdy usiłujemy rnocześnie dotrzeć do indywidualnej istoty tej wartości, w świetle wartości idealnej, kta ją wyznacza”530. Sytuacja jest szczegnie trudna, gdy wartość, kta jest wprawdzie przez podmiot przeżywana i możliwa do opisania w swych skutkach od-działywania na niego, jest jednocześnie w swej istocie niemożliwa do zrelacjonowania i „ustawienia we właściwej, co więcej jedynej właściwej dla niej hierarchii”531. Tu wymagana jest jednak od wychowawcy znajomość idealnego porządku wartości (np. wg M. Schelera) i ponowne jego przeanalizowanie ze względu na doświadczaną wartość oraz odkrycie jej należnego miejsca oraz sensowych powiązań z innymi wartościami. Ważny jest tu moment odkrywania, nie kreowania. W ten sposb uzyskuje się perspektywę, dzięki ktej można prowadzić dalsze analizy wartościujące dany konkret. „Wartościowanie zakłada więc dwa czynniki: a) zdanie sprawy z charakteru wartości „ucieleśnionej” w danym przedmiocie, b) dotarcie do istoty owej wartości zgodnie z istotą wartości idealnej, ktej jest realizacją. (...) Prawdziwość sądu wartościującego zależy od tego, czy zdołaliśmy właściwie odczytać obiektywną wartość przedmiotu i dotrzeć do jej istoty oraz adekwatnie to wyrazić w odpowiednich pojęciach”532. 528 Tym zagadnieniom została poświęcona cz. I. 529 Pojęcie „edukacji” zawężam do procesu, kty w dominujący spos jest nastawiony na realizację wartości poznawczych (nie wykluczając oczywiście etycznych, kte np. znacząco warunkują dob treści edukacyjnych). 530 W. Strżewski, Wartościowanie a ocena, „Znak”, nr 130, Krak 1965, s. 462. 531 Tamże. 532 Tamże. Potrzebna tu będzie oczywiście umiejętność opisu określonej sytuacji, ze względu na „ucieleśniane” wartości idealne. W tym miejscu pożądane jest właśnie przyjęcie postawy fenomenologicznego oglądu (epoché wraz z „idealnym obserwatorem” i rozumieniem rzeczowym–sensownym) oraz stosowanie opisu fenomenologicznego, w celu zapobieżenia pochopnym ocenom533. Ocenianie jest procesem zgoła odmiennym od wartościowania, bowiem: „(...) odwołuje się zawsze do pewnych kryteri (np. skali wartości) zewnętrznych w stosunku do tego porządku, ktego realizację stwierdza się w sądzie wartościującym”534. W procesie oceniania ma miejsce zamierzona interpretacja według czegoś, co nie przynależy bezpośrednio do swoistości badanego fenomenu wychowawczego. To jest właśnie to zewnętrzne „powinno być tak a tak”, kte stawia wymagania i żądania, nieraz bez respektu dla wartości swoistej danemu fenomenowi. Pomijanie opisu wartościującego, dzięki ktemu odkrywana jest wartość istnienia jako takiego oraz wartość jego modi prowadzi do moralizowania, a w konsekwencji do legalizmu wychowawczego – indywidualnego i społecznego535. Zjawisko to polega na obecności w życiu człowieka dwh światw wartości, wzajemnie z sobą nie tyle konkurujących, co się interesownie „układających” – a to można uznać za porażkę pracy pedagogicznej. Sąd wartościujący powinien więc poprzedzać sąd ocenia-jący, ponieważ to jego trafność jest warunkiem adekwatności oceny, przy założeniu jeszcze odpowiedniości stosowanych w ocenie kryteri. Rżnica pomiędzy oboma rodzajami sąd zasadza się na tym, że: „(...) w przypadku sądw wartościujących chodzi nam tylko i wyłącznie o »oddanie sprawiedliwości« tej oto czy tamtej wartości, wedle kryteri, kte ona sama wyznacza i ktrych ze swej istoty się domaga. W przypadku sąd oceniających »przykładamy« do tej wartości kryteria inne, starając się zbadać, czy i im ona sprosta, czy nie”536. W praktyce pedagogicznej zarno wychowawczej, jak i edukacyjnej stosowane są dość powszechnie przede wszystkim sądy oceniające, kte, reprezentując wymagające spełnienia normy i oczekiwania społeczne, zupełnie pomijają fundament, na ktym indywidualna ocena dziecka 533 Na aspekt jak najdłuższego powstrzymywania się od sądw oceniających zwraca uwagę np. S. Kunowski w artykule Nauczycielskie poznawanie uczniw, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 3/1961. 534 Tamże, s. 463. 535 Zob. J. Tischner, Z problematyki wychowania chrześcijańskiego [w:] Świat ludzkiej nadziei, Krakw 1975. 536 W. Strżewski, Wartościowanie a ocena, „Znak”, nr 130, Krak 1965, s. 464. ma się zasadzać, mianowicie, nie rozpoznają swoistego dla każdego układu wartości reprezentowanego niepowtarzalnością osoby i charakterem jego sytuacji egzystencjalnej. I co ważne: dopiero po uzyskaniu obrazu osoby przedstawiającego ją w jej tylko swoistym i dla niej tylko sensownym „konglomeracie” wartości (trzeba pamiętać o tymczasowości uzyskanego obrazu, jeśli nie w całości, to niewątpliwie w powiązaniu z niektymi poziomami wartości lub ich szczegnym układem), można podjąć się zadania oceny tejże osoby lub jej możliwości, stosując adekwatne do danej sytuacji kryteria. W obu przypadkach zupełnie odmienna jest postawa badawcza, a przede wszystkim intencja poznania. W przypadku sąd wartościujących zależy wychowawcy na tym, aby odsłonić prawdę osobowości dziecka w takiej postaci, w jakiej ona sama siebie prezentuje. Niczego on nie pornuje, nie warunkuje, nie rozstrzyga, lecz opisuje, przedstawiając wychowanka – zgodnie z dobrą wolą – raczej od strony możliwości jego rozwoju537. Dopiero w sądach oceniających stawia wymagania, warunki, zadania. Z całą pokorą też wychowawca, jako rzetelny w swym założeniu badacz rzeczywistości wychowawczej, musi dopuszczać możliwość pomyłki. Podejmując decyzje, zawsze „stąpa” po dość cienkiej linie i z najwyższą uwagą powinien stawiać poszczegne kroki. Wiedza, zdobyte umiejętno-ści, doświadczenie, intuicja minimalizują prawdopodobieństwo wystąpienia błędu, jednakże ono zawsze istnieje, bo „występ” odbywa się za każdym razem w odmiennych warunkach psychicznych i duchowych, przede wszystkim ze względu na uczestnik, choć okoliczności są nieraz zewnętrznie podobne. Liczenie się z możliwością popełnienia błędu wcale nie oznacza chwiejności charakterologicznej czy aksjologicznej wychowawcy. Jest to tylko uczciwa otwartość na rżnorodność świata i dziecka (zasada otwartego pytania o człowieka) oraz przytomność co do własnej niedoskonałości poznawczej w obszarze wartości. II.B.7.2. Naprowadzanie na doświadczenie źrdłowe538 jako zasada pedagogicznego przekazu wartości Zgodnie a tym, co zostało założone wcześniej539, i jak pisze cytowany już A. Anzenbacher: „Nasza obecność w świecie jest obecnością doświadczającą”540. Oznacza to, że wszystko co ważne i co bagatelne czło-wiek „poznaje” w doświadczeniu, po prostu będąc w samym jego epicentrum, niczym badacz w środku Ziemi. Oznacza to też dla pedagoga, że 537 Zob. II.B.6.4. 538 Zob. J. Galarowicz, Człowiek jest osobą..., op.cit., s. 106. 539 Zob. I.A. i II.A. 540 A. Anzenbacher, Wprowadzenie do filozofii, op.cit., s. 18. spotyka w swej pracy już istniejące w doświadczeniu wychowanka pewne ślady, o ile nie piętna wartości, ktych głębokość jest bardzo rżna. Jego praca aksjologiczno-pedagogiczna koncentruje się właśnie wokł tych ślad, poczynając od ich rozpoznania, co jest m.in. zadaniem „idealnego obserwatora”, oraz rozumienia rzeczowego. Uprzedzanie sądami wartościującymi sąd oceniających ma rnież służyć nie tylko adekwatnemu rozpoznaniu sytuacji, ale wraz z umiejętnością „egzystencjalnej substytucji”, wejściu niejako w doświadczaną przez dziecko sytuację oraz naprowadzaniu go na źrłowe doświadczenie wartości. Można powiedzieć, że jest to działanie jakby „nie wprost”, a zarazem jakby „od środka”. Tak jak w przykładzie miłosiernego Samarytanina nie wystarczy powiedzieć „kochaj bliźniego”, jeśli się tej sytuacji nie doświadczy osobiście. Jeśli nie doświadczy się miłości, pozostanie ona pustym słowem, a w sferze uczuć tęsknotą, ktą nieraz częściej chce się zniszczyć niż w oge uznać ją czy sprować spełnić. W tym sensie przed wychowawcami stoi trudne zadanie naprowadzania dzieci i młodzieży na źrłowe doświadczenia wartości etycznych (bo o nie chodzi głnie w procesie wychowania). Doświadczenie indywidualne pełni tu rolę jakby „haczyka”, na kty łapie się zainteresowanie uczestnika sytuacji; zainteresowanie, o ktym nie musi on wiedzieć na początku, iż dotyczy wartości, ale po prostu spraw, ktymi on żyje i kte w naturalny spos jakoś porządkuje. Umiejętne naprowadzenie na doświadczenie źrłowe, ktego podstawą jest dobrze dobrany przykład541, adekwatnie do niego oraz swoistości wychowanka dobrane słowo, pobudza aksjologiczną wyobraźnię. Oczywiście ta wyobraźnia ma być budzona w stronę Dobra, a nie Zła i skłaniać wolę zarno dziecka, jak i młodego człowieka do jego urzeczywistniania, do samodzielnego szukania dr, kte doprowadzą do tego celu. Jeśli bowiem droga zostanie odnaleziona samodzielnie, to człowiek zarazem doświadcza własnej wolności wobec świata, a w jej następstwie odpowiedzialności za realizację zamiaru do końca. Dla wychowawcy oznacza to nieustanne ćwiczenie (i uczenie tych ćwiczeń dzieci) w umiejętności widzenia „niewidzialnych” wartości w konkretach życia codziennego. Trzeba jednak nieustannie pamiętać i respektować to, czym charakteryzuje się doświadczenie człowieka i jakie z tej wiedzy wynikają ograniczenia i wymagania dla poczynań wychowawczych542. Jest to nieustające przemierzanie drogi od wartości idealnych do tych ktre, jak nam się wydaje, odsłania przed nami określona sytuacja. Tak, jak to przedstawia rys. 23. Kiedy pada deszcz, trzeba osłonić przed nim nie tylko siebie, ale i tego drugiego, kty moknie. To 541 Przykład może być zaczerpnięty z konkretnej sytuacji życiowej, zastanej, a nieinicjowanej przez wychowawcę. W roli „inicjatora” występują tu same zdarzenia losu człowieka. Zadanie wychowawcy polega wtedy na umiejętności ich „czytania”, odsłaniania sensu aksjologiczno-antropologicznego. 542 Por. rozdz. nt. doświadczenia naturalnego i wychowania (II.B.2.). oczywiste, ale nie zawsze każdy tę oczywistość dostrzega tak, jak ona mu się prezentuje naocznością samej sytuacji. Biorąc pod uwagę personalistyczną koncepcję sytuacji wychowawczej i jej wzmożoną dynamiką wynikającą zarno z dynamicznej koncepcji człowieka, jak i dynamiki jego relacji ze światem wartości (pozornie tylko statycznym i bezwzględnym), urzeczywistnianie ich w procesie wychowania musi być tak organizowane, aby dziecko je urzeczywistniało, wchodząc na coraz wyższe stopnie rozumienia „siebie w świecie i wśr innych os, ale też wobec nich”. Przekaz wartości za pośrednictwem samego procesu doświadczania i umiejętności postrzegania własnego doświadczania543 jest jednym z trudniejszych, twczych zadań pedagogicznych. Jakkolwiek bowiem wartości urzeczywistniają się w ludzkim doświadczeniu i to za pośrednictwem samego człowieka (per se), podmiot owego doświadczenia, to nie zawsze jest on sprawcą procesu ich urzeczywistniania. Wspłodpowiedzialne są też za to inne osoby, a nieraz same zbiegi okoliczności, ktre splatają z sobą zarno wartości pozytywne, jak i negatywne, wywołując w duszy dziecka (człowieka) wiele aksjologicznych konflikt i niejasności544. Jednak to urzeczywistnianie wartości, czyli przydawanie ważności i priorytetw ludzkim sprawom nie jest i nie może być tylko funkcją wiedzy o wartościach. To nie jest tak, że wiedza na temat wartości stanowi uniwersalny „wytrych” do rozwiązywania wszelkich problem sytuacyjnych. Realizacja wartości odbywa się zawsze w odniesieniu do konkretnej sytuacji (wychowawczej), kta ujawnia, np. poprzez czyjeś zachowanie, doświadczenia osb związanych jej warunkami. Pedagoga interesuje relacja, jaka występuje pomiędzy wiedzą o wartościach i ich realizacją a ludzkim doświadczeniem tychże wartości. 543 W. Strżewski twierdzi, iż wartości jako takie nie są urzeczywistniane wprost, że człowiek wykonuje szereg działań i czynności, ktych splot pozwala na „pojawienie się” wartości oczekiwanej, idei prowadzącej ludzkie czyny. Człowiek pracuje jedynie nad warunkami, kte mogą ledwie sprzyjać ujawnieniu się określonej wartości. W tym sensie też nie „tworzy” on, ani nie kreuje świata wartości rnież w wymiarze subiektywnym, „ziemskim”. Jeśli już, to tworzy i kreuje warunki umożliwiające ich urzeczywistnienie. Tak też można postrzegać sytuację wychowawczą, jako tworzenie warunkw, dzięki ktym „wartość idealna odnajdzie swj właściwy konkret” (J. Tischner). 544 Tu znowu jest miejsce na szczegłowe badania istotnościowo-jakościowe z zakresu pedagogiki antropologicznej dotyczące doświadczania hierarchii świata wartości, logiki jego opisywania, wartościowania zjawisk i przeżyć, dokonywania wyborw i ich uzasadniania przez dzieci i młodzież, jak rnież dorosłych uczestniczących w sytuacjach wychowawczych czy pseudowychowawczych. II.B.7.3. Język potoczny jako pedagogiczne medium komunikacji interpersonalnej545 Język, jakim posługują się wychowawcy w przypadku przekazu wartości, musi być też językiem szczegnym. Jego zadaniem jest bowiem poruszenie aksjologicznej wyobraźni wychowank, trzymając ją zarazem w ryzach rozsądku. Język taki musi odwoływać się do głębszych pryncypi, takich, kte konstytuują sens egzystencji człowieka. Jest to Coś, co wymyka się edukującemu dialogowi wiedzy, co Benjamin Hoff w Tao Kubusia Puchatka546 określił jako pozainformacyjne Coś Więcej, o co naprawdę w życiu chodzi. To istniejące poza językiem informacji Coś Więcej547 istotowo ujmowane jest językiem życia codziennego oraz codzienną kulturową obyczajowością i powszednio reprezentowaną filozofią. Trzeba więc przyjrzeć się bliżej sile języka potocznego, po to, aby umiejętnie nim się posługiwać, a jednocześnie umieć korzystać z naukowego języka pedagogiki, kty – jak każdy język nauki – staje się w ktrymś momencie tworem hermetycznym i wyalienowanym z codzienności. Trudności, na kte można natrafić na samym początku rozważań, związane są z nasuwającym się pytaniem: czy język pedagogiki to ten sam, co język pedagogii i czy faktycznie rzecz w tym, by pedagodzy „wykształceni” rozmawiali z dziećmi i ich rodzicami językiem pedagogiki? Sprawa przede wszystkim dotyczy opisu osoby. Tu rnież, jak w przypadku poznania, trzeba „przejść” na typ personalistyczny. Język pedagogiki jako nauki jest bezosobowy i bezpodmiotowy w sensie egzystencjalnym. Będąc językiem odpersonalizowanym, pozbawiony jest zarazem tego wszystkiego co personie przysługuje: duchowej niepowtarzalności, wolności, możliwości określania własnej tożsamości. Język taki nie służy w swym pryncypialnym założeniu bezpośrednio osobie ludzkiej. Jest wobec niej językiem obcym, ponieważ nie jest językiem człowieka, lecz językiem sztucznego „tworu” zwanego pedagogiką548. Rodzi się więc pytanie: czy pedagogika posiada język, kty może stanowić medium pracy 545 Zob. Z. Aleksander, Język potoczny jako płaszczyzna porozumiewania się pokoleń [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992. 546 B. Hoff, Tao Kubusia Puchatka, Poznań 1995, s. 33. 547 Niewątpliwie to „Coś więcej”, co można łączyć z duchowością występuje w przypadku dialogu. Nie jest on jednak przedmiotem wnikliwszych badań w tej pracy. Literatura na jego temat zarwno filozoficzna, jak i pedagogiczna jest dość bogata. 548 Zob. K. Konarzewski, Czy pedagogika może się wybić na naukowość? [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Krakw 1995. M.in. autor przedstawia konsekwencje uznania pedagogiki za naukę praktyczną, wskazując, w jaki to spos wykorzystywanie do badań pedagogicznych języka psychologii lub socjologii czyni z nich dyscypliny nie „wspłdziałające”, lecz „konstytuujące” samą pedagogikę. W rezultacie prowadzi to do „teoretycznej dezintegracji” samej pedagogiki, a opis problemu pedagogicznego zostaje zafałszowany perspektywą interpretacji wg przyjętej teorii psychologicznej lub socjologicznej, kta to teoria wytycza pewną tradycję badawczą, zgoła jednak niepedagogiczną. pedagogicznej. Czy da się pogodzić dwie sprawy, mianowicie: pedagogię z pedagogiką lub precyzyjniej: język pedagogii z językiem z pedagogiki? Niewątpliwie należałoby konsekwentnie podążać za założeniem, iż pedagogia uprzedza pedagogikę, w związku z czym ta ostatnia powinna liczyć się z naturą swego przedmiotu oraz narzędziem jego opisu, czyli językiem. Jedno jest przy tym stwierdzalne. Język zbudowany przez teorię obraca się jakby sam przeciw temu z czego powstał, mianowicie, przeciw naturalnemu doświadczeniu wychowania. Staje się wobec niego obcy, ponieważ nie „trafia” w ludzkie doświadczenie. Nie jest tym medium, kte łączy ludzi (np. rodzic i wychowawc profesjonalnych) we wspnym celu wychowania nie tylko tego oto jedynego dziecka, ale też wychowywania dzieci i młodzieży w oge. Komunikacja jest tylko wymianą sł (o ile nie monologiem pedagoga). Horyzonty znaczeń rozmijają się, ajęzyk nauki nie jest w stanie wystąpić w roli medium w sytuacjach wychowawczych, nie stanowi bowiem nośnika znaczeń najadekwatniej opisujących świat życia codziennego oraz prowokujących jego uczestnik do refleksji i działań. Antropologiczna wiedza potoczna „jest (...) zapisem ludzkiego doświadczenia. Ona rnież wpływa na doświadcze-nie (...) jest środkiem wzbogacania doświadczenia. Wiedza ta »wzajemnie sobie komunikowana przez ludzi może niejako trafić u każdego do jego własnych doświadczeń«”549. Mając na względzie i to, że „doświadczenie nas wszystkich osadza się m.in. w języku”550, wychowawca powinien zdawać sobie sprawę z tego, czym tak naprawdę jest potoczność i jaką rolę spełnia w budowaniu poczucia zarno osobowej tożsamości, jak i międzyosobowych więzi. „Potoczność” dotyczy pojęciowego świata człowieka, dzięki ktemu stara się on sam siebie jakoś umiejscowić w świecie. Jak pisze J. Niżnik: „(...) jest jedyną sferą gwarantującą spność” (...) „spność symbolicznego uniwersum człowieka”551. „Spność” niedającą się jednak wytłumaczyć tak wprost, w sensie logicznym. Interpretacja świata, kta zawsze jest nakierowana na uzyskanie owej spności, jako celu, skłonna jest – w imię tejże – jednocześnie ignorować uzasadnione naukowo argumentacje, czerpiąc wsparcie z mitu, przyzwyczajenia, magii czy religii552. Wszelkie dowody naukowe mają szansę na przyznanie im ważności dopiero w konfrontacji ze świadomością potoczną. Ale odrębność tego „świata życia codziennego” nie jest oddzielona nieprzekraczalną barierą od innych rzeczywistości. On sam jest przecież zbudowany z element nale 549 J. Galarowicz, Człowiek jest osobą..., op.cit., s. 106. Galarowicz opisuje oczywiście poglądy K. Wojtyły. 550 Tamże. 551 J. Niżnik, „Potoczność” jako kategoria teoretyczna [w:] Kategoria potoczności, red. A. Jawłowska, Warszawa 1991, s. 160. 552 Tamże. żących do rżnych światw553. Człowiek musi je jakoś pogodzić i czyni to wcale nie za pomocą myślenia dyskursywnego, lecz myślenia określanego właśnie jako „potoczne”. W tymże myśleniu zakorzenione jest rnież ludzkie, najbardziej podstawowe i pierwotne myślenie o chowaniu potomstwa. Jest to myślenie wtopione w życie, z nim razem postępujące, starannie naznaczające językowymi swoistościami, rnie swoiste klimaty środowisk wychowawczych. Jest to zarazem myślenie porządkujące życie, z wtopioną weń aksjologią i uczuciowością. J. Niżnik określa potoczność wręcz jako pewną dyspozycję „(...) egzystencjalną, gatunkową, przesądzającą możliwość trwania i rozwoju czło-wieka w warunkach nieustannego stresu powodowanego przez sytuacje prowa-dzące do dysonansu poznawczego”554. Nauka nie jest więc alternatywą dla myślenia potocznego555. Nauka może być dla człowieka intelektualną przygodą. Trzeba jednak wyraźnie powiedzieć, że taką przygodą nie może być pedagogika556. Nie może być nią rnież zrośnięte z życiem myślenie codzienne, gwarantujące spność zarwno pojęciową, jak i psychiczno-duchową każdego człowieka. Myślenie potoczne jest więc myśleniem radykalnie rżnym od myślenia naukowego. To powinno być przecież: aksjologicznie niezawisłe i dalekie od emocji, a żadne pojęcia nie mogą powstawać jako coś swojskiego i bliskiego. Pedagogika rozumiana jako metodyczna (jednak) refleksja nad rzeczywistością wychowawczą musi liczyć się z myśleniem potocznym i to nie tylko dzieci, ale przede wszystkim rodzicw (szerzej lokalnych społeczności). Jeden z rozdziałw w cytowanej już książce H.-G. Gadamera Prawda i metoda nosi tytuł: Język jako doświadczenie świata. Autor powołując się na poglądy Humbolta, pisze: „że języki są wynikiem ludzkiej »mocy duchowej«557. Wszędzie, gdzie istnieje język, działa pierwotna siła ludzkiego ducha”558. To dzięki swej mocy duchowej, wyrażanej językiem człowiek rżnicuje zjawiska. Człowiek: „Stoi (...) naprzeciw pewnego nieskończonego i prawdziwie bezgranicznego obszaru wszystkiego, co daje się pomyśleć. Dlatego musi on umieć czynić ze skończonych środk nieskończony użytek, a może to robić dzięki identyczności mocy tworzącej myśli i mocy tworzącej język”559. 553 Tamże, s. 163. 554 Tamże, s. 165. 555 Tamże. 556 Podobnie rzecz przedstawia się we wszelkich zawodach, w ktrych podstawę ich wykonywania stanowi kontakt z ludźmi i odpowiedzialność za ich zdrowie i życie (zarw no fizyczne, jak i duchowe). 557 Wytłuszczenie moje. 558 H.-G. Gadamer, Prawda..., op.cit., s. 399. 559 Tamże, s. 400. Szukając uniwersum symbolicznego, kte odpowiadałoby jego własnemu doświadczeniu i umożliwiało indywidualne porozumienie ze światem, człowiek zawiera w języku pewien światoogląd, w ktym forma językowa i treść przekazu nie dają się rozdzielić560. Spotykany przez nas świat poprzez język czynimy sobie bliskim i znanym. Językiem też rozpoznajemy jego obcość. Tysiące dziecięcych pytań „co to? i dlaczego?” jest podbudowane koniecznością zbudowania obrazu świata, kty potem człowiek „nosi” w sobie, jako coś oczywistego i naturalnego, niepodlega-jącego zakwestionowaniu właśnie dzięki swej sile porządkującej; obrazu świata niepoddającego się w swej potocznej, naocznej oczywistości nawet wątpieniu (choćby li tylko metodologicznemu). Ten świat wchłonięty językiem–słowem wprost z doświadczenia przedstawia dla człowieka prawdę. Jest objawieniem prawdy uspokajającej, ponieważ potwierdzającej sensowność naszej egzystencji. I pedagog posiada własny tego rodzaju światoogląd i światoob-raz, ale jemu to przypada w udziale praca w odniesieniu do świato- ogląd i światoobraz dzieci, młodzieży i dorosłych – w skali indywidualnej i społecznej. „Bycie–w–świecie” ma charakter językowy, a posiadanie świata jest prezentowane językiem. Nie oznacza to jednak tego: „że świat staje się przedmiotem języka”561. Językiem prezentowane jest odniesienie do świata, ale „językowość ludzkiego doświadczenia świata nie zawiera w sobie uprzedmiotowienia świata”562. Człowiek bowiem nie tylko „jest w świecie”, ale „jest wobec świata”. Przechodząc do analizy sytuacji wychowawczej, trzeba wyraźnie zaakcentować, że w pracy pedagogicznej zetknięcie wychowawcy z wychowankiem oraz jego środowiskiem przebiega na płaszczyźnie świata doświadczanego językiem, lecz językiem w spos wolicjonalny jeszcze ten świat nieuprzedmiotawiający. Rolą pedagoga, kty zastaje to językowe doświadczenie świata swoich podopiecznych, jest najpierw właśnie ich wartościujące – nieoceniające – rozpoznanie. Potem następuje dalsza praca wokł ich duchowo-językowego wymiaru. Wychowanie polega w swej istocie na wspomaganiu dziecka w budowaniu jego odniesienia do świata. A jest ono zakorzenione właśnie w jego pierwotnym doświadczeniu językowym, ktre faktycznie otwiera całość ludzkiego odniesienia do świata (rnież odniesienia naukowego563). Stąd wymg poszanowania potocz-ności w pracy wychowawczej nie ma moralizatorskiego wydźwięku, lecz stanowi niezbywalny warunek sensowności tejże pracy. Ważną, z pedagogicznego punktu widzenia, cechą potocznego doświadczenia językowego (obok roli porządkującej) jest naturalna zdolność jego rozszerzania. Jest to niezwykła możliwość nieskończonego 560 Por. tamże, s. 401. 561 Tamże, s. 408. 562 Tamże. 563 Zob. cz. I.A.3.1. udoskonalania przez człowieka swojego językowego „doświadczania świata”, kta polega na tym, że niezależnie od tego, jakim językiem się on posługuje, dociera do coraz to szerszego aspektu, rozbija horyzonty, uzupełnia i przeobraża własną wizjęświata. Jest to cudowna ludzka zdolność, warunkująca i umożliwiająca pracę pedagogiczną. Przestrzeń życia człowieka oznaczona jest jego doświadczeniem. Oznaczona zarno w sensie obszaru, jak i znaczeń. Doświadczenie to jest zarno jego codzienną oczywistością, jak i dziejową koniecznością, czymś co: „należy do dziejowej istoty człowieka”564, czego mimo troski wychowawc nie spos uniknąć, ani się go pozbyć565. Należy pamiętać, iż: „językowe ujęcie ludzkiego doświadczenia świata nie obrachowuje i nie mierzy czegoś obecnego”566. Językowość doświadczanego przez człowieka świata jest przedmiotowo niewyczuwalna. Człowiek porusza się w środowisku własnego języka, tak jak ryba w środowisku wodnym, nie będąc w stanie dostrzec tego środowiska poza znaczeniem, jakie niesie ono sobą samym. Wyraźnie to widać w doświadczeniu języka ojczystego, nie tylko w ktrym myślimy, ale ktrym myślimy. Tę swojskość języka ojczystego kontrastuje obcość języka „obcego”. Zarazem też przestrzeń ukazanych językiem znaczeń ujawnia rozmaite jakości ludzkich doświadczeń. We-dług niemieckiego pedagoga W. Flitnera to, co dzieje się „pomiędzy” wychowankiem i wychowawcą jest wypełnione „refleksją zaangażowaną” (reflexion engagee)567. Można powiedzieć, że ta refleksja wypełnia przestrzeń znaczeń, kte są przedstawiane przez każdego z uczestnikw sytuacji wychowawczej w jemu tylko swoisty, niekoniecznie zawsze w pełni uprzytomniony (zdystansowany) językowy spos. Rodzi się jednak pytanie następujące: czy języki wiedzy i doświadczenia można pomimo wszystko z sobą pogodzić? Czy i w jakim stopniu trzeba korzystać z wiedzy dostarczanej przez doświadczenie naturalne, jeśli – jak twierdzi nauka z ducha pozytywistycznego – jest ono źrłem uprzedzeń i przesądw, nie tyle nawet subiektywnych, co subiektywistycznych? Sądzę, że dla pedagoga jest to właśnie powd, dla ktego powinien myśleniu potocznemu poświęcić baczną uwagę. Z szacunku do człowieka, aby własnym wszechwiedzącym, naukowym oglądem problem pedagogicznych nie „storpedować” już nie tylko pogląd innych, ale rnież samego podmiotu. Podsumowując: wiedza pochodząca z doświadczenia ma charakter pierwotny i fundamentalny wobec wiedzy zdobywanej naukowo, systematycznie i metodycznie. Wiedza ta 564 H.-G. Gadamer, Prawda i metoda, op.cit., s. 332. 565 Tamże, s. 333. 566 Tamże, s. 413. 567 W. Flitner, Das Selbstvertändnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart, Heidelberg 1973 oraz W. Klafki, Engegement und Releksion [w:] Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinhiem 1964. jest też osnową wszelakiej możliwości rozumienia czegokolwiek. To, że język wiedzy i ludzkiego doświadczenia pochodzą z rżnych świat nie jest żadną nowością. Dla pedagogiki i pedagogii pozostaje jednak realny problem, jak je wzajemnie pogodzić, w jakim języku opisywać sytuacje wychowawcze. Przykrą bowiem prawdą jest to, co napisał B. Hoff o naukowcach, zwłaszcza, gdy pomyślimy przy tej okazji rnież o pedagogach: „Jedną z bardziej drażniących rzeczy u naukowc (pedagog – przyp. m) jest to, że zawsze używają Wielkich Sł, ktych niektzy z nas nie mogą zrozumieć (...) i czasami ma się wrażenie, że te straszliwe słowa są tam tylko po to, żeby powstrzymać nas od zrozumienia. (...) czasami wiedza naukowca (pedagoga) jest nieco trudna do zrozumienia, ponieważ nie wydaje się odpowiadać naszemu własnemu doświadczeniu. Innymi słowy, Wiedza i Doświadczenie niekoniecznie przemawiają tym samym językiem. Ale czy wiedza pochodząca z doświadczenia nie jest cenniejsza niż taka, kta zeń nie pochodzi? Niektym z nas wydaje się zupełnie oczywiste, że wielu naukowc (pedagog) powinno wyjść na dw i pobrykać sobie – przejść się po trawie, porozmawiać ze zwierzętami”568. Może więc naukowcy–pedagodzy powinni częściej porozmawiać z dziećmi, z młodzieżą569, w oge z ludźmi? Ale trzeba też zadać pytanie: czy język potoczny, jakkolwiek podstawowy, jest wystarczający do opisu rzeczywistości pedagogicznej: edukacyjnej i wychowawczej? Czy też pedagog powinien jednak świadomie sięgać po inne języki, w celu choćby tylko „rozbijania” własnego horyzontu oraz stwarzania samemu sobie możliwości dostrzeżenia innych „świat” wychowawczych i pedagogicznych, odmiennych argumentacji i perspektyw? I wypada stwierdzić, że do profesjonalizmu wychowawcy należy sięganie do języka nauki – właśnie tego języka sztucznego, wyobcowanego ze środowiska ludzkiego, stwarzającego jednak nowe możliwości interpretacyjne. Bo to właśnie w interpretacji tkwi siła pedagoga, kty w jedyny sobie sposb dokonuje reinterpretacji tego wszystkiego co opisane naukowo i zaklamrowane teoriami. Reinterpretuje w odniesieniu do konkretnego stanu rzeczy (owej potocznej, codziennej, w naturalny spos zastanej, ale też dziejącej się sytuacji wychowawczej) i w tej reinterpretacji potwierdza twrczy charakter pedagogii. Ta reinterpretacja wymaga przygotowania wewnętrznego, duchowego, reprezentowanego całą osobą wychowawcy oraz jego postawą badawczą (cechującą postawę fenomenologiczno-hermeneutyczną); przy jednoczesnym osadzeniu jej na 568 B. Hoff, Tao Kubusia..., op.cit., s. 31. 569 H.v. Schoenebeck proponował, by kształcenie wychowawc rozpoczynać od obserwowania przez nich dzieci, kiedy to uczą się uwagi i wrażliwości wobec tego, co przynoszą sytuacje wychowawcze „podawane” spontanicznością wydarzeńżycia. H.v. Schoenebeck, Antypedagogika – kongruencyjna radość życia [w:] Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Łź–Krak 1995. trzech wartościach – filarach pracy pedagogicznej: odpowiedzialności, szacunku i zaufaniu570. II.B.7.4. Odpowiedzialność indywidualna i zastępcza jako warunki tworzenia międzyosobowych więzi Odpowiedzialność stanowi fenomen ludzkiej egzystencji i zarazem taką jej wartość, kta konstytuuje sytuację wychowawczą i określa jej istotę. Od rodzaju odpowiedzialności człowieka zależy rwnież jakość danej sytuacji. Jednocześnie odpowiedzialność jest warunkiem umożliwiającym realizację całego świata wartości, jaki chcemy dziecku „przekazać” i nakłonić do określonego postępowania. Jest więc ona wobec samych wartości czymś jeszcze wcześniejszym, uprzedzającym ich zaistnienie. Odpowiedzialność stanowi zarazem cel i kres procesu wychowania. Człowiek zdolny do ponoszenia odpowiedzialności „za siebie” jest uznany, przynajmniej w świetle prawa za dorosłego. W znaczeniu społecznym odpowiedzialność „za siebie” jest warunkowana faktem zapracowania na swoje utrzymanie. Jest sprawą oczywistą, że w procesie wychowania aspekt odpowiedzialności indywidualnej jest szczegnie mocno akcentowany. Warto w tym miejscu odwołać się do klasycznej już, fenomenologicznej interpretacji odpowiedzialności (przynajmniej na gruncie filozofii polskiej), mianowicie do badań Romana Ingardena571. Autor daje w nich niezbywalne podstawy (do ktrych można się odwołać, analizując sytuację wychowawczą), zwłaszcza formułując pytanie: „czy każdy czło-wiek może zostać uznany za odpowiedzialnego”? Odpowiedź pada negatywna. Nie każdy, albowiem musi on być odpowiednio po temu ukwalifikowany. I nie w każdej też sytuacji. Owa kwalifikacja została scharakteryzowana przez R. Ingardena następująco: „Jako sprawca rzeczywiście ponoszący odpowiedzialność wchodzi w rachubę tylko człowiek, kty w momencie działania jest jego świadom i posiada wszystkie »normalne« zdolności niezbędne do opanowania sytuacji i kty wreszcie coś czyni albo w momencie, w ktym miał uczynić coś określonego, za 570 W niniejszej pracy poddałam wnikliwszym studiom odpowiedzialność i szacunek. Fenomen zaufania stanowi dopiero przedmiot badań. 571 R. Ingarden, O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych [w:] Książeczka o człowieku, Krakw 1973, s. 77–185. Przypomnę tu tylko, że autor wymienia cztery „sytuacje, w ktrych występuje fenomen odpowiedzialności: 1. Ktoś ponosi odpowiedzialność za coś albo inaczej jest za coś odpowiedzialny. 2. Ktoś podejmuje odpowiedzialność za coś. 3. Ktoś jest za coś pociągany do odpowiedzialności. 4. Ktoś działa odpowiedzialnie”, kte pozostają z sobą w związku sensowym. To ważne, ponieważ nawet jeśli jedne są naturalną konsekwencją innych, to nie występuje tu związek konieczności następstw. W niniejszych rozważaniach nieraz odwołam się właśnie do tych sytuacji i ich wzajemnej relacji. niecha uczynienia tego. W szczegności musi być to osoba odpowiednio ukwalifikowana. Zapatrywania na to, czym jest osoba, bardzo się rżnią. Tymczasem więc zaznaczymy tutaj tylko jeden rys, ktry jest przede wszystkim ważny. Dla osoby jest mianowicie konstytutywne to, że jest ona punktem źrłowym możliwych decyzji opartych na zrozumieniu sytuacji wziętej w aspekcie wartości, a zarazem jest to osoba zdolna realizować to, co sama postanowiła”572. Z realizacją postanowień wiąże się zdolność przewidywania. Człowiek musi być już oswojony z pojęciem czasu, jego następstwa i nieuchronno-ści. Nieco wcześniej R. Ingarden pisze, że człowiek „(...) nie na ślepo (...) dopuszcza się działania, ktego następstw nie ogarnia, lecz jest w pełni ich świadomy i odpowiednio do tego układa swoje działania”573. Trzeba więc umieć sobie wyobrazić co się wydarzy, jeśli zadziała się tak czy inaczej. Zdolność przewidywania w przypadku odpowiedzialności dotyczy wartości. To umiejętność „zobaczenia”, jakie wartości zostaną zrealizowane i pod postacią czego one zaistnieją, bądź też jakie zostaną unicestwione lub niezrealizowane. Jednym słowem, by być odpowiedzialnym, trzeba posiadać dyspozycjęświadomości oraz umiejętność (nawet tylko intuicyjnego) poruszania się w świecie wartości. Trzeba umieć rozpoznać sytuację, ale też i własne możliwości, ponieważ sprawca odpowiedzialny nie tylko bierze na siebie odpowiedzialność, nie tylko zgłasza gotowość uczynienia czegoś, ale też konsekwentnie – według rozpoznania własnych kwalifikacji – dąży do realizacji574. Odpowiedzialność wyklucza tak zwany: „słomiany zapał”. Tu za deklaracją musi następować odpowiedni czyn. „Odpowiedni”, ponieważ w sytuacji „pociągania do odpowiedzialności” następuje jego ocena według określonych kryteri i wczas sprawca jest zobowiązany do przedstawienia argumentacji demonstrującej według jakiego porządku wartości podejmował decyzje i postępował. Jego usprawiedliwienie musi zawierać określoną aksjologiczną logikę, nawet jeśli będzie mił tylko o tym co robił, nie nazywa-jąc wartości wprost. Tak wyobrażamy sobie człowieka odpowiedzialnego, jakiego chcemy wychować. Chciałabym jednak zwrić uwagę na jeszcze jeden aspekt odpowiedzialności, o ktym była mowa w rozdz. II.B.4.3; na odpowiedzialność zastępczą. W powszechnym ujęciu odnosimy ją jednak do procesu wychowania, w ktym to wychowawca (rodzice) przejmują odpowiedzialność za czyny dziecka, dopi samo nie jest w stanie tego uczynić. Konkretne spory pomiędzy poszczegnymi koncepcjami wychowania dotyczą już spraw, kte można oddać dziecku niejako do dyspozycji woli, mierzonej – jak zaznacza R. Ingarden – zdolnością do „samodziel 572 Tamże, s. 82, wytłuszczenia moje. 573 Tamże, s. 81. 574 Tamże. nego opanowania sytuacji”. Można by więc powiedzieć, że pole odpowiedzialności dziecka „rośnie” wraz z nim, realizując przyrodzoną (przynajmniej z pedagogicznego założenia) zdolność do „stawania się odpowiedzialnym”. Najpierw, w spos oczywisty, pole odpowiedzialności człowieka no-wonarodzonego, jakby nie istniało. Respektując jego potrzeby i oczekiwania, dorosły w całości obejmuje swoim polem odpowiedzialności pole dziecka. Wraz z dorastaniem, dorosły ustępuje miejsca we własnej odpowiedzialności zastępczej, odpowiedzialności indywidualnej dorastające-go. Młody człowiek uzyskuje coraz więcej samodzielności w podejmowaniu decyzji, kte musi sam odkryć jako decyzje własne i czynione w spos niezawisły, wolny. Jest coraz częściej pozostawiany sam ze swoimi problemami i ich konsekwencjami (pomimo obecności i chęci pomocy ze strony bliskich), aż do momentu, kiedy – można powiedzieć – „pępowina” zostaje drugi raz przecięta. Dziecko odchodzi – w sensie duchowym – z domu i rozpoczyna życie jako dorosły, obarczony odpowiedzialnością i czujący jej ciężar jako ten, kty przejął zasadę odpowiedzialności nie tylko indywidualnej575, za siebie, ale właśnie zastępczej wobec następnego pokolenia. Wobec pokolenia jemu wspłczesnego obowiązuje go przede wszystkim zasada wspłodpowiedzialności, jako świadomości życia we wspnocie, kta rozdziela zadania swoim członkom. Zgodnie z tym co pisze R. Ingarden: „Taka odpowiedzialność (...) zachodzi przede wszystkim tam, gdzie działanie opiera się na podjętej wspnie z innymi ludźmi decyzji. Natura, lub lepiej rodzaj działania, domaga się wtedy, aby wypływało ono z rozstrzygnięcia dokonanego razem z innymi ludźmi, ktzy należą do tej samej wspnoty”576. 575 Zob. J. Galarowicz, Powołani do odpowiedzialności. Elementarz etyczny, Krak 1993, s. 19–29 oraz 45–55. 576 R. Ingarden, O odpowiedzialności..., op.cit., s. 93. Wspłodpowiedzialność nie znosi odpowiedzialności indywidualnej, ponieważ jest oparta na własnych i wolnych decyzjach. „»Bycie czymś własnym« decyzji jednostki nosi tutaj charakter partycypacji we wspnym chceniu i czynieniu: każdy czyni sam, co czyni, ale swoim zachowaniem dostosowuje się do zachowania innych. (...) W pełnym znaczeniu odpowiedzialna jest wspnota jako całość, jako nowy podmiot. Natomiast odpowiedzialność pojedynczych członk istnieje jedynie o tyle, o ile uczestnictwo w akcji ratunkowej ma rzeczywiście swoją ostateczną podstawę w ich własnym wnętrzu (...)”577. Wspłodpowiedzialność, czy inaczej „odpowiedzialność dzielona”, wyraża się też możliwością wzajemnego zastąpienia oraz poczucia oczywistości takiego czynu, po to, aby wspnota mogła istnieć i trwać jako całość. Pozostaje jednak jeszcze relacja odpowiedzialności wobec pokolenia przeszłego. Tego, kte wychowało i kte już pomału odchodzi w przeszłość. Co tu się dzieje z odpowiedzialnością, zarwno indywidualną, jak i zastępczą? Jeśli przyjąć konsekwentnie, że człowiek jest odpowiedzialny za swoje życie, jego charakter, kształt i jakość egzystencji, to rnież powinien przewidzieć to, że będzie się starzał. Że przyjdzie czas, kiedy nie wypełni w zadowalający spos warunk, jakie postawił przed odpowiedzialnym człowiekiem R. Ingarden. Mianowicie: zacznie tracić umiejętność panowania nad sytuacjami, w jakich przyjdzie mu się znajdować w codziennym życiu. Przestanie być samodzielny i samowystarczalny – zarno fizycznie, jak i psychicznie-duchowo. Wkraczamy w problem starości i jej miejsca, jako pewnego fenomenu, do ktrego trzeba się ustosunkować, rnież w procesie wychowania. To poważny problem wychowawczy związany z poczuciem odpowiedzialności za drugiego człowieka, ale nie tylko tego, co „przyszłością”, lecz właśnie tego, co „przeszłością”. Nasze „tu i teraz” za chwilę też będzie przeszłością. Co z nami uczyni dzisiejsza „przyszłość”? W jakiego rodzaju odpowiedzialność chcemy ją „uposażyć”? Czy ma być to (przynajmniej w założeniach) pewien depozyt, kty wri po latach? Człowiek odpowiedzialny sam za siebie do końca liczy tylko na siebie. Musi więc zadbać o własną starość. Nie może, nie ma prawa oczekiwać od kogokolwiek, rnież własnych dzieci, że poświęcą mu czas i część swojego życia. Że, niejako odwzajemnią to, co kiedyś dostały: czas i jakość życia swoich rodzic. W aksjologicznym relatywizmie, gdzie wolność jest granicą między ludźmi, nie ma żadnego zobowiązania. Jest czysty wyb i nikt do nikogo nie może mieć o jego postać pretensji. Nawet jeśli uczucia przepełni żal, to każdemu wolno wybrać własną drogężycia. Po odcięciu pępowiny dorosłości drogi się rozchodzą. A każdy ma prawo iść własną, umożliwiającą mu samorealizację. 577 Tamże, s. 94. W przypadku aksjologicznego obiektywizmu istnieje jednak pewne zobowiązanie objęcia odpowiedzialnością zastępczą rnież tych, ktrzy nie są w stanie (choć nieraz bardzo tego chcą i o to walczą, ponieważ to ratuje ich człowieczeństwo wyrażone w prostym: być samodzielnym) zadbać o siebie i ktych rnież trzeba zastąpić w wielu czynnościach i sprawach. Tu nie jest tak, że pola odpowiedzialności rozchodzą się. Jest tak, że w pole odpowiedzialności dzieci wchodzą ich rodzice. Można powiedzieć, że jest to odpowiedzialność „oddawana”. I to nie tylko z obo-wiązku etycznego, ale rnież z pragnienia serca. W życiu codziennym odbywa się to nieraz w sposb oczywisty: to już nie rodzice z nami, ale my z nimi: chodzimy do lekarza, zapraszamy na obiad, zabieramy na spacer, płacimy rachunki, przygotowujemy święta itd. Ale to wszystko nie dzieje się za sprawą przypadku, lecz jest konsekwencją określonej hierarchii wartości, w ktej potrzebujący nas czło-wiek wysuwa się na plan pierwszy. To jest jednocześnie przyjęcie pewnej prawdy życia i wyrażenie na nią zgody. Ta prawda tak właśnie wygląda, choć człowiek może zostać z drugim lub go zostawić. Ta prawda nie ogranicza jego wolności, ale nie pozostawia mu też zupełnej swobody, jeśli oczywiście rozbudzona zostanie w człowieku wrażliwość na wartości etyczne. W rozważaniach nad sensem odpowiedzialności i jej modi w sytuacji wychowawczej ten ostatni aspekt wydaje się szczegnie ważny, zwłaszcza gdy rzeczywistość promuje młodość, ale taką, ktej się wydaje, że nigdy nie przeminie. Z zagadnieniem odpowiedzialności wiąże się też problem „uczenia” czasu, zwracania uwagi na doświadczanie przemijania jako doświadczenie egzystencjalne (por. rozdz. nt. wychowania). Prawdę o tym, co znaczy „być odpowiedzialnym” odsłania przed człowiekiem dopiero sytuacja, w ktej doświadcza ciężaru odpowiedzialności zastępczej, kiedy odkrywa, że jest niejako w jej „pułapce” odpowiedzialności za drugiego człowieka, kty nie jest dostatecznie ukwalifikowany do samodzielnego zapanowania nad sytuacją, w jakiej się znalazł. Wtedy przekracza pr dojrzałości aksjologicznej, kta nie jest wyznaczana tak po prostu wiekiem578. Sytuacja taka wymaga od dojrzałego, dorosłego człowieka zajęcia stanowiska, a temu towarzyszy poczucie nieodwołalności zdarzeń. Doświadczenie to zarazem jest doświadczeniem własnej bezradności wobec czasu. Jej świadomość oraz świadomość własnego ograniczenia wspłtowarzyszą poczuciu odpowiedzialności579. Stąd tak potrzebna jest odwaga cywilna, osobista jako szczegna wartość warunkująca proces urzeczywistniania wartości oraz dawania im świadectwa w przyjętej przez siebie prawdzie. To cecha charakteru, kta powinna być szczegnie pielęgnowana jako wartość osobowa i cel procesu wychowania580. II.B.7.5. Szacunek warunkiem urzeczywistniania wartości Zanim podjęta zostanie pra dotarcia do głębszych warstw sensu szacunku jako warunku umożliwiającego urzeczywistnianie wartości, a nade wszystko wartości osobowych581, trzeba wyjść od potocznego rozumienia tego pojęcia, jakie występuje w sferze ognoludzkich, powszednich doświadczeń582. Na plan pierwszy wysuwa się rozumienie szacunku w połączeniu z władzą. Rdzeniem tej postawy zdaje się być poczucie zależności związane ze świadomością, że ktoś jest w stanie dysponować bez specjalnych przeszk osobą drugiego człowieka (w sensie formalno-urzędowym lub 578 Są ludzie, ktzy całe swoje życie „zawieszają” jakby na innych. I ci inni są odpowiedzialni, przede wszystkim, za ich niepowodzenia. Taki człowiek, pomimo pretensji do samodzielności, zawsze będzie szukał winnych poza sobą i unikał wewnętrznego doświadczenia poczucia obciążenia konsekwencjami własnych decyzji. 579 To ważne doświadczenie egzystencjalne, na kte zwracają uwagę: M.J. Langeveld [w:] Naukowy charakter..., op.cit. i A. Kępiński [w:] Poznanie chorego, op.cit., m.in. s. 42–48. 580 Wspominał o tym T. Gadacz [w:] Wychowanie do wolności... op.cit. Pisałam też na ten temat w art. Doświadczenie naturalne podstawą pedagogiki »per se« oraz w tej pracy, rozdz. I. 3.1 oraz II. 1. 581 W. Cichoń, Aksjologiczna i antropologiczna problematyka w badaniach pedagogicznych, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 6/1987. 582 Zob. K. Ablewicz, Szacunek jako warunek kultury pedagogicznej [w:] Sp o wartości w kulturze i wychowaniu, red. F. Adamski, Krak 1991 oraz Szacunek jako warunek wychowania – pomiędzy respektem i tolerancją [w:] „Rocznik Sekcji Pedagogiki Religijnej WSF–P Ignatianum”, Krak 2001. psychicznym). Szacunek redukowany jest tu do respektu, czyli po prostu obawy przed niekorzystnymi dla nas decyzjami. Gorzej jest jeszcze wczas, gdy respekt podbudowany jest strachem. Druga interpretacja to szacunek związany z „szacowaniem”, wartościowaniem, ocenianiem. To szacunek np.: dla czyjejś mądrości, kompetencji, doświadczenia życiowego, zalet charakteru itp. W tej sytuacji zasadą jest dobrowolne podążanie za kimś, kto został przez nas oszacowany (oceniony) pozytywnie i doceniony, kto nam imponuje ze względu na swoje zasługi. Nie musi to wcale prowadzić do szacunku wobec tej osoby jako „całości” i we wszelakich jej przejawach. Mimy wtedy najczęściej: szanuję go za to i za to... rnież w sensie „podziwiam”. Oba powyższe rodzaje szacunku wiążą się ze zjawiskiem autorytetu, odmiennie jednak postrzeganym. W pierwszym przypadku autorytet to władza, kta tylko z racji swego statusu wymaga posłuszeństwa, podporządkowania. Szacunek–respekt wobec władzy przyjmuje jej racje bez pytania. W drugim przypadku wyraźnie dominuje moment niezależnego wyboru, w ktym ktoś opowiada się za uznawanym przez siebie porządkiem wartości. Szacunek jako międzyludzka relacja, ze swej istoty przynależy do pozytywnych wartości etycznych. Z takiego założenia wynika rnież oczekiwanie, że człowiek wychowany będzie umiał szanować: nie tylko ludzi (w tym siebie samego), ale także przyrodę i przedmioty martwe. Szacunek jest więc postawą, kta w sposb absolutnie podstawowy i niezbywalny oraz do niczego nieredukowalny charakteryzuje człowieczeństwo. W koncepcjach wychowania szacunek występuje w zasadzie przede wszystkim jako wartość już urzeczywistniona. W pedagogii opartej na silnym autorytecie pedagoga, bazującej na etyce I. Kanta oraz dydaktyce J.F. Herbarta583 oraz pogląd jego uczni, szacunek jest częścią postawy dzieci i młodzieży, ktą zobowiązani są oni potwierdzać autorytet. Szacunek rwna się tu respektowi, powiązany jest z obawą sankcji. Stanowi wartość, ktą w spos oczywisty winni być obdarzani dorośli ze strony dzieci i młodzieży. Tak pojęty szacunek staje się niejako probierzem skuteczności wychowania, a jego bezpośrednim przejawem powinno być posłuszeństwo i niekwestionowanie racji starszych584. Posiadana przez dorosłych wiedza moralna usprawiedliwiała posiadanie władzy, dając możliwość dysponowania losem innych, oczywiście ze względu na ich dobro. Ponieważ dziecko nie wie, co jest dla niego dobre a co złe, nie jest jeszcze „w pełni wartościowym”, dojrzałym człowiekiem, dla ktego umiejętność posługiwania się własnym rozumem jest ściśle sprzęgnięta 583 S. Kunowski, Podstawy wspłczesnej pedagogiki, op.cit., rozdz. IX. 584 Zob. K. Ablewicz, Swoistość odpowiedzialności wychowawcy [w:] Pomiędzy przymusem a wolnością. W poszukiwaniu złotego środka w edukacji, t. I, red. J. Grochulska, M. Kawka, W. Went, Krak 1995. z dopuszczeniem go do możliwości dysponowania sobą, czyli inaczej: bycia wolnym. Ponieważ dziecko jeszcze samo sobą nie włada, potrzebuje dorosłego, by on to czynił w jego zastępstwie. Ono samo zaś powinno we własnym interesie „bycia wychowanym” respektować jego decyzje, „(...) szanować (...) nie rozumować”585. W przedstawionym modelu sytuacji wychowawczej widać wyraźnie, że szacunek „leży” niejako po stronie dorosłych i im bezwarunkowo przynależy. Zewnętrznym przejawem tej legitymacji „bycia szanowanym” jest wiek. Dorosły ma zawsze rację, ponieważ niedorosły nie spełnia warunk rozumności... i tak dalej586. W polskiej kulturze i tradycji wychowania rozumienie szacunku odwołujące się do autorytetu, legitymowanego posiadaną władzą – wiedzą etyczną wydaje się dość powszechne. Nie bierze się znikąd, lecz z pewnej tradycji myślenia, kta tu w bardzo ognym zarysie została przedstawiona. Konsekwencją tego rodzaju wnioskowania jest niejako odmowa dziecku tejże wartości, z tego to względu, iż jakby jeszcze nie ma czego szanować. Szacunku jako postawy związanej z respektem oczekuje się od kogoś, kto jednak sam w sobie nie spełnia warunk, by zasłużyć na taką postawę wobec siebie. Ona jeszcze mu nie przysługuje tylko z tej racji, że urodził się istotą ludzką. Taki podtekst, ktry jest zarazem świadectwem określonej koncepcji wychowania oraz filozofii człowieka i dziecka dość często można jeszcze odczytać w postawach zarno rodzicielskich, jak i nauczycielskich587. Wiek XX, wiek praw dziecka588 przynił w refleksji pedagogicznej oraz praktyce nieco inną interpretację szacunku. Przede wszystkim można mić o „przewrocie kopernikańskim” w wychowaniu w kontekście szacunku dla indywidualności dziecka, jako istoty, kta nie będzie czło-wiekiem, lecz nim już jest i w związku z tym przysługują jej wszelkie prawa człowieka, i to takie jak człowiekowi dorosłemu589. 585 J. Korczak, Niechęć [w:] Pisma wybrane, t. I, Warszawa 1984, s. 76. Całe zdanie brzmi: „Każemy szanować starszych i doświadczonych, nie rozumować...”. 586 Warunki te mają z kolei swoją podstawę w koncepcji natury człowieka, jej poziomach, ktra daje jeszcze znać o sobie w poglądach wspłczesnego już filozofa–pedagoga H. Nohla. Kolejne warstwy osobowości są oswajane. To, co popędowe, fizyczne oswaja to co psychiczne, kte z kolei winno być poddane władaniu duchowości. Zob. cz. I.A.2.2. 587 Wskazuje zarazem na fakt, że zjawisko pedagogicznej „mentalności” zakorzenione jest w kulturowym rozumieniu wychowania do tego stopnia, iż staje się jego przedrefleksyjną oczywistością, zasadą rządzącą rozumieniem. Sądzę, że śmiało można je rozważać w kontekście Gadamerowskiego przedrozumienia. Otwartym pytaniem pozostaje to, czy i na ile w kulturowym (historycznym) rozumieniu tego czym jest wychowanie, uobecnia się ahistoryczne i akulturowe jego rozumienie tego co osobowe, niezbywalne. 588 Zob. Źrła do dziejw wychowania i myśli pedagogicznej, wydanie drugie zmienione, tom III – Księga II i III, wyb i opracowanie S. Wołoszyn. 589 Zob. B. Śliwerski, Antypedagogika [w:] T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Krak 1993. Klasycznym tekstem jest J. Korczaka, Prawo dziecka do szacunku [w:] Pisma..., t. I, op.cit. Kiedy znowu przyjrzeć się sytuacji wychowawczej, ktej uczestnikami są dorosły i dziecko, to łatwo zauważyć jak szacunek, jako należna komuś wartość, „przesuwa się” na stronę dziecka. To ono jest kimś, kogo trzeba szanować i czyje prawa rozwojowe respektować. Zabezpieczanie i rozwijanie indywidualności staje się niepodważalną zasadą wychowania. Szala autorytetu przechyla się na stronę dziecka jako Indywidualności. Układ pomiędzy dorosłym i dzieckiem z wyraźnie asymetrycznego przemienia się tu w symetryczny – partnerski. Szacunek dla partnera, jego odrębno-ści upodobań, wybor i pomysł na własny spos życia. Szacunek dla Niepowtarzalności i Odmienności, jej wolności i jej odpowiedzialno-ści – za siebie. Każdemu człowiekowi, jako istocie wolnej przysługuje niezbywalne prawo do samorealizacji według danych jej przez naturę dyspozycji. I jest sprawą oczywistą, że broni tych praw ludzka zdolność do ponoszenia odpowiedzialności za siebie. Granicą samorealizacji jest wzajemnie obowiązująca zasada przestrzegania wolności Drugiego, ale – dość paradoksalnie – zasada ta ludzi nie jednoczy, lecz rozdziela. Brzmi ona bowiem następująco: pozwmy sobie nawzajem żyć według naszych wybor. Niemal synonimem szacunku staje się postawa tolerancji590. Ma ona zabezpieczać człowieka przed nieupoważnioną przez niego samego ingerencją innych oraz chronić jego prawo do zachowania tożsa-mości zgodnie z obranym przez siebie porządkiem wartości. Z perspektywy życia społecznego tolerancja stanowi bardzo pożądaną postawę, ale z perspektywy wychowania może stać się pedagogiczną pu-łapką. Oparta bowiem wyłącznie na zabezpieczaniu interes indywidualnych sprzyja powstawaniu monad, kte żyją obok siebie, nie otwiera-jąc okien, by być choć trochę dla siebie. Tolerancja jako wyłączny gwarant wolności skłania ludzi raczej do zamykania się we własnym kręgu aniżeli do wychodzenia ku drugiemu. Można wręcz zaryzykować stwierdzenie, że u podstaw takiej tolerancji nie leży już szacunek, lecz obojętność. Coraz wyraźniej uwidocznił się w tej sytuacji pewien paradoks polegający na tym, że wraz z przyzwoleniem na inność rosły mury obronne własnej indywidualności, interpretowanej nieraz dość skrajnie jako prawo do wszelakiej odmienności. Szacunek, rozumiany już nie jako respekt, ale jako tolerancja wyznacza bardzo wyraźnie co moje, a co twoje. Okazuje się zarazem, że sama postawa tolerancji może być w dwojaki spos odbierana. Zarno jako szacunek, jak i jako obojętność, zwłaszcza jeśli dotyczy nie pewnych wad charakteru, ale samego rdzenia osoby. Czyjaś obecność jest przyjmowana wczas jako obiektywna konieczność, jest ledwie znoszona. Brak tu zdecydowanego pragnienia wyboru os, z ktymi chce się być. Tolerancja wyznacza podmiotom pewną pasywność. Jeśli pojawia się ona konsekwentnie tylko po jednej stronie, wczas może stać się wyrazem pragnienia poniżenia drugiej osoby, poprzez 590 Etym. łac. tolero = znoszę, zob. np. Edukacja aksjologiczna, t. III, O tolerancji, red. K. Olbrycht, Katowice 1995. zakwestionowanie jej osobowej wartości. To doświadczenie jest szczeglnie dotkliwe i bolesne jeśli spotyka człowieka ze strony bliskiej mu osoby. Szacunek w swej najgłębszej podstawie jest wyraźnie określoną postawą pozytywną, ze swej istoty polegającą na „wychyleniu” się ku czło-wiekowi jako takiemu, bez pytania o jego kulturowe przynależności591. W ujęciu proponowanym postawa szacunku interpretowanego jako „warunek” otwierałaby w oge drogę do urzeczywistnienia wartości w świecie międzyludzkich relacji, w tym w sytuacji wychowawczej. Do tej pory szacunek pozostawał wartością realizowaną na rni z innymi war-tościami moralnymi. Zostało też przedstawione, jak w rżnych koncepcjach sytuacji wychowawczej szacunek niejako „balansował” pomiędzy respektembojaźnią – przy autorytaryzmie a tolerancjąobojętnością – przy liberalizmie. Wydaje się jednak, że takie proste jego umieszczenie „pomiędzy” nie wyczerpuje całości zagadnienia. Może nawet sugerować, że szacunek jest postawą dość niejednoznaczną, zrżnicowaną kontekstowo i rozmytą znaczeniowo. W rozważaniach niniejszych cho-dziłoby raczej o odsłonięcie sensu szacunku, kty zdaje się kierować zarno sensem tolerancji, jak i respektu. Tolerancja, jak i respekt są odniesieniami przede wszystkim społeczno- -kulturowymi, obyczajowymi. W przypadku szacunku chodziłoby o dotknięcie najgłębszych warstw osobowych człowieka i jego ludzkiej tożsa-mości, fundujących sam fenomen. W tym trzecim właśnie rozumieniu szacunek byłby związany z uznaniem należnym człowiekowi, lecz takiego rodzaju, kte uprzedza nawet sam moment wartościowania, szacowania (oceniania) czy podziwiania, jako postawy posiadającej konkretny przedmiot odniesienia, a wyrażonej najczęściej szanowaniem czegoś lub kogoś za coś. Tu chodziłoby o taką postawę, w ktej nie występowałoby jeszcze to ani „coś”, ani „za coś”. Kiedy to można powiedzieć, że szanuje się bezinteresownie. W tym sensie „za to”, iż ktoś lub coś jest i do czego zobowiązuje samo jego istnienie. Chodziłoby tu o absolutne uszanowanie bytu w jakiejkolwiek postaci. Przy takim ustawieniu sprawy, w sytuacji wychowawczej, na pierwszy plan wysuwa się nie tyle jeszcze sama relacja z drugim człowiekiem, co raczej wyrażona uwagą intencja obcowania. Drugi przestaje być tym, od kogo trzeba się odgraniczyć, by ochronić własną wolność. Odwrotnie, dzięki niemu zostaje odsłonięta właściwa przestrzeń wolności. Człowiek ze swej strony po prostu zgłasza gotowość na przyjęcie obecności drugiego. Ale razem z tym zgodę się na jego odmienność. 591 Zob. rozdz. nt. odpowiedzialności jako antropologicznej zasady wychowania II. B.4.3. Wspomniany już filozof dialogu, Martin Buber, w swoich rozważaniach nad zasadą ludzkiego bytu592 wskazał, iż jest ona dwoista, rozdzielona na zasadę pradystansu i zasadę relacji. Zanim ludzie z sobą wejdą w relację – co dla wychowawcy znaczy: zanim zacznie kogoś wychowywać – powinni spełnić zasadę pradystansu. „(...) dochodzimy do wniosku, że zasada ludzkiego bytu nie jest prosta, lecz dwoista, tzn. opiera się na podwnym ruchu – podwnym w tym sensie, że jeden jest warunkiem drugiego. Pierwszy nazywam pradystansowaniem się, drugi wejściem w relację. To, że pierwszy jest warunkiem drugiego, wynika z faktu, że w relację można wejść tylko z bytem, do ktrego się uprzednio zdystansowało, a ściślej miąc: z czymś, co stało się samodzielnym Naprzeciw. Takie samodzielne Naprzeciw może mieć tylko człowiek”593. Oznacza to sytuację, ktej uczestnikiem, a zarazem podmiotem może stać się tylko człowiek dzięki zdolnościom swej świadomości oraz sferze swej duchowości. Analizy prowadzone w rozdziale poprzednim dotyczące poznawczych problem sytuacji wychowawczej, subiektywizmu i subiektywności, rodzaj rozumienia oraz wskazania roli „idealnego obserwatora” pozostają w ścisłym związku z niniejszymi studiami. Przytoczmy raz jeszcze ten ważny cytat, że: „Zwierzę znajduje się w rewirze własnych spostrzeżeń jak pestka w łupinie owocu, człowiek zaś jest w świecie lub przynajmniej może być, jak gość na ogromnej budowie, do granic ktej nigdy nie jest w stanie dotrzeć, ale, ktą zna tak jak zna własny dom: ponieważ jest zdolny ogarnąć całość tej budowy jako takiej”594. Człowiek, żyjąc jak „pestka w łupinie owocu” może nigdy nie wyjść poza rewir własnych potrzeb, interesw, pogląd. Może nigdy nie zobaczyć Innego jako „samodzielne Naprzeciw”, może nigdy nie dostrzec w Drugim jego Inności, wyzwalając się zarazem i uniezależniając od „własnych potrzeb życiowych”, może też nigdy (tak jak to czyni zwierzę) nie przyznać wrogowi istnienia poza własną wrogością, tzn. poza własnym rewirem595. Ale może też nie przyznać drugiemu prawa do istnienia poza własną... miłością, albo... religijnością, albo... pedagogicznością. Ale to nie jest też tak, że „Ja »ustanawia« świat. (...) Ani aktu dystansowania się człowieka, ani związanego z tym aktem wejścia w relacje nie można ujmować jako czegoś pierwszego. Jest raczej właściwością bytu, że z totalności wyłania się tutaj – tylko tutaj – istota zdolna do odsunięcia od siebie świata i stanięcia mu naprzeciw, zamiast, jak 592 M. Buber, Pradystans i relacja [w:] Ja i Ty. Wyb tekst filozoficznych, Warszawa 1992, lub Twarz Innego, „Teksty filozoficzne PAT”, Krak 1985. 593 M. Buber, Pradystans i relacja [w:] Ja i Ty..., op.cit., s. 127. 594 Tamże, s. 128. 595 Tamże, s. 134. wszystkie inne, swoimi zmysłami wycinać z niego niezbędną część i zadowalać się nią”596 . M. Buber pisze, że: „nie do pomyślenia jest bycie naprzeciw świata, nie będące zarysem relacji”597. Pradystans, „bycie naprzeciw świata”, daje szansę człowiekowi na to, co naprawdę ludzkie, mianowicie, na potwierdzanie siebie nawzajem, na wzajemne potwierdzanie sensu bytu człowieka, tak jak on się przedstawia pod rżnymi, nieraz dramatycznymi postaciami ludzkiej egzystencji. Każdy człowiek czeka na potwierdzenie go takim jakim jest i zarazem takim jakim może się stać. Słowo „zarazem” jest tu dość ważne, ponieważ ujmuje całą dynamikę osobowego Ja. Wydaje się też, że zasada ta dotyczy rnież ludzi popa-dających w konflikt z prawem, czyniących zło, wyrządzających krzywdę. Można tu dyskutować o ich sumieniu, wrażliwości moralnej, rozeznaniu etycznym, lecz nie można zakwestionować wewnętrznego pragnienia ducha – nawet złoczyńcy – do „bycia potwierdzonym”. Wejście w osobową relację z drugim człowiekiem, owym naprzeciw oznacza dla M. Bubera znacznie coś więcej aniżeli tylko zwykle, społeczne kontakty. One mogą nigdy nie zawierać w sobie tego co istotowo międzyludzkie, co spełnia się w prawdzie pełnej wzajemności lub co może się w nią rozwinąć, o nią rozszerzyć. „Partycypacja obu partner jest niezbędna. Sfera między-ludzkiego, to sfera wzajemnego bycia naprzeciw”598. To nazywa M. Buber dialogiką i niewątpliwie o nią „walczy się” w każdej kolejnej sytuacji wychowawczej, ona stanowi jej cel. Ale zanim tak się stanie, osobą inicjującą świadomie uobecnienie drugiego w swoim własnym świecie jest wychowawca. I to trzeba rozumieć nie w sensie społecznym, lecz właśnie ontologicznym. M. Buber pisze: „W ramach dystansowania się do świata i użyczania mu samodzielności – jednocześnie daleko wychodząc poza nie i nie pozwalając mu się doń włączyć – mieści się dystansowanie człowieka do samego człowieka i użyczanie mu samodzielności: jako drugiemu człowiekowi. Mimo iż inni ludzie otaczają nas jako składowe samodzielnego dla nas świata, kiedy ujmujemy każdego z nich jako byt ludzki, przestaje on być częścią składową i jest, podobnie jak ja, obecny jako byt samodzielny”599. Ten moment wyodrębniania Drugiego, jako kogoś absolutnie nieredukowalnego do nikogo ani do niczego (do żadnego innego Naprzeciw) jest najgłębszym fundamentem ludzkich spotkań, ktre mają potwierdzać prawdę człowieka, tego kim jest, a nie tego jakim pragnie, by go postrzegano: 596 Tamże, s. 130. 597 Tamże, s. 129. 598 Tamże, s. 141. 599 Tamże, s. 136. „Możemy rozrżnić dwa rodzaje ludzkiego istnienia. Jedno możemy scharakteryzować jako życie z istoty, życie określone przez to, czym jest, drugie zaś jako życie z obrazu, życie określone przez to jak człowiek chce być widziany”600. Szacunek dla godności człowieka wcale nie oznacza przyzwolenia na wszelkie postacie egzystencji. Sprawa się komplikuje, ponieważ w grę zaczyna wchodzićświat wartości i nieustanny sp o etycznego arbitra. Trzeba tylko zaznaczyć, że „arbiter zawsze istnieje, bo zawsze okre-ślenie siebie dokonuje się według czegoś”. Zawsze jest horyzont, jakiś horyzont dobra – choć może realizowanego krzywdą. Problem polega na umiejętności ustawienia pewnej hierarchii i oczywiście naiwnością jest sądzić, że człowiek jest w stanie przezwyciężyć w swoim życiu warunkowanie aksjologicznie. Szacunek realizowany postawą pradystansu staje się zarazem warunkiem umożliwiającym prawdziwe wejście w relację, rnież w obszarze sytuacji wychowawczej. A najważniejszą wartością, jaka wkracza pomiędzy osoby uczestniczące w niej jest „prawda601. Ona wraz z szacunkiem warunkują poznanie i relację. Dają szansę na poznanie, potwierdzają wolność i godność, uzmysławiają człowiekowi jego samodzielność (nawet jeśli jest ona dramatyczna), ale przede wszystkim od początku służą budowaniu więzi, ponieważ potwierdzony jest człowiek, ktry sam i dzielnie per se musi budować własną tożsamość. Wychowawca nie może pozostać wobec tego trudu wychowanka obojętny, z tego tylko choćby względu, że jest w spos automatyczny wspłuczestnikiem (jednocześnie wspłodpowiedzialnym) jego egzystencji. Lecz nie ze względu na swoją osobę, ale ze względu na osobę wychowanka. M. Buber pisze, że wychowawca jest przedstawicielem prawdziwego Boga, ponieważ jest zdolny pokochaćświatło i ciemność, kte B stworzył. Jest w stanie stanąć ponad małością i małostkowością i: „Pokochaćświatło dla niego samego i ciemność dla światła przyszłego”602. Jest w stanie być wspaniałomyślnym. Można owąświatłość i ciemność pornać do świata wartości pozytywnych i negatywnych, ktymi jest człowiek ogarnięty i sparafrazować słowa M. Bubera, przekonując, iż trzeba uszanować człowieka jako takiego, nawet jeśli jego osobowe „Ja” zdominowały wartości niszczące – zarno jego, jak i innych, i pracować z nim dla tych wartości, kte w końcu pozwolą odrodzić się w człowieku silnej woli dobra. Nie ma tu miejsca na potępienie, lecz raczej z jednej strony na spokojną zgodę na aksjolo 600 M. Buber, Między osobą a osobą [w:] Ja i Ty..., op.cit., s. 142. Buber zdaje sobie sprawę z biegu proces rozwojowych oraz tego, że poz przynależy do procesu dojrzewania i jest pewnym sposobem szukania siebie. Pisze na przykład tak: „Pozwl mi udawać, aż się stanę”, s. 143. 601 Tamże. 602 M. Buber, Wychowanie [w:] Źrła do dziejw wychowania i myśli pedagogicznej, wybr i opracowanie S. Wołoszyn, t. III, ks. 2, s. 650. giczny realizm sytuacji, zgodnie z poczuciem rzeczywistości, a z drugiej na przekraczanie przez wychowawcę własnych obaw we wspaniałomyśl-ności i zaufaniu. W tym to sensie fundamentem szacunku jest gotowość na obecność dziecka i na konsekwencje tejże obecności, na jego „światło i ciemność”, kte są udziałem ludzkiej natury i ludzkiego doświadczenia. W takim to znaczeniu szacunek umożliwia w ogle urzeczywistnianie wartości osobowych w drugim człowieku oraz otwiera możliwość zaistnienia w dziecku doświadczenia „bycia wybranym”. Jako postawa, jako konkretne odniesienie do jakiejś sfery rzeczywistości odnajduje więc swoją tożsamość nie w swym zewnętrznym wyrazie (np. zachowaniu), lecz w wewnętrznym fundamencie umiejscowionym w aksjologicznym centrum człowieka, w osobowym „Ja”603. W tym źrdle narodzin intencji uczuć i myśli, gdzie sprzęgają się one razem z wolą dobrego czynu. Z faktycznym przydawaniem światu wartości dzięki temu, że człowiek odkrywa, iż jest w swej twczości dla świata604, że siebie światu udziela i rozsyła pomiędzy ludzi, właśnie za pośrednictwem urzeczywistnionych wartości. Sprostanie takim wymaganiom wydaje się niezwykle trudne w pracy pedagogicznej. Perspektywa, z jakiej spogląda wychowawca na swego wychowanka ustawia go w płaszczyźnie „pochyłej”. Sam status „bycia wychowawcą”, a jeszcze dodatkowo nauczycielem mi o jego wyższości: w dziedzinie wiedzy o przedmiocie nauczanym, o życiu, o skomplikowanym charakterze duszy i umysłu człowieka, o tym co może się wydarzyć, czego unikać, a co jest korzystne itd. I ta wyższość jest wyrażana poprzez rżne atrybuty nauczycielskiej władzy. I jeszcze to obarczenie społeczną odpowiedzialnością za wychowanie dziecka – jak to się określa „na czło-wieka” (tak jakby nim nie było). To wszystko sprawia, że wejście w relację nie jest poprzedzone pradystansem. Postępujemy według teorii, oczekiwań, chcemy sprostać celom i interesom społecznym i gdzieś po drodze gubimy tego z kim pracujemy, zresztą nad jego własnym sensem życia605. 603 Zob. W. Cichoń, Wartości – człowiek – wychowanie, op.cit., s. 114. 604 T. Gadacz w Wychowaniu do wolności pisze za M. Buberem: „Czyn twczy jest czystym gestem, kty nie porywa świata dla siebie, ale wyraża siebie dla świata”, s. 99. 605 Jako refleksja dodatkowa pojawia się myśl, że ta możliwość wyciszonego poznawczego kontemplowania osoby Drugiego – Innego zaburzana jest też poprzez totalizujący wspłczesne życie społeczne postulat: aktywności, działania, wypracowywania sobie własnego miejsca w świecie poprzez ciągłe wchodzenie w relacje. Aktywność staje się bożyszczem, ale też tylko w sobie widzi świętość. Uwagi końcowe: ocena i perspektywy badawcze Podsumowując niniejsze rozważania, skorzystajmy raz jeszcze z autorytetu O.F. Bollnowa. W jednej ze swych ostatnich publikacji605 podkre-śla, iż zależność pedagogiki od nauk szczegłowych może doprowadzić do redukcji problematyki pedagogicznej i sprowadzenia jej do obszaru badań np. wyłącznie psychologicznych. W niemieckiej literaturze funkcjonuje określenie – pedagogicznej psychologii. Bez wątpienia to właśnie ona podsuwa i dostarcza pedagogice ważną dla niej wiedzę psychologiczną. Ale, co akcentuje Bollnow, musi zaistnieć bardzo wyraźnie związek odwrotny: pojawiające się w ramach rzeczywistości wychowawczo- -edukacyjnej problemy pedagogiczne powinny stać się podbudową i inspiracją do rozwoju nowych kierunk badawczych w obrębie psychologii pedagogicznej. Sprawa przedstawia się podobnie w przypadku socjologii, nauk biologicznych, genetycznych, etnologicznych, medycznych, czy historycznych606 itd. Badania te, prowadzone w ramach szeroko pojętych nauk o wychowaniu, powinny być scalane w ramach właśnie antropologii pedagogicznej, jako centralnego ośrodka interpretacyjnego, należącego do pola badań pedagogiki ognej. Bollnow pisze: „Tę całość, ważnych dla pedagogiki, przyczynk (Beiträge) badawczych nauk »są-siedzkich«, można objąć nazwą pedagogicznej antropologii”607. Antropologia pedagogiczna odnajdywałaby więc swj przedmiot badań we wszelkich innych dziedzinach ludzkiej rzeczywistości oraz towarzyszących im zjawiskach społeczno-kulturowych. Na przykład dokonywałaby oglądu przemian życia politycznego, ekonomicznego, prawnego z perspektywy konsekwencji edukacyjnych, w głębszej perspektywie odnoszących się jednak do konsekwencji wychowawczych. Takiej analizy może dokonać tylko ktoś, kto wie, co to znaczy „wychowawcze”, a więc pedagog. 605 O.F. Bollnow, Pädagogische Anthropologie als Integrationskern der Allgemeinenen Pädagogik [w:] Einfrung in pädagogisches Sehens und Denken, (Hrsg.) A. Flitner, H. Scheu-erl, Weinhein und Basel 2000. 606 Tamże, s. 196. 607 Tamże, s. 197. Odmienny nieco sens uzyskuje pedagogiczna antropologia w zetknięciu z antropologią filozoficzną. Dla pedagogiki niezwykle owocne stają się tu badania prowadzone w ramach filozofii człowieka, rozpoczęte studiami Maxa Schelera i Helmuta Plessnera. Hermeneutyka fenomen ludzkiej egzystencji dokonywana z perspektywy ich antropologicznego sensu (człowieka jako sensownie ukonstytuowanej całości) rwnież w pedagogice znalazła swoje miejsce. Ludzkie doświadczenia, czy też inaczej doświadczenia egzystencjalne człowieka dorosłego, nie omijają doświadczeń z okresu dzieciństwa czy młodości. Strach, miłość, upokorzenie, wspaniałomyślność, doświadczenie bliskości i oddalenia, poczucie bezpieczeństwa, czy też wszelkie zjawiska społeczne, ekonomiczne, polityczne, mogą być poddawane – tak zwanej przez O.F. Bollnowa – „redukcji antropologicznej”608. Przewodzi tu wspomniane już wyżej pytanie: Jak można by rozumieć istotę człowieka, by dany (jego dotyczący fenomen) mł zostać zinterpretowany jako sensowna część owego człowieka jako całości? Koncepcja człowieka pozostaje otwarta, perspektyw odpowiedzi istnieje wiele. Zasadnicze jest jednak to, iż punktem wyjścia nie jest okre-ślony obraz człowieka, jakiś jego wzr, lecz właśnie fenomen sytuacji wychowawczej, kta „daje” badaczowi do myślenia i „przymusza” go do poszukiwań antropologicznego sensu, jako fundującej ją podstawy. Ten spos badań hermeneutycznych O.F. Bollnow stara się wykorzystać w pedagogice, sięgając do podstaw fenomenologicznych. Tym razem poszczegnym zagadnieniom pedagogicznym może zostać postawione pytanie o ich filozoficzno-antropologiczne uzasadnienie. Nie tylko psychologiczne, socjologiczne, obyczajowe czy medyczne. Należy w tym miejscu zaakcentować, że istota wychowania tkwi w swoistości relacji pomiędzy dorosłymi i dziećmi609, a nie w samych koncepcjach i ich założeniach, jakkolwiek pełnią one wobec praktyki rolę fundującą610. Czy można jednak wskazać jakieś najwłaściwsze „pomiędzy”, kte pozwoliłoby więcej nie błądzić i sprawiło, że wychowawcy podejmowaliby decyzje gwarantujące „sukces pedagogiczny”, z jednoczesnym poczuciem dobrze spełnionego obowiązku? Nie ma nic bardziej złudnego niż oczekiwania zgłaszane pod adresem pedagogiki jako nauki o wychowaniu, by dostarczała wychowawczej praxis wiedzy pewnej. Z takiego też oczekiwania, a w konsekwencji rozczarowania wypływa błędne przekonanie wielu praktyk o rozdźwięku pomiędzy teorią a praktyką. Czyli tak naprawdę o rozdźwięku... pomiędzy myśleniem a działaniem. 608 Tamże, s. 198. 609 Akcentuje to na przykład M. Sawicki w swej książce Hermeneutyka pedagogiczna, Warszawa 1996. 610 Zob. np. J. Tischner, Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, s. 29. Uwagi końcowe 267 „Mądrzy nie są uczeni, a uczeni nie mądrzy”611 – głosi sentencja Tao mogąca podkopywać rżne autorytety wiedzy. Sentencja ta jednak w szczegny spos odnosi się do proces wychowania i edukacji. Zadziwia ona prostotą i zarazem trafnością w przedstawieniu tego, na czym polega w swej istocie proces wychowywania i kształcenia człowieka. Nasuwają się przy tym pytania: czy w wymiarze kultury europejskiej i jej lokalnych postaciach na plan pierwszy wysunie się idea wychowywania naukowc czy ludzi mądrych i jaka zarazem koncepcja człowieka oraz jego człowieczeństwa stanie się dążeniem polskiej pedagogiki? Czy uda się konsekwentnie łączyć wiedzę z mądrością w taki spos, by mc na co dzień realizować cel wychowania i wykształcenia człowieka mądrego, ale i zarazem dobrego swą mądrością? Człowieka, kty będzie umiał ową mądrość wyprowadzić nie tylko z wiedzy, ale też z doświadczenia życia codziennego. Być może kryzys pedagogiki wspłczesnej zbiega się z ekonomiczną wizją człowieka, sprawnego zawodowca, profesjonalisty, kty umie rozwiązać zagadki komputerowe i precyzować strategie dzia-łań skutecznych, lecz jest zupełnie bezradny i bezsilny wobec trudności spraw ludzkich, pogubiony w priorytetach, gdy los stawia go w sytuacjach granicznych. Powyższa refleksja konsekwentnie prowadzi do postulatu, traktowanego już nie jako potrzeba, lecz wręcz konieczność przyjęcia w obręb metodologii badań pedagogicznych procedury badań istotnościowych oraz z całą pokorąćwiczenia przez naukowc, wychowawc i nauczycieli rozmaitych orientacji pedagogicznych i światopoglądowych, postawy fenomenologicznego oglądu i opisu zjawisk wychowania i kształcenia jako fundamentu umożliwiającego poznanie sytuacji wychowawczej – traktując przy tym sprawę poznania jako oczywisty warunek działania sensownego612. Jeśli uczciwie chcemy poszukiwać jakiejś wsplnoty wartości utrzymujących sens najpierw dziecięcej, a potem dorosłej egzystencji człowieka – obojętnie w jakiej przestrzeni kulturowej – trzeba by z większą pokorą odnosić się do egzystencjalnych doświadczeń człowie-ka, ponieważ to one tak naprawdę są nośnikami wartości, o kte należy się troszczyć i wysuwać na pierwszy plan w harmonogramie dnia, oraz traktować jako życiowy priorytet613. Oczywiście, że wiedza nie gwarantuje 611 B. Hoff, Tao Kubusia Puchatka, op.cit., s. 27. 612 Warunek postulowany zdawałoby się przez tak odmienne orientacje pedagogiczne, jakimi są np. antypedagogika i pedagogika personalistyczna. Łączy je jednak niewątpliwie to założenie, iż zanim człowiek przyjmie jakąkolwiek postawę – zwłaszcza wobec drugiego człowieka i podejmie jakiekolwiek wobec niego działania, w jakikolwiek spos wejdzie z nim relację, to wpierw musi poznać. A sam ten proces wymaga ogromnego skupienia, zaangażowania woli, a przede wszystkim postawy usunięcia z pierwszego miejsca nastawienia wobec świata typu: „ja i moje poglądy”. 613 Myślę tu o takich sprawach, jak troska o dzieci, o czas im poświęcany, o pochłanianie przez nie uwagi dorosłych, ktra np. nie może być w tym momencie „do dyspozycji szefa”. To postępowania. Niemniej wydaje się, że człowiek naprowadzony na doświadczenie źrdłowe, jakim jest np.: ważność jego obecności przy innym – odkryje w tymże doświadczeniu podstawowy sens własnej egzystencji i odczuje (doświadczy) jego mocy przyciągania do tego stopnia, że podąży za nim – pozostając zarazem człowiekiem wolnym, bo tenże „sens” wybierającym614. A w dalszej kolejności według tego sensu organizującego szeroko rozumiane życie społeczne. To jednak nie wydarza się samo i nie bierze się znikąd. Do tego trzeba człowieka przygotowywać nie tylko w obszarze życia rodzinnego i instytucji szkoły, ale w obszarze całej, doświadczanej przez niego rzeczywistości. W kontekście niniejszego przykładu można też wskazać dalsze pola badań pedagogiki antropologicznej, kta w tym przypadku zajęłaby się wzajemnymi odniesieniami: obiektywnego porządku wartości a porządku społeczno-polityczno-ekonomicznego, zaś wszystko w odniesieniu do pytania: na kte wartości, w jaki spos i w jakich sytuacjach (jako konsekwencja przyjętych założeń antropologicznych i aksjologicznych) bę-dziemy stawiać, chcąc wskazać dorastającemu człowiekowi dość stabilne życiowe priorytety aksjologiczne. To wszystko wymaga bardzo wnikliwych przemyśleń, na kte brak nieraz czasu i chęci w toku bieżących spraw. Dopiero z płaszczyzny pedagogiki antropologicznej czy też z jej perspektywy są możliwe do wyłowienia sensowne, zakotwiczone w war-tościach obiektywnych i realiach dnia codziennego, cele wychowania. Rnież na tym tle dopiero stają się w pełni widoczne zjawiska aksjologicznie patologiczne615. Studia nad sytuacją wychowawczą, prowadzone w drugiej części pracy to badania, kte nie powinny być przyjęte jako ukończone. To skromna, indywidualna pra wniknięcia w istotę i podstawy tego fenomenu ludzkiej egzystencji, dzięki ktemu człowiek „utrzymuje” siebie w dziejach – nie tylko własnego świata, ale być może i wszechświata. Poszczegne zagadnienia wymagają dalszych, wnikliwych analiz. Zwłaszcza ważne wydają się te dotyczące dziecięcych i młodzieżowych doświadczeń wartości oraz budowania przez nie ich własnych hierarchii wartości. Uczciwe poznawanie tegożświata oraz praca w odniesieniu do niego wydaje się niezbywalnym warunkiem określającym sensowność intencji wychowawczych. Z tą problematykąściśle związana jest możność poznawania człowieka dorastającego w specyfice jego aksjologicznej struktury. I tu poznanie w sytuacji wychowawczej oraz sytuacji wychowawczej jako odwrotnie: rytm pracy powinien uwzględniać ludzkie sprawy, a sama praca nie może pochłaniać energii człowieka do tego stopnia, by go już „nie starczało” dla najbliższych os. 614 Do patologii należy jednakże sytuacja, w ktej za ten wyb człowiek będzie społecznie karany np. poprzez zwiększone zagrożenie utraty pracy. 615 Bardzo często – na zasadzie nacisku określonych trend wspłczesności, np. przemian technicznych i czynienia ze zjawiska samego postępu technologicznego i naukowego pewnego „tabu aksjologicznego”, porządkującego wszelkie sprawy człowieka. Uwagi końcowe 269 określonej całości zawsze będzie rozpięte pomiędzy jakimś idealnym uniwersum, wskazującym cele, a konkretną indywidualnością danego człowieka i swoistością jego psychiczno-kulturowych doświadczeń. We „Wprowadzeniu” do niniejszych studiw zostały postawione dwa generalne cele: poznawczy i dydaktyczny. I trzeba przyznać, że zostały zrealizowane tylko częściowo. Przede wszystkim w jakimś zakresie zosta-ło zrealizowane to, co odnosiło się do celu poznawczego, mianowicie przedstawiono teoretyczny oraz metodologiczny kontekst powstania pedagogiki antropologicznej (cz. I) oraz podjęto prbę wykorzystania jej założeń w studium wybranych zagadnień sytuacji wychowawczej (cz. II). Zamiar budowania teoretycznych podstaw praktyki pedagogicznej, a konkretnie pedagogiki umiejętnie fundującej swe teoretyczne założenia na doświadczeniu naturalnym człowieka, przy wspłudziale badań fenomenologicznych oraz wyłonionych na ich drodze założeń antropologicznych i aksjologicznych, wydaje się pewnym wyjściem z impasu wskazywanego często przez praktyk jako rozdźwięk pomiędzy teorią i praktyką. Rozdźwięk ten może właśnie łagodzić umiejętność prowadzenia badań istotnościowych w odniesieniu do konkretnych sytuacji, jakie występują w codziennej rzeczywistości wychowawczej i edukacyjnej. Nie spos jednak zadowalająco odpowiedzieć, czy cel dydaktyczny został spełniony. To zależy od recepcji niniejszej pracy, wrażliwości i gotowości intelektualnej czytelnika – co w chwili obecnej jest niemożliwe do ustalenia. Sam apel nie wystarczy. Niemniej, mając świadomość tego, iż czyste badania fenomenologiczne w zasadzie nie występują, zwłaszcza gdy ich przedmiotem staje się bogata w zrżnicowane wartości i interpretacje rzeczywistość wychowawcza i edukacyjna, trzeba prować podążać drogą, kta jest trudna, w ktej wyniki uzyskuje się niespiesznie, i kta wymaga nieraz od badacza postępowania „pod prąd” własnych czas. Wydaje się jednak to właśnie siłą praktyczną tej metody. Zmusza ona bowiem do otwartej postawy wobec zdarzeń rzeczywistości, pobudza do ponawiania pytań, kte same nie są być może nowe, ale kte domagają się aktualnych odpowiedzi. Nawet jeśli są to odpowiedzi potwierdzające stare prawdy ognoludzkie i pedagogiczne. W tym znaczeniu pedagog–praktyk jest autentycznym, myślącym i wrażliwym uczuciowo uczestnikiem dziejw, ich interpretatorem i tłumaczem, dla ktego dziecko–człowiek pozostaje nieustannie „otwartym pytaniem”. Ów pedagog stojący „oko w oko” z codzienną rzeczywistością musi posiadać zdolność i umiejętność prowadzenia owych interpretacji według ich istoty, z tego to prostego względu, że dzieci wcześniej zadają pytania i szybciej trzeba im udzielić sensownej odpowiedzi niż uczynić to mogą naukowcy. Bibliografia Ablewicz K., Sytuacja wychowawcza jako szczeglne spotkanie dwh os – szkic problematyki, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 8, Krak 1988. Ablewicz K., U źreł odpowiedzialności wychowawcy, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN”, T. XLVVII (1992). Ablewicz K., Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Wyd. UJ, Krak 1994. Ablewicz K., Doświadczenie naturalne podstawą pedagogiki »per se« [w:] Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. Adamski F., Wyd. Nauk. PAT, Krak 1994. Ablewicz K., Wczucie i rozumienie w analizie sytuacji wychowawczej [w:] Możliwości rozwijania i wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, red. Palka S., Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 22, Krak 1994. Ablewicz K., Swoistość odpowiedzialności wychowawcy [w:] Pomiędzy wolnością a przymusem. W poszukiwaniu złotego środka w edukacji. T.1, red. nauk. Grochulska J., Kawka M., Went W., Krak 1995 oraz Swoista odpowiedzialność wychowawcy [w:] Tradycja i wyzwania, red. Pacławska K., Wyd. Universitas, Krak 1996. Ablewicz K., Cierpienie warunkiem wzrostu? Rozważania nad sensem bolesności życia w wymiarze pedagogicznym, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 25, 1996. Ablewicz K., Język potoczny jako warunek dialogu edukacyjnego – w poszukiwaniu języka pedagogiki, „Edukacja” 3/1997. Ablewicz K., Wiedza pedagogiczna w perspektywie fenomenologicznej [w:] Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki, red. Gnitecki J., Palka S., Krakw–Poznań 1999. Ablewicz K., Pedagogika antropologiczna, czyli pytania spoza alternatywy [w:] Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XX wieku, red. Śliwerski B., Oficyna Wyd. „Impuls”, Krak 2001. Ablewicz K., Aktualność myśli pedagogicznej Władysława Cichonia [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wiek, red. Aleksander T., Wyd. UJ, Krak 2001. Ablewicz K., Człowiek jako metodologiczny problem pedagogiki, „Horyzonty Wychowania”, 1/2002. Ablewicz K., Pedagogiczna antropologia – geneza, interpretacje, perspektywy [w:] Teorie pedagogiczne wobec zmian w humanistyce i w otaczającym świecie, red. Gnitecki J., Wyd. Nauk. PTP, Olsztyn–Poznań 2002. BIBLIOGRAFIA Ajdukiewicz K., Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania – metafizyka, Wyd. Czytelnik, Warszawa 1949. Aleksander Z., Język potoczny jako płaszczyzna porozumiewania się pokoleń [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. Rutkowiak J., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992. Aloys Fischer. Ausgewählte pädagogische Schriften, oprac. K. Kreitmair, Paderborn 1961. Anthropologische Markierungen. Herausforderungen pädagogischen Denkens, (Hrsg.) Marotzki W., Masschelein J., Schäfer A., Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1998. Antropologiczne podstawy wychowania, wybr Schulz R., Wyd. „Żak”, Warszawa 1996. Anzenbacher A., Wprowadzenie do filozofii, PTT, Krak 1987. Baran B., Fenomenologia amerykańska. Studium z pogranicza, Teksty Filozoficzne PAT, Krak 1989. Bartnik C.S., Hermeneutyka personalistyczna, Wyd. KUL, Lublin 1994. Beschreiben, Verstehen, Handeln. Phänomenologische Forschungen in der Pädagogik, (Hrsg.) Danner H., Lippitz W., Gerhard Rtger Verlag, Mchen 1984. Bildung und Erziehung. Pädagogische Perspektiven der Hermeneutik, (Hrsg.) Lengert R., 41 Jg. Heft 3, Sept. 1988. Blaß J.L., Wissenschaftstheoretische Reflexionen und Fragen zur pädagogischen An-thropologie, „Vierteljahrsschrift f. wiss. Pädagogik” 46 (1970). Bocheński J.M., Wspłczesne metody myślenia, Wyd. „W drodze”, Poznań 1992. Bock I., Pädagogische Anthropologie der Lebensalter, Mchen 1984. Boelhauve U., Verstehende Pädagogik: die pädagogische Theorie Otto Friedrich Bollnow aus hermeneutischer, anthropologischer und ethischer Sicht im Kontext seiner Philosophie, LTV–Verlag, Darmstad 1997. Bogaj A., Kształcenie ogne. Między tradycją a ponowoczesnością, Wyd. IBE, Warszawa 2000. Bollnow O.F., Das Wesen der Stimmungen, Frankfurt am Main, 1941, wyd. 3, 1956. Bollnow O.F., Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften, Mainz/Rhein 1949. Bollnow O.F., Die Ermahnung [w:] Erziehung zur Menschlichkeit. Festschrift f Eduard Spranger zum 75. Geburstag, Tingen 1957 oraz [w:] Existenzphilosophie und Pädagogik, Stuttgard 1959, wyd. 4, 1969. Bollnow O.F., Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch er unstetige Formen der Erziehung, Stuttgart 1959, wyd. 2, 1962. Bollnow O.F., Mass und Vermessenheit des Menschen, Vandenhoeck & Ruprecht Verlag, Gtingen 1962. Bollnow O.F., Mensch und Raum, Kohlhamer Verlag, Stuttgart 1963. Bollnow O.F., Die Macht des Worts. Sprachphilosophische Überlegungen aus pädagogischer Perspektive, „Neue pädagogische Bemungen”, H. 17/18, Neue Deutsche Schule Verlagsgeselschaft, Essen 1964. Bollnow O.F., Die pädagogische Atmosphäre. Untersuchung er die geflsmäßigen zwischenmenschlichen Voraussetzungen der Erziehung. Quelle & Meyer, Heidelberg 1964. Bollnow O.F., Der Erfahrungsbegriff in der Pädagogik, „Zeitschrift f Pädagogik”, 14 (1968). Bollnow O.F., Das doppelgesicht der Wahrheit, Stuttgart 1975. Bibliografia 273 Bollnow O.F., Pädagogisch Anthropologii der allgemeinen Pädagogik, [w:] Einfrung in pädagogisches Sehens und Denken, (Hrsg.) Flitner A., Scheuerl H., Weinheim und Basel 2000. Bollnow O.F., Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik, Neue deu- tsche Schule Verlagsgeselschaft Mbh, wyd. 3, Essen 1975. Bollnow O.F., Über den Wert einer Beschäftigung mit der Geschichte der Pädagogik fr die systhematische Pädagogik, [w:] Die Erzieungswissenschaft und die Pluralität ihrer Konzepte. W. Flitner zum 90. Geburstag, Wiesbaden 1979. Bollnow O.F., Anthropologische Pädagogik, Wyd. 3, Bern, Stuttgart, Haupt 1983. Bollnow O.F., Rozumienie krytyczne, [w:] Wokł rozumienia. Studia i szkice z hermeneutyki, Wyd. Nauk. PAT, Krak 1993. Bräuer G., Ideologiekritik und anthropologische Reduktion [w:] Erziehung in anthropologische Sicht, hrsg. von O.F. Bollnow, Zich 1969. Braun W., Pädagogische Anthropologie im Widerstreit. Genese und Versuch einer Systematik, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 1989. Brezinka W., Erziehung in einer wertunsicheren Gessellschaft, Ernst Reinhard Verlag, Mchen Basel, 1993. Broecken R., Hermeneutische Pädagogik [w:] Erziehunswissentschaftliches Handbuch, (Hrsg.) Ellwein Th., Groothoff H.H., Rauschenberg H., Roth H., Bd.4., Berlin 1975. Buber M., Pradystans i relacja, [w:] Ja i Ty. Wyb pism filozoficznych, Inst. Wyd. PAX, Warszawa 1992. Buber M., Ja i Ty. Wybr pism filozoficznych, Inst. Wyd. Pax, Warszawa 1992. Buber M., Problem człowieka, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1993. Burckhart H., Diskursethik, Diskursanthropologie, Diskurspädagogik. Reflexivnormative Grundlegung kritischer Pädagogik, Verlag Kigshausen & Neumann, Wzburg 1999. Casmann O., Psychologia anthropologica sive animae humanae doctrina, Hannower 1594/96. Chalmers A., Czym jest to, co zwiemy nauką, Wyd. Siedmior, Wrocław 1993. Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS, Warszawa 1962. Cichoń W., Aksjologiczne podstawy wychowania, Wyd. UJ, Krak 1980. Cichoń W., Aksjologiczna i antropologiczna problematyka w badaniach pedagogicznych, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 6, Krak 1987. Cichoń W., Perspektywy aksjologicznych badań w pedagogice [w:] Teoretyczne podstawy pedagogiki, red. S. Palka, „Skrypty Uczelniane UJ”, nr 562, Krak 1987. Cichoń W., Wartości – człowiek – wychowanie, Wyd. UJ, Krak 1996. Coreth E., Czym jest antropologia filozoficzna?, „Studia Filozoficzne”, 4/1983. Coreth E., Grundfragen der Hermeneutik. Ein philosophischer Beitrag, Freiburg 1969. Czerny J., Zarys pedagogiki aksjologicznej, Wyd. Śląsk, Katowice 1998. Człowiek i pedagogia na progu nowego tysiąclecia, „Horyzonty wychowania”, 1/2002. Człowiek w filozofii wspłczesnej, wyb. i oprac. Pająk A., Podraza-Ucińska G., Zaleski Z., AM im. Mikołaja Kopernika, Krak 1989. Człowiek – wychowanie – kultura, wyb. tekstw Adamski F., Wyd. WAM, Krak 1993. Danner H., Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik: Einfrung in Hermeneu-tik, Phänomenologie und Dialektik, Ernst Reinhardt GmbH & Co, Mchen 1998. Darowski R., Filozofia człowieka, Wyd. WAM, Krak 1996. Davis M.H., Empatia. O umiejętności wspłodczuwania, GWP, Gdańsk 1999. Deborlaw J., Problem und Aufgabe einer pädagogischen Anthropologie im Rahmen der Erziehungswissenschaft, „Psychologie und Pädagogik, Verfentlichungen der Hochschule f internationale pädagogische Forschung”, Bd. 2, Heidelberg 1959. Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999. Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, (Hrsg.) Oppolzer S., Bd.I., Mchen 1966. Der Mensch – das Maß der Bildung?, (Hrsg.) Hadwig A.W., Tyrolia Verlag, Wien– Innsbruck 1994. Dienelt K., Pädagogische Anthropologie, Ernst Reinhard Verlag, Mchen/Basel 1970. Dilthey W., O istocie filozofii, PWN, Warszawa 1987. Dp-Vorwald H. Erziehungswissenschaft und Philosophie der Erziehung, Berlin 1941. Dp-Vorwald H., Organologische oder anthropologische Grundlegung der Erziehungswissenschaft, „Philosophische Studien”, 1 Band 1949. Droysen J.G., Grundriß der Historik, (Hrsg.) Hner R., Darmstadt 1974. Drożdż A., Mity i utopie pedagogiczne, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Krak 2000. Dybel P., Historyczność procesu kulturowego według hermeneutyki Gadamera [w:] Kategoria potoczności. Źrła filozoficzne i zastosowania teoretyczne, red. Jawłowska A., IK PAN, Warszawa 1991. Dylematy metodologiczne pedagogiki, red. Lewowicki T., Wydz. Pedagogiczny UW, Inst. Ped. UŚ-Filia w Cieszynie, Warszawa–Cieszyn 1995. Edukacja aksjologiczna, T. 1: Wymiary – kierunki – uwarunkowania, red. Olbrycht K., Wyd. UŚ, Katowice 1994. Edukacja aksjologiczna, T. 2: Odpowiedzialność pedagoga, red. Olbrycht K., Wyd. UŚ, Katowice 1995. Edukacja aksjologiczna, T. 3: O tolerancji, red. Olbrycht K., Wyd. UŚ, Katowice 1995. Edukacja aksjologiczna, T. 4: Wybrane problemy przekazu wartości, red. Olbrycht K., Wyd. UŚ, Katowice 1999. Edukacja wobec zmiany społecznej, red. Brzeziński J., Witkowski L., Toruń 1994. Edukacja alternatywna. Dylematy teorii, red. Śliwerski B., Wyd. Impuls, Krak 1992. Edukacja wobec dylemat moralnych wspłczesności, red. Adamski F., de Tchorzewski A., Wyd. UJ, Krak 1999. Einfrung in pädagogisches Sehen und Denken, (Hrsg.) Flitner A., Scheuerl H., We-inheim und Basel 2000. Encyklopedia katolicka, t. I, VI, Tow. Nauk. KUL, Lublin 1973. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, hrsg. von Lenzen D., Mollenhauer K., Klett Cotta Verlag, Stuttgart 1983. Erziehung wozu?, Alfred Krer Verlag, Stuttgart 1956. Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. Kwiatkowska H., Wyd. PTP, Warszawa 1994. Fenomenologia i hermeneutyka, t. 2, Warszawa 1989. Filek J., Pytanie o istotę wychowania, „Studia Filozoficzne”, 4/1984. Filek J., Psuedowychowanie, „Studia Filozoficzne”, 10/1984. Filozofia dialogu, wybrał Baran B., Wyd. Znak, Krak 1991. Filozofia Sergiusza Hessena, red. Rotkiewicz H., Wyd. „Żak”, Warszawa 1997. Bibliografia 275 Fink E., Grundphänomene des menschlichen Daseins, hrsg. von Franz-A. Schwarz, Verlag Karl Alber, Freiburg/Mchen 1995. Fink E., Zur Krisenlage des modernen Menschen. Erziehungswissenschaftliche Vorträge, Verlag Dr. Johannes Kigshausen+Dr. Thomas Neuman, Wzburg 1989. Fischer A., Deskriptive Pädagogik [w:] Leben und Werk, B.2. Mchen 1950. Flitner A., Wege zur pädagogischen Anthropologie. Versuch einer Zusammenarbeit der Wissenschaften vom Menschen. Pädagogische Forschungen. Verfentlichungen des Commenius–Instituts No. 23, Heidelberg 1963. Flitner W., Das Selbstvertändnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart, Heidelberg 1973. Folkierska A., Pytanie o pedagogikę, Rozprawy Uniwersytetu Waszawskiego, nr 347, Warszawa 1990. Folkierska A., Samowiedza pedagogiki wobec wspłczesnej świadomości metodologicznej, „Ruch Pedagogiczny” 1990, nr 5–6. Folkierska A., Filozofia w kształceniu pedagog [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. Rutkowiak J., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992. Folkierska A., Wychowanie i pedagogika w perspektywie hermeneutycznej [w:] Źrła do dziej wychowania i myśli pedagogicznej, wyb i oprac. Wołoszyn S., t. III, Dom Wydawniczy „Strzelec”, Kielce 1996. Freese L.-H., Kinder sind Philosophen, Beltz Verlag, Weinheim 1989. Gadacz T., Wychowanie jako spotkanie os, „Znak”, 9/1991. Gadacz T., Wychowanie do wolności [w:] Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. Adamski F., Wyd. Nauk. PAT, Krak 1994. Gadacz T., O umiejętności życia, Wyd. Znak, Krak 2002. Gadamer H.-G., Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. Baran B., Inter esse, Krak 1993. Gadamer H.-G., Rozum, dzieje, słowo, PIW, Warszawa 2000. Gajda J., Wartości w życiu człowieka, Lublin 1997. Galarowicz J., Na ścieżkach prawdy. Wprowadzenie do filozofii, Wyd. Nauk. PAT, Krak 1992. Galarowicz J., Powołani do odpowiedzialności. Elementarz etyczny, Oficyna Naukowa i Literacka T.I.C., Krak 1993. Galarowicz J., W drodze do etyki odpowiedzialności. Fenomenologiczna etyka wartości, Wyd. Nauk. PAT, Krak 1997. Galarowicz J., Człowiek jest osobą. Podstawy antropologii filozoficznej Karola Wojty-ły, Wyd. Antyk, Kęty 2000. Gedächtnis und Bildung: pädagogisch-anthropologische Zusammenhänge, hrsg. von Dieckman B., Sting S., Zirfas J., Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1998. Gehlen A., Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt, Berlin 1940, wyd. 7, 1966. Gehlen A., Philosophische Anthropologie und Handlungslehre, Bd. 4, Frankfurt am Main 1983. Gerner B., Anthropologie und Pädagogik, „Bildung und Erziehung” 21 (1968). Gerner B., Einfrung in die pädagogische Anthropologie, 2 wyd., Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstad 1986. Gnitecki J., Hermeneutyczna koncepcja pedagogiki, Wyd. Uniwersytetu Alternatywnego, Poznań 1989. Gnitecki J., Koncepcja pedagogiki ognej, Wyd. Uniwersytetu Alternatywnego, Poznań 1989. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Wyd. WSP im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Ga 1993. Gnitecki J., Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej, Wyd. WSP im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Ga 1996. Gnitecki J., Zarys pedagogiki ognej, Wyd. WOM, Gorz Wlkp. 1999. Gnitecki J., Przemiany metodologii badań pedagogicznych, „Rocznik Pedagogiczny” 24/2001. Gnitecki J., Filozofia nauki i edukacja w okresie nowoczesności i ponowoczesności, Wyd. Nauk. PTP, Poznań 2002. Gnitecki J., Pasterniak W., Wychowanie jako poszukiwanie wartości, Gorz Wlkp. 1994. Gogacz M., Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, wyb i oprac. Andrzejuk A., Kalka K., Oficyna Wyd. „Navo”, Warszawa 1997. Gniewicz J., Kategorie pedagogiczne. Odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twczość, wyobraźnia, Olsztyn 1997. Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, red. Danilewska J., Wyd. UJ, Krakw 2001. Hamann B., Pädagogische Anthropologie: Theorien – Modellen – Strukturen. Eine Einfrung, Bad Heilbrunn/Obb. Klinkhardt 1993. Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, hrsg. J. von Speck u. G. Wehle, Band I, Mchen 1970. Hejnicka-Bezwińska T., W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna wspłczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Wyd. WSP, Bydgoszcz 1989. Hejnicka-Bezwińska T., Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji do heterogeniczności, Bydgoszcz 1997. Hellemans M., Pädagogische Verantwortung, [w:] Beschreiben, Verstehen, Handeln, Phänomenologische Verschung in der Pädagogik, (Hrsg.) Dannertl, Lippitz W., Mchen 1984. Heller M., Życiński J., Wszechświat i filozofia. Szkice z filozofii i historii nauki, Wyd. PTT, Krak 1980. Henting v. H., Ach, die Werte! Über eine Erziehung fr das 21. Jahrhundert, Belz Verlag, Weinheim und Basel 2001. Hermeneutyka a psychologia, red. Gałdowa A., Wyd. UJ, Krak 1997. Hoff B., Tao Kubusia Puchatka, Wyd. Rebis, Poznań 1995. Hohmann M., Die Pädagogik M.J. Langevelds. Untersuchungen zu seinem Wis-senschaftsverständnis, Verl. Kamp F., Bochum 1971. Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wyd. WSP, Rzesz 1996. Horyzonty pedagogicznej wyobraźni, red. Kędzierska J., Polak K., Krak 1998. Husserl E., Krisis der europäischen Wissenschaften und transzendentale Phänomenologie, Philosophia, t. 1, Belgrad 1936 (przekład polski: 1. Kryzys kultury europejskiej i filozofia, tłum. Sidorek J., [w:] Archiwum historii filozofii i myśli społecznej, nr 29, Wyd. PAN, Wrocław 1981; 2. Kryzys nauk europejskich i fenomenologia transcendentalna, tłum. Walczewska S., Wyd. PAT, Krak 1987). Husserl E., Idea fenomenologii, PWN, Warszawa 1990. Bibliografia 277 Ingarden R., Dążenia fenomenolog [w:] tenże, Z badań nad filozofią wspłczesną, PWN, Warszawa 1963. Ingarden R., Książeczka o człowieku, Wyd. Literackie, Krakw 1973. Ingarden R., O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych, [w:] tenże, Książeczka o człowieku, Wyd. Literackie, Krak 1973. Jaeger W., Paideia. Formowanie człowieka greckiego, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001. Jasińska K., Ruciński S., Istota i formy patologii moralnej oraz jej społeczne uwarunkowania [w:] Wartości–społeczeństwo–wychowanie, red. Adamski F., Wyd. UJ, Krak 1995. Kategoria potoczności. Źrła filozoficzne i zastosowania teoretyczne, red. Jawłow-ska A., Wyd. Instytutu Kultury PAN, Warszawa 1991. Kępiński A., Poznanie chorego, PWN, Warszawa 1978. Klafki W., Engegement und Refleksion [w:] Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinhiem 1964. Knubbertz A., Pädagogik aus Verantwortung: Überlegungen zur Aktualität prinziepiengeleiteter Erziehung in der Schule, Frankfurt am Main–Bern–New York–Paris: Lang 1990, (Europäische Hochschulschriften: Reihe 11, Pädagogik; Bd. 430). Kontestacje pedagogiczne, red. Śliwerski B., Wyd. „Impuls”, Krak 1993. Komorowska H., Metody ilościowe i jakościowe w badaniach pedagogicznych, „Edukacja” 1989. Konarzewski K., Czy pedagogika wybić się może na naukowość? [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. Rutkowiak J., Wyd. „Impuls”, Krak 1995. Kopiec H., Teoria wychowania. Rozumiejący wgląd w wychowanie, Wyd. UŚ, Katowice 1995. Korczak J., Pisma Wybrane, t. I, Nasza Księgarnia, Warszawa 1984. Korczak J., Pisma Wybrane, t. III, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985. Korczak J., Pisma Wybrane, t. IV, Nasza Księgarnia, Warszawa 1986. Kot S., Historia wychowania, t. I, II, wyd. III, Warszawa 1995. Kramp W., Die Frage nach dem Wesen der Erziehung, „Die Deutsche Schule”, 1963, nr 55. Krasnodębski Z., Rozumienie ludzkiego zachowania, PIW, Warszawa 1986. Krąpiec M.A., Ja–człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, Wyd. KUL, Lublin 1979. Krąpiec M.A., Człowiek – kultura – uniwersytet, wyb i oprac. ks. Wawrzyniak A., Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1982. Krokos J., Fenomenologia Edmunda Husserla, Aleksandra Pfändera, Maxa Schelera, Agencja Wyd. Katolik, Warszawa 1992. Kruk J., Filozoficzno-pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu, Wyd. „Impuls”, Krak 1998. Kultura i edukacja, red. Pluta A., Częstochowa 2001. Kunowski S., Nauczycielskie poznawanie uczni, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1961/3. Kunowski S., Podstawy wspłczesnej pedagogiki, Wyd. Salezjańskie, Łź 1981. Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ognej, IKN, Wro-cław 1987. Kwaśnica R., O dwh wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagog z marginesu [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. Rutkowiak J., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992. Kwiatkowska H., Ewolucja tożsamości pedagogiki, PTP, Warszawa 1994. Laing R.D., Osoba a doświadczenie, [w:] Osoby. Transgresje 3, red. M. Janion, S. Rosiek, Wyd. Morskie, Gdańsk 1984. Landgrebe L., Rozumienie w naukach o duchu [w:] Wokł rozumienia. Studia i szkice z hermeneutyki, Wyd. Nauk. PAT, Krak 1993. Landmann M., De homine. Der Mensch im Spiegel seines Gedankens, „Orbis Academicus” I/9, Freiburg/Mchen 1962. Langeveld M.J., Naukowy charakter pedagogiki, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1961/3. Langeveld M.J., Die Schule als Weg des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule, Georg Westermann Verlag, Braunschweig, 1968. Langeveld M.J., Einfrung in die theoretische Pädagogik. Stuttgart 1951, 6 wyd. 1966. Langeveld M.J., Studien zur Anthropologie des Kindes. Forschungen zur Pädagogik und Anthropologie, Tingen 1956, 3 wyd. 1968. Langeveld M.J., Das Absichtliche und Unwillkurliche in der Erziehung und Erziehungskunde [w:] Die Sammlung 9 (1954), 29–37. Langeveld M.J., Kind und Jugendlicher in anthropologischer Sicht, Heidelberg 1959. Langeveld M.J., Anthropologie und Psychologie des Erziehers [w:] PR 19 (1965), 745– 753. Lassahn R., Grundriß einer allgemeinen Pädagogik, Quelle & Meyer Verlag, Heidelberg, Wiesbaden 1993. Lassahn R., Einfrung in die Pädagogik, Quelle & Meyer Heidelberg, Wiesbaden 2000. Lassahn R., Pädagogische Anthropologie. Eine historische Einfrung, Quelle & Meyer Verlag, Heidelberg 1983. Leppert R., Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ognej i kształceniu pedagog, Wyd. Uczelniane Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2002. Lewowicki T., Humanistyka i pedagogika – o związkach rzeczywistych i osobliwych [w:] Pedagogika ogna a filozofia nauki, red. Pluta A., Wyd. WSP, Częstochowa 1997. Lewowicki T., Szkic do dziej metodologii pedagogiki, „Rocznik Pedagogiczny” 24/2001. Levinas E., Twarz, [w:] Twarz Innego, Teksty Filozoficzne PAT, Krak 1985. Levinas E., Ślad Innego, [w:] Filozofia dialogu, red. Baran B., Wyd. „Znak”, Krak 1991. Linke W., Aussage und Deutung in der Pädagogik: dialektische, hermeneutische und phänomenologische Methodenprobleme, Heidelberg 1966. Lipiec J., Świat wartości. Wprowadzenie do aksjologii, Krak 2001. Lippitz W., »Lebenswelt« oder die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung. Ansätze eines phänomenologisch begrdeten anthropologischen und sozialwissenschaftlichen Denkens in der Erziehungswissenschaft, Beltz Verlag, Weinhe-im/Basel 1980. Lippitz W., Phänomenologische Studien in der Pädagogik, Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1993. Loch W., Der pädagogische Sinn der anthropologischen Betrachtungsweise [w:] „Bil-dung und Erziehung” 18, 1965, Z. 3, s. 164–180. Loch W., Die Struktur der Begegnung im Horizont der Erziehung [w:] Begegnung, Gerner B. (red.), Darmstad 1969, s. 295–405. Bibliografia 279 Loch W., Die anthropologische Dimension der Pädagogik, Essen 1963 (neue pädagogische Bemungen, Bd.1/2). Loch W., Pädagogik des Mutes, „Bildung und Erziehung” 18, 1965. Loch W., Phänomenologische Pädagogik [w:] Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft, (Hrsg.) Lenzen D., Mollenhauer K., Bd.1, Theorien und Grundbegriffe, Stuttgart 1983. Lutze K., Wagnis Vertrauen: das Verhältnis des Menschen zum Fremden in der an-thropologischen Pädagogik Otto Friedrich Bollnows, gata-verlag, Eitorf 1996. Lyotard J.-F., Fenomenologia, Wyd. IKR., Warszawa 2000. Łobocki M., ABC wychowania, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1992. Maritain J., Dynamika wychowania, [w:] Wychowanie na rozdrożu, „Znak” 9/1991, (436). Matwij B., Samokształtowanie się człowieka w pedagogicznych koncepcjach XX wieku, Wyd. UJ, Krak 1994. Melosik Z., Epistemologia postmodernizmu, „Nieobecne Dyskursy”, cz. III, red. Kwieciński Z., Toruń 1993. Methodologie und Sinn-Orientierung in der Pädagogik, (Hrsg.) Langeveld M.J., Dan-ner H., Mchen 1981. Meyer-Drawe K., Leiblichkeit und Sozialität, Wilhelm Fink Verlag, Mchen 1987. Meyer-Drawe K., Erziehung und Macht, „Vierteljahrschrift fr wissenschaftliche Pädagogik”, Hf. 4/2001. Morszczyńska U., Przedmiot poznania i jego opis w naukach pedagogicznych [w:] Dylematy metodologiczne pedagogiki, red. Lewowicki T., Wydz. Pedagogiczny UW, Inst. Ped. UŚ–Filia w Cieszynie, Warszawa–Cieszyn 1995. Możliwości rozwijania i wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, red. Palka S., Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Z. 22, Krak 1994. Muth J., Tines Odyssee zur Schule. Behinderte Kinder im allgemeinen Unterricht, Berg–Verlag, Bochum 1991. Mysłakowski Z., Polska twrczość pedagogiczna w okresie międzywojennego dwudziestolecia, „Nowe Tory”, 2/1948. Myśl pedagogiczna przełomu wiek, red. Aleksander T., Wyd. UJ, Krak 2001. Na tropach psychologii jako nauki humanistycznej, red. Staś-Romanowska M., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa–Wrocław 1995. Nawroczyński B., Wspłczesne prądy pedagogiczne, Warszawa 1947. Nédoncelle M., Wartość miłości i przyjaźni, Wyd. „M”, Krak 1993. Niżnik J., „Potoczność” jako kategoria teoretyczna [w:] Kategoria potoczności. Źrła filozoficzne i zastosowania teoretyczne, red. Jawłowska A., IK PWN, Warszawa 1991. Nohl H., Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, Verlag Gerhard Schulte-Bulmke, Frankfurt am Main 1949. Nowak M., Dyskusja nad pedagogiką jako nauką, „Roczniki Nauk Społecznych KUL”, 2 (XVIII), Lublin 1990. Nowak M., Metoda hermeneutyczna w pedagogice, „Roczniki Nauk Społecznych KUL”, 2 (XXI), Lublin 1993. Nowak M., Od filozofii człowieka do filozofii wychowania [w:] Poza kryzysem tożsa-mości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. Adamski F., Wyd. Nauk. PAT, Krak 1994. BIBLIOGRAFIA Nowak M., Od tradycyjnej pedagogiki ognej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji [w:] Pedagogika ogna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, red. Hejnicka-Bezwińska T., WSP, Bydgoszcz 1995. Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześci-jańskiej, Wyd. KUL, Lublin 1999. Nowak M., Antropologia pedagogiczna i antropologiczne podstawy pedagogiki, „Studia Edukacyjne”, 5/2000. Nowak S., Metodologia nauk społecznych, PWN, Warszawa 1985. Nowicka-Kozioł M., Odpowiedzialność w świetle wspłczesnego humanizmu, Wyd. WSPS, Warszawa 1997. Od Husserla do Lewinasa. Wyb tekstw z ontologii fenomenologicznej, red. Strżewski W., Skrypty Uczelniane UJ, nr 556, Krak 1987. Odmiany myślenia o edukacji, red. Rutkowiak J., Wyd. „Impuls”, Krak 1995. Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, red. de Tchorzewski A., Bydgoszcz 1998. Olbrycht K., Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Wyd. UŚ, Katowice 2000. O odpowiedzialności, „Znak”, nr 485 (10), 1995. Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. Palka S., Wyd. UJ, Krak 1998. Ostrowska U., Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Oficyna Wyd. „Impuls”, Krak 2000. Paczkowska-Łagowska E., Otto Friedrich Bollnow – filozof zaufania do świata, „Znak” 11/1979. Paczkowska-Łagowska E., Filozofia nauk humanistycznych w ujęciu Wilhelma Diltheya, Krak 1981. Paczkowska-Łagowska E., Otto Friedrich Bollnow. Hermeneutyczna filozofia poznania i jej antropologiczne konsekwencje, „Logos i Ethos”, 2/1992. Paczkowska-Łagowska E., Logos życia. Filozofia hermeneutyczna w kręgu Wilhelma Diltheya, Wyd. słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2000. Pädagogik als Wissenschaft, Bd. IV, Theorien und Methoden, hrsg, von T. Ellwein, H-H. Groothoff, H. Rauschenberg u. H. Roth, Rembrandt Verlag, Berlin 1975. Pädagogik in Selbstdarstellungen, Bd. I, hsrg. von Pongratz L.J., Hamburg 1975. Pädagogik und Anthropologie, (Hrsg.) Konrad H., Verlag Information Ambs, Kippenheim 1982. Pädagogik. Handbuch f Studium und Praxis, (Hrsg.) L. Roth, Mchen 1991. Pädagogische Anthropologie und Evoluzion: Beiträge der Humanwissenschaften zur Analyse pädagogischer Probleme, hrsg. von J. Uher, Universitätsbund Erlangen-Nnberg Verlag 1995. Palikot J., Początki kryzysu kultury europejskiej wedle Husserla [w:] Kategoria potoczności. Źrdła filozoficzne i zastosowania teoretyczne, red. Jawłowska A., IK, Warszawa 1991. Palka S., Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989. Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia, Wyd. UJ, Krak 1999. Pasterniak W., Wprowadzenie do dydaktyki wartości, Goleni 1991. Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, red. Śliwerski B., Wyd. „Impuls”, Łź– Krak 1995. Bibliografia 281 Pedagogika ogna. Problemy aksjologiczne, red. Kukołowicz T., Nowak M., RW KUL, Lublin 1997. Pedagogika ogna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty dydaktyczne, red. Pluta A., Wyd. WSP, Częstochowa 1997. Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki, red. Gnitecki J., Palka S., Wyd. Nauk. PTP, Krak–Poznań 1999. Plessner H., Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in die philosophische Anthropologie, Berlin 1928, 2 wyd. Berlin 1965, a także: Gesammelte Schriften. 4. Bd. Frankfurt am Main 1981. Plessner H., Macht und menschliche Natur. Ein Versuch zur Anthropologie der geschichtlichen Weltansicht, Berlin 1931, wznowione [w:] Zwischen Philosophie und Gesellschaft, Bern 1953, S. 241 ff. A także: Gesammelte Schriften. 5. Bd. Frankfurt am Main 1981, S, 135 ff. Pler W., Phänomenologie und ihre Bedeutung f die Pädagogik, Wilhelm Fink Verlag, Mchen 1986. Pluralizm w kulturze polskiej, red. Adamski F., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, Prace Pedagogiczne, Z. 9, Krak 1988. Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, red. Adamski F., Wyd. Nauk. PAT, Krak 1993. Praktyczny słownik biblijny, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1995. Problemgeschichte der neueren Pädagogik, hrsg. von Speck J., Stuttgard, Berlin, Kn, Mainz, Kohlhamer 1976. Problemy wspłczesnej metodologii, red. Krajewski J., Lewowicki T., Nikitorowicz J., Wszechnica Mazurska w Olecku. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Olecko 2001. Przyszłość wychowania, red. ks. Solak A., Tarn 2001. Psychologiczno-edukacyjne aspekty przesilenia systemowego, red. Brzeziński J., Kwieciński Z., Wyd. UMK, Toruń 2000. Pytanie – dialog – wychowanie, red. Rutkowiak J., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992. Rehle C., Gelebte Räume: Erfahrungsräume und Zeiträume: eine Studie zur pädagogischen Anthropologie mit historischen und systhematischen Beispielen, Eu-ropäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main 1998. Rembowski J., Empatia, PWN, Warszawa 1989. Reut M., Hermeneutyka i dialog [w:] Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, red. Śliwerski B., Oficyna Wyd. „Impuls”, Krak 1995. Rrs H., Allgemeine Erziehungswissenschaft, Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1993. Rrs H., Theorie und Praxis der Forschung in der Erziehungswissenschaft, Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1996. Rrs H., (Hrsg.), Die Erziehungswissenschaft und die Pluralität ihrer Konzepte. W. Flitner zum 90. Geburstag, Erziehungswiss. Reihe 20, Wiesbaden 1979. Rolewski J., Rozum, nauka, świat przeżywany. Studium filozofii pźnego Husserla, Wyd. UMK, Toruń 1999. Roth H., Pädagogische Anthropologie, Bd. 1, Bildsamkeit und Bestimmung, Han-nover–Berlin–Darmstad–Dortmund 1966, Bd. 2, Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspädagogik, Hannover–Berlin–Darmstad– Dortmund 1971. BIBLIOGRAFIA Sawicki M., Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995. Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, Wyd. Nauk. Semper, Warszawa 1996. Scheler M., Die Stellung des Menschen im Kosmos, tłum. A. Węgrzecki, [w:] tenże, Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy, tłum. Czerniak S. i Węgrzecki A., BKF, Warszawa 1987. Scheler M., Istota i formy sympatii, tłum. Węgrzecki A., PWN, Warszawa 1980. Scheler M., Cierpienie, śmierć, dalsze życie, Pisma wybrane, przeł. Węgrzecki A., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1994. Scheuerl H., Pädagogische Anthropologie: eine historische Einfrung, Stuttgart, Berlin, Kn, Mainz: Kolhammer 1982. Schiess G., Die Diskussion er die Autonomie der Pädagogik, Belz Verlag, Weinheim und Basel 1973. Schnädelbach H., Filozofia w Niemczech 1831–1933, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992. Schneider K., Das Problem des Beschreibung in der Erziehungswissenschaft, Heidelberg 1971. Schoenebeck H., Antypedagogika – kongruencyjna radość życia, [w:] Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii, red. Śliwerski B., Wyd. „Impusl”, Łź–Krakw 1995. Schoenebeck H., Szkoła z ludzką twarzą, Wyd. „Impuls”, Krak 2001. Schulz R., Od pedagogiki ognej do antropologii pedagogicznej, „Kultura i Edukacja”, 1/1992. Schulz R., O potrzebie perspektywy antropologicznej w pedagogice ognej [w:] Kultura i edukacja, red. Pluta A., Częstochowa 2001. Schz A., Luckmann T., Strukturen des Lebenswelt, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1979. Schz A., Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt, Frankfurt 1974. Sommer J., Dialogische Forschungs-methoden, Psychologie Verlag Union, Mchen– Weinheim 1987. Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we wspłczesnych pedagogiach, red. Kwieciński Z., Witkowski L., UMK, Toruń 1993. Staś-Romanowska M., Los człowieka jako problem psychologiczny. Podstawy teoretyczne, Wyd. UWr., Wrocław 1992. Stein E., O zagadnieniu wczucia, Wyd. „Znak”, Krak 1988. Strżewski W., Wartościowanie a ocena, „Znak”, nr 130, Krak 1965. Strżewski W., Istnienie i wartość, Wyd. „Znak”, Krak 1981. Strżewski W., Aksjologiczna struktura człowieka [w:] tenże, O wielkości. Szkice z filozofii człowieka, Wyd. „Znak”, Krak 2002. Strżewski W., Mała fenomenologia autorytetu [w:] tenże, W kręgu wartości, Wyd. „Znak”, Krakw 1992. Strżewski W., O stawaniu się człowiekiem [w:] tenże, W kręgu wartości, Wyd. „Znak”, Krak 1992. Strżewski W., O urzeczywistnianiu wartości, [w:] tenże, W kręgu wartości, Wyd. „Znak”, Krakw 1992. Strżewski W., W kręgu wartości, Wyd. „Znak”, Krak 1992. Strżewski W., O wielkości. Szkice z filozofii człowieka, Wyd. „Znak”, Krak 2002. Suchodolski B., Początki pedagogiki jako nauki, „Studia Pedagogiczne” 1956, T. III. Bibliografia 283 Suchodolski B., Wspłczesne problemy filozofii wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974/1. Suchodolski B., Przebudowa nauk humanistycznych, Wrocław 1928. Suchodolski B., Pedagogika jako nauka o człowieku [w:] Źrdła do dziej wychowania i myśli pedagogicznej, wyb i oprac. Wołoszyn S., t. III, ks. 2, Wyd. Strzelec, Kielce 1998. Szczypiński G., Głne nurty pedagogiki niemieckiej [w:] Nieobecne dyskursy, cz. IV, red. Kwieciński Z., UMK, Toruń 1994. Szołtysek A.E., Filozofia wychowania, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998. Szkudlarek T., Obiektywizm i subiektywizm pedagogiczny a całościowe myślenie o wychowaniu [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. Rutkowiak J., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992. Sztobryn S., Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, Wyd. UŁ, Łź 1994. Sztompka P., Czas społeczny, czas biograficzny, czas pedagogiczny, Zeszyty Naukowe UJ – Prace Pedagogiczne, Z. 6, 1987. Śleszyński D., Człowiek w działaniu. Analiza empiryczna, fenomenologiczno-egzystencjalna, Wyd. Uniw. Trans Humana, Białystok 1995. Śliwerski B., Antypedagogika, [w:] Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wyd. „Impuls”, Krak 1993. Śnieżyński M., Dialog edukacyjny, Wyd. Nauk. PAT, Krak 2001. Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne, red. Krasnodębski Z., Nellen K., PIW, Warszawa 1993. Taschenbuch der Pädagogik, (Hrsg.) Hierdeis H., Teo H., Bd. 1–4, Schneider Verlag Hohengehren 1997. Teoretyczne podstawy pedagogiki, red. Palka S., Wyd. UJ, Krak 1987. Teorie pedagogiczne wobec zmian w humanistyce i w otaczającym świecie, red. Gnitecki J., Wyd. Nauk. PTP, Olsztyn–Poznań 2002. Theorien und Konzepte der Pädagogischen Anthropologie, (Hrsg.) Wulf Ch., Zirfas J., Verlag Ludwig Auer, Donauwth 1994. Tilich P., Męstwo bycia, Poznań 1994. Tischner J., Świat ludzkiej nadziei, Wyd. „Znak”, Krak 1975. Tischner J., Etyka solidarności, Wyd. „Znak”, Krak 1981. Tischner J., Myślenie według wartości, Społeczny Instytut Wydawniczy Znak, Krak 1982. Tischner J., Etyka wartości i nadziei [w:] Wobec wartości, D. v. Hildebrand, J.A. Kłoczowski, J. Paściak, J. Tischner, Wyd. Polskiej Prowincji Dominikan, Poznań 1984. Tischner J., Wybrane problemy filozofii człowieka, Wyd. PAT, Krak 1985. Tischner J., W kręgu myśli hermeneutycznej [w:] tenże, Filozofia wspłczesna, Inst. Teolog. Księży Misjonarzy, Krak 1989. Tischner J., Ksiądz na manowcach, Wyd. „Znak”, Krak 1999. Tischner J., Sp o istnienie człowieka, Wyd. „Znak”, Krakw 2001. Tradycja i wyzwania, red. Pacławska K., Wyd. Universitas, Krak 1996. Tschamler H., Wissenschaftstheorie. Eine Einfrung f Pädagogen, Bad Heilbrunn 1978. Twarz Innego, „Teksty Filozoficzne PAT”, Krak 1985. Węgrzecki A., O poznawaniu drugiego człowieka, Wyd. Nauk. PAT, Krak 1992. Węgrzecki A., Scheler, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1975. Witkowski L., Edukacja wobec sporw o (po)nowoczesność, Wyd. IBE, Warszawa 1998. Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Wyd. KUL, Lublin 1986. Wojtyła K., Osoba i czyn, Wyd. PTT, Krakw 1985. Wojtyła K., Podmiotowość i »to, co nieredukowalne« w człowieku, „Ethos”, 1988, nr 2–3. Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Dom Wydawniczy „Strzelec”, Kielce 1998. Wrońska K., Osoba i wychowanie. Wokł personalistycznej filozofii wychowania Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Wyd. UJ, Krak 2000. Wokł rozumienia. Studia i szkice z hermeneutyki, Wyd. Nauk. PAT, Krakw 1993. Wspłczesne konteksty wychowania, red. de Tchorzewski A., Wyd. Wers, Bydgoszcz 2002. Wybrane zagadnienia z psychologii osobowości, red. A. Gałdowa, Wyd. UJ, Krak 1995. Wybrane koncepcje osobowości, red. A. Gałdowa, Wyd. UJ, Krak 1995. Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, red. Adamski F., Wyd. UJ, Krak 1999. Wychowanie na rozdrożu, „Znak”, 9/1991 (436). Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, red. Szkudlarek T., Śliwerski B., Oficyna Wyd. „Impuls”, Krak 1993. Zachariasz A.L., Kulturozofia, Wyd. WSP, Rzesz 2000. Zaręba E., Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice [w:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. Palka S., Wyd. UJ, Krak 1998. Zasady badań pedagogicznych, red. Pilch T., Wyd. „Żak”, Warszawa 1995. Zdarzil H., Pädagogische Anthropologie, Verlag Styria, Graz–Wien–Kn 1978. Żechowska B., Nauczyciel w fenomenologicznej perspektywie poznawczej, w tejże: O poznawaniu nauczyciela, Wyd. UŚ, Katowice 1995. Żechowska B., O poznawaniu nauczyciela, Wyd. UŚ, Katowice 1995. Żurakowski B., Wartości i antywartości w wychowaniu [w:] Edukacja wobec dylema t moralnych wspłczesności, red. Adamski F., de Tchorzewski A., Wyd. UJ, Krak 1999. Żurakowski B., Wychowanie do wyboru wartości [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, red. Adamski F., Wyd. UJ, Krak 1999. Żurakowski B., Aksjologiczne implikacje teorii wychowania [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wiek, red. Aleksander T., Wyd. UJ, Krak 2001. Źrła do dziej wychowania i myśli pedagogicznej, wyb i oprac. Wołoszyn S., t. III, ks. 2, Dom Wydawniczy „Strzelec”, Kielce 1996. Spis rysunk Rysunek 1. Doświadczenie życia codziennego człowieka a nauki uniwersalne i szczegłowe ............................................................................................................... 38 Rysunek 2. Podział i hierarchia nauk uniwersalnych i szczegłowych ................. 40 Rysunek 3. Podział nauk szczegłowych ................................................................................ 41 Rysunek 4. Relacja między myśleniem potocznym a naukami: szczegłowymi i uniwersalnymi ........................................................................................................ 44 Rysunek 5. Miejsce wychowania w doświadczeniu naturalnym człowieka oraz pedagogiki pośr nauk ............................................................................. 46 Rysunek 6. Podział nauk antropologicznych ...................................................................... 47 Rysunek 7. Antropologia pedagogiczna i jej związek z innymi naukami ............. 49 Rysunek 8. Antropologia pedagogiczna pośr nauk antropologicznych ........... 60 Rysunek 9. Pedagogika antropologiczna pomiędzy wychowaniem i filozofią ... 69 Rysunek 10. Hierarchia typw badań ....................................................................................... 90 Rysunek 11. Poziomy interpretacji „rozumienia” oraz jego relacja do procesu „wyjaśniania” ............................................................................................................. 96 Rysunek 12. Badany fenomen pomiędzy wyjaśnianiem a rozumieniem ................ 99 Rysunek 13. Pedagogika antropologiczna a doświadczenie życia codziennego (w nim fenomeny wychowania) ........................................................................ 119 Rysunek 14. Formalne warunki wychowania: naturalne kwalifikacje, „potrze ba” wychowania wyrażana wolą samorozwoju (samodojrzewania) i wolą społeczną oraz tło aksjologiczne ........................................................ 159 Rysunek 15. Sytuacja wychowawcza a koncepcja człowieka i świata wartości ... 178 Rysunek 16. Sytuacja wychowawcza a koncepcja człowieka i świata wartości dorosłego i dziecka ................................................................................................. 179 SPIS RYSUNKÓW Rysunek 17. Człowiek wobec świata i drugiego w subiektywizmie aksjologicznym ................................................................................................................................. 182 Rysunek 18. „Umowa społeczna” jako wynik interpersonalnej komunikacji w relatywizmie aksjologicznym ........................................................................ 185 Rysunek 19. Sytuacja wychowawcza przy założeniu obiektywnego istnienia wartości i statycznej koncepcji człowieka ................................................... 190 Rysunek 20. Porządek wartości wg M. Schelera, za: J. Tischner, Etyka..., op.cit., (oprac. graficzne K. Ablewicz) ........................................................................... 196 Rysunek 21. „Hermeneutyczny krąg” wartości: człowiek, jego świat wartości subiektywnych oraz horyzont wartości obiektywnych .......................... 199 Rysunek 22. Idealny obserwator, kty pyta o sens i bezsens całej sytuacji wychowawczej, łącznie z sobą jako jej wspłuczestnikiem ................ 227 Rysunek 23. Hermeneutyczny krąg interpretacji aksjologicznej: od horyzontu wiedzy do poczucia rzeczywistości, poprzez doświadczenie samej sytuacji .......................................................................................................................... 239 Rysunek 24. Rosnące wraz z wiekiem i świadomością pole odpowiedzialności dziecka .......................................................................................................................... 253 Rysunek 25. Odpowiedzialność zastępcza wobec pokolenia starszego przyjęta jako obiektywne zobowiązanie etyczne ........................................................ 255