Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Jagielloński ze środków Instytutu Pedagogiki 
RECENZENT 
Prof. dr hab. Irena Popiołek-Rodzińska 
PROJEKT OKŁADKI 
Anna Sadowska 
Na okładce: rysunek Marlenki (lat 10), ze zbiorów Autorki 
©  Copyright by Renata Pater & Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie I, Kraków 2016 All rights reserved 
Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i roz­powszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy. 
ISBN 978-83-233-4155-0 ISBN 978-83-233-9529-4 (e-book) 

www.wuj.pl 
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-80, tel./fax 12-663-23-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Konto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325 
Spis treści 
Wstęp .......................................................................................................................... 7 
Rozdział I Współczesne wyzwania edukacji .......................................................................... 11 1.1. Nurty rozwoju muzealnictwa ........................................................................... 21 1.2. Muzea i ich typologie – przegląd stanowisk ................................................... 32 1.3. Edukacja muzealna – pedagogika muzealnictwa........................................... 39 
Rozdział II Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży ...... 55 2.1. Koncepcja pedagogiczna Johna Deweya ......................................................... 57 2.2. Koncepcja pedagogiczna Marii Montessori.................................................... 61 2.3. Koncepcja rozwoju struktur poznawczych Jeana Piageta ............................. 64 2.4. Koncepcje edukacji estetycznej i wychowania przez sztukę ......................... 67 
Rozdział III Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji ................. 79 3.1. Muzeum dla dzieci i młodzieży – defi nicje .................................................... 79 3.2. Determinanty koncepcji muzeów dla dzieci i młodzieży ............................. 86 3.3. Rodowód muzeów dla dzieci i młodzieży ....................................................... 94 3.4. Mobilne muzea dla dzieci i młodzieży ............................................................ 96 3.5. Stowarzyszenia muzeów dla dzieci i młodzieży ............................................. 99 3.6. Wystawa w muzeum dla dzieci i młodzieży – medium edukacji ................ 102 
Rozdział IV Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku ......................................... 123 4.1. Muzeum dla dzieci i młodzieży w Monachium ............................................. 123 4.2. Muzeum dla dzieci i młodzieży w Berlinie ..................................................... 130 4.3. Muzeum dla dzieci i młodzieży we Frankfurcie nad Menem ...................... 136 
Spis treści 
Rozdział V 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności ................................ 149 
5.1. Projekt edukacji estetycznej w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie 149 
5.2. Opinie społeczne o działaniach w muzeach dla dzieci i młodzieży ............ 170 
5.3. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii nauczycieli .................................... 171 
5.4. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii dzieci i młodzieży ........................ 180 
5.5. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii rodziców i opiekunów................. 190 
5.6. Wnioski ogólne ................................................................................................... 193 Zakończenie ............................................................................................................... 197 Bibliografi a ................................................................................................................. 203 Summary .................................................................................................................... 223 


Wstęp 
Edukacja muzealna w Polsce rozwija się coraz bardziej intensywnie. W koń­cu XX wieku, ogłoszonym jako stulecie dziecka, można zaobserwować co­raz więcej instytucji kultury, które swoje działania dedykują edukacji dzie­ci i młodzieży. Należą do nich Muzea dla dzieci i młodzieży. Instytucje oraz inicjatywy tego typu proponują przestrzenie edukacji kulturowej, miejsca socjalizacji, inicjujące pierwsze kontakty z nauką oraz sztuką. Pracownicy muzeów dla dzieci i młodzieży organizują szkolenia, kursy, konferencje dla nauczycieli i wszystkich zainteresowanych. Rozwijają prace badawcze w za­kresie edukacji muzealnej, kulturowej, co potwierdzają nowe opracowania i publikacje przedmiotowe, artykuły tematyczne prezentowane na łamach czasopisma „Muzealnictwo”, w materiałach pokonferencyjnych lub nowych opracowaniach badawczych. 
W Polsce poza pojedynczymi publikacjami, problematyka muzeów dla dzieci i młodzieży jest stosunkowo mało rozpoznana, na rynku ofert poja­wiają się pierwsze inicjatywy tego typu. Na uwagę zasługuje stosunkowo nie­dawno otwarte Muzeum dla dzieci w Państwowym Muzeum Etnografi cznym w Warszawie1. W ostatnich latach można zauważyć proces intensyfi kowania działań edukacyjnych w niektórych polskich muzeach klasycznych. Należy podkreślić szczególne zaangażowanie środowiska edukatorów muzealnych, którzy w roku 2006 zawiązali Forum Edukatorów Muzealnych2. Projekty 
1 www.muzeumdladzieci.pl/aktualnosci.html [dostęp: 4.03.2016]. 
2 http://edukacjamuzealna.pl/ [dostęp: 4.03.2016]. Deklaracja Założycielska Forum Edukatorów Muzealnych z 30 marca 2006 r. podpisana na spotkaniu w Nieborowie. Decy­zja wynikała z przekonania o szczególnej roli edukacji w działalności muzeów. „FORUM ma następujące cele:  integrowanie muzealników zajmujących się działalnością edukacyjną, uświadomienie całemu środowisku muzealników wagi i znaczenia edukacji muzealnej, roz­wiązywanie problemów związanych z przygotowaniem, organizowaniem i prowadzeniem pro­gramów edukacyjnych, działalność na rzecz uświadomienia istoty edukacji muzealnej w sys­temie edukacji szkolnej, pozaszkolnej i ustawicznej, dążenie do podniesienia jakości oferty muzeów skierowanej do szerokiego grona odbiorców. Wyznaczone cele będziemy realizować przez: promocję działalności edukacyjnej muzeów, organizację szkoleń, spotkań, konferencji na poziomie krajowym i międzynarodowym, wymianę doświadczeń z zakresu edukacji, zai­nicjowanie dyskusji na temat zmian systemu szkolnego i edukacyjnego, współpracę między muzeami i instytucjami edukacyjnymi w Polsce i na świecie, wpływanie na kształt rozwiązań prawnych dotyczących muzealnictwa, zainicjowanie szerszego zainteresowania całego środo­
edukacyjne dla dzieci i młodzieży prowadzone aktualnie przez polskich mu­zealników zasługują na uwagę, gdyż w znacznej mierze wypełniły lukę edu­kacji estetycznej, plastycznej i kulturalnej. Wystawa w Muzeum Narodowym w Warszawie, otwarta w obecności mediów w marcową sobotę 2016 roku, zo­stała przygotowana przez kuratorów, którymi były dzieci w wieku od 6 do 13 lat. „W muzeum wszystko wolno” to nie tylko tytuł wystawy, ale niejako zre­alizowane praktycznie przesłanie uaktualniające hasła „Nowej muzeologii” – muzeum otwartego i partycypacyjnego, muzeum dla każdego. Liczne dzisiaj w Polsce i na świecie projekty, angażujące publiczność lokalną w działania muzeów, ukazują potencjał edukacji muzealnej. Zalążków myśli pedagogiki muzealnictwa można doszukiwać się już w czasach starożytnych, w ówczes­nym museion i musaeum (grec. dom muz). Podstawowe zadania: zbieranie, badanie i przechowywanie zbiorów o cennej wartości towarzyszy ludzkości od zarania jej dziejów, a przygoda z obiektem muzealnym niejednokrotnie staje się inspiracją życiowych wyborów i poszukiwań3. 
Przenikanie się idei w historii, przemiany ustrojowe, społeczne i cywiliza­cyjne odzwierciedlające się w rozwoju myśli muzealnictwa ostatnich wieków ukazują jej znaczenie dla powszechnej edukacji społeczeństwa. Odnosząc się do współczesnych problemów i wyzwań edukacyjnych, kolejne rozdziały wprowadzają w problematykę muzealnictwa i ewoluującej funkcji edukacyj­nej tych instytucji. Zaprezentowano typ muzeum wymykający się prezento­wanym przez badaczy kategoriom. 
Cztery klasyczne zadania muzealnictwa: zbierać, przechowywać, badać i udostępniać zostały w XX wieku w znacznym stopniu poszerzone o po­średniczenie, komunikację i mediację, uprzystępnianie oraz udostępnianie nie tylko sztuki. Wiele muzeów urządziło w końcu lat sześćdziesiątych dzia­ły oświatowe, wydzielając w swych budynkach specjalne pomieszczenia na zajęcia warsztatowe, szukając przez oferty edukacyjne i pośredniczenie mu­zealnicze bezpośredniego kontaktu ze swoją publicznością. Idee „Nowej muzeologii” zaczęły żyć w pomysłach realizowanych przez muzealników i pedagogów, animatorów, edukatorów oraz nauczycieli. Tworzone wówczas w Europie pierwsze muzea dla dzieci i młodzieży wzorowane były na ośrod­kach amerykańskich, odzwierciedlających poniekąd w swych działaniach teoretyczne założenia amerykańskiego progresywizmu. Pierwsze muzea dla dzieci w Europie powstawały najczęściej jako niezależne działy w muzeach tradycyjnych, klasycznych. Do najstarszych należą: Junior-Museum im Mu­
wiska muzealnego współczesną refleksją teoretyczną na temat muzeów oraz badaniami nad publicznością muzealną, dążenie do włączenia zagadnienia edukacji w muzeach do programu specjalistycznych wyższych studiów muzealniczych i kuratorskich. Por. http://emak.moodle. org.pl/ [dostęp: 4.03.2016]. 
//www.youtube.com/watch?v=6Gs6aIi9n_M&list=PLA3Uqc_w7MnLV1gHwfUiuW­Mrd5scTdyPt [dostęp: 4.03.2016]. 
Wstęp 
seum für Völkerkunde w Berlinie (1970) oraz Kindermuseum im Histori­schen Museum Frankfurt/Main (1972). W roku 1975 w trzech europejskich miastach założono dalsze muzea tego typu: Kindermuseum in der Staatli­chen Kunsthale Karlsruhe (Niemcy), Het Kindermuseum im Tropenmuseum Amsterdam (Holandia) oraz Musée en Herbe w Paryżu (Francja). Najstar­sze belgijskie muzeum skierowane do młodych odbiorców powstało w roku 1976 roku przez założenie w Brukseli Musée des Enfants. Na uwagę zasługują również inicjatywy i działania muzeów dla dzieci w krajach skandynawskich. Prawdziwy boom zakładania muzeów dla dzieci w Europie nastąpił jednak w Niemczech na początku lat dziewięćdziesiątych. Wynikał między innymi z potrzeby nowych atrakcyjnych form edukacji muzealnej, wychowania este­tycznego opartego na własnej aktywności wychowanka. Szczególnie prężne były działania pedagogów i artystów zainteresowanych pozaszkolną edukacją artystyczną i estetyczną. Inspiracją dla nich były często podróże do Stanów Zjednoczonych, które zaowocowały powstaniem kilku samodzielnych insty­tucji (np. w Monachium, Norymberdze, Berlinie, Fuldzie). Obecnie na tere­nie Niemiec działa ponad 60 instytucji tego typu, zrzeszonych w Niemieckim Związku Muzeów dla Dzieci i Młodzieży4. 
Muzea dla dzieci i młodzieży powstały z myślą o swojej publiczności, zor­ganizowane celowo dla określonej grupy odbiorców. Podjęły one misję spo­łecznej edukacji kulturowej, wychowania przez sztukę, inicjacji kulturalnej 
– wprowadzania najmłodszych w świat instytucji kultury. 
Odzwierciedlające się w pracy dydaktycznej muzeów teorie pedagogicz­ne zorientowane są na aktywność własną dzieci i młodzieży, tworzenie śro­dowisk stymulujących proces uczenia się. W programach i wystawach po­dejmuje się tematy bliskie środowisku oraz problemom dzieci i młodzieży w celu odkrywania, a także budzenia zainteresowania światem i najbliższym otoczeniem. Działania prowadzone przez muzea dla dzieci i młodzieży im­plikują metody będące egzemplifikacją praktyczną teorii pedagogicznych (edukacyjnych) Johna Deweya, Marii Montessori, Jeana Piageta, koncepcji wychowania przez sztukę Herberta Reada oraz Stefana Szumana. Propono­wane działania wyrażają się w stosowanych metodach, które są również ha­słami reklamującymi działania poszczególnych instytucji: Hands on!, Mind on!, Touch!, Sinnenreich! Wyrażają propozycje i są zachętą do osobistego za­angażowania się, wysokiej motywacji, przyjemności połączonej z rozwiązy­waniem problemów. 
W kolejnych rozdziałach pracy prezentowana jest instytucja muzeum dla dzieci i młodzieży w kontekście badań oraz rozwoju muzeologii i edukacji muzealnej. W pierwszym rozdziale zwrócono uwagę na kontekst podejmo­
 Bundesverband Deutscher Kinder und Jugendmuseen; http://www.bv-kindermuseum. de/ [dostęp: 4.03.2016]. 
wanych przez instytucje działań w wymiarze współczesnych wyzwań eduka­cyjnych. W kolejnym omówiono rozwój muzealnictwa. Następnie dokonano przeglądu typologii muzeów w odniesieniu do rozwoju edukacji muzealnej w działaniach wychowawczych dzieci i młodzieży. Na tym tle muzea dla dzie­ci i młodzieży sytuują się jako nowy typ muzeum. Aktualnym i poszerzo­nym odniesieniem do podjętych przez autorkę na przełomie wieku XX i XXI badań jest wydana w Niemczech w roku 2012 praca pod redakcją Yvonne Leonard zatytułowana: Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktu­ellen Museumstyps. Autorzy tekstów prezentują analizy, pokazują współczes­ne wyzwania i działania muzeów dla dzieci, określając je jako model działań edukacyjnych w muzeach. Dlatego w przypisach odnotowano aktualne bada­nia i odniesienia do wyników prac podjętych wcześniej przez autorkę. Stano­wić to może szerszy kontekst dla porównania i analizy ewolucji tej instytucji i ogólnie rozumianej edukacji muzealnej. Poszerzona oraz zaktualizowana została również bibliografi a. 
Jako materiał badawczy posłużyły teksty źródłowe instytucji, druki ulot­ne, foldery, dostępna literatura przedmiotu. Uwzględniono wyniki rozmów i wywiadów z założycielami muzeów dla dzieci i młodzieży. Dla zobrazowa­nia działań tego typu instytucji zaprezentowano studium przypadku trzech instytucji działających w różnych aglomeracjach miejskich, a mianowicie Monachium, Frankfurcie nad Menem i Berlinie, gdzie autorka miała możli­wość odbyć staże i praktyki oraz przeprowadzić badania. 
Egzemplifikacją teorii estetycznych i wychowania przez sztukę jest pre­zentacja autorskich i współautorskich (z Joanną Aksman) projektów eduka­cyjnych, zrealizowanych w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie („Ga­leria dla dzieci” oraz „Dzieci w galerii”). Wyniki analiz i własnych obserwacji wspierają prezentowane opinie uczestników działań oraz publiczności muze­alnej: dzieci, młodzieży, nauczycieli, rodziców, opiekunów, a także właścicieli galerii. 
Moim zdaniem, prezentowane w pracy treści są dzisiaj szczególnie aktu­alne. Ostatnie lata rozwoju muzealnictwa zarówno w Polsce, jak i na świe­cie, potwierdzają założoną wstępnie tezę o wysokim potencjale edukacyjnym muzeów w kształceniu dzieci i młodzieży, a szczególnie muzeów dla dzieci i młodzieży. 
W tym miejscu dziękuję wszystkim tym, którzy wspierali mnie podczas odkrywania edukacyjnego potencjału muzeów i nowo rozwijającej się insty­tucji – muzeum dla dzieci i młodzieży. W Polsce wciąż brakuje niezależnych instytucji tego typu. Myślę, że ta praca może stać się inspiracją, wskazówką albo nowym wyzwaniem dla młodych adeptów pedagogiki, nauczycieli, ani­matorów, edukatorów – wychowawców dzieci i młodzieży. 
Rozdział I 


Współczesne wyzwania edukacji 
Wyzwania współczesności oscylują wokół pojęć „edukacja” i „twórczość”. Nauczanie i uczenie się to nieodłączne elementy wzrastania w biegu całego życia, lecz traktowane są tutaj nie tylko jako obowiązek, ale przede wszystkim jako potrzeba – wręcz konieczność adaptacyjna i socjalizacyjna. Uczenie się rozumiane jako działanie podejmowane w celu rozwiązania problemu, dzia­łanie umożliwiające zmianę. 
Aktualnym wyzwaniem edukacyjnym w XXI wieku są niewątpliwie dy­namicznie rozwijające się nowe technologie i pogłębiające się zróżnicowanie cywilizacyjne w obszarze globalnej wioski. Otwarty świat wirtualnych me­diów i systemów komunikacji, nieograniczony dostęp do informacji przynosi coraz to nowe możliwości rozwoju kulturowego i cywilizacyjnego. Jak nigdy dotąd możliwy jest transfer wiedzy, wymiana doświadczeń, przeżyć przez sieć tworzonych nieustannie relacji podmiotowych i międzyinstytucjonal­nych5. Nakreślone obrazy życia człowieka XXI wieku przywołują konieczną postawę empatii, czujności, rozumienia zjawisk otaczającej rzeczywistości, świadomej i odpowiedzialnej egzystencji. Rosnące tempo zmian w „płyn­nej nowoczesności” wymusza konieczność podnoszenia kompetencji, nie­ustannego uczenia się, poznawania nowych narzędzi, przyswajania nowej wiedzy, aby odpowiednio radzić sobie ze zmieniającym się środowiskiem życia. Wśród paradygmatów poznawczych, procesów uczenia się znane są paradygmaty: behawioralny, konstruktywny, kognitywny i konektywny6. 
5 Por. I. Morawska, Sens, wartość i projekty edukacji muzealnej w świecie „płynnej nowo­czesności” [w:] Muzea w kulturze współczesnej, red. A. Ziębińska-Witek, G. Żuk, Lublin 2015, 
s. 139–156 oraz E. Nierob, Muzeum empatyczne. O zmieniającej się roli odbiorcy kultury we współczesnym świecie w opinii muzealników [w:] Muzea w kulturze współczesnej, s. 157–169. 
6 W przeciwieństwie do behawioryzmu, kognitywizmu oraz konstruktywizmu konek­tywizm zwraca uwagę na istotność nie tyle nabywania doświadczeń osobistych jako głównej wartości w procesie uczenia się, ale podkreśla przede wszystkim umiejętność dostrzegania związków między ideami oraz  umiejętność zastosowania wiedzy. Zob. G. Siemens, Connectiv­ism: Learning as Network-Creation, Learning Circuits, November 2005; http://www.astd.org/ LC/2005/1105_seimens.htm [dostęp: 4.03.2016]. 
W kontekście wyzwań współczesności i przenikania się wymienionych pa­radygmatów szczególnie istotny wydaje się aktualnie konektywizm. Uczenie się od siebie nawzajem umożliwiają nowe narzędzia i kanały komunikacji. Szerokie możliwości oferują nowe technologie. Nie tylko umiejętności języ­kowe, komunikacyjne, lecz także kulturowe są istotne i znaczące dla rozwoju każdego człowieka, aby właściwie i adekwatnie odczytywać przekazy, spraw­nie komunikować się w międzykulturowych i wielokulturowych środowi­skach życia, zarówno w cyberprzestrzeni, jak i w rzeczywistości środowisk lokalnych. Rozpoznawanie źródeł przekazów informacji, ich krytyczna ocena oraz umiejętności analityczne są niezbędne, aby móc właściwie orientować się w świecie i adekwatnie reagować na czynniki zmiany, zaistniałe problemy. Wybór wartości, podejmowane działania i zaangażowanie we własny rozwój, ale również odpowiedzialność za rozwój najmłodszych pokoleń są najważ­niejsze dla przyszłości, która terminalnie i realnie kształtuje się w ludzkich wyborach i działaniach. Warunkiem rozwoju jest odpowiedzialna edukacja, która pozwoli zmieniać sensownie zastaną rzeczywistość. „Mając predys­pozycje do osiągnięcia w dorosłości wysokiego stanu inteligencji, nie uzy­skamy tego bez działań ze strony otoczenia społecznego (rodziców, rodziny, nauczycieli)”7. 
Złożony proces edukacji systemowej okazuje się nie nadążać za wymaga­niami współczesnych technologii, nieustannej ewolucji nauki. Polityka edu­kacyjna, oświatowa wymaga szczególnego namysłu i podejmowania realiza­cji działań adekwatnych do diagnoz naukowych i wyzwań współczesności8. Nauki ścisłe, przyrodnicze, humanistyczne i społeczne przenikają się wza­jemnie. Potrzeba prowadzenia badań interdyscyplinarnych jest nie tylko ko­niecznością, lecz także w pewnym sensie oczywistością. Współcześnie dzia­łania edukacyjne są podejmowane nie tylko przez szkoły czy uczelnie wyższe, ale również przez instytucje kultury, nauki czy przedsiębiorstwa branżowe. Tworzenie przestrzeni doświadczeń edukacyjnych w środowisku życia czło­wieka jest konsekwencją narastającej wiedzy, a tym samym związanej z nią trudności w jej szybkim i skutecznym przyswajaniu. 
Wśród wielu instytucji kultury ważnym miejscem edukacji kulturowej, estetycznej, artystycznej, historycznej i naukowej jest muzeum. Muzeum jako instytucja kultury i nauki zajmuje ważną pozycję w XXI wieku. Szczególnego znaczenia nabiera edukacja muzealna odnosząca się do wszystkich pokoleń: od dzieci po seniorów w rozumieniu edukacji permanentnej – uczenia się 
7 Szerzej na temat środowiska uczenia się i pedagogiki kognitywnej zob. B. Siemieniecki, Wstęp do pedagogiki kognitywistycznej, Toruń 2010, s. 31; Por. M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie przyjazne mózgowi, Toruń 2013. 
8 Por. opracowania Komitetu Prognoz „Polska w XX wieku” i „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN. 
Współczesne wyzwania edukacji 
przez całe życie (Livelong Learning)9. Istotne w tym względzie działania zosta­ły podjęte już w XX wieku, jednak obecnie można zaobserwować ożywione zainteresowanie tą formą edukacji, przede wszystkim skierowanej do dzieci i młodzieży. Znamienny jest fakt, że wzrasta z każdym rokiem liczba nowo powstających „muzeów dla dzieci i młodzieży” czy „centrów nauki”, które fundują autoaktywne, partycypacyjne i emocjonalnie zaangażowane procesy uczenia się i nauczania. Muzea dla dzieci i młodzieży działają zarówno w śro­dowiskach lokalnych, jak i wirtualnej cyberprzestrzeni. 
Niniejsze opracowanie powstało na przełomie wieku XX i XXI. Miało na celu diagnozę i opis powstających licznie pod koniec XX wieku w Europie inicjatyw i instytucji o charakterze edukacyjnym, których działalność mieś­ciła się w obszarze muzealnictwa, pedagogiki muzealnej, edukacji muzealnej, edukacji kulturalnej i artystycznej (wychowania przez sztukę). Edukacyjny wymiar działań podejmowanych coraz intensywniej przez muzea zarówno w Polsce, jak i na świecie łączy się z rozwojem i ewolucją myśli muzeologicz­nej, pedagogicznej, nowego definiowania kultury i sztuki w postkolonialnej rzeczywistości. Nowe odczytanie znaczenia wzrastającej wagi dziedzictwa kulturowego zarówno w edukacji, jak i turystyce oraz ekonomii przyczynia się do interdyscyplinarnego i holistycznego ujęcia ogólnej, a także zdobywa­nej w ciągu życia edukacji człowieka. Edukacja, procesy poznawcze, dydak­tyka – metody nauczania i uczenia się – stanowią dzisiaj przedmiot zaintere­sowania różnych dyscyplin naukowych (psychologii, pedagogiki, socjologii, neurologii (neurodydaktyki), cybernetyki i innych). W badaniach nad edu­kacją proponuje się interdyscyplinarne ujęcie w powiązaniu teorii psycho­logicznych, socjologicznych czy studiów kulturowych. Rezultaty podejmo­wanych badań odzwierciedlane są poniekąd w programach i działaniach instytucjonalnych. Właściwie współcześnie każda instytucja kultury podej­muje wyzwanie edukacyjne wobec swojej publiczności (muzea, teatry, kina, filharmonie). Badania nad publicznością i ewaluacja praktyk edukacyjnych są nie tylko potrzebą, ale wręcz koniecznością. Proponowanie ofert eduka­cyjnych adekwatnych do potrzeb odbiorców i wyzwań współczesności jest standardem w realizacji misji edukacyjnej muzeów10. Należy podkreślić, że w wyniku przemian społeczno-kulturowych lat dziewięćdziesiątych XX wie­ku w Polsce raczej nie podejmowano badań w tej dziedzinie11. W tym okre­sie w krajach europejskich można zaobserwować ruch na rzecz powstawania muzeów dla dzieci i młodzieży. Niemieckojęzyczna literatura przedmiotu 
9 Zob. R. Pater, Uczyć się przez całe życie w muzeum, z muzeum i przez muzeum [w:] Mu­zea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski, red. P. Majewski, Warszawa 2013, s. 11. 
10 E.M. Reussner, Publikumsforschung für Museen. Internationale Erfolgsbeispiele, Bie­lefeld 2010. 
11 Badania nad widzem muzealnym prowadzono w Polsce w latach sześćdziesiątych i sie­demdziesiątych XX wieku. Zob. T. Gołaszewski, Dziecko w muzeum, Kraków 1967. 
najczęściej odnosiła się jednak do opisu praktycznych porad, jak założyć mu­zeum, prezentując scenariusze zajęć edukacyjnych czy pojedynczych projek­tów i warsztatów. Literatura dotycząca pedagogiki muzealnej w tym okresie równolegle odnosiła się niejako do nowych form muzealnych typu muzeum dla dzieci, czy też nowo inicjowanych działań w muzeach klasycznych. Podję­ta wówczas przez autorkę próba zbadania i opisania edukacyjnego potencja­łu powstających muzeów dla dzieci i młodzieży była uzasadniona. Autorka, będąc bezpośrednio w środowisku „naturalnym” – lokalnym danych insty­tucji, uczestniczyła w działaniach muzeów powstających wówczas w Niem­czech, Austrii oraz Szwajcarii i miała możliwość poznawania ich pracy od wewnątrz. Były to prace zarówno projektowe, aranżacyjno-wystawiennicze, jak i przede wszystkim edukacyjno-animacyjne. Podczas analiz prowadzo­nych w czasie działania badacz nie tylko ma możliwość poznania dogłębnego problemu i środowiska, lecz także na nie oddziałuje, może je zmieniać, co nie zawsze jest oczywiste i zauważalne. Gdy weźmie się pod uwagę, że proces edukacyjny jest w pewnym sensie procesem wzajemnym dla partycypujących w wydarzeniu (działaniu) osób, to można przypuszczać, że przeżycia z nim związane będą mieć znaczenie w przyszłości. Doświadczenia zebrane głów­nie w trzech niemieckich muzeach dla dzieci i młodzieży (w Monachium, Frankfurcie nad Menem i Berlinie), zaprezentowane w dalszej części pracy, zaowocowały na przełomie wieku XX i XXI autorskimi i współautorskimi projektami w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie. Zrealizowane wów­czas działania w formie edukacji estetycznej (wychowania przez sztukę) były innowacyjne i spotkały się z bardzo dobrym przyjęciem zarówno w środowi­sku artystów, jak i właścicieli krakowskich galerii sztuki współczesnej. Przede wszystkim zostały dobrze przyjęte (wręcz z entuzjazmem) przez dzieci i mło­dzież oraz ich wychowawców, nauczycieli, a także rodziców. Działania edu­kacyjne w galeriach sztuki miały charakter jakościowy. Doświadczenia dzieci i młodzieży były niepowtarzalne – wręcz akcydentalne, dlatego że zrealizowa­ne w czasie aktualnych wystaw prac współczesnych artystów prezentujących swe dzieła w galeriach sztuki współczesnej. Ukazanie tych działań w kon­tekście muzeów dla dzieci miało na celu uchwycenie procesów inicjowania spotkań ze sztuką współczesną oraz instytucją kultury, jaką jest galeria sztuki. Obserwowane współcześnie coraz popularniejsze partycypacyjne działania edukacyjne, realizowane w licznych muzeach Krakowa i w Polsce, są niejako rezultatem ewolucji pewnego procesu edukacyjnego, upowszechniania oraz udostępniania sztuki i kultury najmłodszym odbiorcom (zob. il. 1). 
Ważnym wyzwaniem jest obecnie edukacja artystyczna dzieci i młodzie­ży12. Edukacja artystyczna dostarcza różnych kompetencji, a w szczególności 
12 Por. Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie, EURYDICE. Z języka an­gielskiego przetłumaczył J. Czernik, Warszawa 2010. Opublikowane po raz pierwszy w języku 
Współczesne wyzwania edukacji 

Il. 1. Warsztaty plastyczne dla dzieci. Pałac Erazma Ciołka – MNK. Działania plastyczne dla najmłodszych są formą aktywizowaniu różnych zmysłów, doświadczania faktury materia­łów. Uczą również współpracy w grupie, koncentracji, uwagi. Odpowiadają działaniom typu „Hands On!”. Fot. Barbara Olesiak 
rozwija wrażliwość poznawczą, kształtuje kompetencje społeczne, uczy em­patii, wnikliwiej obserwacji, ale też ekspresji oraz wyrażania własnych my­śli i odczuć w różnorodny sposób13. Edukacja kulturalna, w tym artystyczna prowadzona jest dzisiaj w różnych przestrzeniach, często celowo przygoto­wanych i zaaranżowanych, które pozwalają doświadczać, odkrywać, przeży­wać, tworzyć i snuć refleksje w kontekście aktualnych problemów czy zjawisk kulturowych. Twórczość i kreatywność wpisują się w działania artystyczne i edukację kulturalną, która służy integralnemu rozwojowi osobowości. 
angielskim w 2009 r. pod tytułem Arts and Cultural Education at School in Europe. Zob. http:// docplayer.pl/965251-Edukacja-artystyczna-i-kulturalna-w-szkolach-w-europie.html [dostęp: 10.05.2015]. 
13 Zob. I. Wojnar, W. Pielasińska, Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska kon­cepcja i doświadczenia, Warszawa 1990; S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, (I wyd. 1975) Warszawa 1990; A. Góralski, Teoria twórczości. Eseje fi lozoficzne i pedagogiczne, War­szawa 2003; Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, red. B. Żurakowski, Kraków 2012; 
K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007; Edukacja kulturalna jako projekt publiczny, red. M. Kosińska, K. Sikorska, A. Skórzyńska, Poznań 2012; Szkoła XXI wieku – szkołą edukacji estetycznej. Projekt nadziei, red. M. Zalewska-Pawlak, A. Pikała, Łódź 2011. 
Zwiększający się potencjał przestrzeni edukacji nieformalnej, również przez licznie powstające muzea dla dzieci i młodzieży, wystawy interaktywne, centra nauki, tworzy nowe możliwości uczenia się w zaaranżowanych prze­strzeniach edukacyjnych. Wyzwala możliwość samodzielnego poznawania zjawisk natury, fizyki i praw nią rządzących czy zjawisk społecznych i kultu­rowych. W sposób aktywny i badawczy przez eksperymentowanie, doświad­czanie, przeżywanie, komunikację interaktywną oraz twórcze działanie czyni edukację przyjemną i efektywną14. Działania w centrach nauki i w trakcie wystaw interaktywnych mają na celu zwiększenie zaangażowania w procesie uczenia się i podniesienia jego efektywności15. Muzea dla dzieci i młodzieży tworzą kulturową przestrzeń uczenia się przez doświadczenie, zainicjowane procesy uczenia się i nauczania oraz twórczość własną. Przeżycia, emocje, własne doświadczenia pozwalają procesy poznawcze zachować na dłużej i le­piej zrozumieć zjawiska. 
Twórczość jest rozpatrywana dzisiaj jako wspieranie rozwoju, jako zdol­ność podmiotu do autoaktywnego rozwoju w ciągu całego życia. Zarówno w procesie kształcenia formalnego i nieformalnego, jak również akcydental­nego czy nieplanowanego. Tak rozumiana twórczość mieści się w szerszym pojęciu edukacji kulturalnej. Teoretyczne rozważania o sztuce, twórczo­ści i edukacji w muzeum odnoszą się do koncepcji fi lozofi cznych edukacji, wychowania przez sztukę, teorii psychologicznych i pedagogicznych, teorii kultury, które implikują praktykę współczesnych działań muzealnych, wy­tyczając tym samym kierunki rozwoju muzealnictwa16. Muzea na świecie w kolejnych epokach przechodziły swoją kulturową ewolucję. Problematykę tę opisuje Dorota Folga-Januszewska, ukazując definicje i znaczenie muze­um w rozwoju dziejów, szczególnie w odniesieniu do współcześnie istotnej funkcji edukacji, która – jak zauważa – wiąże się z pojęciem musaeum, a więc miejscem sprzyjającym twórczości już od czasów starożytnych17. 
14 Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012. Por. G. Karwasz, J. Kruk, Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej – wystawy, muzea i centra nauki, Toruń 2012. 
15 Por. J. Kruk, Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów. Pro­jektowanie edukacyjne, Gdańsk 2008. 
16 Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse. Vermittlungsformen. Praxisbeispie­le, red. H. Kunz-Ott, S. Kudofer, T. Weber, Bielefeld 2010; B. Kaiser, Inszenierung und Erlebnis in kulturhistorischen Ausstellungen, Bielefeld 2006; H. John, A. Dauschek, Museen neu denken, Perspektiven des Kulturvermittlung und Zielgruppenarbeit, Bielefeld 2008; Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski, red. P. Majewski, Warszawa 2013; D. Folga-Januszew­ska, Muzeum: Fenomeny i problemy, Kraków 2015, s. 135. A. Kamińska, (Re)konstrukcja mu­zeum w kulturze współczesnej. Studium socjologiczne, Poznań 2015; https://repozytorium.amu. edu.pl/bitstream/10593/12882/1/Kami%C5%84ska%20Aneta%20-%20(Re)konstrukcje%20 muzeum...-%20doktorat.pdf [dostęp: 20.04.2015]. 
17 I Kongres Muzealników Polskich, Warszawa 2015, s. 203. 
Współczesne wyzwania edukacji 
Należy zauważyć, że w ostatniej dekadzie pojawia się coraz więcej publi­kacji polskich autorów dotyczących ogólnej problematyki muzealnej, w tym edukacji i twórczości w muzeum. Problematyka edukacji muzealnej zauwa­żona została również na I Kongresie Muzealników Polskich, który odbył się w maju 2015 roku w Łodzi, poświęcono jej osobny panel, co świadczy o roz­poznaniu istotności edukacji muzealnej w koncepcji nowoczesnego muzeum. 
Współczesne znaczenie twórczości w muzeum, z muzeum oraz przez mu­zeum łączy się ze wzrastającymi potrzebami społeczeństwa informacyjnego i obywatelskiego, poszukującego innowacyjnych rozwiązań, na które wydaje się najlepiej odpowiadać koncepcja muzeum otwartego, muzeum dla wszyst­kich, muzeum partycypacyjnego czy artystycznego. Muzeum partycypacyjne zakłada zaangażowanie się wszystkich podmiotów we wspólne działania, dla­tego oferty muzeum kierowane są zarówno do spersonalizowanego odbior­cy, jak i do wszystkich, demokratycznie ujętych grup społecznych18. W tym kontekście twórcza formuła muzeum nawiązuje do koncepcji muzeum inklu­zyjnego, socjalizującego, humanizującego i harmonizującego życie jednostki i wspólnoty. 
Polski filozof Władysław Tatarkiewicz, autor pracy Dzieje sześciu pojęć, wskazuje na historycznie zmienne rozumienie twórczości, która na przykład w starożytnej Grecji nie miała swojego terminu, a działania artystów były związane z naśladowaniem natury (poza poezją). Pojęcie twórcy pojawiło się dopiero w średniowieczu i wiązało się z Bogiem jako jedynym stwórcą. W XVII wieku uznano, że tworzyć może również człowiek, na przykład poe­ta. Pojęcie twórczości nieuchronnie wiązało się z nowością, do twórczości zdolny był w tym sensie tylko artysta, który wytwarza fikcyjne rzeczy. W ta­kim rozumieniu twórczość może przejawiać się tylko w sztuce, nie zaś w na­uce czy technice. 
Używane w XX wieku pojęcie twórczości rozszerzyło się. Współcześnie oznacza każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepcję. Pan­kreacjoniści podkreślali, że nie to, co się tworzy, ma znaczenie, ale to, że się tworzy – procesualny charakter twórczości. Podobnie ewoluowało pojęcie twórcy – od synonimu stwórcy jako Boga, przez odniesienie go tylko do ar­tystów i geniuszy, aż po współczesność, w której potencjalnym twórcą jest każdy człowiek. 
Współcześnie pedagogika twórczości ukierunkowana jest na poszukiwa­nie stosownych metod i działań, by potencjalne zdolności twórcze każdego człowieka mogły zmienić się w twórczość rzeczywistą i dojrzałą, wzbogacają­cą życie każdego z nas19. Badania nad twórczością odnoszą się między inny­mi do edukacyjnych uwarunkowań rozwoju kreatywności dzieci, młodzieży 
18 Por. N. Simon, The Participatory Museum, Santa Cruz 2010. 19 K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 11. 
i dorosłych. Treść postulatów i działań praktycznych pedagogiki twórczości jest rozumiana jako budzenie oraz wspieranie zdolności twórczych ludzi w każdym wieku20. 
Badania prowadzone przez muzealników znajdują swoje odbicie w twór­czej prezentacji obiektów. W dużej mierze służą upowszechnianiu nauki i naukowego, racjonalnego myślenia, wyjaśnianiu zjawisk kulturowych, pre­zentowaniu historii dziejów. W wielu programach i projektach edukacyjnych realizowane są działania mające na celu rozwój potencjału twórczego oraz kreatywności dzieci i młodzieży. Stosunkowo mało jest badań pedagogicz­nych nad twórczością. Kreatywność i twórczość zajmują również stosunkowo niewiele miejsca w edukacji szkolnej. Przez wielu nauczycieli problematyka ta traktowana jest wciąż jeszcze alternatywnie. A jak twierdzą badacze, twór­cza działalność nauczycieli prowadzi do osiągania nowych i jakościowo lep­szych rezultatów dydaktyczno-wychowawczych czy opiekuńczych21. W edu­kacji twórcze nauczanie jest koncepcją dydaktyczną. Prowadzenie w muzeum twórczego nauczania w zakresie różnorodnej problematyki dotyczy nie tylko muzeum sztuki, lecz także wszystkich typów muzeów. Odnosi się zarówno do opracowywanych propozycji programów edukacyjnych, jak i do aranżacji oraz przygotowania samych wystaw, działań towarzyszących, które w swej konstrukcji i przekazie są edukacyjne. Jak wskazują badacze twórczej edu­kacji, nauczanie (do) twórczości jest procesem mającym na celu rozwijanie indywidualnych zdolności do twórczego myślenia i działania. 
Muzeum jako instytucja kultury służy ośmielaniu do twórczości, wspie­rając działania twórcze, działając na widza motywująco22. W każdej dziedzi­nie edukacji głównym zadaniem wychowania do twórczości jest ośmielanie i pogłębianie wiary we własny potencjał twórczy oraz zachęcanie do wykorzystywania własnych sił i możliwości do podejmowania inicjatyw twórczych23. W ofertach polskich muzeów odnaleźć można coraz więcej pro­pozycji spotkania ze sztuką przez twórcze działania publiczności. Edukacja estetyczna, a także artystyczna w dziedzinie sztuki została w polskiej szkolnej rzeczywistości w przeszłości mocno zaniedbana. Muzea wypełniają tę lukę, szczególnie w ostatnich latach. W Polsce po roku 1989 powstało wiele no­wych instytucji muzealnych, zarówno państwowych jak i prywatnych. Przez 
20 Ibidem. Por. http://sjp.pl/kreatywny [dostęp: 20.10.2015]. Por. Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1998, s. 518. Problematyka twórczości i edukacji w muzeum była tematem wystąpienia na konferencji zorganizowanej we wrześniu 2015 r. przez Muzeum Okręgowe w Bydgoszczy pod tytułem „Sztuka w muzeum” w ramach cyklu „Muzeum – środki i metody prezentacji”. Obszerniejsze omówienie problematyki zostało zaprezentowane w arty­kule autorki złożonym do druku w materiałach pokonferencyjnych. 
21 Leksykon, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000, s. 134. 
22 D. Lewalter, C. Geyer, Motivationale Aspekte von schulischen Besuchen in Naturwissen­schaft lich-technischen Museen, „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft” 2009, Nr 12, s. 28–44. 
23 Zob. W. Dobrołowicz, Psychologia twórczości w zarysie, Kielce 1982. 
Współczesne wyzwania edukacji 
działanie aktywizujące, odkrywanie, eksperymentowanie wspierają one roz­wój twórczego potencjału dzieci i młodzieży. W przyjemnej formie – przez grę, zabawę, rozwiązywanie problemów – widz może podjąć wyzwania, ja­kim często stawiać muszą czoła profesjonalni artyści czy badacze. Realizo­wana w działaniach muzeów twórcza edukacja i kreatywność wymagałyby przeprowadzenia bardziej szczegółowych badań24. 
Kolejnym wyzwaniem współczesności jest organizacja i spędzanie czasu wolnego. Współczesne muzeum jest ważnym miejscem nie tylko edukacji, ale również relaksu, odpoczynku od codziennych zajęć, miejscem rekrea­cji, raczej dla odbiorców „wymagających” (jak pokazują liczne badania mu­zea najczęściej odwiedzają ludzie z wyższym wykształceniem). Muzeum kojarzy się z pewną jakością rozumianą jako wartość sama w sobie. Można przypuszczać, że wysoka jakość spędzania czasu wolnego koreluje z jakością życia. Zdobyte w muzeum doświadczenia, przeżycia mogą przenosić się na pracę, kreatywność, twórczość w codziennym życiu (brakuje stosownych ba­dań na ten temat). 
Kultura czasu wolnego proponuje nam dzisiaj wiele możliwości i sposo­bów wypoczynku, relaksu czy rozwoju zainteresowań. Maria Truszkowska­-Wojtkowiak definiuje pojęcie kultury czasu wolnego, odnosząc je do rekre­acji zdrowotnej i uczestnictwa w kulturze. W badaniach nad problematyką czasu wolnego wyróżnia dwa zasadnicze obszary działań, którymi są aktyw­ność fizyczna (ruchowa, rekreacyjna) i aktywność kulturalna25. Wychowanie do czasu wolnego dzieci i młodzieży przez tworzenie sytuacji i programów włączających własną aktywność jest obecnie bardzo ważne. Podobnie jak aktywność fizyczna dla zdrowia, równie istotna dla rozwoju psychicznego, intelektualnego i duchowego jest aktywność kulturalna. Aktywność kulturalna w literaturze przedmiotu utożsamiana jest często z uczestnictwem w kulturze. Edukacja kulturalna i edukacja muzealna zawierają w sobie elementy edukacji estetyczno-artystycznej. Jak wskazują badacze, edukacja estetyczna jest konieczna w ogólnym pełnym rozwoju osobowości (Read, Wojnar, Szuman, Żurakowski, Popiołek i inni) w holistycznie rozumianym rozwoju i funkcjonowaniu człowieka. Pełni funkcje nie tylko „kształtujące”, kształcące, wychowawcze, rozwojowe, lecz także kompensacyjne i terapeu­tyczne. Aktywność kulturalna, estetyczna i artystyczna przejawia się w pro­cesach poznawania, przeżywania, przyswajania, przetwarzania oraz tworze­nia wartości i treści kultury. Stanowi integralną część ogólnej aktywności życiowej i zawodowej człowieka. Aktywność kulturalna, artystyczna czło­wieka implikuje jakość życia jednostki w jej twórczym rozwoju osobowym. 
24 Por. G. Karwasz, J. Kruk, Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej – wystawy, muzea i centra nauki, Toruń 2012. 
25 M. Truszkowska-Wojtkowiak, Fenomen czasu wolnego, Gdańsk 2012, s. 47. 
Wsparciem są działania podejmowane przez animatorów kultury, które mają na celu inspirowanie społecznej aktywności w dziedzinie kultury i sztuki. Edukacja artystyczna jest dzisiaj pojmowana jako istotna dziedzina rozwoju kompetencji kulturalnych i innowacyjnego myślenia. Aktywność kulturalną propagują instytucje kultury, zapraszając do współdziałania nie tylko dzieci i młodzież szkolną, ale również rodziny w ich czasie wolnym od zajęć i pracy. 
Muzea współczesne coraz częściej proponują programy kulturalne i wy­darzenia społeczne, które z punku widzenia rozwoju dzieci i młodzieży, wie­lorakich umiejętności oraz kompetencji mogą wydać się szczególnie istotne. Jak postulują badacze, edukacja artystyczna, edukacja przez sztukę – również ta prowadzona w muzeum – powinna być dostępna dla każdego, a szczegól­nie dla dzieci i młodzieży26. W ostatnich latach można zaobserwować wzrost działań edukacyjnych, kulturalnych, artystycznych organizowanych w pol­skich muzeach, które są skierowane do dzieci i młodzieży. Warto nią zainte­resować nie tylko nauczycieli, wychowawców, ale przede wszystkim rodziców i opiekunów27. 
Kultura przeżywania, projektowania, realizowania czasu wolnego wydaje się w XXI wieku szczególnie istotna, gdyż to właśnie w kulturze i przez kulturę realizuje się humanistyczny oraz aksjologiczny wymiar życia. Edukacja kul­turalna uwzględnia zachowania i działania realizowane zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i grupowym. Przygotowanie i wprowadzanie dzieci oraz młodzieży do uczestniczenia w kulturze ma na celu kształtowanie rozwoju osobowego w ciągu całego życia. Zarówno rodzina, jak i przedszkole, szkoła są środowiskami kształtującymi „nawyki” sposobu spędzania czasu. Z nimi ściśle powinna współpracować społeczność środowiska lokalnego, organi­zatorzy, twórcy programów i działań kulturalnych, artystycznych, edukacyj­nych, a także rekreacyjnych. W tym kontekście aktualne wydaje się hasło lat sześćdziesiątych XX wieku „Muzea uniwersytetami kultury”. Należy dodać, że są one też forami i agorami dialogu, dyskusji oraz sporów, kształtując ot­warte umysły, odpowiedzialne postawy i wrażliwe serca28. W tym kontekście edukacja muzealna jest ważnym obszarem badań i praktyk realizacji edukacji na miarę wyzwań XXI wieku, a szczególną jej formą są działania twórcze po­dejmowane w muzeach dla dzieci i młodzieży. 
26 Por. J. Skutnik, Muzeum historii sztuki jako przestrzeń edukacji, Katowice 2008. 
27 Świadczą o tym między innymi z roku na rok coraz liczniej zgłaszane wnioski projek­tów, działań edukacyjnych prowadzonych w muzeach, między innymi do konkursu „Sybilla” (Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, statystyka NIMOZ). 
28 Zarysowany problem został szerzej opracowany w artykule: R. Pater, Czas wolny w (dla) edukacji kulturalnej dzieci, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2015, t. 35, nr 1, 
s. 11–31. 
Współczesne wyzwania edukacji 
1.1. Nurty rozwoju muzealnictwa 
Rozwojowi nauki towarzyszą liczne działania zmierzające jednocześnie do ocalenia, zachowania przed zniszczeniem każdego najmniejszego przedmio­tu kultury i sztuki. Rozwój muzealnictwa i różnych typów muzeów, który mocno się zdynamizował w drugiej połowie XX wieku, odzwierciedla ponie­kąd dążenia i zabiegi wielu mieszkańców globu. Niektórzy badacze mówią 
o fenomenie „umuzealniania” świata. Muzealne kolekcje składają się z licz­nych zbiorów. Zbiorem – kolekcją Krzysztof Pomian nazywa każde zestawie­nie przedmiotów naturalnych lub sztucznych, które na czas określony lub też nieokreślony (na stałe) zostały wyłączone z ekonomicznego obiegu i są pre­zentowane w zamkniętym, specjalnie do tego celu przeznaczonym pomiesz­czeniu29. Obiekty należące do kolekcji są szczególnie chronione i podziwiane jako przedmioty o najwyższej, istotnej wartości. 
Podstawowymi zadaniami muzeum są: gromadzenie zbiorów, ich zabez­pieczanie, naukowe opracowanie, udostępnianie publiczności i edukowanie. Przy czym podkreślić należy, że coraz istotniejszą rolę spełnia edukacyjna funkcja muzeum. Z biegiem czasu cele stawiane przed instytucją muzeum ulegały swoistej przemianie, zmieniała się nie tylko ich społeczna rola, ale też zadania, na które kładziono stosowny akcent w poszczególnych epokach. Definicja sformułowana przez Georges’a Henriego Riviere, współcześnie naj­częściej przywoływana, definiuje muzeum jako 
[…] instytucję trwałą, o charakterze niedochodowym, służącą społeczeństwu, i jego rozwojowi, dostępną publicznie, która prowadzi badania nad świadectwem ludzkiej działalności i otoczenia człowieka, gromadzi zbiory, konserwuje je i zabezpiecza, udostępnia je i wystawia, prowadzi działalność edukacyjną i służy rozrywce30. 
Mówiąc o muzeum, możemy rozpatrywać to pojęcie w rozumieniu no­woczesności – jako budynek, miejsce, gdzie gromadzone, zabezpieczane i udostępniane są przedmioty, które zostały wyłączone z codziennego użyt­ku, pozbawione prymarnej funkcji, dla jakiej zostały stworzone. Możemy również ujmować je ogólniej, rozumiejąc jako ośrodek – przestrzeń, również 
o charakterze dydaktycznym, umożliwiającą przez zebrane przedmioty (obiekty) poznawanie świata, kultury, edukację kulturalną, a także badania naukowe31. Pojęcie muzeum funkcjonuje też jako określenie instytucji dzia­
29 K. Pomian, Der Ursprung des Museums, Berlin 1986, s. 16. 
30 D. Folga-Januszewska, Muzeum: fenomeny i problemy, Kraków 2015. Przegląd defi nicji muzealnych prezentuje również M. Borusiewicz, Nauka czy rozrywka? Nowa muzeologia w eu­ropejskich defi nicjach muzeów, Kraków 2012. 
31 J. Świecimski, Wystawy muzealne, Kraków 1992, s. 21. Por. też A. Ziębińska-Witek, 
G. Żuk, Wprowadzenie [w:] Muzea w kulturze współczesnej, red. A. Ziębińska-Witek, G. Żuk, Lublin 2015, s. 7–9. 
łającej na rzecz społeczeństwa i jego bezpośrednie zamówienie. Muzea naj­częściej utrzymywane są ze społecznych środków, jednak istotne znaczenie mają także kolekcje i zbiory prywatne. Wszystko to pomaga zrozumieć isto­tę i potrzebę czasów, w których instytucja muzeum jest również miejscem 
– przestrzenią edukacji, pojmowania i rozumienia, badania rzeczywistości, poszukiwania pytań, odpowiedzi, miejscem spotkania z kulturami w dialogu, w doświadczeniu wartości. Muzeum w szczególny sposób zwraca się obec­nie do publiczności. Stara się ją definiować, badać, aby wyjść na przeciw jej potrzebom i oczekiwaniom. W myśl „Nowej muzeologii” muzea poszukują dzisiaj właściwych metodologii w opracowywaniu wystawy, tak aby spełniały one swą edukacyjną funkcję i nie popadając jednocześnie w przesadny dy­daktyzm, potrafiły odpowiadać na edukacyjne potrzeby społeczności zróżni­cowanej, a także wychodziły na przeciw wyzwaniom, jakie niesie współczes­ność. Muzeum rozumiane jest w tym kontekście jako miejsce komunikacji pozostające w dialogu ze swymi odbiorcami32. Dyskurs „muzeum” obejmuje coraz szersze aspekty doświadczeń człowieka – zarówno w wymiarze antro­pologicznym, jak i społecznym oraz edukacyjnym33. 
W historię rozwoju muzealnictwa wpisane są różne etapy. Określenia współcześnie rozumianego pojęcia muzeum niektórzy badacze muzeolo­gii doszukują się w antycznej Grecji – w słowie mouseion. Oznaczało ono wówczas świątynię muz, które w mitologii greckiej były opiekunkami sztuk pięknych i nauki, córkami Zeusa i Mnemozyne – bogini pamięci. Pierwsze mouseion założone zostało przez Arystotelesa w Atenach, jednak najsławniej­sze stało się mouseion aleksandryjskie, ufundowane przez Ptolemeusza I So­tera (323–282 p. Chr.). Podobne ośrodki powstały później w Antiochii, Per­gamonie, Konstantynopolu. Tego typu instytucja była rodzajem akademii nauk zrzeszającej uczonych, głównie matematyków, astronomów, geografów i przyrodników, a także filozofów. W zabudowaniach aleksandryjskiego mo­useion mieściły się między innymi: ogród botaniczny i zoologiczny, pracow­nia chirurgiczna, obserwatorium astronomiczne oraz biblioteka34. Muzeum Aleksandryjskie było znane jednakże nie ze względu na zbiór znajdujących się w nim przedmiotów, lecz przede wszystkim dzięki sławie, którą przynio­sły mu biblioteka oraz żyjąca w nim wspólnota uczonych i myślicieli. 
W literaturze naukowej pojawia się również pojęcie musaeum, oznacza-jące w czasach starożytnych pomieszczenia wzniesione na kształt groty. Tym pojęciem określano zarówno groty, gaje i szczyty górskie – miejsca związane z muzami, jak i budowle w kształcie rotundy, które stawiano przy ośrodkach 
32 A. Szczerski, Kontekst, edukacja, publiczność – muzeum z perspektywy „Nowej muzeolo­gii” [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Kraków 2005, s. 335–344. 
33 P. Vergo, Milczący obiekt [w:] Muzeum sztuki…, s. 313–334. Por. The New Museology, red. P. Vergo, London 1989. 
34 Z. Żygulski jun., op. cit., s. 2. 
Współczesne wyzwania edukacji 
naukowych. Było to miejsce „uczonych” rozmów służące rozważaniom, pisa­niu traktatów, kontemplacji, miejsce poświęcone zarówno zajęciom nauko­wym, jak i literackim. Terminem musaeum nazywano także święta Muz – czas, w którym urządzano konkursy poetycko-muzyczne35. 
Zbiory obiektów sztuki i ich zabezpieczanie w poszczególnych miastach antycznych wskazują na rozwój w kierunku norm, jakie sztuka powinna spełniać i przekazywać. Rozumienie sztuki za czasów Platona, Arystotelesa i hellenizmu (w tym czasie rozwinęły się formy gromadzenia zbiorów i ich prezentacji) jest bliskie współczesnemu pojmowaniu muzeów (sztuki). Pod­stawowym kryterium w tych czasach było pytanie o fi lozofi czne treści, jakie sztuka miała przekazywać – od tego zależał również sens dyskusji o metodach i sposobie ekspozycji. Charmaine Liebertz w swojej książce Kunstdidaktische Aspekte in der Museumspädagogik (Aspekty dydaktyki sztuki w pedagogice muzealnej) podejmuje rozważania na temat wpływu myśli fi lozofi cznej na ukształtowanie się i późniejszy rozwój muzealnictwa. Jak dowodzi, współ­cześnie rozumiane pojęcie muzeum zawdzięczamy w dużej mierze rozwo­jowi myśli fi lozoficznej Arystotelesa. Poznanie zmysłowe było dla niego za­sadniczym elementem wyróżniającym wartość doświadczenia, i to zarówno fizycznego, jak i psychicznego, ponad idee (najważniejszy czynnik poznaw­czy u Platona). Był to początek poznania naukowego, opartego na poznaniu polisensorycznym (wielozmysłowym) i zaufaniu własnemu doświadczeniu. Koncepcja ta rozwinęła się dalej w czasach hellenizmu. Dzieła sztuki poj­mowane były już nie jako odbicie boskości, ale możliwej interpretacji świata, dalszego rozwoju naukowego, zainteresowania się człowiekiem i otaczającą go rzeczywistością36. Stąd wywodzi Andre Malraux (1947) pojęcie Imagi­nare Museum, czyli muzeum wyobraźni. Pisze on, że: prawdziwe muzeum jest obecnością w życiu tego, co miało należeć do śmierci37. O muzeum osobistym, muzeum wyobrażonym, pisze również polski badacz Tadeusz Gołaszewski38. Koncepcja muzeum wyobrażonego odzwierciedla się poniekąd we współ­czesnym muzeum wirtualnym. 
Współcześnie rozumiane pojęcie muzeum – jako budynku, instytucji gro­madzącej, przechowującej, konserwującej przedmioty o wartości estetycznej, 
35 Por. D. Folga-Januszewska, Muzeum: definicja i pojęcie: czym jest muzeum dzisiaj?, „Muzealnictwo” 2008, nr 49, s. 200. Por. eadem, Muzea w Polsce 1989–2008. Stan, zachodzące zmiany i kierunki rozwoju muzeów w Europie oraz rekomendacje dla muzeów polskich, Raport Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Warszawa 2008. 
36 Ch. Liebertz, Kunstdidaktische Aspekte in der Museumspädagogik, Entwicklung und Ge­genwart, Weinheim 1988, s. 16. 
37 A. Malaraux, Muzeum wyobraźni [w:] Antologia współczesnej estetyki francuskiej, tłum. 
I. Wojnar, Warszawa 1980, s. 373. Por. A. Dziadek, Muzeum nowoczesności André Malraux [w:] Muzeum sztuki…, s. 211–219. Szerzej problematykę tę omawia J. Hańderek, Metamorfozy i muzea, Kraków 2010. 
38 T. Gołaszewski, Muzeum razy trzy, „Po Lekcjach” 1999, nr 4/99 (22), s. 13. 
kulturowej i naukowej z różnych dziedzin oraz udostępniającej je publiczno­ści – ukształtowało się w XVIII wieku39. Jednak w pewnym sensie funkcjono­wało już w starożytnej Grecji pod nazwą pinakoteka (galeria obrazów), glip­toteka (zbiór kamei i gemm) i tezaurus (skarbiec). Grecy mianem thesauros określali miejsca, w których przechowywano przedmioty o szczególnej war­tości, miejsca ontologicznego i religijno-mitologicznego rozumienia sztuki40. Przechowywanie przedmiotów miało aspekt wyłącznie religijny, związany z kultem zmarłych, a nie z estetyczną czy historyczną wartością przedmiotów lub związanych z nimi zainteresowań. Z tego powodu thesauros był strzeżony przez kapłanów, chroniony przed profanacją, a tym samym nie był powszech­nie dostępny. Funkcje estetyczne sztuki schodziły w tych zbiorach na plan dal­szy (jeżeli w ogóle nie były wyłączone), a z nimi indywidualny, subiektywny moment odbioru. Zamiast tego wyeksponowane było wszystko, co wieczne, boskie, czemu służyły przedstawione dzieła sztuki. Zupełnie obcy tej ekspozy­cji zbiorów sztuki był aspekt czysto intelektualny. Grecka instytucja skarbców narodowych jest traktowana przez wielu współczesnych badaczy jako forma protomuzealna, instalowana w okręgach świątynnych. Doskonały przykład stanowił sławny skarbiec Ateńczyków w kręgu świątyni Apollina w Delfach41. Wybitny polski badacz problematyki muzealnictwa Krzysztof Pomian widzi w świątyniach Muz duże podobieństwo do formy współcześnie rozumianego muzeum templum. Szczególnie w przypadku traktowania przedmiotu i na­dawania mu charakteru sakralnego42. Zdaniem badaczy, źródeł współcześnie 
39 Powstające wówczas muzea stają się miejscem dla sztuki definiowanej w kategoriach piękna, korespondują z nowymi dyscyplinami badawczymi: estetyką i historią, są wyrazem po­stępujących procesów instytucjonalizacji sztuki i różnych form jej autonomizacji. Cyt. M. Pop­czyk, Dialektyka początku i końca, [w:] Muzeum sztuki…, s. 277. 
40 Ch. Liebertz, op.cit., s. 17. Por. M. Popczyk, Dialektyka początku i końca [w:] Muzeum sztuki, s. 265 – 277. 
41 Z. Żygulski., op.cit., s. 2. 
42 K. Pomian, op.cit., s. 24, podaje: Złożone bogom w odpowiednim rytuale przedmioty nie mogły być już więcej dotykane, składane były w specjalnie wytyczonym obszarze świątyni, stawa­ły się sacrum i uczestniczyły w majestacie bogów. W ten sposób przedmiot (często dzieło sztuki) stawał się przedmiotem sakralnym i tracił swoją użytkową funkcję. Gromadzone w świątyniach liczne przedmioty stawały się z czasem dekoracją budowli lub składane były w specjalnie dla tego celu stworzonych pomieszczeniach – skarbcach. Odwiedzający świątynie pielgrzymi byli nie tylko turystami, przybywali oni do świątyni nie tylko w celach religijnych, ale także, aby podziwiać wy­stawione obiekty. Przyniesione do świątyni przedmioty nie mogły być również przenoszone (np. do innej świątyni), pozostawały w niej; były inwentaryzowane i chronione przed złodziejami. Nie można było również pozbyć się ich w dowolny sposób. Ich konserwacja czy wszelkiego rodzaju naprawy określone były ścisłymi regułami i rytuałem. Często na rozporządzenie kapłana (zwa­nego „mistrzem skarbca”) były topione i z otrzymanego materiału odlewano ponownie przedmiot ofiarny lub zakopywano materiał w specjalnie do tego celu wyznaczonym miejscu. Pod żadnym pozorem przedmioty te nie mogły powrócić do powszechnego obiegu czy użytku. Raz przynie­sione do świątyni na ofiarę stawały się „sacrum” – przedmiotami kultu. Jedynie w przypadku 
Współczesne wyzwania edukacji 
rozumianego kolekcjonerstwa należy szukać w epoce renesansu. Włochom przypisuje się (i zawdzięcza) pełne odrodzenie idei muzealnictwa, a przede wszystkim nadanie nowego znaczenia terminowi muzeum. Zamiłowanie hu­manistów w XV wieku do świata starożytnego i kultury antycznej, dobra jej znajomość, stały się nie tylko modą, lecz także obowiązkiem, zarówno dla patrycjuszy florenckich, jak i kardynałów Rzymu. Prymat w tym względzie na długi czas zdobyli we Florencji Medyceusze, których nazwisko stało się synonimem nowożytnego mecenatu artystycznego, jak również rozwiniętych form kolekcjonerstwa. Kolekcje Medyceuszów mieściły się w ich pałacach i willach, a powstające muzea miały charakter zamknięty43. W XVI wieku pojawiły się pierwsze pisma autorstwa handlarzy sztuką, w których podawa­li oni wskazówki i rady, jak stworzyć dobrą kolekcję. Ukazały się pierwsze katalogi aukcyjne i artykuły. W archiwach sporządzano pierwsze spisy in­wentarzy. Treść ich dotyczyła przeważnie handlu sztuką, aukcji. W tym sa­mym czasie rodził się zawód historyka i krytyka sztuki. Coraz częściej zaczęły pojawiać się monografie zbiorów lub pojedynczo skatalogowanych obiektów, życiorysy kolekcjonerów44. 
Wiek XVIII charakteryzowało szczególne zainteresowanie naukami przyrodniczymi, historią, a także nowe spojrzenie na gromadzone obiekty. Oświecenie przyniosło daleko idące zmiany w udostępnianiu kolekcji szer­szemu gronu odbiorców. Istotną przemianę wniósł akt Wielkiej Rewolucji Francuskiej (1789) stanowiący o społecznej przynależności muzeów. W roku 1792 postanowiono monuments des sciences et des arts umieścić w Tuilerien. W 1793 roku nastąpiło oficjalne otwarcie Luwru, pierwotnie zwanego Musee Francais, od 1796 Musee Central des Arts, a po roku 1804 Musee Napoleon. Zebrano i wyeksponowano najlepsze dzieła sztuki Francji, jak na tamte cza­sy w sposób rewolucyjny. Wszystkie dzieła były zaprezentowane w układzie systematycznym według szkół. Powodem tego wymagania była nowa idea edukacyjnej roli muzeów, która po raz pierwszy odnosiła się do ogółu spo­łeczeństwa. Podkreślano wpływ starej sztuki na młodych twórców (artystów, malarzy). Po raz pierwszy w historii muzealnictwa zostały tutaj wprowadzo­ne historyczne opisy wyjaśniające do obiektów oraz katalogi, które systema­tyzowały dzieła sztuki według przyporządkowanych im numerów. Muzeum służyło edukacji (wychowaniu) społeczeństwa, za czym przemawiał również czas otwarcia muzeum dla publiczności. Dla wszystkich obywateli wstęp był bezpłatny w ostatnie trzy dni dekady miesiąca, a dla artystów w pierwsze pięć dni dekady miesiąca. Powodzenie muzeum wśród publiczności było 
wojny (zagrożenia kraju) istniała możliwość pożyczenia złota czy srebra ze świątyni, z którego 
następnie odlewane były monety. 
43 Z. Żygulski, op.cit., s. 21. 
44 K. Pomian, op.cit., s. 61. 
ogromne45. W Polsce, będącej w tym czasie pod zaborami, pierwsze muzeum powstało w roku 1801 w Puławach. Do publicznego użytku w Świątyni Sybilli (Świątyni Pamięci) zostały oddane zbiory zgromadzone przez Izabelę z Fle­mingów Czartoryską. Od tego czasu datuje się początek okresu nowożytnego muzealnictwa w Polsce46. Niebywały rozkwit muzealnictwa w naszych cza­sach był możliwy właśnie dzięki udostępnieniu i oddaniu muzeów społe­czeństwu47. 
Na przełomie wieku XIX i XX duży wpływ na ukształtowanie się myśli mu­zeologicznej, a zarazem dydaktycznej roli muzeów w całej Europie, w sensie nowoczesnego muzeum „forum”, miały światowe wystawy techniczne. Celem tych ekspozycji było poinformowanie społeczeństwa o nowych wynalazkach w dziedzinie techniki, gospodarki i ekonomii, a tym samym wzmocnienie i pogłębienie wśród społeczeństwa wiary w postęp. Wystawiający przedsię­biorcy odkryli w tego typu przedsięwzięciu – wystawie połączonej z rozryw­ką i pokazami eksperymentów – atrakcyjną formę edukacji48. Pojawiają się nowe typy muzeów, np. muzea techniki, rzemiosła artystycznego, skanseny czy historyczne, kulturowe, etnograficzne muzea regionalne49. 
Jednym z pierwszych w rozumieniu muzeum „forum” było działające do dziś niemieckie muzeum techniki „Urania” w Berlinie. W swoim zało­żeniu miało służyć wspieraniu i propagowaniu naukowo-technicznego na­
45 H. Seiling, Die Entstehung des Kunstmuseums als Aufgabe des Architektur, Diss. Univer­sität Freiburg 1952, s. 200. 
46 R. Pater, Działalność Izabeli Czartoryskiej w służbie edukacji muzealnej i wychowa­nia patriotycznego. Powstanie muzeów narodowych, „Polska Myśl Pedagogiczna” 2015, nr 1, 
s. 175–189. 
47 Wiek oświecenia jest ważnym etapem w dziejach europejskiego kolekcjonerstwa i muzealnictwa. W Polsce powstała w tym czasie Biblioteka Publiczna założona przez bra­ci Załuskich, sławna stała się również galeria malarstwa Stanisława Augusta Poniatowskie­go. Obejmowała ona zbiór rzeźb, gemm, monet, medali, grafiki, a także zbiory przyrodnicze, wiele cennych tkanin, mebli itp. W wielu pałacach magnackich kolekcjonowano obrazy, szty­chy artystów obcych i polskich, porcelanę, szkło, tkaniny, meble, książki oraz zabytki sztuki starożytnej. Do słynnych rezydencji magnackich bogatych w dzieła sztuki należały siedziby: Rzewuskich w Podhorcach, Sapiehów w Krasiczynie, Branickich w Białymstoku, Szczęsnego Potockiego w Tulczynie czy Michała Radziwiłła w Nieborowie i Arkadii w okolicy Warszawy. Wyjątkowe zbiory zgromadzone zostały w pałacach w Łańcucie i Wilanowie. 
48 Zob. H. Sedlmayr, Muzeum [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Kraków 2005, s. 47. Por. H. Sedlmayr, Wystawa [w:] Muzeum sztuki…, s. 52–55. Por. H. Sedlmayr, Verlust der Mitte. Die bildende Kunst der 19. Und 20. Jahrhundert als Symptom und Symbol der Zeit, Salzburg 1948. 
49 Pierwsza Wystawa Światowa w Londynie (1851) skupiła wystawiających z ponad 21 krajów, a największym sukcesem wystawy była jej oglądalność – zwiedziło ją ponad 6 milio­nów osób. Żadna wystawa i żadne muzeum do tamtego momentu nie osiągnęło tak wyso­kiej frekwencji, jak wystawa w Londynie. Przez prezentację i artystyczną inscenizację Pałacu Kryształowego, udało się korzystnie połączyć elementy zabawy, rozrywki i edukacji, spełniając tym samym założenia i cele wystawy. M. Wörner, Vergnügen und Belehrung. Volkskultur auf den Weltausstellungen 1851–1900, Münster 1998, s. 31. 
Współczesne wyzwania edukacji 
uczania (Naturwissenschaftlicher Anschauung und Belehrung). Oskar von Miller (1855–1934) był założycielem Niemieckiego Muzeum Nauk Przyrod­niczych i Techniki w Monachium (Das Deutsche Museum von Meisterwer­ken der Naturwissenschaft und Technik). Muzeum to było postrzegane jako jedno z pierwszych muzeów dydaktycznych, w którym nauki przyrodnicze i technika byłyby „przekazane”, czyli opowiedziane i przedstawione widzowi w sposób jak najbardziej ożywiony, przystępny i zrozumiały – Ein lebendi­ges Lehrbuch der Naturwissenschaft en50. Nadrzędną metodą muzeum było umożliwienie zwiedzającym eksperymentowania w specjalnie do tego celu przygotowanych pomieszczeniach warsztatowych. Grupą docelową, do któ­rej chciano trafić z ofertą, była nie tylko wytrawna elita kulturalna, ale prze­de wszystkim młodzież oraz robotnicy. W realizacji muzeum konstytutywne były następujące założenia: powszechność muzeum w najszerszych kręgach społecznych, dostępność zbiorów do zwiedzania w dogodnej dla społeczeń­stwa porze, możliwie niskie ceny wstępu, wyczerpujące opracowanie wystaw połączone z oprowadzaniem, katalogami i warsztatami dla zwiedzających51. Pomysły Millera były jak na tamte czasy postępowe. Na początku XX wie­ku widział on potrzebę i wyzwanie celowej edukacji, która zapewniłaby zro­zumienie dla rozwoju techniki. Idee te podejmował w swojej pedagogicznej pracy Georg Kerschensteiner, jego bliski współpracownik52. 
Podobne postulaty wysuwano w Niemczech w debacie nad „demokra­tyzacją muzeów” na początku lat osiemdziesiątych. Hilmar Hoff mann pisał wówczas o potrzebie utworzenia w muzeach pomieszczeń służących ko­munikacji społecznej, zaczynając od kawiarni aż po sale wykładowe, które wprowadziłyby do muzeum nową publiczność, a także podkreślał potrzebę dostępności muzeów dla społeczeństwa w czasie wolnym od pracy53. 
Na początku XX wieku rozpoczęto działania na rzecz pośredniczenia mu­zealnego. W muzeach i galeriach sztuki coraz częściej proponowano aktyw­ność przeznaczoną dla warstw niższych (grup robotniczych), organizowa­no oprowadzanie po wystawie, wykłady, odczyty, które wygłaszali zarówno pracownicy naukowi muzeów, jak i nauczyciele z gimnazjów publicznych. Prezentacja obiektów, inscenizacja wystaw stawały się coraz przejrzystsze, bardziej uporządkowane, a podpisy pod obiektami bardziej zrozumiałe (bar­dziej czytelne). Dodatkowym ułatwieniem dla publiczności muzealnej było wprowadzenie biletów wstępu na wystawy oraz przedłużenie czasu otwarcia 
50 M. Osietzki, Die Gründungsgeschichte des Deutschen Museums, „Technikgeschichte”, Bd. 52 1985, nr 1, s. 49–75. 
51 G. König, Kinder und Jugendmuseen, Opladen 2002, s. 18. 
52 G. Kerschensteiner, Die Bildungsaufgabe des Deutschen Museums [w:] Das Deutsche Museum. Geschichte, Aufgaben, Ziele, red. C. Matschoss, Berlin 1925, s. 38. 
53 H. Hoff mann, Das demokratische Museum [w:] idem, Kultur für alle, Frankfurt/Main 1981, s. 129–140. Cyt. za M. Osietzki, Die Gründungsgeschichte des…, s. 34. 
muzeum na dwa ostatnie dni tygodnia (sobotę i niedzielę)54. Na konferen­cji w Mannheim w roku 1903 „Museen als Volksbildungsstätten” podjęto postulaty udostępnienia muzeum jako akceptowanej powszechnie instytu­cji edukacji społecznej. Istotną rolę uczestnicy spotkania przypisali muze­um jako ośrodkowi kształtowania myśli narodowej, politycznej społecznej i gospodarczej, do którego dostęp powinny mieć wszystkie grupy społeczne bez względu na wiek i status. Programy pedagogiczne i dydaktyczne przy­gotowywane przez muzea powinny były ten aspekt uwzględniać, biorąc pod uwagę szczególnie dzieci i młodzież. Treści kształcenia miały być od tej pory na bieżąco przez pracowników naukowych muzeum badane, sprawdzane, weryfikowane. Odpowiadać miały polityczno-społecznym i kulturalnym wymaganiom naukowo-badawczym sprzyjającym recepcji muzeum przez społeczeństwo. Wymagania i cele, które już w końcu XIX wieku nakładają na muzeum obowiązek edukacji społecznej, szczególnie mocno rozwinęły się w trzech pierwszych dziesięcioleciach XX wieku. Powrócono do nich ponow­nie na początku lat sześćdziesiątych. 
We Francji wiek XX przyniósł rozwój kolekcji i muzeów w szerokim za­kresie. Uspołecznienie zbiorów i dostosowanie ekspozycji do potrzeb odbior­ców łączyło się z szerokim programem działalności edukacyjnej, mediacyjnej i animacyjnej, zarówno muzealników, jak i animatorów kultury, pedagogów oraz edukatorów muzealnych. Szczególnie intensywnie rozwijały swą spo­łeczną i edukacyjną działalność muzea sztuki55. Dla porównania – w Polsce w XX wieku, pomimo licznych zawieruch wojennych i panowania obcych rządów, muzealnictwo rozwinęło się dość znacznie. Na początku stulecia utworzono, w wyniku wcześniejszych zabiegów, Muzeum Historyczne Mia­sta Krakowa. Od roku 1900 finansowane przez Radę Miejską muzeum gro­madziło wszystko, co wiązało się z przeszłością miasta Krakowa i jego miesz­kańców: tłoki, pieczęcie, medale, mapy, monety, odznaki, obrazy, zabytki przemysłu artystycznego, a także detale architektoniczne. Rozwój urbanizacji i technizacja życia oraz silne zainteresowanie społeczną rolą oświaty i kultury przejawiały się w większej trosce o szersze upowszechnianie nauki i sztuki. W tym czasie pojmowano muzeum jako centrum wiedzy naukowej widzia­nej w kategorii klasyfikacji natury i „rąk człowieka”. Pojawiła się współcześ­nie rozumiana „publiczność muzealna”, to znaczy grupa ludzi świadomie i dobrowolnie pragnąca obcować z eksponowanymi przedmiotami, odnaj­dując w tym bezinteresowną przyjemność i upodobanie. Początkowo rodzaj publiczności wiązał się z posiadanym statusem społecznym. Obcowanie ze 
54 J. Świecimski, Muzea i wystawy muzealne, Kraków 1996, s. 57. 
55 Szerzej na ten temat zob. J. Skutnik, Muzeum historii…, s. 33–83 oraz Edukacja mu­zealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce, red. M. Szeląg, Warszawa 2012, s. 211. Por. też L. Benoist, Musee et museologie, Paris 1971, a także J. Eidelman, M. Van-Praét, La muséologie des sciences et ses publics, Paris 2000. 
Współczesne wyzwania edukacji 
sztuką było wymowną oznaką społeczno-kulturowego awansu. Postępujące z czasem procesy upowszechniania kultury dały początek nowym zjawiskom natury społecznej, a także estetycznej. Hasło „sztuka dla wszystkich” stało się ideą przezwyciężającą kulturalny elitaryzm, dając tym samym możliwości edukacyjnego oddziaływania. Nieuniknione stało się odizolowanie sztuki od naturalnych kontekstów, które stanowiły wnętrze świątyń, pałaców, przez za­mknięcie dzieł w sztucznie zorganizowanej do tego celu przestrzeni. Zaczęto budować liczne gmachy z przeznaczeniem na gromadzenie, magazynowa­nie, zabezpieczanie, a przede wszystkim – na ekspozycję zbiorów. Pierwsze procesy urbanizacji i industrializacji rodziły obawy o losy sztuki. W latach dwudziestych XX wieku muzeum postrzegano jako przestrzeń edukacji. W tym też czasie sformułowano główny cel muzeum, które miało stać się miejscem edukacji permanentnej – „uniwersytetem kultury”56. Do hasła tego powrócono ponownie po II wojnie światowej na początku lat sześćdziesią­tych. Nastąpiła wówczas nie tylko intensyfikacja prac oświatowych, obok tradycyjnych form działalności, odczytów i organizacji wystaw muzea or­ganizowały młodzieżowe koła przyjaciół muzeów, urządzano konkursy dla młodzieży, wspólnie z bibliotekami przygotowywano ekspozycje, przy okazji wystaw objazdowych organizowano również sprzedaż książek. W tym czasie znaczące były w muzealnictwie działania ideologiczne i propagandowe dla panującego wówczas systemu. Dlatego też nawiązano kontakty z zakładami pracy. Ponadto urządzano wieczory poezji i muzyki połączone z zebraniami dyskusyjnymi, organizowano akcje zespołowe obejmujące oglądanie wystaw, przedstawień teatralnych, koncertów itp. Najistotniejszą formą działalności w ramach akcji „Muzea uniwersytetami kultury” były systematyczne cykle wykładów i kursy o ściśle określonej tematyce, obejmujące zagadnienia re­gionu. Wymienione akcje wymagały odpowiednich pomieszczeń i aparatury. Inauguracja „uniwersytetów kultury” w muzeach połączona była zazwyczaj z otwarciem sali wykładowej, czytelni, sali zebrań czy też sali kinowej, a cza­sem nawet kawiarni 57. 
W latach siedemdziesiątych powstawały licznie muzea szkolne oraz szkol­ne izby pamięci narodowej. Dla opiekunów izb pamięci organizowano semi­naria (uczestnikami byli najczęściej nauczyciele historii i wychowania obywa­telskiego). Połączenie teoretycznych wykładów z praktycznym zwiedzaniem izb pamięci narodowej miało na celu poinformowanie opiekunów o sposo­bach inwentaryzacji, konserwacji, przechowywania i eksponowania zbiorów. Tadeusz Gołaszewski prowadził w tym czasie badania nad recepcją sztuki przez dzieci i młodzież w Muzeum Narodowym w Krakowie, które zostały 
56 Por. C. Duncan, Muzeum sztuki jako rytuał [w:] Muzeum sztuki, s. 279–298. Zob. 
C. Duncan, Civilisung Rituals. Inside Public Art. Museums, London–New York 1995. 57 M. Ptaśnik, Muzeum uniwersytetem kultury, „Rocznik Muzeum w Toruniu” 1967, 
z. 3–4, s. 10. 
opublikowane w pracy Dziecko w muzeum58. Początek lat osiemdziesiątych to okres intensywnego rozwoju współpracy szkół z muzeami. Ministerstwo Kul­tury i Sztuki w roku 1983 opracowało założenia pracy kulturalno-oświatowej. W programie znalazł się między innymi temat Kultura w służbie obywatel­skiego wychowania młodzieży. Program ten realizowany był w formach dy­daktycznych: wycieczek do muzeum, lekcji muzealnych, prelekcji w szkołach i internatach, a także publicznych odczytów dla młodzieży. Wiele muzeów w kraju podjęło propagowanie wśród młodzieży szkół podstawowych i śred­nich trzech ogólnopolskich konkursów ogłoszonych przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania oraz Ministerstwo Kultury i Sztuki pt.: Mój region, Najciekawszy eksponat muzealny, Moja przygoda w muzeum. Konkurs uak­tywnił współpracę szkół z muzeami. Niektóre muzea do dzisiaj proponują każdego roku tematy konkursów, które są kontynuacją ówcześnie podjętej idei59. 
Wspomniany wcześniej rok 1968 był przełomowy dla dydaktycznej funk­cji muzeum. Pociągnął za sobą również duże zmiany w myśleniu o muzeum jako instytucji otwartej dla całej społeczności, postrzeganej jako miejsce na­uki (von Musentempel zum Lernort). W tym czasie dokonywała się (szcze­gólnie zaobserwować to można na zachodzie Europy, w Niemczech, Francji, Anglii, we Włoszech) transformacja muzeum z miejsca kojarzonego z zaku­rzonymi witrynami – w centrum edukacji z ambicjami, które nakładają na nie dydaktyka i polityka kulturalna60. W późnych latach siedemdziesiatych można zauważyć dynamiczny rozwój muzeów i wystaw, który jest wynikiem działań „dydaktycznej” reformy muzeów. Lata osiemdziesiąte były w Europie Zachodniej czasem dobrej koniunktury gospodarczej, co znalazło odzwier­ciedlenie w dużych nakładach inwestycyjnych na rzecz kultury. Powstawały wówczas liczne nowe gmachy muzealne z wyszukaną architekturą, między innymi w Stuttgarcie, Frankfurcie nad Menem, Monachium czy Berlinie. Dla polityki kulturalnej miasta miało to istotne znaczenie. Decydował tutaj także wybór miejsca. Lokacja budynku była dla miasta prestiżowa, zwiększała jego znaczenia w regionie, muzeum stało się łatwo dostępną atrakcją turystycz­ną61. W końcu lat dziewięćdziesiątych XX wieku pojawiły się nowe aranżacje 
58 T. Gołaszewski, Dziecko w muzeum, Warszawa 1967. 
59 A. Kunysz, Współdziałanie muzeów ze szkołami w realizacji celów wychowawczych na­uczania historii na przykładzie muzeów Ziemi Przemyskiej, Nowy Sącz 1984, s. 45. F. Midura, Funkcja muzeów w patriotycznym wychowaniu młodzieży i pogłębianiu jej więzi z tradycjami regionalnymi [w:] Materiały z konferencji wizytatorów KOiW oraz wizytatorów metodyków zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, odbytej w Tarnowie, w dniach 19–22 września 1983 r., Warszawa 1983, s. 8. Por. Muzea – szkole. Informator dla nauczycieli, Warszawa 1993, s. 215. 
60 R. Gaj, Inne muzeum, „Po Lekcjach” 1999, nr 4/99 (22), s. 28. Por. W. Hochreiter, Vom Musentempel zum Lernort, Darmstadt 1994, s. 67. 
61 Ibidem. Por. S. Gesser, Nicht ohne einander. Das Kindermuseum Frankfurt und sein Historisches Museum Frankfurt [w:] Kindermuseum…, s. 143–151. 
Współczesne wyzwania edukacji 
wystaw muzealnych, które były mieszanką dydaktyki, show i komercji. Ich oddziaływanie na publiczność było zamierzone, miały jak magnes przyciągać do muzeum nową publiczność, poszukującą niecodziennych przeżyć i wra­żeń (Erlebnisorientierte Publikum)62. Podobne przemiany w myśleniu o mu­zealnictwie dokonują się (również w Polsce) ze szczególną intensywnością w drugiej dekadzie XXI wieku. 
Współcześnie instytucja muzeum przeżywa swój rozkwit, jak nigdy dotąd w historii. Powstają nowe typy muzeów, wykorzystujące przestrzeń naturalną przyrody i kultury, są to muzea ekologiczne, parki kultury, zdecentralizowane muzea przemysłowe (Industriemuseen) urządzane w niefunkcjonujących już fabrykach lub specjalnie w tym celu wznoszonych budynkach. Odkrywane są również nowe dziedziny kolekcjonerstwa. Muzea włączane są w szlaki tury­styczne regionu, stanowiąc magnes dla rozwijającej się turystyki kulturowej. Atrakcją turystyczną stają się wystawy połączone z programami oferty kul­turalnej i rozrywkowej. Współcześnie tempo muzealizacji wzrasta. Powstają także liczne muzea prywatne63. Zaobserwować również można zjawiska wy­wołujące sprzeciw i dyskusję w środowisku muzealniczym, takie jak np. ko­mercjalizacja wystaw i programów im towarzyszących, która przyczynia się do powierzchownego, nadmiernie uproszczonego przekazu treści, zbyt sze­roko budowanych kontekstów narracji, sytuowania na wystawach licznych symulakrów, ogólnej disneylandyzacji 64. 
W świetle rozwoju muzealnictwa „muzeum dla dzieci i młodzieży” ma swoją genealogię w rozwoju społecznej i edukacyjnej funkcji muzeów. Insty­tucja ta skierowana jest od początku w swych założeniach do sprofi lowanego odbiorcy. Typ muzeów dla dzieci i młodzieży jest współcześnie najszybciej rozwijającą się formą edukacji muzealnej i odgrywa znaczącą rolę w edukacji kulturalnej, estetycznej, ujmowanej interdyscyplinarnie oraz wielokulturowo z zastosowaniem nowoczesnych metod kognitywnych, środków multime­dialnych i różnorodnych technik aktywnego uczenia się65. 
62 W ciągu prawie dwudziestu lat (między rokiem 1968 a 1989) w Niemczech znacznie wzrosła liczba osób zwiedzających muzea z 12,7 milionów do 70 milionów. Podobnie ros-nące statystyki odnotowano w innych krajach zachodnich; http://www.kongreskultury.pl/ title,pid,189.html [dostęp: 10.11.2015]. 
63 Por. Muzea prywatne, kolekcje lokalne. Raport z badań powstał dzięki dofi nansowaniu w programie „Obserwatorium Kultury” Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz dotacji Województwa Kujawsko-Pomorskiego; http://muzeaprywatne.blogspot.com/p/do­-pobrania.html [dostęp: 10.11.2015]. 
64 D. Folga-Januszewska, Raport o muzeach. Rozdz. Tendencje rozwoju i przemian w mu­zealnictwie europejskim; http://www.kongreskultury.pl/title,pid,189.html [dostęp: 20.05.2014]. 
65 Por. red. Y. Leonard, Kindermuseen… 
1.2. Muzea i ich typologie – przegląd stanowisk 
Odnosząc się do historii rozwoju muzealnictwa, badacze wymieniają: pina­koteki, gliptoteki, tezaurusy antyczne, skarbce kościelne, kolekcje prywatne, gabinety osobliwości, muzea przyrodnicze, archeologiczne (nurt związany z licznymi podróżami, zamiłowaniem do antyku), muzea encyklopedyczne, muzea narodowe, muzea historyczne, muzea sztuki, muzea specjalistycz­ne (np. techniki), muzea forum (centra rozrywki), a także muzea dla dzieci i młodzieży66. 
W nieco innym ujęciu przedstawia typologię muzeów Alma Stephanie Wittlin (1949), wyróżniając następujące typy muzeów: Economic Hoard Collections, Social Prestige Collections, Magic Collections, Collections as an expression of Group Loyalty, Collection stimulating Curiosity, Inquiry Col­lection of Art stimulating Emotional Experience67. 
Henri Riviere rozróżnia natomiast muzea sztuki i muzea nauki o czło­wieku i społeczeństwie (w których umieszczone są przedmioty pochodzą­ce z zakresu takich nauk, jak: historia, etnologia, antropologia, socjologia, przyroda, nauki przyrodnicze oraz technika). Obok nich pojawia się nowytyp muzeum, zwany Ökomuseum (skansen) – muzeum obejmujące tery­torium (obszar) zamieszkane przez określoną wspólnotę i przedstawiające jego historię i przeobrażenia, muzeum intra und extra munos68. Syntetycz­nego podziału muzeów ze względu na strukturę obiektów i podlegający im obszar badań dokonał Władysław Schafer, który podzielił muzea na: muzea nauk ścisłych, muzea techniki, muzea przyrodnicze, muzea historii kultu­ry (muzea historyczne, etnograficzne, specjalistyczne) oraz muzea sztuki. Muzealnictwo jest zjawiskiem powszechnym, lecz zróżnicowanym lokalnie w zależności od tradycji kulturowej danego obszaru, systemu edukacyjnego, czynników ekonomicznych i społeczno-politycznych. Systemy podziału, któ­re klasyfikują muzea według przedmiotu kolekcjonowania, odróżniają prze­de wszystkim muzea przyrodnicze od muzeów kulturowych. W takim roz­różnieniu muzea przyrodnicze (Naturmuseen) zajmują się przedstawieniem struktur stworzonych przez naturę, natomiast muzea kulturowe (Kulturmu­seen) prezentują wszystkie typy obiektów stworzone ludzką ręką. Podział ten porządkuje zbiory ze względu na ich obszar fachowo-naukowy, wymaga on dalszego precyzującego podziału zbiorów, w których przedstawione są sto­sunki kultury i przyrody, to znaczy rozróżnienia na muzea techniczno-histo­ryczne lub ekologiczne. Nieco inny rodzaj typologii proponuje Mieczysław 
66 Por. D. Folga-Januszewska, Muzeum: Fenomeny… 
67 K. Wenschenfelder, W. Zacharias, Handbuch. Museumspädagogik, Orientierung und Methoden für die Praxis, Düsseldorf 1981, s. 24. 
68 Ibidem, s. 24. 
Współczesne wyzwania edukacji 
Treter. Za wskaźnik wyznaczający podstawę klasyfikacji muzeów uznaje treść prezentowanych zbiorów. Jego zdaniem, jedną grupę stanowi wszechświat i jego kultura, a więc: nauka o zjawiskach przyrody, sposobach użytkowania i przetrwania produktów, opanowania jej sił, zaś do drugiej grupy zalicza się nauki humanistyczne pojmowane jako: nauka o wytworach ludzkiego ducha, formach i przejawach życia praktycznego, naukowego i artystycznego69. 
André Malraux wprowadził termin musee imaginaire. W sformułowaniu tym mieści się szerokie pojęcie muzeum – rozumianego jako dobro duchowe, natury mentalnej istniejące w pamięci i wyobrażeniu człowieka, obejmują­ce świat wartości istniejący w świadomości człowieka, a podparty wybitny­mi dziełami kultury, stworzonej przez człowieka w ciągu dziejów świata70. Muzeum wyobraźni tworzą przede wszystkim oryginalne, rzeczywiste dzie­ła sztuki – niekoniecznie zgromadzone w muzeach, gmachach, ale również ekspozycje rzeźb stojących na wolnym powietrzu. Tworzą go także liczne reprodukcje w postaci albumów, kartek czy reprodukcje obrazów natural­nej wielkości zdobiące często ściany prywatnych mieszkań czy publicznych instytucji. Wszystkie te elementy naszej kultury dnia codziennego mają za zadanie uobecniać, przypominać, pomagać wyobraźni w pamięciowym od­tworzeniu rzeczywistych dzieł sztuki71. 
Tadeusz Gołaszewski używał pojęcia „muzeum – metafora” do określenia muzeum estetycznego odbioru jako wyobrażenia typu „widok z okna”72. Sta­nowi to swoistą asocjację do tego, czym jest muzeum w powszechnie przy­jętym znaczeniu. Tego rodzaju zabieg „paraartystycznego strukturyzowania” rzeczywistości nazywał Gołaszewski „estetyzacją rzeczywistości”, natomiast pojęcie „muzeum – sensu largo” defi niował jako 
[…] wyodrębnienie, ograniczenie przestrzenne zbioru obiektów względnie jednorod­nych, opatrzonych współczynnikiem aksjologicznym (naddanie wartości abstrakcyj­nych nad fundamentalnymi, witalnymi, czysto fizycznymi, utylitarnymi w celu wy­wołania doznań natury estetycznej oraz dla celów poznawczo-naukowych)73. 
W prezentowanej definicji ważną rolę odgrywa aspekt uspołecznienia zbiorów, czyli udostępnienie ich publiczności. Do muzeów sensu largo Go­łaszewski zaliczał: klasyczne zbiory arcydzieł sztuki, nastawione na kontem­plację najwyższych wartości artystycznych, zbiory pamiątek, przedmiotów cennych ze względów kulturowych, ideologicznych, religijnych, patriotycz­nych (muzea regionalne, izby pamięci, lecz także ogólnonarodowe przed­
69 M. Treter, Muzea współczesne, Kijów 1930, s. 19. 70 A. Malraux, Muzeum wyobraźni [w:] Antologia współczesnej estetyki francuskiej, tłum. 
I. Wojnar, Warszawa 1980, s. 373. Por. J. Hańderek, Metamorfozy i muzea, Kraków 2011, s. 79. 71 T. Gołaszewski, Muzeum razy trzy, „Po Lekcjach” 1999, nr 4, s. 18. 72 Ibidem, s. 20. 73 Ibidem. 
mioty kultu), muzea wojskowości (malarstwo batalistyczne, broń, mundu­ry, sztandary, dokumentacja fotograficzna), muzea przyrodnicze (należy do nich zaliczyć również oceanaria i hodowle roślin egzotycznych w szklarniach ogrodów botanicznych), muzea techniki i przemysłu, np. kolejnictwa, lotni­ctwa, drogownictwa, okazy pierwszych maszyn, muzea etnografi czne (wśród nich również skanseny, niekiedy status skansenu otrzymują wciąż zamiesz­kałe przez ludność całe wsie czy dzielnice miasta), ogrody zoologiczne (coraz częściej pełniące funkcje placówek naukowo-badawczych), budowle objęte ochroną zabytków (zamki, ruiny, pałace, budowle sakralne, a także zwykłe domy mieszkalne), parki narodowe (szczególnie cenne ze względów widoko­wych lub biologicznych czy geologicznych, objęte ochroną, lecz dostępne dla turystów), muzea biografi czne, muzea historyczne (obejmujące dzieje miast od wykopalisk archeologicznych po współczesność), muzea ziemi z działami: mineralogicznym, geologicznym, paleozoologicznym, paleobotanicznym, obiekty paramuzealne, takie jak: tablice pamiątkowe, pomniki, pola bitew, miejsca martyrologii. W tym totalnym przedstawieniu możliwych zbiorów muzealnych mieszczą się wszelkie formy wystawiennicze dotyczące ogólnie pojętego dziedzictwa kulturowego. 
Najbardziej współczesną cechą współczesnego muzealnictwa jest przejście od kon­templacyjnego, biernego odbioru do aktywizacji publiczności, niekiedy aż do współ­tworzenia organizacji ekspozycji, uwzględniania postulatów widzów oraz publicz­nych dyskusji przedmiotowych74. 
W każdym spośród omówionych podziałów została wyodrębniona pozy­cja muzeum sztuki, która systematycznie zaliczana do zbiorów kulturowo­-historycznych, nie jest im podporządkowana. 
Do ostatniej grupy należą muzea, których główna funkcja opiera się na aspekcie prezentacji, a centrum jego działalności zajmuje pośrednictwo (po­średniczenie). Należą tutaj muzea ruchome (Museobus), parki narodowe, zbiory różnych osobliwości, takich jak np. gabinety figur woskowych (od mo­mentu, kiedy figura woskowa stała się obiektem muzeum sztuki) oraz muzea dla dzieci (cieszące się coraz większą popularnością na całym świecie). 
Wielka Encyklopedia Powszechna, klasyfikując muzea, bierze pod uwagę ich prawną organizację, przynależność, sposób finansowania, wielkość i cha­rakter zbiorów, wyodrębniając: 
– muzea centralne – wielkie muzea obrazujące w danym kraju cało­kształt zagadnień w pewnej dziedzinie (mieszczą się w tej grupie mu­zea okręgowe, regionalne i lokalne), 
74 Ibidem, s. 16–17. 
Współczesne wyzwania edukacji 
– 
muzea jednodziałowe (artystyczne, archeologiczne, etnografi czne, hi­storyczne, przyrodnicze, techniczne, wojskowe, literackie, biografi cz­ne), 

– 
muzea wielodziałowe (do tej grupy zalicza się większość muzeów re­gionalnych posiadających działa sztuki, przyrody i techniki). 


Przedstawione podziały odnoszą się do, ukształtowanej jeszcze w XIX wieku, klasycznej typologii muzeów. Druga połowa XX wieku to okres nie­bywałego rozkwitu instytucji muzealnych. Powstaje ogromna liczba muze­ów specjalistycznych o charakterze edukacyjnym. Z. Żygulski wyróżnia trzy wzorcowe koncepcje współczesnego funkcjonowania muzeów: 
– 
muzeum sanktuarium (templum – „świątynia sztuki”), 

– 
muzeum forum (bliskie placówkom zabawowo-rekreacyjnym, szeroko wykorzystujące środki audiowizualne i nowoczesne sposoby uatrak­cyjniania zbiorów), 

– 
muzea o charakterze edukacyjnym, które wiążą się z założeniami edu­kacji permanentnej, podniesieniem roli samokształcenia, potrzebą kompensowania niedostatków edukacji szkolnej. 


Współczesne muzealnictwo, ogarniające nowe dziedziny życia, kultury i cywilizacji, coraz trudniej zaszeregować do określonych systemów. Zmienia się kształt muzeów, ich funkcja społeczna ulega przeobrażeniu. Obok trady­cyjnie pojętych muzeów, powstają ośrodki, w których obiekty oddane są do dyspozycji gości muzealnych, spełniając w ten sposób funkcję nauki i roz­rywki. W Stanach Zjednoczonych muzea swoim charakterem przypominają często kluby czy ośrodki warsztatów twórczych. Panuje tam pełna swoboda w dostępie do ekspozycji, organizowane są zajęcia o charakterze kreacyjnym. W krajach afrykańskich tworzą się muzea – izby spotkań, nawiązujące do tra­dycyjnych murzyńskich wspólnotowych chat, miejsc plemiennych inicjacji, zaklęć i czarów75. 
Ważną rolę we współczesnym świecie odgrywa również muzeum wirtual­ne, dostępne przez Internet. Właściwie można w ten sposób odwiedzać różne muzea, tworząc na swoim pulpicie własną galerię. Jednak to muzeum pozba­wione jest muzealnego genius loci. 
Nowy typ muzeum rozumianego w kontekście sytuacji odbiorcy pro­ponuje Janusz Byszewski, wprowadzając termin „inne muzeum”. W jego rozumieniu muzeum to nie tylko to, co się proponuje odbiorcy, ale przede wszystkim to, co odbiorca zabiera z sobą – przeżywa podczas pobytu w tej instytucji. Proponuje aktywną postawę odbiorcy będącego współtworzą­cym – kreatorem sytuacji twórczej. W tym ujęciu „inne muzeum” mieści się w szerszym pojęciu muzeum rozumianego jako „muzeum forum” – miejsca permanentnej edukacji skierowanej do wszystkich grup wiekowych i spo­
75 Z. Żygulski jun., Muzea na świecie, Warszawa 1982, s. 81. 
łecznych. W tego typu muzeach na Zachodzie tworzy się ekspozycje, które są „żywą” kolekcją dzieł tworzonych w salach muzeum. Istotą koncepcji wysta­wienniczej jest umożliwienie indywidualnego kontaktu odbiorcy z dziełem sztuki. Często w tych działaniach edukacyjnych nie jest istotna historyczna chronologia prezentowanych prac. Nieważne są opinie krytyków, liczy się samo dzieło sztuki i możliwość bezpośredniego z nim spotkania. Głównie temu założeniu podporządkowany jest układ przestrzeni wystawienniczej oraz sama działalność edukacyjna muzeum76. 
Powstające coraz liczniej muzea nowoczesne mają charakter twórczy, in­spirujący i poznawczy. 
Nieco inny podział opracował w latach dziewięćdziesiątych wybitny znawca tematyki muzealnictwa i wystawiennictwa Jerzy Świecimski. Zapro­ponował system podziału muzeów i wystaw muzealnych, biorąc pod uwagę idee tworzenia zbiorów i ich prezentacji. Podział ten odnosił się do prob­lemów muzealnictwa i pozwalał precyzyjniej uporządkować formy wystaw i muzeów. Muzea oraz wystawy muzealne dzielił według pięciu kryteriów: 
1. 
Przynależność muzeum czy wystawy do danej dziedziny kulturowej (np. określonej nauki), co sprowadza się do konkretnej tematyki mu­zealnej lub wystawy (typy tematyczne: muzeum sztuki, historyczne, kulturoznawcze, etnograficzne, przyrodnicze, techniczne). 

2. 
Znaczenie kulturowe muzeum (wystawy nie są rozpatrywane oddziel­nie – muzeum narodowe, muzeum regionalne, muzeum rezydencjalne itp.). 

3. 
Przynależność administracyjna muzeum – jego zarząd (podział ten oparty bywa na aktualnej przynależności administracyjnej, która nie musi pokrywać się z podziałem odpowiadających organów założyciel­skich) 

–
 muzea państwowe, 

–
 muzea regionalne, 

–
 muzea miejskie, 

– 
muzea przyporządkowane różnego rodzaju jednostkom w organi­zacji państwa np. ministerstwu, 

–
 parki narodowe, 

– 
muzea przyporządkowane jednostkom autonomicznym (muzea uniwersyteckie, muzea przyklasztorne, muzea kościelne), 

–
 muzea prywatne. 



4.
 Cechy stylowe i przynależność do określonego kręgu kulturowego tu­dzież epoki historycznej (muzea barokowe, muzea klasycystyczne, 


76 J. Skutnik, Działania edukacyjne we francuskich muzeach sztuki współczesnej, „Po Lek­cjach” 1999, nr 4, s. 58–65. 
Współczesne wyzwania edukacji 
muzea w stylach regionalnych i niezależne, np. muzea francuskie, mu­zea niemieckie). 
5. Rodzaj informacji i sposób jej przekazywania odbiorcom, a także jej cel (tutaj pod uwagę brane są przede wszystkim wystawy, np. wystawy typu kolekcji, wystawy dydaktyczne, fotograficzne, wystawy z zabar­wieniem ideologicznym, np. propagandowe). 
Poszczególne kryteria tego systemu mogą być brane pod uwagę pojedyn­czo, mogą też tworzyć zespoły na zasadzie dodawania. Do zaprezentowanego systemu dodaje nowe kryterium nadrzędne, które ma charakter ponadtema­tyczny. Są nim idee, w imię których muzea czy wystawy lub nawet grupy mu­zeów albo wystaw były lub nadal są budowane: idea apoteozy, idea rozpozna­wania wartości naukowej obiektu muzealnego, idea upowszechniania wiedzy i dydaktyzmu, idea podporządkowywania muzeów i wystaw czynnikowi estetycznemu. Na tej podstawie wyróżnia się następujące muzea i wystawy: 
1. 
Muzea o idei „apoteozy”, dla których charakterystyczna jest gloryfi ka­cja twórcy muzeum, a nawet poszczególnych obiektów. 

2. 
Muzea i wystawy skupiające się na ekspozycji obiektów naukowych i problemów z nauką związanych. 

3. 
Muzea i wystawy o charakterze edukacyjnym i dydaktycznym, w któ­rych priorytetem jest uatrakcyjnianie pokazu i stosowanie zabiegów artystycznych w przekazie. 

4. 
Wystawy o charakterze „dzieła sztuki – sztuki wystawienniczej”77. 


Reasumując przedstawione powyżej propozycje typologii muzeów, za­uważyć można kryteria, które systematyzują ten podział: 
1. 
Muzea tematyczne obejmujące zakres badań różnych dyscyplin na­ukowych (muzea przyrodnicze, sztuki, kultury, historyczne, specjali­styczne, np. literackie, techniczne, choćby muzeum komunikacji, et­nografi czne). 

2. 
Muzea mające aksjologiczne znaczenie dla społeczeństwa (określające prawo własności, np. muzea narodowe, państwowe, regionalne, pry­watne). 

3. 
Muzea specjalistyczne (określające w nazwie specyfi kę gromadzonych i wystawianych przedmiotów, np. muzeum zegarków, zabawek, chleba, książki itp.). 

4.
 Muzea biografi czne (prezentujące obiekty związane z życiem, działal­nością konkretnej osoby, grupy społecznej, instytucji). 

5. 
Muzea określające w swej nazwie grupę docelową i formę działalności (muzea dla dzieci i młodzieży, muzea rodzinne). 

6. 
Muzea charakteryzujące się specyficzną formą prezentacji zbiorów (muzea templum, muzea forum). 

7. 
Muzeum wyobraźni w ujęciu proponowanym przez André Malraux. 


77 J. Świecimski, Propozycja nowej typologii muzeów i wystaw muzealnych – jej przydat­ność praktyczna, „Opuscula Musealia” 2000, z. 10, s. 287–302. 
Współcześnie muzeum rozumie się nie jako świątynię sztuki, lecz jako miejsce permanentnej edukacji. Szczególnego znaczenia nabiera kształcenie przez samą sztukę, a nie tylko udzielanie encyklopedycznych informacji, tłu­maczenie nie zawsze zrozumiałych treści poprzez nauczanie nawyku obcowa­nia z dziełem sztuki, wyrobienie własnego smaku i indywidualnego stosunku do tego, co dane dzieło sztuki estetycznie i treściowo komunikuje78. 
Podobnie jak niemiecki badacz problematyki muzealnictwa Gert Selle, również Andrzej Rottermund zajmuje stanowisko, że 
[…] muzeum nie może zamienić się w dom towarowy, nie powinno też być sanktu­arium, w którym tylko przechowuje się i czci relikwie przeszłości, nie powinno zmie­nić się ani w klub, ani w kawiarnię, ani też być szkołą czy uniwersytetem. Powinno natomiast stać się miejscem, które człowiek odwiedza z głębokiej potrzeby psychiki79. 
Dzisiaj muzea zajmują zróżnicowane stanowisko wobec publiczności ze względu na zadania i cele, jakie im przyświecają. Niektóre instytucje mają skłonność do jednostronnego ograniczania swojej działalności i najchętniej chciałyby pełnić funkcje instytutów badawczych lub centrów wystaw cza­sowych, niektóre z kolei ograniczyłyby się tylko do funkcji przechowalni obiektów muzealnych, inne znowu pełniłyby funkcję podobną do specjali­stycznych szkół lub wyższych uczelni – rzadko jednak znaleźć możemy mu­zeum, które funkcjonowałoby jako instytucja, czyli rodzaj wyspecjalizowanej organizacji (do jakiej częściowo możemy przyrównać muzea dla dzieci i mło­dzieży) łączącej wszystkie wymienione wyżej funkcje80. Według teoretyków współczesnego muzealnictwa, cele i zadania muzealne mieszczą się całko­wicie na obszarze zajętym przez naukę i edukację, chociaż – co podkreślają 
– muzea nie mogą być wyłącznie ani instytucjami naukowymi, ani szkołami czy uniwersytetami. 
Współczesne muzea można klasyfikować również ze względu na paradyg­mat i prowadzone dyskursy, a mianowicie jako: muzeum otwarte, muzeum krytyczne, muzeum partycypacyjne, muzeum inkluzyjne81. 
W zarysowanych typologiach muzealnictwa muzeum dla dzieci i mło­dzieży nie jest przez autorów uwzględniane. 
78 A. Rottermund, Problemy muzealnictwa w świecie współczesnym, „Opuscula Musealia” 1991, z. 5, s. 28. 
79 Ibidem. 
80 Ibidem, s. 32. 
81 N. Simon. The Participatory Museum, Santa Cruz 2010; oraz http://www.participatory­museum.org/ [dostęp: 12.03.2016]; P. Piotrowski, Muzeum krytyczne, Poznań 2011. 
Współczesne wyzwania edukacji 
1.3. Edukacja muzealna – pedagogika muzealnictwa 
W mijającej dekadzie można zaobserwować w Polsce intensywny rozwój edukacji muzealnej w muzeach klasycznych jako rezultat aktywnej działal­ności edukatorów muzealnych. Działania te mają na celu przełamanie ste­reotypu niedostępności instytucji dla szeroko rozumianej publiczności, grup wykluczonych, społecznie defaworyzowanych, a także osób z różnymi form­ami niepełnosprawności. Na szczególną uwagę zasługują działania polskiego Forum Edukatorów Muzealnych, a szczególnie badania podjęte nad stanem edukacji prowadzonej w polskich muzeach (2010). Działania edukatorów świadczą o determinacji i społecznym zaangażowaniu tej grupy muzealni­ków na rzecz edukacji publiczności. Zmiany systemowe w Polsce opóźniły w znacznej mierze rozwój muzeów, a szczególnie ich społeczna i edukacyj­na funkcja została mocno zaniedbana. Sytuacja zaczęła się zmieniać wraz z wstąpieniem Polski w struktury Unii Europejskiej w roku 2004. Pojawiły się wówczas nowe możliwości finansowe, wymiana międzynarodowa, prace podjęte przez samych muzealników umożliwiły wymianę pomysłów w reali­zacji nowych form wystawienniczych, powstały też nowe gmachy muzealne. Współcześnie prace nad rozwojem muzealnictwa w Polsce toczą się inten­sywnie w różnych gremiach: Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, Stowarzyszenia Muzealników Polskich oraz międzynarodowej or­ganizacji muzealników ICOM Polska. 
Edukacja muzealna rozwija się obecnie jako interdyscyplinarna dziedzina wiedzy, w której nowocześnie rozumiane muzealnictwo pełni rolę mediato­ra, pośrednika i edukatora publiczności. We współczesnym muzeum każdy powinien odnaleźć dla siebie miejsce, przestrzeń i obiekt, a także treść, która może stać się przedmiotem zainteresowania, refleksji, zadumy, kontemplacji czy po prostu rozrywki. W polskojęzycznej literaturze przedmiotu hasło edu­kacja muzealna pojawiło się stosunkowo niedawno. Rozważania na ten temat można odnaleźć jednak w pedagogice muzealnej lub w opisach praktycznych działań określanych oświatowymi. W języku niemieckim problematyka ta podejmowana jest pod hasłem Museumspädagogik. W języku angielskim od­powiednikiem jest museum education. 
Edukacyjny potencjał muzeów można rozpatrywać przez rozwój historii muzeów i badań muzeologicznych w kontekście zmiany społecznej i rozwoju kulturowego danego środowiska. W procesie nabywania wiedzy i tożsamo­ści kulturowej muzea mają szczególną rolę w edukacji otwartej. Dlatego nie można pominąć znaczenia i funkcji, jaką w ostatnich latach pełni pedagogika muzealnictwa (pedagogika muzealna) – specjalizacja pedagogiki ogólnej. Jak można zauważyć, studiując dzieje muzealnictwa w ciągu wieków, okresem intensywnego rozwoju funkcji popularyzatorskiej i oświatowej (edukacyj­nej) muzeów był wiek XX, a w szczególności jego ostatnie trzy dziesięciolecia w Europie Zachodniej. Wiek XX nazwano również Stuleciem dziecka, które proklamowała w swej książce szwedzka badaczka Ellen Key82. 
Podczas gdy w muzeach europejskich rozwój funkcji edukacyjnych łączył się z pewną formą dodatkowych działań prowadzonych przez muzea, przez wyspecjalizowane w tym celu działy, to w tym czasie muzea działające na te­renie Stanów Zjednoczonych miały wpisaną – już w założeniu nowej instytu­cji – działalność edukacyjną, a nawet w pewnym sensie też rozrywkową (jako miejsce spędzania czasu wolnego i relaksu)83. W Stanach Zjednoczonych roz­winęły się muzea w sensie rozumienia forum czy agory, w które to koncepcje wpisują się muzea dla dzieci i młodzieży. Na rozwój europejskich muzeów dla dzieci i młodzieży oraz sposób ich działania miała wpływ działalność oświatowa – pedagogiczna muzeów klasycznych. Współcześnie w Polsce wiele muzeów zmieniło tę nazwę na „dział edukacyjny” czy „dział edukacji i promocji” lub „komunikacji i marketingu”. W ostatnich latach zaobserwo­wać można dynamiczny rozwój badań nad edukacją muzealną. Pedagogika muzealnictwa jako dziedziny wiedzy pedagogicznej i dydaktycznej odegrała (i wciąż odgrywa) znaczącą rolę w ewaluacyjnych działaniach muzeów, które żywo interesują się swoim odbiorcą i jego edukacją. 
Pojęcie Museumspädagogik z języka niemieckiego tłumaczyć można jako pedagogika muzealna czy też pedagogika muzealnictwa. Po raz pierwszy użył go Karl Hermann Jakob-Friesen w opracowaniu Muzea historii kultury i szko­ła – Kulturgeschichtlichen Museen und die Schule w 1934 roku84. 
Arnold Vogt rozróżnia dwa poziomy rozumienia pedagogiki muzealni­ctwa: 
1. 
(Meta-)teoria i refleksje dotyczące komunikacji w muzeum. 

2. 
Określenie sumujące, obejmujące różne obszary zadań pośrednicze­nia, wychowania i kształcenia: dydaktyka wystawiennictwa i plano­wanie wystaw, komunikacja wizualna, aranżacja/scenografi a wystaw, projekty dla publiczności muzealnej, praca na rzecz publiczności – public relation, nowoczesne media, a także pośredniczenie werbalne85. 


Powyższe rozróżnienie wskazuje na dwa kierunki badań w dziedzinie pedagogiki muzealnictwa: teoretyczny – zajmujący się opisem i tworzeniem teorii pedagogiki muzealnictwa, mieszczącej się w szerszej przestrzeni peda­
82 E. Key, Stulecie dziecka, Warszawa 2006. 
83 P. Kolb, Das Kindermuseum in den USA: Tatsachen, Deutungen und Vermittlungsmetho­den – ein Beitrag zur vergleichenden Museumspädagogik, Frankfurt/Main 1983 [za:] G. Jensen, Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen, Regensburg–Roderer 1990, s. 38. 
84 K.H. Jakob-Friesen, Kulturgeschichtlichen Museen und die Schule „Museumskunde” 1934, VI, s. 69 [za:] H. Hense, Das Museum als gesellschaftlicher Lernort. Aspekte einer pädago­gischen Neubestimmung, Frankfurt/Main 1985, s. 114. 
85 A. Vogt, „Museumspädagogik” – Termini, Th esen, Transparente, „Standbein, Spielbein” 1995, Nr 43, Dez., s. 8–9. 
Współczesne wyzwania edukacji 
gogiki kultury tworzącej dla niej refleksję teoretyczną, a także obszar wycho­wania estetycznego, wychowania przez sztukę, które rozwinęło się szczególnie na przełomie i początku XX wieku. Nie bez znaczenia pozostają współczes­ne nurty fi lozoficzne, pedagogiczne, socjologiczne, badania w zakresie psy­chologii stosowanej czy teorii kultury. Istotny wpływ na rozwój pedagogiki muzealnictwa w XX wieku miał Ruch Nowego Wychowania – spojrzenie na świat i potrzeby dziecka z jego perspektywy, demokratyzacja społeczeństw, a także działania na rzecz równości kultur, równouprawnienia grup społecz­nych, kobiet i mężczyzn, powszechnego dostępu do wiedzy i edukacji. 
Druga grupa problematyki badań dotyczy głównie praktyki pedagogiki muzealnictwa, rozwijanych metod komunikacji i pośredniczenia w muzeum, form społecznej mediacji, opisów projektów, strategii współpracy ze szkołą, z instytucjami edukacyjnymi czy kulturalno-rozrywkowymi. Jest ona obecnie najbardziej rozwiniętą formą badań empirycznych. Najwięcej w literaturze jest opisów działań praktycznych, prowadzonych projektów, wystaw, działań edukacyjnych. Według Stanisława Palki, intencją pedagogiki praktycznej jest służenie praktyce pedagogicznej, czyli czynienie starań zmierzających do przekształcenia tej praktyki. Badacze, realizując to zadanie, uogólniając wy­niki badań praktyki pedagogicznej, implikują wiedzę z fi lozofi i, psychologii, socjologii stosownie do pedagogicznych działań praktycznych (kształcących i wychowawczych). Stosują działania praktycznie użyteczne (badania inno­wacyjne, próby eksperymentalne, badania w działaniu). Wyniki tych badań 
– jakkolwiek gromadzone w intencji służby praktyce – mogą być wykorzysty­wane do wzbogacania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, użyteczne mogą być tutaj też pośrednio dla teorii pedagogiki muzealnictwa86. Uogólniając, można powiedzieć, że centrum zainteresowań pedagogiki muzealnictwa sta­nowi proces kształtowania kompetencji, uczenia się – „przyswajanie” wiedzy, umiejętności i postaw – samokształcenie wspomagane przez instytucję mu­zeum z jej zasadniczymi zasobami i metodami pracy. 
W polskiej literaturze naukowej spotykamy się z pojęciami „pedagogika muzealna” i „pedagogika muzealnictwa” określającymi to samo zagadnie­nie. Pojęcia „pedagogika muzealna” używają w swoich pracach Irena Wojnar i Ewa Przybylska. W czasopiśmie „Zdarzenia Muzealne” pojawia się rub­ryka zatytułowana „Pedagogika muzealna”, w której publikowane są spra­wozdania z działalności oświatowej muzeów87. Jednak ze względu na to, że 
86 S. Palka, Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki [w:] idem, Orientacje w meto­dologii badań pedagogicznych, Kraków 1998, s. 13. Stanisław Palka proponuje ujęcie defi ni­cyjne pedagogiki, przyjmując za kryterium intencję badawczą osób uprawiających pedagogi­kę. Wyróżnia pedagogikę zorientowaną teoretycznie i pedagogikę zorientowaną praktycznie. W tym konstrukcie teoretycznym można to założenie odnieść do pedagogiki muzealnictwa. 
87 I. Wojnar, Muzeum czyli trwanie obecności, Warszawa 1991, s. 34; I. Wojnar, W. Piela­sińska, Wychowanie estetyczne młodego pokolenia, Warszawa 1990; E. Przybylska, Kształcenie 
przymiotnik „muzealna” kojarzyć się może z czymś starym, archaicznym, a w języku polskim funkcjonuje również negatywna konotacja (często mu­zealny oznacza „nudny”, „niezrozumiały”), uważam za bardziej trafne uży­wanie pojęcia „pedagogika muzealnictwa”. Tadeusz Gołaszewski terminem „muzealnictwo” określa całokształt zadań związanych ze społecznym funk­cjonowaniem muzeum, do których należą udostępnianie, wychowywanie, nauczanie i upowszechnianie. W polskiej literaturze przedmiotu termin muzeologia stosuje się często zamiennie z terminem muzealnictwo (Dorota Folga-Januszewska)88. Od ponad 60 lat wydawany jest rocznik „Muzealni­ctwo”, w którym jedna rubryka odnosi się do edukacji w muzeum. W tym odniesieniu pojęcie „pedagogika muzealnictwa” wydaje się bardziej uzasad­nione, zrozumiałe i pełniej oddaje myśl nowoczesnych działań pedagogicz­nych w muzeum, niż źle kojarzący się przymiotnik „muzealna”89. W polskiej literaturze pedagogicznej po raz pierwszy S. Palka używa sformułowania pe­dagogika muzealnictwa, wyliczając ją – obok pedagogiki wolnego czasu, pe­dagogiki medialnej, pedagogiki ekologicznej czy pedagogiki rodziny – jako jedną z dyscyplin szczegółowych dziedziny pedagogiki90. 
Wyjaśniając pojęcie pedagogiki muzealnictwa, należy zwrócić uwagę na dwa komponenty znaczeniowe „pedagogika” i „muzeum”, które współokre­ślają znaczenie zadania oraz zakres badań teoretycznych i działań praktycz­nych tej dziedziny wiedzy. 
Niemieccy badacze definiują pedagogikę muzealnictwa jako działania edukacyjne odbywające się w muzeum, skierowane na muzeum i z muzeum wychodzące. Pedagogika muzealnictwa – wychowanie do muzeum, przez muzeum i wynikające z działalności muzeum (Museumspädagogik ist auch Erziehung auf das Museum hin, im Museum, durch das Museum und vom Museum ausgehend). Pedagogika muzealnictwa odniosła sukces w wielu mu­zeach usamodzielniając się jako specjalizacja pedagogiczna i swoista oczywi­stość muzealnictwa91. 
Współcześnie określenie pedagogika (Pädagogik) stosuje się zamiennie z określeniem nauka o wychowaniu (Erziehungswissenschaft – w literaturze niemieckiej: Klaus Weschenfelder, Wolfgang Zacharias) czy też nauka o wy­chowaniu, kształceniu i samokształtowaniu się człowieka w ujęciu polskiego 
ustawiczne w muzeach, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 4/98, s. 76–77. 
88 Zob. D. Folga-Januszewska, Muzealnictwo, muzeologia, muzeografi a, „Muzealnictwo” 2006, nr 47, s. 11–16. 
89 T. Gołaszewski, Muzeum jako instytucja społeczna, „Studia Pedagogiczne”, t. XVIII, Z problemów aktywnego uczestnictwa w kulturze, Warszawa 1970, s. 245. 
90 S. Palka, op.cit., s. 10. 
91 K. Weschenfelder, W. Zacharias, Handbuch Museumspädagogik. Orientierungen und Methoden für die Praxis, Düsseldorf 1992, s. 13. Por. T.D. Meier, Medium Museum. Kommuni­kation und Vermittlung in Museen für Kunst und Geschichte, Bern 2000, s. 9–15. 
Współczesne wyzwania edukacji 
badacza Stanisława Palki92. Weschenfelder i Zacharias określają wychowanie jako proces pedagogiczny zachodzący w określonym środowisku społecz­nym, historyczno-społecznej sytuacji i zazwyczaj w określonych warunkach, które celowo lub niecelowo wpływają na wymagania wychowawcze i kształ­tują rzeczywistość. To pole działań pedagogicznych konstytuuje, determinuje i konkretyzuje pedagogikę muzealnictwa przez jej grupy docelowe, miejsce – instytucję muzeum i odbywające się w nim działania pedagogiczne, czyli re­lacje zachodzące w trójkącie działań dydaktycznych pomiędzy muzeum wraz z jego podstawowym komunikatem – obiektem, a zwiedzającym (odbiorcą komunikatu) i pośrednikiem (pedagogiką muzealnictwa)93. 
Przez czyste pośredniczenie pomiędzy obiektami i ukrytą w nich treścią pedagogika muzealnictwa realizuje cele kształcenia, wychowania i socjaliza­cji człowieka, czyli jego całościową i permanentną edukację. S. Palka defi niu­je pedagogikę jako naukę składającą się z trzech komponentów: 
Wychowania, którym określa: 
[…] zestrój działań służących kształtowaniu osobowości człowieka i wspomaganiu rozwoju tej osobowości. Przy czym oba rodzaje działań mają równorzędne znacze­nie. Wychowanie odnoszące się do sfery fizycznej, sfery moralnej, sfery estetycznej służy kształtowaniu postaw wychowanków i formowaniu ich systemu wartości. 
Kształcenia obejmującego opanowanie wiadomości i umiejętności, rozwi­janie zdolności poznawczych, rozwijanie zainteresowań, przygotowywanie do samokształcenia, formowanie postaw poznawczych. Kształcenie ma znaczenie zarówno „nauczające”, jak i „wychowujące”. 
Samokształtowania, którym określa: wymiar samodzielnej aktywności wy­chowawczej (samowychowanie) i kształcącej (samokształcenie) skierowanej na samego siebie w celu pełnego rozwoju osobowości94. Przyjmując za Palką definicję pedagogiki, pedagogikę muzealnictwa można zdefiniować jako na­ukę o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu się człowieka w insty­tucji muzeum. Pedagogika muzealnictwa to nauka zorientowana teoretycz­nie i praktycznie na instytucję muzeum, zachodzące w niej i odbywające się przez nią procesy wychowawcze, kształceniowe oraz samokształceniowe. Na­leży zaznaczyć jednak, że pedagogika jako nauka o wychowaniu i kształceniu najczęściej kojarzy się z najmłodszą grupą docelową – dziećmi i młodzieżą, które mają tutaj miejsce priorytetowe. W tym też rozumieniu pedagogika muzealnictwa skierowana jest w pierwszym rzędzie do dzieci i młodzieży jako najmłodszej publiczności muzealnej. Jakkolwiek również dorośli (szcze­
92 S. Palka, op.cit., s. 10. 93 U. Schreiber, Kinder- und Jugendmuseum als Institution, Frankfurt/Main, 1996, s. 17. 94 S. Palka, op.cit., s. 10. 
gólnie w pozostałych typach muzeów) stanowią ważną grupę docelową jej badań i działań95. 
Muzeum jako instytucja ma cztery zasadnicze zadania: zbierania (gro­madzenia), sortowania (opracowywania naukowego), konserwowania (za­bezpieczania) i udostępniania (prezentowania – uprzystępniania). Zadania te można przełożyć na czynności związane z życiem każdego człowieka i jego stosunkiem do przedmiotów, obiektów sztuki, kultury oraz cywilizacji. W tym sensie wyznaczamy również zakres badań i zainteresowań pedago­giki muzealnictwa – muzeum jako instancji pośredniczenia i wychowania w kontekście pracy z obiektem, jego kontekstem w relacji interpersonalnej (edukator muzealny – obiekt – widz) lub (widz – obiekt – widz). 
Zakres zbiorów muzealnych i wynikająca z nich nowoczesna specjalizacja wskazują na aktywne zaangażowanie muzeum w dostosowywaniu i zmienia­niu wystawy w zależności od aktualnych potrzeb społeczeństwa96. Współ­czesne muzea są zróżnicowane pod względem tematycznym, zgromadzonych w nich zbiorów, ich wielkości oraz rangi. Różnią się one między sobą sposo­bem i formą przekazu, ekspozycją zbiorów. W dobie postępującej społecznej demokracji i idących wraz z nią wymagań, muzea świadomie intensyfi kują działalność publiczną, poszukują coraz to nowych grup odbiorców, przygo­towując dla nich interesujące, atrakcyjne sposoby prezentacji zbiorów oraz ciekawe dydaktyczne zajęcia muzealne. 
Dynamiczna działalność publiczna muzeów, oparta na działaniach wy­stawienniczych i edukacyjnych, sprawia, że muzea otwierają szeroko drzwi dla swoich widzów (gości), zapraszając do wspólnych poszukiwań, dociekań i przeżyć, instytucjonalizując tym samym działy pedagogiki muzealnictwa. Proponowane przez pedagogów i dydaktyków zajęcia z przedmiotem czy eksponatem w instytucji muzealnej znalazły z biegiem czasu szerokie za­interesowanie i poparcie. Organizując nie tylko lekcje muzealne dla dzieci i młodzieży, lecz także spotkania, warsztaty sztuki dla dorosłych, pedagodzy muzealnictwa stworzyli nowy warsztat (formę) poznania, edukacji przez ak­tywny kontakt z obiektem – poznawanie i doświadczanie kultury, kultural­nego stylu życia. To właśnie edukacja, uczenie się, samokształcenie się za po­mocą medium, jakim jest „obiekt” – „przedmiot muzealny” wraz ze swoimi konotacjami, tj. treścią, wartościami estetycznymi i poznawczymi, stanowi sedno pedagogiki muzealnictwa. 
Początki pedagogiki muzealnictwa sięgają w Europie początku wieku XX i wiążą się z wybitnymi postaciami, takimi jak: Alfred Lichtwark, Georg Kerschensteiner czy Adolf Reichwein. W związku z rozwojem ruchu naro­
95 K. Weschenfelder, W. Zacharias, op.cit., s. 14. 
96 G. Jensen, op.cit., s. 26–36. H. Hense, Das Museum als Geselschaftlicher Lernort. Aspekte einer pädagogischen Neubestimmung, Frankfurt/Main 1985, s. 51–57. 
Współczesne wyzwania edukacji 
dowego, wzrastającą świadomością społeczną w końcu XIX wieku, na fali rewolucji francuskiej, utworzono wiele muzeów. Głównie muzea mieszczań­skie podejmowały zadanie kształtowania smaku, wrażliwości estetycznej oraz edukację historyczną. Z czasem w muzeum stało się ważnym miejscem edu­kacji. Zaczęło się pojawiać myślenie pedagogiczne i dydaktyczne w dziedzi­nie udostępnienia zbiorów publiczności, jak najlepszego pośredniczenia. An­gielski filozof John Ruskin (1819–1900) zapoczątkował w Oxfordzie w roku 1870 „ruch wychowania estetycznego”, „wychowania przez sztukę” (Kunster­ziehungsbewegung) i określił swoje stanowisko wobec sztuki: 
Kunst ist eine Arbeit, die auch von Laien nur praktisch erfahren werden kann, den Kunst defi niert meint: menschliche Arbeit durch menschliches denken geregelt. [...] Kunst ist nicht das höchste aller Dinge, denn z. B. ist die gezeichnete Wasserlilie nicht so viel wert wie die reale Wasserlilie. [...] Die künstlerische Arbeit steht immer im Zusammenhang mit gesellschaftlicher Arbeit, den Kunst nur für sich oder als Genußmittel für wenige hat keine Daseinsberechtigung97.
 Alfred Lichtwark (1852–1914) próbował przenieść idee Johna Ruskina na grunt niemiecki. W roku 1885 rozpoczął działalność jako dyrektor Kunsthal­le w Hamburgu, która później okazała się bardzo znacząca (jeżeli nawet nie wpływowa) w rozwoju pedagogiki muzealnictwa w Niemczech. 
Lichtwark interesował się szczególnie problemem uprzystępniania pub­liczności dzieł sztuki. Jego pomysły opierały się na naczelnej zasadzie, że przewodnik oprowadzający widzów po muzeum powinien dojść do tego miejsca, w którym widz się aktualnie znajduje, i wychodząc od jego poziomu 
–
 rozpoczynać zwiedzanie. Aby wyjaśnić dzieła publiczności, musi nastąpić komunikacja pomiędzy obiektem, przewodnikiem (muzealnikiem) a zwie­dzającym. Muzeolog – pedagog, opracowując wystawę czy oprowadzając po wystawie, powinien odnosić się do wiedzy i doświadczenia zwiedzających oraz dostosowywać swój wykład do ich aktualnej wiedzy. Lichtwark chciał sztuką zainteresować szkoły, a tym samym wychowywać dzieci i młodzież przez sztukę. Aby to umożliwić, widział konieczność pogłębienia i nawiąza­nia współpracy pomiędzy szkołą a muzeum. Mimo że pierwszy cykl „aktyw­nego zwiedzania” muzeum z przewodnikiem przez uczniów przeprowadzo­no we Frankfurcie już w roku 1826 w „Senckenberg Museum”, a Lichtwark swoje pierwsze oprowadzanie po muzeum zrealizował dopiero 70 lat później 

–
 w roku 1896, jego zasługi dla pedagogiki muzealnictwa pozostają znaczą­ce98. Lichtwark dokonał kilku ważnych zabiegów. Organizował sympozja, 


97 G. Kaldewei, Museumspädagogik und Reformpädagogische Bewegung 1900–1933. Eine historische-systematische Untersuchung zur Identifikation und Legitimation der Museumspäd­agogik, Europäische Hochschulschriften Reihe 11, Pädagogik, Bd. 436, Frankfurt/Main 1990, 
s. 109. Por. M. Wheite-Scholz, Museum für Kinder. Sozialpädagogischen Ansätze in muse­
umspädagogischen Projekten mit Kinder, Darmstadt 1997, s. 32–33. 98 M. Wheite-Scholz, op.cit, s. 33. 
konferencje dotyczące pośrednictwa muzealnego, wychowania przez sztukę (Kunsterziehung) i ogólnego udostępnienia muzeów społeczeństwu (otwar­cia się muzeów na społeczne potrzeby). Na konferencji w Mannheim (1903) w wygłoszonym referacie rozpoczynającym kongres Museen als Bildungs­stätten postulował otwarcie muzeów społeczeństwu: udostępnienie muzeów w celu edukacji wszystkim grupom społecznym, w tym dzieciom i młodzieży, a nie tylko wąskim elitom99. 
Mit dem Mannheimer Kongress gelingt es der Zentralstelle jedoch, einem breiten pädagogischen Fachpublikum aufzuzeigen, welche vielfältigen und oft ungenutzten Möglichkeiten die Museen als Bildungsstätten bieten. Sie regt die Pädagogen an, sich den Anschaugs- und Bildungscharakter der Kunstwerke im Unterricht zunutze zu machen100. 
Szczególnie ważna była sygnalizowana konieczność wprowadzenia peda­gogiki muzealnictwa do szkół. 
Ważną rolę w rozwoju pedagogiki muzealnictwa odegrał Georg Ker­schensteiner (1854–1932). Jako przedstawiciel ruchu wychowania przez sztukę, przyswoił i praktycznie zrealizował Deweyowską koncepcję learning by doing. Był przedstawicielem pedagogiki pracy, uważał, że kształtowanie charakteru powinno odbywać się przez odpowiedzialne zachowanie wobec społeczeństwa, samodzielną pracę, doświadczenie, odpowiedzialne myślenie 
– to wszystko powinno być realizowane przez praktyczne zajęcia, a mianowi­cie warsztaty twórcze. Der Charakter wachst nicht aus dem Wissen, sondern aus dem Handeln hervor. (Charakter kształtuje się nie przez wiedzę, ale przez działanie)101. 
Kerschensteiner wspólnie z Oskarem von Millerem pracował nad otwarciem Deutsches Museum w Monachium. Muzeum to stało się pierwszym w Europie muzeum odpowiadającym pryncypiom pedagogiki muzealnictwa. Koncepcja odnosiła się do Deutsches Museum, a opierała się na czterech zasadach: 
1. 
Zasada ekonomii (ergonomii). 

2. 
Zasada wynikających związków i kontynuacji. 

3. 
Zasada oprowadzania i przebiegu oprowadzania (ukazania sensu pra­cy i działania maszyn). 

4. 
Zasada zastosowania środków pomocniczych pedagogicznych i dy­daktycznych (w celu wyjaśnienia problemu, zjawiska, funkcji obiek­tów, wspierania procesu percepcji). 


99 R. Roth, Landesstelle für Museumsbetreuung, Baden-Württemberg 1992, s. 22 [za:] 
M. Wheite-Scholz, op.cit., s. 34. 100 Ch. Liebertz, op.cit., s. 42. 101 G. Kerschensteiner, Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung, München 1905 [za:] 
Ch. Liebertz, Kunstdidaktische Aspekte in der Museumspädagogik. Entwicklung und Gegen­wart, Weinheim 1988, s. 59. Zawarte w pracy tłumaczenia z języka niemieckiego są autorstwa autorki pracy. 
Współczesne wyzwania edukacji 
Pierwsza zasada nawiązywała do wystawy. Wystawione obiekty po­winny być wyselekcjonowane i dobrane tak, aby najprecyzyjniej objaśnia­ły i tłumaczyły określony mechanizm lub zjawisko (żeby można było na nich zademonstrować i zaprezentować działanie mechanizmów). Prze­de wszystkim liczyła się w prezentacji nie liczba, ale jakość eksponatów. Obiekty musiały być również dostępne (zrozumiałe) dla niemającej wyż­szego wykształcenia publiczności (nie tylko dla wtajemniczonych naukow­ców). Druga zasada dotyczyła relatywności prezentacji zbiorów, tzn. obiek­tów w stosunku do siebie. Nie wystarczyło zademonstrować eksperymentu, jeżeli nie ukazano zachodzących w nim związków. Pokazanie związków obiektów, zachodzących między nimi zjawisk, warunkowało spełnienie trzeciej zasady, tzn. związkowości i nieprzypadkowości. W tak opracowa­nej dydaktycznie prezentacji zbiorów widz miał możliwość nie tylko po­znać obiekty (głównie maszyny techniczne), lecz także zapoznać się z ich funkcjonowaniem i przeznaczeniem. Najważniejsza z punktu widzenia dy­daktyki była zasada przejrzystości prezentacji zbiorów, oznaczenia drogi zwiedzania, która prowadziła widza po wystawie. W porównaniu z ame­rykańskimi muzeami dla dzieci Deutsches Museum jest odpowiednikiem pierwszego niemieckiego centrum nauki, które można stawiać na równi z muzeum dla dzieci (Youth Science Centres and Museum). Różnica jed­nak polega na tym, że Deutsches Museum od początku było przewidziane dla wszystkich grup wiekowych102. 
Kolejnym ważnym muzeologiem – pedagogiem był Adolf Reichwein (1898–1944) kierownik działu „szkoła i muzeum” w Państwowym Muzeum Etnograficznym w Berlinie (Staatlichen Museum für deutsche Volkskunde Berlin 1939–1944). Realizował on ideę ścisłej współpracy pomiędzy szkołą a muzeum. Opracował warunki, które muzeum musi spełnić, aby zbliżyć się do szkoły. Najważniejsze z nich dotyczyły zbiorów obiektów, które powin­ny spełniać wymagania różnorodnych przedmiotów nauczania. Zwiedzanie muzeum za każdym razem powinno być uzgodnione pomiędzy szkołą a mu­zeum. Nauczyciel powinien pracować z klasą nie tylko w szkole, ale również w pomieszczeniach muzeum. Praca naukowa muzealników – pedagogów muzealnictwa powinna być skoordynowana i dostosowana do praktyki na­uczycieli. Wykłady naukowe powinny wprowadzać nauczycieli w specyfi kę pracy muzeum. Praktyka nauczycielska, metodyka zajęć w muzeum powinna szczególnie służyć nauczycielom plastyki i prac ręcznych103. Wprowadzone zasady pracy muzealniczej są aktualne także dzisiaj. Muzea poszerzyły swoją 
102 P. Kolb, Das Kindermuseum in den USA: Tatsachen, Deutungen und Vermittlungsme­thoden – ein Beitrag zur vergleichenden Museumspädagogik, Frankfurt/Main 1983, s. 258. 
103 A. Reichwien, Schule und Museum [w:] Deutsches Schulverwaltungsarchiv, red. K. Gross, Bd. 38, Berlin 1941 [za:] Ch. Liebertz, Kunstdidaktische Aspekte in der Museumspädagogik, Weinheim 1988, s. 77–78. 
działalność, a współpraca ze szkołami ma różny w zależności od muzeum charakter i zakres. Niemiecka pedagogika muzealnictwa ma na tym polu szczególne osiągnięcia, co przejawia się w działaniach edukacyjnych prowa­dzonych w licznych muzeach104. 
Rozwój pedagogiki muzealnictwa ściśle wiąże się z nową koncepcją mu­zeum, która polega na tym, że muzeum nie jest tylko instytucją, która gro­madzi i konserwuje zbiory, ale przede wszystkim ośrodkiem kulturalnym w swoim środowisku, działa jako bodziec aktywizujący życie kulturalno­-artystyczne mieszkańców oraz prowadzi działania edukacyjne dla zwiedza­jących105. 
Współczesne muzea upowszechniają kulturę i kulturalny styl życia, włą­czając się w nowoczesny nurt edukacji obejmującej całe życie, inspirowanej osobistymi zainteresowaniami, ciekawością świata, wielorakim kształtem kultury. Wzrastająca od drugiej połowy XX wieku edukacyjna funkcja mu­zeów odzwierciedla się w wysokich wymaganiach co do sposobu pośredni­ctwa pomiędzy obiektem muzealnym a zwiedzającym. Nowe spojrzenie na obiekt muzealny jako praktyczny podstawowy przekaz nie tylko informa­cji czy wiedzy, ale przede wszystkim doznań estetycznych, wrażeń i emocji zmieniło charakter muzeów. Obok tradycyjnych „muzeów sanktuariów” czy „świątyń sztuki” powstają muzea bliskie placówkom zabawowo-rekreacyj­nym, szeroko wykorzystujące środki audiowizualne i nowoczesne sposoby uatrakcyjniania zbiorów, muzea o charakterze edukacyjnym, które wiążą się z założeniami edukacji permanentnej, podniesieniem roli samokształ­cenia, potrzebą kompensowania niedostatków edukacji szkolnej. W nowo­czesnych muzeach obiekty oddane są do dyspozycji gości muzealnych, speł­niając w ten sposób funkcję nauki i rozrywki106. W tej rozwiniętej formule szczególnego znaczenia nabierają prowadzone aktualnie prace digitalizacji zbiorów, które otwierają szerokie możliwości badawcze i edukacyjne w wy­miarze ogólnoświatowym. 
Pedagogika muzealnictwa zajmuje się badaniem i poszukiwaniem no­wych metod kształcenia, wychowania oraz rozwoju człowieka w bezpo­średnim kontakcie z kolekcją i obiektem. Działania edukacyjne nadają muzeom charakter instytucji kreatywnej, inspirującej i atrakcyjnej. Prze­chowując i wystawiając dzieła sztuki oraz przedmioty codziennego użytku, muzea umożliwiają poznanie różnorodnych kultur i przez to mogą ułatwiać wzajemne zrozumienie między narodami, stanowiąc niewątpliwe źródło poznania i wiedzy. Pedagogika muzealnictwa uczestniczy w tym poznaniu, 
104 Szerzej na ten temat zob. Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport… 
105 Z. Rajewski, O wystawach historycznych [w:] Zagadnienia oświatowe w muzealnictwie. Biblioteka muzealnictwa i ochrony zabytków, seria B, t. VI, Warszawa 1963, s. 23. 
106 Z. Żygulski jun., Muzea na świecie…, s. 82. 
Współczesne wyzwania edukacji 
przywracając eksponatom wyrwanym z ich pierwotnego otoczenia odpowiednie konteksty. Takiemu przygotowaniu i wystawieniu zbiorów służy dydaktyka wystaw określana przez niemieckich muzeologów słowem Ausstellungsdidaktik lub Präsentationsdidaktik. To swoistego rodzaju dydak­tyka odnosząca się do pedagogiki muzealnictwa. Detlef Hoff mann określa jej cel następująco: 
Poprzez dodatkowe informacje, którymi mogą być teksty, zdjęcia, inscenizacje, powinno się przekazać widzowi wraz z nową wiedzą nowe doświadczenia, które umożliwią mu z własną fantazją zrekonstruować wycinek przeszłości, a przy tym własnej historii. Taka egzemplaryczna inscenizacja wydaje się dobrym środkiem do tego, aby dostarczyć zwiedzającemu zmysłowych doświadczeń bez sugerowania się racjonalnymi wyjaśnieniami107. 
 Myślenie dydaktyczne znajduje swoje zastosowanie w nowoczesnej pre­zentacji zbiorów, nie tylko pełniąc funkcję edukacyjno-poznawczą, lecz tak­że stwarzając pole doznań estetycznych. W tradycyjnych wystawach pozba­wione swoich kontekstów eksponaty często są dla zwiedzających nieczytelne i niezrozumiałe. Mając możliwość tylko powierzchownego obejrzenia przed­miotu, widz odchodzi znużony, zapominając po paru minutach o obiekcie, który oglądał. W sytuacji, kiedy temu samemu obiektowi zostanie przywró­cony jego kontekst przez stosowny, rzeczowy i zrozumiały tekst, dodatkowe fotografie czy przedmioty, a widz będzie mógł dzięki zabawie i poszukiwa­niom, poznać obiekt dokładniej, na pewno pozostanie on w jego pamięci dłużej jako miłe doświadczenie. Jak już wspomniano, w pedagogice muzeal­nictwa refleksja dotyczy w dużej części praktyki edukacyjnej (metody i tech­niki), formy przekazu i komunikacji (dydaktyki muzealnictwa). Pedagogika rozumiana jest tutaj jako system wiedzy teoretycznej (teoretycznej wiedzy pedagogicznej) o szeroko rozumianej działalności edukacyjnej (wychowaw­czej i kształcącej). Andrzej Rottermund określa instytucję muzeum jako in­stytucję o charakterze naukowo-edukacyjnym o indywidualnym obliczu, nie­powtarzającą zadań instytutów naukowych czy ośrodków nauczania (szkoły, uniwersytety), a także odrzucającą środki, jakimi posługuje się kultura ma­sowa – instytucję zorganizowaną za przykładem najefektywniejszych orga­nizacji przynoszących zyski finansowe, choć zysk instytucji muzealnej mie­rzony może być jedynie w kategoriach społecznych i etycznych108. Muzeum 
107 K. Weschenfelder, W. Zacharias, op.cit., s. 15. 
108 Współcześnie częściej muzea postrzega się jako przedsiębiorstwa, które mogą przy­nosić również zysk materialny. W 2007 r. francuski minister kultury, Renaud Donnedieu de Vabres, podpisał w Abu Dhabi (Zjednoczone Emiraty Arabskie) umowę, na podstawie której miało powstać tam przysłowiowo nazwane „Luwr bis” do 2012 r. Prezentowane tam dzieła miały być wypożyczone z francuskich muzeów. Porozumienie było krytykowane przez śro­dowiska artystyczne jako zjawisko komercjalizacji sztuki, muzealnictwa. Zob. J. Clair, Kryzys muzeów. Globalizacja kultury, Gdańsk 2009. 
merytorycznie i organizacyjnie oparte na wyżej podanych zasadach osiągnie z jednej strony wysoki prestiż społeczny, a z drugiej najwyższą sprawność or­ganizacyjną, co w rezultacie, dzięki dalekosiężnym programom działalności, podniesie muzeum do rangi najbardziej znaczącej instytucji, która pobudza społeczne i etyczne idee o wymiarze uniwersalnym109. Bernd Rese wskazu­je na trzy podstawowe zakresy zadań, które powinna spełniać pedagogika muzealnictwa. Po pierwsze, jest to pośredniczenie między różnymi dyscypli­nami naukowymi; pochodzenie kulturowe, społeczne, historyczne obiektów, rodzaj materiału itp. Po drugie, pośredniczy pomiędzy zwiedzającymi a na­uką, przedstawiając w zrozumiały sposób powyższe realizacje. Trzeci zakres zadań stanowi prezentacja różnic między rzeczywistością muzealną a rzeczy­wistością zwiedzających (muzealna rzeczywistość jako swoista rekonstrukcja rzeczywistości stanowi próbę interpretacji i oceny historii ukazanej za pomo­cą jej fragmentów, stąd jej możliwy wpływ na zmianę wyobrażeń i przekonań zwiedzających). Zadaniem edukacji muzealnej, według Rese, jest przekazy­wanie kulturowej tożsamości, inspiracja do refleksji nad pojęciem tożsamości oraz porównaniem kultur110. 
W literaturze niemieckojęzycznej najczęściej wymieniane są następujące formy edukacji w muzeach: przez spotkanie z obiektem, kolekcją, podczas którego zwiedzający zbiera doświadczenia w sposób autodydaktyczny i sa­mosterujący; przez specjalne zajęcia edukacyjne w muzeach, organizowane z okazji różnych wystaw zarówno przez placówkę muzealną, jak i innych or­ganizatorów edukacji, którym muzeum oddaje do dyspozycji swoje pomiesz­czenia111; przez realizację zajęć, kursów w ramach doskonalenia zawodowe­go dla muzeologów i pedagogów muzealnictwa (edukatorów muzealnych). Oprócz naukowych celów edukacyjnych muzeum powinno realizować i urzeczywistniać również demokratyczne cele kształcące. 
W szczególności powinna zostać nawiązana i zintensyfikowana współpraca po­między muzeum, szkołą i szkołą wyższą, pomiędzy muzeum i innymi placówkami edukacyjnymi [...] oraz pomiędzy muzeum i tymi kręgami społeczeństwa, które do­tychczas nie miały styczności z muzeum112. 
Odnośnie do współpracy pomiędzy szkołą i muzeum zaleca się: 
1. Przekazywanie treści poglądowych, doświadczalnych oraz nauko­wych możliwych do realizacji w muzeum w formie oprowadzeń, tzn. 
109 A. Rottermund, Problemy muzealnictwa w świecie współczesnym, Opuscula Musealia” 1991, z. 5, s. 78. 
110 E. Przybylska, Kształcenie ustawiczne w muzeach, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 4/98. Por. B. Rese, Didaktik im Museum: Systematisierung und Neubestimmung, wyd. Habelt 1995. 
111 Por. J. Kohn, Neuere Literatur zur Erwachsenbildung in Museen und Bibliotheken [w:] Literatur – und Forschungsrapport Weiterbildung, Frankfurt/Main 1997. 
112 E. Przybylska, op.cit. 
Współczesne wyzwania edukacji 
wspieranie zajęć lekcyjnych zarówno w zakresie treści przewidzianych w programie nauczania, jak i treści uzupełniających ten program za pomocą środków, jakimi dysponuje muzeum. 
2. 
Poradnictwo mające na celu współpracę pomiędzy muzeami, szkołami i innymi instytucjami, np. nawiązanie kontaktów ze szkołami. 

3.
 Pobudzanie inicjatyw pedagogicznych w zakresie tworzenia oraz kształtowania wystaw dydaktycznych (edukacyjnych). 

4. 
Współpraca przy poradnictwie w zakresie tematyki muzealnej, np. tworzenie grup roboczych, w których skład wchodziliby pracownicy muzeów oraz nauczyciele. 

5. 
Współpraca przy kształceniu i dokształcaniu wszystkich nauczycieli w zakresie pedagogiki muzealnictwa113. 


Ponieważ muzea są „zinstytucjonalizowanymi miejscami i ostojami estetyki”, wchodzą one według Hansa Mayerhofera i Wolfganga Zachariasa w zakres wychowania estetycznego. Pedagogika muzealnictwa pośredniczy pomiędzy muzealnymi treściami, informacjami, obiektami oraz formami prezentacji a zainteresowaniami oraz potrzebami grup docelowych, które są dostosowane do bieżących i przyszłych wymagań i zainteresowań tych grup. Zadaniem pedagogiki muzealnictwa jest takie przekazywanie treści i prezentacja obiektów muzealnych, aby zapoczątkować procesy uczenia się. Biorąc pod uwagę misję edukacyjną muzeów, należy likwidować sprzecz­ności, dysonanse pomiędzy opinią publiczną a fachowcami, aby zachować „demokratyczną tożsamość muzealnictwa i wystawiennictwa”. Muzea jako „zakłady usługowe” potrzebują nowego, silniejszego zwrócenia się ku swoje­mu społeczno-kulturowemu otoczeniu. Ze względu na dobrowolny charakter muzeów powstaje otwarte środowisko edukacyjne, w którym mogą zostać uwzględnione potrzeby i zainteresowania najróżniejszych grup docelowych. 
Istotne znaczenie ma wprowadzanie kontekstów prezentowanych zbio­rów, tworzenie narracji, które ułatwiać będą ogólny przekaz. Przedmioty mu­zealne również w muzeum powinny przekazywać informacje o ich pierwot­nym zastosowaniu, o ówczesnych kulisach społecznych, ekonomicznych oraz kulturowych. Formy przekazu powinny spełniać normy prezentacji zbioru, a przede wszystkim specyficzne wymagania grup docelowych. 
Historyczna autentyczność przedmiotu stanowi decydujący potencjał muzeum jako miejsca nauki. Mogą w ten sposób zostać zapoczątkowane nowe formy konfrontacji i komunikacji wykraczające poza przyjęte szkol­ne struktury edukacyjne. Przekazywanie i przyswajanie treści muzealnych wymaga, przede wszystkim w przypadku dzieci i młodzieży, rozwoju całego ludzkiego aparatu doświadczalnego. Zalicza się tutaj umiejętności kognityw­ne, np. umiejętność interpretacji dzieł sztuki, a także kreatywne aspekty prze­
113 Ch. Liebertz, op.cit., s. 163. 
twarzania tego, co się zobaczyło. Zadaniem muzeum jest wspieranie kreatyw­nych procesów przyswajania przez zachęcanie, również przez pomieszczenia dydaktyczne oraz oferty aktywizujące. Pedagogika muzealnictwa powinna przez ciekawe propozycje i aktywne działania sięgać w środowisko i sytua­cje życia codziennego dzieci oraz tworzyć powiązania między różnymi śro­dowiskami edukacyjnymi. Osobliwości muzeum jako miejsca edukacyjnego wymagają samodzielnej pedagogiki, która w odpowiedni sposób pozwoli wy­korzystać potencjał muzeum do realizacji specyficznych celów edukacyjnych i form pracy z poszczególnymi grupami docelowymi. Dla kreatywnych pro­cesów przetwarzania tego, co się zobaczyło. Muzeum jako otwarta sytuacja 
– przestrzeń edukacyjna, miejsce zabawy i nauki – może służyć zdobywaniu wiedzy, rozwijaniu fantazji i kreatywności114. 
W państwach Europy Zachodniej rozwój muzealnictwa przyjął kierunek progresywny w zdobywaniu publiczności muzealnej. Na przykładzie Nie­miec można zaobserwować w ciągu ostatnich trzydziestu lat ciągły rozwój metod i środków w pośrednictwie muzealnym. Bogata literatura na ten temat świadczy o toczącej się dyskusji nad znaczeniem i przeznaczeniem muzeów oraz zgromadzonych w nich obiektów dla całego społeczeństwa. 
Ostatecznie nie ma jeszcze sformułowanej teorii pedagogiki muzealni­ctwa, dyskusja i poszukiwania w tej dziedzinie trwają. Wolfgang Zacharias, niemiecki pedagog sztuki i muzealnictwa, definiuje pedagogikę muzealni­ctwa jako zagadnienie z zakresu pedagogiki, wychowania i dydaktyki przy­porządkowane miejscu muzeum115. Wychowanie w tej instytucji to głównie wychowanie estetyczne, skierowane do różnych grup społecznych i wieko­wych. Grupy, do których kierowane są tematy i propozycje zajęć muzealnych, nazywa się grupami docelowymi. Są nimi przedszkola, klasy szkolne podsta­wowe i średnie, rodziny, studenci, dzieci i młodzież ze szczególnym uwzględ­nieniem niepełnosprawnych, a także wychowawcy, pedagodzy i nauczyciele w ramach kursów samokształcenia. 
Pedagogika muzealnictwa to swoiście pojęty proces nauczania i uczenia się przez zainscenizowane środowisko przeżywania, doświadczanie, wy­mianę myśli i pogłębianie wiedzy, krytyczny namysł oraz refleksję. Nie tyl­ko określa ona relację pomiędzy obiektem muzealnym a zwiedzającym, ale pełni również funkcję integrującą pracowników naukowych muzeum (kusto­szy, historyków sztuki, kostiumologów, konserwatorów). Każdy z nich wnosi inny rodzaj wiedzy, którą pedagog muzealnictwa powinien zebrać i podać zwiedzającemu jako zwięzłą, czytelną informację. Niemiecka literatura okre­śla ten związek (czyli ścisłą współpracę specjalistów w celu lepszego „przeka­
114
 H. Mayerhofer, W. Zacharias, Ästhetische Erziehung. Lernorte für aktive Wahrnehmung und soziale Kreativität, Hamburg 1976, s. 203. Por. H. Mayerhofer, W. Zacharias, Projektbuch Ästhetisches Lernen, Hamburg 1977, s. 114–117. 
115 K. Weschenfelder, W. Zacharias, Handbuch..., s. 96. 
Współczesne wyzwania edukacji 
zania przedmiotu”) słowem Vernezung (powiązanie, sieć), co oznacza rów­nież sposób na ożywioną działalność116. Stanowi to pole możliwości rozwoju pedagogiki muzealnictwa jako wewnętrznej zasady komunikacji i funkcjo­nowania muzeum. Dotyczy to również wystawiennictwa, umiejętności łącze­nia w ekspozycji przedmiotów, przytoczenia ich kulturowych i historycznych kontekstów. Reasumując, można stwierdzić, że pedagogika muzealnictwa zbiera informacje o obiektach muzealnych i przekazuje je zwiedzającym, wykorzystując stosowne metody, dzięki którym wizyta w muzeum staje się przyjemna i owocna117. Niemieccy badacze widzą przyszłość pedagogiki mu­zealnictwa jako „ogólnospołecznej sieci kulturalno-pedagogicznej”118. 
Dywersyfi kacja i zorientowanie na klienta (Kundenorientierung) to poję­cia z zakresu ekonomii i marketingu, które odnalazły swoje miejsce również w muzealnictwie. Do każdej grupy społecznej skierowane są specjalne, sto­sowne oferty i każdy segment odbiorców jest dokładnie zbadany i opracowa­ny jako potencjalny cash-cow. Programy towarzyszące wystawom w muzeum wypełniają prospekty reklamowe i kalendarze imprez kulturalnych. Również sponsorzy komercyjni, instytucje polityczne czy publiczne odkryły wartość pośrednictwa muzealnego, które na nowo odnalazło większą akceptację i po­pularność. 
Pedagogika muzealnictwa (a szerzej edukacja muzealna) znalazła się wśród działań muzealnych wobec publiczności, wychodząc z pomieszczeń kursów i szkoleń na rynek sprzedaży (marketingu muzeów). W zmieniają­cym się środowisku życia, w przybierającej na sile euforystycznej „muzeo­logii przeżyć” (Erlebnismuseologie) pośredniczenie muzealne, komunikacja i mediacja postrzegane są jako „jakości” (wartości), które pozwalają trakto­wać widza muzealnego nie tylko jako klienta, lecz także „gościa”, towarzysząc mu w drodze zwiedzania, poznawania, doświadczania, „otwierania oczu”, rozwijania spostrzegawczości, a także ułatwiając pełną przyjemności i bogatą poznawczo edukację w muzeum. W tę różnorodność, wieloznaczność i interpretacyjną otwartość muzeum, dostępność obiektów i wystaw jest włą­czona aktualna dydaktyka wspierająca procesy uczenie się przez całe życie (Lebenslanges Lernen)119. 
Współczesne otwarcie się muzeów na swoją publiczność, demokratyza­cja, wzrastająca przyjaźń wobec widza muzealnego (Besucherfreundlichkeit, 
116 K. Nuiss, Bildung im Museum, Heidelberg 1988, s. 48. 
117 Por. E. Wiąz, J. Dolat, Lekcja muzealna jako forma współpracy ciągłej między muzeum a placówką oświatową, „Zdarzenia Muzealne” 2001, z. 24, s. 78; J. Justa, „Aktywna historia” w muzeum zamkowym w Malborku. Warsztaty edukacyjne dla nauczycieli historii, „Zdarzenia Muzealne” 1997, z. 17, s. 24; M. Oleszkiewicz, G. Pyla, Szkoło, Szkoło, gdy cię wspominam..., „Zdarzenia Muzealne” 2001, z. 24, s. 80. 
118 K. Weschenfelder, W. Zacharias, op.cit., s. 157. 
119 Por. Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski, red. P. Majewski, Warszawa 2013. 
Besucherorientierung) za pomocą rozszerzonej oferty pośredniczenia wska­zuje na istotną rolę edukacji, również w obszarze gospodarki i przemysłów kulturowych120. Konieczne są intensywniej prowadzone badania, w związku z rosnącą rolą muzealnictwa, koncentrujące się na widzu muzealnym i rezul­tacie uczenia się w tej instytucji. Pedagogika muzealnictwa (w szerszym uję­ciu edukacja muzealna) aktualnie prężnie się rozwija. Jej znaczenie wzrasta w procesie komunikacji społecznej, uczenia się przez całe życie, w poznawa­niu nowych technologii i narzędzi, a także w komunikacji międzykulturo­wej121. 
120 We wrześniu 1999 r., w Muzeum Sztuki w Winterthur, w Szwajcarii zorganizowano konferencję pod hasłem „Kraina muzeów – Szwajcaria: Rozwój bez granic?” (Museumsland – Schweiz: Wachstum ohne Grenzen?). Postawiono wówczas tezę, że: „pedagogika muzealnictwa i praca z publicznością muzealną jako część polityki kultury powinny być wspierane jako waż­ne faktory rozwoju państwa”. Gibt es zu viele Museen in der Schweiz?, „Tages Anzeiger”, 18. Fe­bruar 1999 [za:] D. Denaro, Gedanken zum Verhältnis zwischen Museum und Öff entlichkeit [w:] T.D. Meier, H.R. Reust, Medium Museum. Kommunikation und Vermittlung in Museen für Kunst und Geschichte, Bern–Stuttgart–Wien 2000, s. 19–31. W Polsce realizowane w ostat­nich latach inwestycje muzealne wpisujące się w turystyczne szlaki kulturowo-przemysłowe. Zob. A. Hajduga, Ł. Gaweł, Koncepcje prezentacji i zarządzania dziedzictwem przemysłowym w ramach szlaku kulturowego, na przykładzie wybranych obiektów śląskiego Szlaku Zabytków Techniki [w:] Technika i nauka w muzeum. Muzeum. Formy i środki prezentacji II, Bydgoszcz 2014, s. 17. 
121 Edukacja w muzeum rzeczywistym i wirtualnym, red. D. Folga-Januszewska, E. Gry­giel, Kraków 2013. 



Rozdział II 


Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
Obecnie nie ma jeszcze w pełni ukształtowanej teorii muzeów dla dzieci i młodzieży. Wprawdzie zostało napisanych kilka prac dyplomowych oraz wiele artykułów, opisów i prezentacji poszczególnych projektów i wystaw, ale wciąż brak badań, które by analizowały i kwalifikowały pedagogiczną kon­cepcję tej instytucji. 
W działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży wyłaniają się teorie peda­gogiczne, które odegrały ważną rolę jako nowe nurty w wychowaniu. Należą do nich Reforma Pedagogiczna przełomu XIX i XX wieku (Nowe Wychowa­nie w Polsce, progresywizm w Stanach Zjednoczonych), rozwój muzealni­ctwa z ukierunkowaniem na edukację publiczności (pedagogika muzealni­ctwa, Nowa Museologia – nurt ewoluujących form działalności muzealnej, od muzeów o charakterze templum do muzeów forum (określanych w nie­mieckiej literaturze wyrażeniem vom Musentempel zum Lernort). Istotnym źródłem inpiracji do tworzenia niemieckich muzeów dla dzieci i młodzieży są amerykańskie muzea dla dzieci, które stały się też wzorcem dla wielu za­łożycieli muzeów w Europie i na całym świecie (również w Polsce). Oparte są na koncepcji fi lozofii edukacji i teorii uczenia się Johna Deweya (learning by doing)122. Na podstawie obserwacji i opracowań praktycznej działalności edukacyjnej muzeów oraz analizy założeń statutowych muzeów dla dzieci i młodzieży można próbować określić teorie pedagogiczne krystalizujące się w ich ofertach programowych123. 
122 Por. J. Oelkers, Learning by doing. Ein pragmatischer Blick auf Lernen, Erfahrung und Identität [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden…, s. 57–68; G. König, Kinder und Mu­seum [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden…, s. 243–252; P. Kolb, Das Kindermuseum in den USA. Tatsachen, Deutungen und Vermittlungsmethoden, Frankfurt/Main 1993. 
123 N. Worm red., Hands on! Kinder und Jugendmuseum. Konzepte und Modelle in inter­nationalen Spektrum, Unna 1994. 
Intensywny rozwój muzeów dla dzieci i młodzieży w Niemczech rozpo­czął się na początku lat dziewięćdziesiątych i trwa do dzisiaj. W ostatnich latach pojawiło się więcej publikacji na ten temat, również więcej instytucji tego typu prezentuje się na stronach internetowych. Temat muzeów dla dzieci i młodzieży w Europie, a przede wszystkim w Polsce, jest problematyką sto­sunkowo nową, wymaga badań i nowych opracowań. 
Oprócz pedagogicznej interpretacji zadań muzealnych, pedagogika mu­zealnictwa odnosi się do teoretycznych koncepcji naukowych, które zostaną przedstawione w niniejszym rozdziale. Co prawda realizację pracy muzealnej odgranicza się od pedagogiki szkolnej ze względu na ryzyko jej „uszkolnie­nia”, jednak wiele elementów wywodzi się z reformy pedagogiki oraz ogól­nych teorii wychowania. Aktualne koncepcje muzeów dla dzieci i młodzieży wykrystalizowały się stopniowo z różnych koncepcji oraz opracowań peda­gogicznych i tworzą w szerokim zakresie nowoczesne, zorientowane na dzie­cko wychowanie ery nowożytnej124. W XX wieku obraz dziecka w pedagogice i stosunek do jego osoby zmieniły się zasadniczo. „Odkrycie” dziecka jako pełnej osoby, a także okresu dzieciństwa wywodzi się z teorii humanistycz­nych XVIII wieku. Do tego czasu dziecko traktowane było jako „niepełny” dorosły bez odpowiadającego mu społecznego statusu. Wspomnieć nale­ży tutaj myślicieli europejskich, takich jak Francuz Jean Jacques Rousseau (1712–1778), Szwajcar Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) czy Niemiec Friedrich Fröbel (1782–1852). 
Literatura dotycząca muzeów dla dzieci i młodzieży najczęściej odwołuje się do nieco późniejszych koncepcji pedagogicznych: Włoszki Marii Montes­sori (1870–1952), Amerykanina Johna Deweya (1859–1952) oraz Szwajcara Jeana Piageta (1896–1980). Teorie te zawierają w swych zarysach najistot­niejsze, podstawowe spostrzeżenia dotyczące misji edukacyjnej (kształcącej i wychowawczej) muzeów dla dzieci i młodzieży. Ruch muzeów dla dzieci i młodzieży miał swoje początki w Ameryce, z tego też względu koncepcje pedagogiczne powołują się przede wszystkim na amerykańskiego pedagoga Deweya. „Europejskim Deweyem” był zapewne Georg Kerschensteiner, który w swoich pracach opierał się w dużej mierze na „nauce przez doświadczenie” i sam był zwolennikiem eksperymentalnego, ogólnokształcącego i praktycz­nego nauczania. W pracy edukacyjnej muzeów dla dzieci i młodzieży od­zwierciedlają się główne założenia szczególnie pedagogiki Deweya, Montes­sori, Piageta oraz nurt wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę, które zostaną poniżej krótko omówione. 
124 M. Wheite-Scholz, Museum für Kinder, Diplomarbeit Evangelische Fachhochschule Darmstadt, Darmstadt 1997. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
2.1. Koncepcja pedagogiczna Johna Deweya 
Muzea dla dzieci i młodzieży jako alternatywne ośrodki kształcenia rozwi­nęły się w nurcie Progressive – Education Johna Deweya. Progresywizm skie­rowany był przeciwko tradycyjnej oświacie i szkolnictwu. Istotnym punktem wyjścia prac filozofa z dziedziny pedagogiki jest demokracja, którą postrzega jako formę życia w rozumieniu pełnoprawnego, spełnionego indywidualne­go bytu. Sensowne kształtowanie życia oznacza według Deweya współstano­wienie jednostki w ramach oraz wobec społeczeństwa, a także rozwiązywanie zadań, problemów oraz trudności życiowych. Kształcenie to ciągły wzrost – progres. Odbywa się wyłącznie przez czynne obcowanie ze środowiskiem ota­czającym jednostkę. Zgodnie z amerykańskim pojęciem życia, które stawia rozważne i planowe działanie ponad intelektualnym poznaniem, podkreśla on „kształcenie przez działanie” oraz „własne doświadczenie” w ramach po­zyskiwania wiedzy. Istotne przy tym jest, że zajęcie (czy to praca, czy nauka) powinno sprawiać przyjemność, odbywać się bez przymusu. Warunkiem jest poznanie sensu oraz konieczności działania, realizacji wyznaczonych celów (przez rozwiązanie problemu). 
Zrozumienie wzbudza zainteresowanie oraz motywację, a proces samodzielnego po­szukiwania rozwiązań, jakże istotny dla efektywnego kształcenia, może się wtedy rozpocząć125. 
Demokracja stanowi „emancypację rozsądku”. Tworzenie demokratycz­nej wspólnoty jako celu działania nie może zaistnieć, zgodnie z pragmatycz­nym nastawieniem J. Deweya, ani w antyspołecznych formach wykonywania pracy, ani w antyspołecznym, autorytarnym systemie szkolnym. Wychowa­nie oraz rozwój człowieka nie polega na przekazywaniu informacji, ale na własnych procesach pozyskiwania doświadczeń z otoczenia. 
Nauczyciel tworzy środowisko edukacji (z materiałów, narzędzi, warsztatów, bi­blioteki i ogrodu przyszkolnego, wspólnoty szkolnej, wycieczek), w którym dzieci, eksperymentując, odkrywają rzeczywistość i siebie samych, a także współpracę126. 
Głównym założeniem jest zasada, że uczący się sami ustalają własne cele poznawcze, zakresy i metody działania. Zaspokajają pragnienie wiedzy przez rozwiązywanie rzeczywistych, ważnych i niezbędnych problemów środowi­ska. Hasło learning by doing obejmuje również pojęcie nauki przez trial and 
125 J. Dewey, Demokracja i wychowanie, Wrocław 1972, s. 42; idem, How We Th ink, Boston 
u.a. 1910, oraz Jak myślimy, Warszawa 1988; Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975, Szkoła a społeczeństwo (The School and Society) 1900; Szkoła i dziecko (The Child and the Curriculum) 1902. Zob. K. Wilkoszewska, Recepcja fi lozofii Johna Deweya w Polsce; http://www.deweycen­ter.uj.edu.pl/tekst_wilkoszewska.html [dostęp: 12.09.2014]. 
126 J. Dewey, Demokracja i…, s. 41. 
error, przy czym możliwość pomyłki odgrywa decydującą, konstruktywną rolę w procesie edukacji (samokształtowaniu i samowychowaniu). Procesy „eksperymentalnego odnajdywania się” mają w perspektywie kształtowa­nie się w pełni świadomego obywatela w otwartym społeczeństwie. Zwraca się on przeciwko metodom podawania gotowych fragmentów wiedzy, ser­wowanych jako wstępnie „przetrawione” i bezmyślnie „przełykane”, a bez­krytycznie reprodukowane w ten sam sposób na przykład w czasie egzami­nów. Brak motywacji widzi w rozdzielaniu nauki od praktyki. Dewey stara się przezwyciężyć ten brak za pomocą konkretnych przeżyć i doświadczeń. Przeżyte doświadczenia stają się dla dzieci konkretne i „namacalne”, umoż­liwiają dzieciom nowe, dogłębne, aktywne poznawanie rzeczywistości. Na­turalne współzależności poznawcze i kształcące rozwijają zdolność myślenia i fantazję, wiedzę o materiałach, umiejętności praktyczne, a jednocześnie sa­modzielność, odpowiedzialność, poczucie własnej wartości, samodyscyplinę, wytrzymałość i umiejętność pokonywania konfliktów. Motywacja wewnętrz­na, radość z trwającego procesu uczenia się jest postrzegana przy tym jako uzasadniona sama w sobie i wyjątkowo istotna. 
Ważne znaczenie w pracach Deweya ma zabawa. Wychodząc z założe­nia, że myślenie wynika z działania, wymienia on pracę i zabawę w tym sa­mym kontekście jako formę działania, która umożliwia czynną kontrakcję z otoczeniem i wywołuje tym samym procesy uczenia się. Zabawa jako forma działania, która podejmowana jest z własnej woli i wybierana przez dziecko, umożliwia bawiącemu się kreatywny, pełen fantazji, samodzielny sposób ob­chodzenia się z przedmiotem zabawy i jego istotą, w szerszym aspekcie po­zwala uczyć się współpracy, komunikacji oraz kontaktu z drugą osobą, z gru­pą (szerzej ze społeczeństwem). 
Mimo że Dewey odnosi się w swoich tekstach głównie do instytucji szko­ły, muzea dla dzieci i młodzieży – przez swoje odniesienie do obiektów, za­aranżowanych pomieszczeń do pozyskiwania doświadczeń oraz otwartą, ogólnokształcącą różnorodność tematyczną – tworzą doskonałe warunki dla przełożenia jego myśli. Wydaje się przy tym oczywiste, że to właśnie muzea dla dzieci i młodzieży, w samej swej istocie stanowiące ośrodki kulturalnego kształcenia przez pozyskiwanie doświadczeń, starają się realizować ideę za­wierającą się w przekazie: try for yourself and learn by doing127. 
W praktycznej działalności niemieckich muzeów dla dzieci i młodzieży można wyróżnić następujące aspekty wynikłe z teorii Deweya: 
1. Aktywny kontakt z przedmiotami. W muzeach dla dzieci i młodzieży praktykuje się aktywny kontakt z przedmiotami. Istotnym aspektem jest zrozumiałe połączenie zabawy, sensu oraz użycia przedmiotów i tym samym konieczność aktywnego z nimi kontaktu. Przez swobod­
127 J. Oelkers, Learning by doing…, s. 57–68. Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
ny kontakt z eksponatami muzealnymi dziecko może w pełnym tego słowa znaczeniu „pojąć” i „objąć” istotę, znaczenie praktyczne, funkcję przedmiotów, a także, w jaki sposób one powstały, jak oddziałują, co powodują i jak funkcjonują. Dziecko może tutaj doświadczać swego otoczenia w samodzielnie przeprowadzanym procesie poznawczym. 
2. 
Kontekst ogólnospołeczny. Istota muzeów dla dzieci i młodzieży rozgrywa się pomiędzy naukowo udowodnionymi realiami, rzeczy­wistością społeczną, dziecięcymi wyobrażeniami świata i kontekstami życiowymi. Muzea dla dzieci i młodzieży starają się stworzyć neutral­ne forum, które jednak zajmuje się również trudnymi, krytycznymi wobec społeczeństwa, problematycznymi i obciążającymi tematami. Odzwierciedla to koncepcja Deweya, a mianowicie postrzeganie zła w istniejącym społeczeństwie jako środka do stworzenia lepszej de­mokracji, do wychowania ucznia na krytycznego obywatela. Droga do dorosłego obywatela, który potrafi postrzegać świat wraz z jego powią­zaniami, otwiera się przez tematycznie otwarte spektrum muzeum. 

3. 
Odkrywanie i eksperymentowanie. Procesy eksperymentalnego po­znawania samego siebie, według Deweya, odgrywają w muzeach dla dzieci i młodzieży dużą rolę. Muzeum jest w pewnym sensie „labo­ratorium i warsztatem”. Stanowi otwartą przestrzeń do swobodnego pozyskiwania doświadczeń w sytuacjach problemowych zbliżonych do rzeczywistych sytuacji poznawczych, którzy przez celowe działanie publiczność aktywnie poznaje problematykę proponowaną przez mu­zeum. W muzeum dla dzieci metodą jest obowiązkowe dotykanie eks­ponatów, w przeciwnym przypadku treść muzeum pozostanie ukryta przed zwiedzającym. W odróżnieniu od tak typowych dla muzeów tabliczek: „Prosimy nie dotykać” w muzeach dla dzieci i młodzieży na­trafiamy na zaproszenia: „Proszę dotknąć” albo „Wypróbuj to sam”. 

4. 
Aktywne zdobywanie wiedzy. Istotnym zadaniem jest zmniejszanie roli zwykłego przekazu ustnego na rzecz przekazywania dzieciom złożoności struktur społecznych i kulturalnych w uproszczonej for­mie. Podmiotowość muzeów oraz czynne pozyskiwanie wiedzy przez dziecko w interakcji z eksponatami muzealnymi są całkowicie zgodne z tym założeniem. Zwraca się też szczególnie uwagę na to, aby interak­cja z przedmiotami odbywała się za pomocą wszystkich zmysłów i nie była wyłącznie zredukowana do opisowego, objaśniającego przekazu ustnego bądź pisemnego. 

5. 
Przyjemna nauka. Muzea dla dzieci i młodzieży jako miejsca spędza­nia czasu wolnego powinny w pierwszym rzędzie sprawiać przyjem­ność zwiedzającym, uwzględniając wyjaśnienie Deweya, że w przy­padku zasady przyjemności nie chodzi o kolejny banalny, przyjemny, animowany sposób spędzania czasu przez społeczeństwo. W zapro­

jektowanym z zamysłem otoczeniu dydaktycznym przyjemność zy­skuje charakter motywacyjny, skłaniając do zajęcia się przedmiotem dydaktycznym, poszukiwania określonego doznania oraz osiągnięcia przez to działanie zadowolenia, a nawet przyjemności. W ten sposób „przyjemność” w szerszym ujęciu może być postrzegana jako podsta­wa samodzielnego uczenia się przez zbieranie doświadczeń. W celu wzbudzenia ciekawości, przyjemności oraz zainteresowania, muzeum nie ogranicza się wyłącznie do znanych ze szkoły, uporządkowanych metod, zorientowanych wyłącznie dydaktycznie, a stawia bardziej na różnorodne, spontaniczne formy poznania, które są współtworzone przez zainteresowanie dzieci. 

6. 
Projekty w muzeach dla dzieci i młodzieży. Według Deweya, istot­nym aspektem demokratycznego procesu uczenia się jest współdecy­dowanie w kwestiach tematów, metod oraz celów nauczania. Muzea dla dzieci i młodzieży starają się w jak największym stopniu realizować te założenia, włączyć widzów aktywnie w proces zadań muzealnych, np. gromadzenie zbiorów i opracowywanie ich przez widzów, a także współtworzenie wystaw. 

7. 
Współdziałanie kontra konkurencja. Według Deweya, należy wypro­wadzić zarówno uczącego się, jak i treści, które mają być przekazane, z ich naturalnej izolacji. Przez zabawy towarzyskie, wspólne projekty, zajęcia komunikatywne, wzajemną pomoc należy demontować zależ­ności autorytarne w społeczeństwie na rzecz współdziałania oraz po­ziomej komunikacji. Z tego względu muzea dla dzieci i młodzieży sta­wiają na integracyjne formy nauczania, komunikację społeczną oraz przyjazne współdziałanie pomiędzy personelem muzealnym, dziećmi i młodzieżą oraz dorosłymi osobami towarzyszącymi128. 


Celem pedagogiki Deweya było stworzenie demokratycznego społeczeń­stwa przez decydujące współdziałanie wychowania w instytucji publicznej, w szkole. Dewey widział ścisły związek pomiędzy przekazywaniem społecz­nych kompetencji a codziennym poznawaniem środowiska. Koncepcja ta odzwierciedla się w praktycznych działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży (zastosowanie pracy w grupach, interaktywne wystawy, wymagające od zwie­dzających interakcji personalnej, współdziałania). 
128 J. Grieshammer, Kinder- und Jugendmuseen, Bamberg 2002, s. 39. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
2.2. Koncepcja pedagogiczna Marii Montessori 
Teoretyczne założenia pedagogiki Marii Montessori mają istotny wpływ na praktyczną działalność muzeów dla dzieci i młodzieży. Włoska lekarka i pe­dagog Maria Montessori (1870–1952) prowadziła badania nad dziećmi z nie­dorozwojem umysłowym. Wyniki swoich analiz porównywała z wynikami dzieci prawidłowo się rozwijającymi. Postulowała wychowanie człowieka wolnego, w pełni realizującego swoje predyspozycje i osobowość. Rozwój wolnej osobowości dziecka przez pracę z nim, opartą na dobrowolnym, sa­mostanowiącym, indywidualnym postępowaniu. W tak przyjętym wychowa­niu, nauczaniu rola dorosłych sprowadzała się do zorganizowania dzieciom „odpowiedniego dla nich otoczenia”. Najważniejsze pedagogiczne zadanie 
– to stworzyć dziecku warunki odpowiadające jego naturalnym, pierwot­nym popędom w sensie bodźcowym, które wprowadzą go na drogę rozwoju, uważając na kształtowanie się zaufania ku własnemu pędowi do kształcenia, uczenia się129. Dobry wychowawca, nauczyciel to ten, który obserwuje wy­chowanka, pozwalając mu zrobić błąd (niezagrażający jego życiu fi zycznemu i psychicznemu), z którego dziecko, wychowanek będzie mógł wyciągnąć dla siebie odpowiednie wnioski, naukę, poznanie. Kształtowanie umiejętności dziecka prowadzi do rozwoju samodzielności, samodzielnego działania, wy­konywania czynności, postępowania, samokształcenia, „samouczenia się”, samokontroli i samowychowania. Wychowanie wspierające rozwój dziecka, według Montessori, daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fi zyczne­go, duchowego, kulturowego oraz społecznego, umożliwia jego spontaniczną i twórczą aktywność. 
Montessori proponuje wspieranie rozwoju przez stymulowanie i gotowość do działania (Handlungsbereitschaft), a także umiejętność skoncentrowanego uczenia się i samodzielnego przyswajania, zdobywania wiedzy oraz umiejęt­ności. W rozwoju predyspozycji, które każdy człowiek posiada, Montessori widziała potrzebę tworzenia miejsca – przestrzeni wyposażonej w interesu-jące przedmioty, obiekty, bogate w „momenty interesujących aktywności”, gdzie dzieci w sposób wolny i dobrowolny mogą się samodzielnie decydować na własne działanie: 
 M. Montessori, Kinder sind anders. Berlin 1985, s. 258–259. Zob. M. Montessori, Über die Bildung des Menschen, München 1949. Na temat pedagogiki Montessori więcej można przeczytać w badaniach Barbary Surmy: Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twór­cze inspiracje w praktyce, Łódź 2008, Pedagogika Montessori w Polsce i na świecie, red. B. Surma, Łódź 2009, oraz M. Montessori, Odkrycie dziecka, tłum. A. Pluta, red. B. Surma, Łódź 2014. 
Pozostawiamy otoczeniu, aby ono prowadziło dziecko w jego pracy: wszystkie przedmioty, które tworzą owo otoczenie, mają wspólną cechę: umożliwiają kontro­lowanie błędów130. 
To za pomocą przygotowanych przedmiotów dydaktycznych (quasi­-obiektów – eksponatów) – przez przedmioty i operacje na nich, przez mani­pulowanie nimi następuje proces uczenia się. Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowe­go charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania. Cele te realizowane są przez pomoc dziecku w: 
– 
rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły, 

– 
wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy, 

– 
wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indy­

widualnej oraz zbiorowej, – osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem, 

– 
wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie, uniezależnieniu od nagrody, 

– 
formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji, 

– 
szacunku dla pracy innych, 

– 
rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy, – osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa. 


Rozpoznajemy w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży następujące, charakterystyczne dla pedagogiki Montessori, metody pracy: 
– 
uczenie przez działanie – dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umie-jętności dzięki własnej aktywności, w przemyślanym środowisku pe­dagogicznym, przy współpracy z nauczycielami, 

– 
samodzielność – dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu re­guł społecznych, rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności, 

– 
koncentracja – dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykony­waniu konkretnych zadań, 

– 
wyciszenie – dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indy­widualnych i grupowych, 

– 
porządek – dzieci zdobywają umiejętności przestrzegania zasad po-rządku w otoczeniu i swoim działaniu, 

– 
społeczne reguły – dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łą­czone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejęt­ności, dzieci uczą się także przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj. 


130 M. Montessori, Grundlagen der Montessori – Pädagogik, Breisgau 1978, s. 35. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
Obserwacja – jest „kluczem dorosłych” do poznania świata dziecka. Na­uczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy oraz trudności dziecka, jest jego przewodnikiem. Indywidualny tok rozwoju każdego dziecka – dzie­cko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczy­ciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe. Środowisko, najbliższe otoczenie – jak już wcześniej wspomniano, szczególnie istotne, ważne w metodzie Montessori jest otocze­nie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka – sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne, szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne – umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest po­średnikiem pomiędzy otoczeniem a dzieckiem, pomaga dziecku samodziel­nie odkrywać rzeczywistość. 
Ważną rolę w pedagogice Montessori odgrywa zestaw pomocy dydaktycz­nych zwany „Materiałem Montessori”. Charakteryzują go następujące cechy: 
– 
prostota, precyzja i estetyka wykonania, 

– 
uwzględnienie zasady stopniowania trudności, 

– 
dostosowanie do potrzeb rozwojowych dziecka, 

– 
logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych, 

– 
konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów, – ograniczenie – dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu. 


„Materiał Montessori” można podzielić na pięć kategorii: 
1. 
Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia – związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi. 

2. 
Materiał sensoryczny – rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobu­dzaniu aktywności umysłowej. 

3. 
Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wie­dzy. 

4. 
Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka. 

5. 
Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne. 


Materiały te obowiązują w przedszkolach i szkołach prowadzonych meto­dą „Montessori”131. 
131 Strony internetowe Stowarzyszenia Oświatowego Montessori: www.montessori.pl [do­stęp 20.02.2006]. Prace Marii Montessori i sama jej postać stały się w ostatnich latach przed­miotem badań polskich naukowców. Zob. M. Miksza, Zrozumieć Montessori, Kraków 1997; 
B. Surma, Fakty, mity i legendy wokół sylwetki Marii Montessori, „Rocznik Wydziału Pedago­gicznego WSF-P „Ignatianum” w Krakowie” 2007, s. 193–201. 
Na podstawie tej teorii można wysunąć determinanty koncepcji muzeów dla dzieci i młodzieży, które zakładają: 
– 
dzieci uczą się chętnie, 

– 
learning by doing – dzieci uczą się na podstawie własnych doświadczeń i samodzielnie wykonywanych czynności we własnym otoczeniu, 

– 
uczenie się przez doświadczenie jest zasadniczym wyznacznikiem (podstawą, założeniem) w psychicznym i społecznym rozwoju dzieci, 

– 
materiały (przedmioty) udostępnione dziecku do pracy (działania, tłumaczenia świata), rozmowy, dyskusje powinny przemawiać do jego zmysłów oraz ćwiczyć i rozwijać jego poznanie polisensoryczne (wie­lozmysłowe: wzroku, czucia, powonienia, dotyku, ruchu), 

– 
zadaniem pedagoga jest inicjowanie sytuacji, momentów bogatych w interesującą aktywność własną dziecka oraz udostępnianie, stworze­nie otoczenia bogatego w przedmioty (sytuacje) dostarczające bodź­ców, 

– 
samokontrola (samosprawdzanie) – otoczenie dziecka powinno mu umożliwić sprawdzanie swoich umiejętności, rozwiązań, postępowa­nia i określania stopnia jego poprawności. 


2.3. Koncepcja rozwoju struktur poznawczych Jeana Piageta 
Ważną teorię stosowaną w pracach muzeów dla dzieci i młodzieży jest te­oria szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta (1896–1980), autora rozpraw 
o sensomotorycznej asymilacji, a także o stadiach intelektualnego rozwoju człowieka. Seria prowadzonych przez niego badań wychodzi od rozumienia działań, czynności opartych na bezpośrednim związku z doświadczeniem polisensorycznym i na tym umocnionym odczuciu, doznaniu, zrozumieniu. 
Alles das, was später an abstrakten denkerischen Leistungen von Menschen ge­schafft wird, hat [...] seine Wurzeln im Körperlichen Spiel132. Powtarzająca się zabawa w dotykanie, chwytanie, odczuwanie kolorów, kształtów, dźwięków, szmerów to świat dziecka, który poznaje najpierw przez sensomotoryczne do­świadczenie. Te doświadczenia sensomotoryczne są podstawą do późniejsze­go kształtowania się myślenia i rozumienia, tworzenia pojęć abstrakcyjnych. Ciało jest pierwotnym organem doświadczenia. Nasza wiedza jest pierwotnie wiedzą dostarczoną przez ciało (poznanie polisensoryczne). Obudzony język (uczenie się języka) jest używany następnie jako pomoc w orientowaniu się w rzeczywistości, w komunikacji. Komunikacja niewerbalna jest pierwotna 
132 J. Piaget, Theorien und Methoden der modernen Erziehung, Frankfurt am Main 1974, 
s. 153. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
w stosunku do werbalnej. Matka odczytuje z zachowania dziecka, grymasów jego twarzy, ruchów ciała jego samopoczucie. Kontakt jest wzrokowy, uczu­ciowy, czuciowy. Każde poznanie zaczyna się przez zmysły. Zauważył to już Jan Amos Komensky: 
Der Anfang der Kenntnis (Coquito) muss immer von den Sinnen ausgehen (denn nichts befindet sich in unserem Verstande (intellectur), was nicht zuvor in einem Sinne gewesen wäre133. 
Zgodnie z badaniami Piageta, dzieci uczą się tylko wtedy, kiedy same są aktywne, przez zabawę z obiektami, własną aktywność, budując własny świat pojęć i doznań. Zabawa jest zjawiskiem pomagającym dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Według Piageta, istnieją trzy typy struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfikację: ćwiczenie, symbol i regu­ła. W okresie niemowlęcym różne zabawy, ćwiczenia wyłaniają się stopnio­wo na zasadzie odruchowych reakcji, będących fizjologiczną podstawą sa­monaśladownictwa coraz bardziej złożonych schematów czynności. Formy przekształceń czynności odruchowych w czynności psychiczne zachodzą w toku procesu adaptacyjnego opartego na trzech podstawowych formach asymilacji. 
Piaget wyróżnił cztery grupy wiekowe, w których zachodzą odpowied­nio procesy rozwoju inteligencji. Grupa wiekowa od 0 do 2,5 roku określona jest jako stadium (faza) sensoryczno-motoryczne (sensomotorische Phase). Dziecko poznaje świat dzięki bezpośredniemu spostrzeganiu i aktywności motorycznej, bez udziału myślenia w formie znanej dorosłym. Do ósmego miesiąca dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do tego czasu, co znika z pola widzenia dziecka, znika również z jego umysłu. Myślenie dzie­cka jest zdominowane przez tu i teraz. Kiedy dziecko nabywa pojęcie stałości przedmiotu i pojawiają się inne środki myślenia, takie jak pamięć i język, sta­dium sensomotoryczne dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypo­wania przyszłości i myślenia o przeszłości. W kolejnych latach – od 2,5 roku do około 7 lat – następuje faza przedoperacyjna (vorbegreiffl  iches Denken). To okres przejściowy, który kończy się pojawieniem myślenia operacyjnego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, jednak możliwości intelektualne nadal zdominowane są bardziej przez po­strzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń. Myślenie dzie­cka podlega ograniczeniom (egocentryzm), dziecko nie potrafi zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia niż jego własny. Występuje zwracanie uwagi na tylko jedną właściwość przedmiotu z pominięciem innych, nawet bardzo ważnych elementów, nieodwracalność, niezdolność dziecka do po­
133 Por. P. Kolb, Das Kindermuseum in den USA…, s. 81. 
wrotu w myślach do punktu wyjścia rozumowania. W wieku od 7 do 12 lat występuje stadium operacji konkretnych (anschauliches Denken). Główne właściwości tego stadium to nabywanie odwracalności w myśleniu. Dziecko potrafi odwracać operacje myślowe, staje się mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia. Inną ważną cechą tego stadium jest wzrastająca zdolność do posługiwania się takimi ope­racjami, jak klasyfikacja – zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech, właściwości oraz szeregowania, zdolność do sor­towania elementów według jakiegoś porządku, np. koloru, wielkości. W tym stadium dziecko, aby rozwiązać jakiś problem w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Rozwija się język i zaczynają się kształtować pojęcia, na podstawie doświadczeń na przedmiotach. Kształtuje się myślenie słowno-logiczne, rozumienie relacji międzyosobowych; okres ten przygotowuje do myślenia abstrakcyjnego134. Po 12. roku następuje faza operacji formalnych – rozwój abstrakcyjnego i logicznego myślenia (die repräsentative Aktivität anschauliches Denken). Dziecko nabywa zdolności rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów i wydarzeń. Dzieci potrafi ą rozwiązywać problemy umysłowe za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności. Rozpoczyna się myśle­nie hipotetyczno-dedukcyjne, dominuje w nim werbalizm135. 
Przedstawione etapy kształtowania się poznania intelektualnego u dzieci mogą zostać wykorzystane przez pedagogów muzealnictwa do przygotowy­wania wystaw interaktywnych, dobierania zadań i formuł o różnym stopniu trudności, adekwatnie do możliwości rozwojowych dziecka, a także dosto­sowywania programu do grup wiekowych. Szczególnie istotne są tutaj grupy wiekowe od 5 do 12 lat (grupy przedszkolne i wczesnoszkolne). W tym czasie pojawia się myślenie konkretne, które buduje się na podstawie manipulacji i eksperymentowania na konkretnych przedmiotach, co jest jedną z głów­nych ofert edukacyjnych muzeów dla dzieci i młodzieży. 
W dobie współcześnie królujących multimediów muzea powinny kon­struować i tak dobierać zabawy dziecięce, aby były adekwatne do możliwości kształtowania się procesów poznawczych i rozwoju inteligencji dzieci. W tym okresie ważne jest właściwe kształtowanie i rozwijanie zmysłów, spełnianie potrzeb poznawczej ciekawości świata przez pozytywną motywacją do ucze­nia się w ciągu całego życia136. 
134 Por. J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka, red. R. Stachowski, T. Rzepa, C.W. Domański, Warszawa 2005. 
135 Ibidem, s. 154. 
136 Więcej na ten temat: R. Pater, Czas wolny (w) dla edukacji kulturalnej dzieci, „Edukacja Elementarna” 2015, (35) nr 1, s. 11–31. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
2.4. Koncepcja edukacji estetycznej i wychowania przez sztukę 
Trudno dzisiaj myśleć o kulturze i pedagogice w sposób rozłączny. Kultura (w niej zawarta nauka i sztuka) oraz pedagogika są jak dwie strony medalu, nierozdzielnie z sobą połączone, nie mogące bez siebie istnieć. 
Sztuka w ogólnym pojęciu należy do kultury, zawiera się w kulturze. Tak jak nie można mówić o pedagogice, edukacji i wychowaniu bez kultury, tak też nie można wychowywać, edukować, pomijając sztukę. Koncepcja ta jest mocno wpisana w pracę muzeów dla dzieci i młodzieży. Wychowanie este­tyczne oraz wychowanie przez sztukę odgrywa w działalności edukacyjnej ważną rolę. 
Teorią wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę zajmowa­li się naukowcy z różnych dziedzin wiedzy. Rozróżnić można dwa główne nurty badań: ujęcie fi lozoficzne (wychowanie estetyczne, moralne, etyczne) i psychologiczne (twórczość artystyczna, postawa twórcza, psychoanaliza wytworów artystycznych). 
Termin „wychowanie estetyczne” po raz pierwszy pojawił się w ogło­szonym przez Fridricha Schillera – w końcu XVIII wieku – traktacie Listy 
o wychowaniu estetycznym człowieka („Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen”). Wybitny niemiecki poeta i fi lozof widział w sztuce czynnik możliwości twórczych człowieka, wyrażających się w zabawie i prowadzących do człowieka integralnego: Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt. Sztuka była, według F. Schillera, czynnikiem współtwo­rzącym obok państwa siły i prawa, państwo sztuki i swobody – wolności. Pojęcie Spiel odnosi się do dziedziny kultury, sztuki, nauczania, wychowania, a także zarządzania137. Wychowanie estetyczne jako program edukacyjny ro­zumiane było jednak najczęściej w praktyce jako kształtowanie gustów, sma­ków estetycznych, wrażliwości na piękno – jako społeczny elitaryzm. Piękno ujmowane przez F. Schillera nie jest dodatkiem, pozorem, lecz istotnym ele­mentem ludzkiego życia i niejako „przyucza” ludzkiego ducha do wolności. W tym rozumieniu wychowawczą pracę wykonuje wyobraźnia, „ćwicząc” go w przezwyciężaniu uwarunkowań zmysłowych za pośrednictwem działalno­ści artystycznej. To właśnie dzięki sztuce człowiek budzi się ze „snu zmy­słowego” i wznosi ku ideałom, ku wartościom wyższym. Pośrednikiem jest 
137 Por. A. Hoff mann-Maxis, Von der Freiheit zur Beliebigkeit? „Spiel” bei Schiller und in der Postmoderne [w:] Spiel. Facetten seiner Ideengeschichte, red. A.M.H. Kowalewicz, Bearbei­ter: G. Scholtz, K. Acham, Münster 2013, s. 161–176. 
wyobraźnia artystyczna, bo choć oparta na sferze zmysłowej, uwalnia się od niej dzięki swej kreatywności138. 
Pojęcia wychowanie przez sztukę użył Herbert Read w pracy Education through Art opublikowanej w roku 1943. W sztuce widział szanse ocalenia cywilizacji. Twierdził, że: cały rozwój człowieka ujawnia się tylko w ekspre­sji, w uzewnętrznianiu się za pośrednictwem słuchowych i wizualnych zna­ków symboli139. Człowiek jako twórca i odbiorca sztuki wyraża w niej system wartości, będący odpowiedzią na destruktywne działania cywilizacji i czy­stego intelektu. Wychowanie przez sztukę Read wiązał ściśle z rozwojem i kształtowaniem wyobraźni. 
Platon pragnął ze sztuki uczynić konstruktywny element w wychowa­niu. Sztuka piękna utożsamiana w teorii Platońskiej z dobrem, wychowuje człowieka dobrego, stymulując go do działań konstruktywnych, rozwija jego wyobraźnię140. Starożytni filozofowie traktowali sztukę jako źródło doznań estetycznych i moralnych, wartości kształcących i rozwijających wyobraźnię. Arystoteles łączył poglądy estetyczne z funkcją muzyki, której przypisywał cele wychowawcze i kształcące: 
Jestem tego zdania, że muzykę należy uprawiać nie dla jednego, ale dla wielu poży­tecznych celów, bo i dla wykształcenia, i dla duchowego oczyszczenia, po trzecie zaś dla wypełnienia czasu spoczynku, dla odprężenia po pracy141. 
Dla Arystotelesa sztuka była również nośnikiem wartości moralnych, odzwierciedlających jednak rzeczywiste konflikty i niepokoje występujące w świecie. Obcowanie ze sztuką łączyło w sobie także zjawisko catarsis, któ­rego doznawał odbiorca szczególnie podczas odbioru dzieł dramatycznych. Jak piękno łączyło się dla Arystotelesa z dobrem, tak dla epikurejczyków była nim przyjemność: Jeśli mówisz o pięknie, to mówisz o przyjemności, bo piękno nie byłoby pięknem, gdyby nie było najprzyjemniejsze142. Wartość przyjemno­ści warunkuje poniekąd motywacje, wzbudza chęć poznawania nowego, od­krywania nieznanego. Jest istotną wartością w procesie edukacji (J. Dewey). W świetle przytoczonych wypowiedzi wychowanie estetyczne to również wychowanie do poznawania, przeżywania: piękna, dobra, prawdy i wynika-jących z nich przyjemności. To rozwijanie twórczej wyobraźni przez obco­wanie ze sztuką – wychowanie estetyczne. Rozwijana współcześnie edukacja 
138 F. Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, tłum. J. Prokopi­uk, Warszawa 1972. Por. F. Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, red. K.L. Berghahn, Stuttgart 2000; R. Zimmer, Handbuch der Sinneswahrneh­mung, Freiburg 2005; Ästhetik und Bildung, red. B. Fuchs, L. Koch, Würzburg 2010. 
139 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976, s. 17. 
140 Ibidem. 
141 Cyt. za: W. Tatarkiewicz, Estetyka starożytna, Wrocław 1962, s. 194. 
142 Ibidem, s. 212. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
estetyczna i artystyczna jest kluczowa w kształtowaniu wrażliwości, wyobraź­ni i twórczego potencjału każdego człowieka. 
Termin „estetyczny” jest pochodzenia greckiego. Grecy posługiwali się aisthesis – oznaczającym wrażenia, doznania, dostrzeżenia zmysłowe. Uży­wano go równolegle (niejako w parze) z noesis (oznaczającym myślenie). Obu terminów używali Grecy także w formie przymiotnikowej: aisthetikos i noetikos, czyli zmysłowy (wrażeniowy) i myślowy (umysłowy, intelektual­ny). W XVIII wieku niemiecki filozof Alexander G. Baumgarten, utrzymu­jąc podział na poznanie umysłowe (cognitio intelectiva) i poznanie zmysłowe (sensitiva), utożsamił poznanie zmysłowe z poznaniem piękna, a dział fi lozo­fii zajmującej się poznaniem piękna nazwał cognitio aesthetica w dziele Aes­thetica (1750). Estetyka była pojmowana jako nauka o pięknie i przeżyciach z nim związanych. Wraz z rzeczownikiem rozpowszechnił się przymiotnik. „Estetycznymi” zaczęto nazywać stany psychiczne, przeżycia, uczucia dozna­wane pod wpływem piękna i sztuki dotąd właściwie bezimienne143. Pojęcie „przeżycie estetyczne” potocznie definiowane było jako przeżycie piękna. Złożoną definicję podał Immanuel Kant w Krytyce władzy sądzenia (1790) 
– przeżycie estetyczne cechuje bezinteresowność, bezpojęciowość, formal­ność, zaangażowanie całego umysłu, konieczność (ale subiektywna) oraz powszechność (lecz bez reguł)144. Arthur Schopenhauer w dziele Świat jako wola i wyobrażenie (1818) przeżycie estetyczne porównał do kontemplacji. Wartość kontemplacji tłumaczył tym, że jest ukojeniem wiecznie niespokoj­nej woli. Friedrich Schiller pojmował przeżycie estetyczne jako rodzaj „gry” i „zabawy”145. W teorii hedonistycznej rozpowszechnionej w XIX wieku przeżycie estetyczne było utożsamiane z doznaniem uczucia przyjemności. Współczesną pluralistyczną koncepcję przeżyć estetycznych sformułował polski fi lozof Roman Ingarden. Według Ingardena, przeżycie estetyczne jest złożone i przechodzi przez wiele etapów. Wyróżnił: czyste wzruszenie pod­miotu, formowanie przedmiotu przez podmiot i odbiorcze przeżywanie tego przedmiotu (postawa aktywna, bierna, intelektualna i emocjonalna). 
Nieco inaczej ujął przeżycie estetyczne Władysław Tatarkiewicz. Podając własną koncepcję przeżyć estetycznych, określił ją jako kontemplację, czyli skupienie na przedmiocie, który ma spowodować przeżycie estetyczne. To zaś, co teorie emocjonalistyczne widzą w tym przeżyciu, nazywa autor po­tocznie marzeniem. Obydwie kategorie mogą występować w systemie lub pojedynczo146. 
143 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1988, s. 362–363. 144 Por. J. Lach-Rosocha, Pedagogia przeżycia estetycznego w wychowaniu człowieka jako 
osoby, Kraków 2013. 
145 Ibidem. 
146 W. Tatarkiewicz, op.cit., s. 391. 
Maria Gołaszewska mówi natomiast o optimum estetycznym, właściwym każdej jednostce, określonym jako minimum udziału sztuki w życiu każdego człowieka, które przynosi satysfakcję i zapewnia równowagę psychiczną147. 
Badacze zajmujący się problematyką wychowania przez sztukę, jak wspo­mniani już F. Schiller, H. Read, J. Dewey, czy współcześni nam polscy i nie­mieccy autorzy, jak choćby B. Suchodolski, S. Szuman, J. Samek, I. Wojnar, 
T. Gołaszewski, K. Olbrycht, I. Popiołek, W. Zacharias, K. Mayerhoff er, 
W. Welsch, G. Seele, widzą istotne zadanie sztuki w procesie kształtowania wyobraźni człowieka, a także wychowaniu człowieka świadomego potrzeb przeżyć estetycznych, obcowania z pięknem, które stałyby się jego natural­ną drogą permanentnej edukacji do kultury i przez kulturę. Właściwa jest edukacja umożliwiająca liczne, różnorodne doznania i przeżycia estetyczne. Według wymienionych autorów, edukacja estetyczna jest drogą do harmo­nijnego i integralnego, ogólnego rozwoju człowieka, nie tylko w okresie jego dorastania, ale również w ciągu całego życia. 
Herbert Read (1893–1968) filozof, poeta, krytyk literatury i sztuki, wska­zywał na twórcze działania człowieka: 
Człowiek jest przede wszystkim, tym, który tworzy. [...] dzieło sztuki nie jest tylko ozdobą: jest wyrazem jednego z najgłębszych instynktów człowieka, instynktu, który go kieruje do rozszerzenia zakresu swego zmysłowego spostrzeżenia. Instynkt ten decyduje o rozwoju zmysłów w okresie dzieciństwa i jeśli zostanie przedłużony na okres życia dorosłego, zwykle podnieca ludzi do przedkładania działań konstruk­tywnych ponad działania niszczące148. 
W swojej koncepcji wychowania przez sztukę nawiązywał do Platona, Schillera, Ruskina. Wskazując na wychowanie przez dobrą sztukę – ludzi do­brych, wrażliwych na piękno – uniwersalny i ludzki świat sensów postulował on powrót do „rytmu życia”, przywrócenie wartości spontanicznym siłom osobowości człowieka. Główny cel wychowania przez sztukę widział w bu­dowaniu swoistego porozumienia między ludźmi, wyzwolenia autentycznej ekspresji człowieka, rozwijania pamięci, spostrzegawczości oraz uczenia ob­serwacji rzeczywistości. Sztuka miała się stać stylem życia. Zarysował mo­del kształcenia przez sztukę, która miała być obecna na wszystkich etapach 
147 Por. M. Gołaszewska, Kultura estetyczna, Warszawa 1989, oraz eadem, Zarys estetyki, Warszawa 1983. 
148 H. Read, Warunki dla pokoju, przełożyła z języka francuskiego I. Wojnar, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1967, nr 1, s. 7. Por. W. Welsch, Estetyka i anestetyka, tłum. M. Łukasiewicz [w:] Postmodernizm. Antologia przekładu, red. R. Nycz, Kraków 1996. Por. W. Welsch, Aisthesis. Grundzüge und Perspektiven der Aristotelischen Sinneslehre, Stuttgart 1987; idem, Unsere post-moderne Moderne, Weinheim 1987; idem, Ästhetisches Denken, Stuttgart 1990; idem, Medien 
– Welten – Wirklichkeiten, München 1998. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
kształcenia formalnego – od przedszkola aż po uniwersytet, przedstawiając swój model wychowania przez sztukę w dziele Wychowanie przez sztukę149. 
Doświadczenia i koncepcje brytyjskie w sposób istotny inspirują i po­głębiają działalność pedagogiczną muzeów na całym świecie, a szczególnie widoczne są w koncepcji edukacyjnej muzeów dla dzieci i młodzieży. Na­wiązują do tej koncepcji W. Zacharias, K. Mayerhoffer, K. Weschenfelder, a w Polsce – B. Suchodolski, S. Szuman, I. Wojnar. 
Znaczny wpływ na rozwój teorii wychowania estetycznego wywarły po-glądy wspominanego już uczonego Johna Deweya. Uważał on, że sztuka jest kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia, a wy­obraźnia – dokonując syntezy spostrzeżenia, myśli i uczucia – tworzy coś nowego w świecie, co autor nazywa doświadczeniem nacechowanym wyob­raźnią. Wyobraźnia, stwarzając sztukę, poszerza równocześnie ludzkie do­świadczenie, przyczyniając się do postępu ludzkości. Rzecz zastana w świecie stanowi punkt wyjścia do stworzenia rzeczy nowej dzięki ingerencji twórczej wyobraźni, a nowe dzieło wzbogaca ludzkie doświadczenie, uruchamiając jednocześnie wyobraźnię innego człowieka. Wychowanie estetyczne doko­nuje się – według Deweya – w procesie permanentnego tworzenia warto­ści, opartego na restruktualizacji rzeczywistości artystycznej. Natomiast doświadczenie estetyczne jednostki, będące skutkiem tego wychowania, po­głębiają szczególnie dwa mechanizmy: doznanie i działanie. Podmiot doznaje wartości dzieł już zastanych, zaś działając – stwarza nowe, opierając się na uprzednio spostrzeżonych150. 
Koncepcja Deweya szczególnie sprawdza się w działaniach i wystawach interaktywnych organizowanych w muzeach dla dzieci i młodzieży, a szcze­gólnie w tych przypadkach, kiedy dzieci są współautorami wystawy, podej­mują działania twórcze na przykład podczas konstruowania eksponatów do wystawy, tworzą elementy wystawy, aktywnie uczestniczą w jej powstawaniu (np. wystawa AKKI „Mitmach Maschine”, i wystawa zorganizowana przez Kinder- und Jugendmuseum in München & Deutsches Museum & Europäi­sches Patentamt „Alles Dreht sich” – zob. il. 6). 
Polski badacz kultury Bogdan Suchodolski przez wychowanie estetyczne rozumie rozwój pełnej osobowości człowieka: 
Edukacja estetyczna nie jest luksusem, na który można sobie pozwolić po osiągnię­ciu materialnego bogactwa, w czasie wolnym od zajęć poważnych, ale jest jednym ze składników nowoczesnego wychowania, ponieważ czyni ona z człowieka istotę działającą odważnie i twórczo. Tak rozumiane wychowanie przez sztukę nie słu­ży tylko ozdobie życia, nie jest wyłącznie sposobem spędzania wolnego czasu [...] 
149 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Warszawa 1976. 
150 J. Dewey, Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975, s. 327, s. 45–100. Por. K. Wilko­szewska, Sztuka jako rytm życia. Rekonstrukcja fi lozofii sztuki Johna Deweya, Kraków 2003. 
ale staje się ono składnikiem ludzkiej egzystencji [...], która jest w równym stopniu zakorzeniona w rzeczywistości stworzonej przez ludzi, jak wizja naukowego i tech­nicznego postępu151. 
Suchodolski w myśl Nowego Wychowania zaproponował integralną koncepcję wychowania człowieka, które realizowane jest w praktyce za­wsze jako oddziaływanie za pomocą wartości estetycznych, moralnych czy intelektualnych, obejmując kształtowanie całej osobowości, a nie tylko jej sztucznie wydzielonych cząstek, jak to utrzymywała dawna pedagogika. Wychowanie przez sztukę, które rozumie jako „stwarzanie skłonności”, od­działuje na człowieka holistycznie, wzbogaca jego doświadczenie, wpływa na aktywność poznawczą i przeżycia, wskazuje możliwości wyborów mo­ralnych w życiu, a także rozwija jego sprawność fi zyczną152. Jednym z naj­ważniejszych zadań wychowania przez sztukę jest według niego alfabetyza­cja estetyczna społeczeństwa, czyli kształtowanie nawyków i umiejętności korzystania ze sztuki. W procesie wychowania do przyszłości sztuka jest istotnym ogniwem153. 
Edukacja jest dziedziną kultury, która reguluje wdrażanie do uczestnictwa w kulturze. Wychowanie jest przygotowaniem do samodzielności, wskazy­waniem na samodzielność w dochodzeniu do poznawania, odkrywania świata, rozwiązywania zagadek otaczającej rzeczywistości. Ważne stanowi­sko w teorii wychowania przez sztukę zajął polski psycholog Stefan Szuman. W książce O sztuce i wychowaniu estetycznym przedstawia tezy wychowa­nia przez sztukę154. Najistotniejszą tezą wysuniętą przez psychologa i lekarza była konieczność bezpośredniego obcowania z dziełem sztuki. Dzieła sztuki są zasadniczymi partnerami procesu wychowania. Dostarczają treści este­tycznych, tematów do dyskusji, mogą stać się natchnieniem oraz inspiracją do przemyśleń. Szuman wskazał komponenty istotne dla wychowania przez sztukę, konieczność obecności dzieła sztuki „we własnej osobie”, właściwe i pełne partycypowanie, poznawanie różnorodnych, ale i najlepszych dzieł sztuki, subtelne i umiejętne pokierowanie, prowadzenie wychowanków przez doświadczonych i wytrawnych pedagogów, którzy już odsłonili sobie i odkryli dla siebie osobliwość i piękno świata sztuki, w nim już się zadomowili, ponadto zdobyli także głębsze rozeznanie w podstawowych zagadnieniach estetyki i te­orii sztuki155. Kontakt ze sztuką realizowany przez akcje upowszechniania, 
151 B. Suchodolski, Wychowanie a sztuka w cywilizacji współczesnej [w:] idem, Integracja wychowania estetycznego w teorii i praktyce, Wrocław 1975, s. 13–14. 
152 Por. B. Truchlińska, Bogdana Suchodolskiego podstawy teorii wychowania przez sztukę, „Kwartalnik Nauczycielstwa Opolskiego” 1988, nr 1, s. 21. 
153 B. Suchodolski, Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1968, s. 240. 
154 S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Przedmowa do drugiego wydania, 
Warszawa 1990, s. 7. 155 Ibidem, s. 9. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
udostępniania i uprzystępniania jej wartości, zdaniem Szumana, rozwija wy­obraźnię, a twórczość amatorska ma duże znaczenie w osiąganiu przez jed­nostkę stanu równowagi ze światem zewnętrznym156. 
Problematykę swoistości rozumienia sztuki (dzieła sztuki) podejmowała w swych rozważaniach filozof M. Gołaszewska, zajmująca się problemami estetyki. Wymieniła warunki konieczne do spełnienia, aby dzieło sztuki mo­gło być zrozumiane, do których należą: 
[…] bezpośredni kontakt ze zmysłowo daną zawartością dzieła, zatrzymanie się na niej i odczucie jej jakościowo zróżnicowanej konkretnej postaci. [...] aby odkryć istotną wartość dzieła sztuki, konieczne jest przeżycie estetyczne w osobistym kon­takcie z dziełem. 
Gołaszewska zaproponowała drogę poznania i percepcji, w której ważne jest rozpoznanie dzieła sztuki jako jedynej całości, unikatu, uchwycenie jego estetycznej wartości przez konieczne bezpośrednie usłyszenie, zobaczenie, odczucie jego niepowtarzalności, przez poszukiwanie w nim ładu, harmonii, a także porządku kompozycji. 
Na takich podstawach dochodzi się do specyficznego poznania i rozumienia dzie­ła sztuki, poznania, które dopiero warunkuje pełne i jasne uobecnienie się dzieła w świadomości odbiorcy oraz istotne doświadczenie jego wartości157. 
Gołaszewska wskazała na istotną funkcję sztuki i przeżycia estetycznego oraz rolę zmysłów w doświadczaniu i przeżywaniu rzeczywistości, podejmu­jąc również badania wśród osób chorych i niepełnosprawnych nad „trauma­tycznym doznaniem piękna”158. 
Ważną rolę w wychowaniu estetycznym spełnia bezpośrednie obcowanie dziecka (dorosłego) z eksponatem czy dziełem sztuki. Na jego odbiór składa się nie tylko sama faktura, kolorystyka, ale również miejsce, w którym ono do nas „przemawia” – na nas oddziałuje. Zupełnie inny odbiór tego samego obrazu następuje w galerii sztuki, w muzeum, inny w domu wychowanka, a jeszcze inny, gdy jego reprodukcję oglądamy w katalogu. Dzieła sztuki od­działują na nas wraz z kontekstem przestrzeni, w jakiej się znajdują – genius 
156 S. Szuman, O udostępnianiu, uprzystępnianiu i upowszechnianiu sztuki, „Ruch Peda­gogiczny” 1959, nr 2. 
157 Por. S. Szuman, Swoistość rozumienia dzieła sztuki [w:] idem, O sztuce i wychowaniu…, 
s. 88. 
158 Por. M. Gołaszewska, Estetyka pięciu zmysłów, Kraków–Warszawa 1997. Autorka przedstawia zagadnienia związane bezpośrednio z „sytuacja estetyczną” (twórca–dzieło–od­biorca–wartość estetyczna) i estetyką rzeczywistości w nawiązaniu do problemów i zagadnień podejmowanych przez fi lozofię, psychologię, socjologie sztuki, a także arteterapię. W pozycji Wymiary piękna. Z badań estetyki sensu largo, red. M. Gołaszewska, Kraków 1998, przedstawia między innymi sprawozdania z badań nad sensoryczną stroną doznań estetycznych osób cho­rych i niepełnosprawnych, które do wychowania estetycznego wnoszą istotne spostrzeżenia. 
loci159. Jan Samek, historyk sztuki, przekonywał, że obiekty sztuki znajdujące się w muzeach, kościołach, zakrystiach, skarbcach, galeriach oddziałują na nas inaczej w każdym z tych pomieszczeń. Przeznaczenie dzieł sztuki zmie­nia się wraz z rozwojem cywilizacji i kultury. Inaczej oddziałuje na nas obraz 
o treści religijnej zamieszczony w muzeum na wystawie, a inaczej w kościele, miejscu, dla którego został wykonany. W wychowaniu przez sztukę badacz wskazywał także na potrzebę bezpośredniego, umiejętnie pokierowanego kontaktu wychowanka z dziełem sztuki: 
Kontakt z dziełem sztuki przy odpowiedniej wiedzy, jaką musi posiadać wycho­wawca, jest najlepszym sposobem zdobywania i kształtowania kultury, tak bardzo potrzebnej naszemu społeczeństwu160. 
Istotę kultury estetycznej w edukacji muzealnej podnosił również Tadeusz Gołaszewski. Autor badań nad recepcją wartości w muzeum, podał w wąt­pliwość metody stosowane w trybie kształcenia szkolnego, standardowego opartego na „momentach normatywności, bezpośredniej postulatywności i instrumentalizmu”, które są metodami dalekimi od tych, jakimi kieruje się kultura estetyczna w rozwoju wrażliwości estetycznej wychowanków, wycho­wania przez sztukę. Kultura estetyczna traktuje wychowanka podmiotowo, uznaje jego prawo do kreatywności i do wolnego wyboru161. Autor określił strukturę kultury estetycznej, na którą składają się: wrażliwość estetyczna na wartości artystyczne (mistrzostwo wykonania, kompozycję, zestawie­nie barw, dźwięków, fakturę), wrażliwość estetyczna na wartości estetyczne (piękno, harmonię i doskonałość, na przyjemny w odbiorze układ elementów, na tragizm, komizm, brzydotę, poetyczność itp.) oraz doświadczenie uzyska­ne w bezpośrednich rozumiejących kontaktach z dziełami sztuki i pięknem natury (szczególnie ważna jest percepcja oryginałów oraz pewna systema­tyczność owych kontaktów, ponieważ jednorazowe, krótkotrwałe obcowanie z dziełem sztuki dostarcza jedynie przeżyć powierzchownych, przelotnych, niesięgających głębokiej warstwy osobowości). Konieczna jest, według uczo­nego, wiedza z zakresu podstawowych pojęć z teorii i historii sztuki oraz estetyki (nie chodzi tu o wiedzę gruntową, o przesadne intelektualizowanie, lecz o uzyskanie ogólnej orientacji w zakresie określonego rodzaju sztuki, np. tego, czym jest malarstwo przedstawiające, a czym abstrakcyjne, na czym po­
159 J. Samek, Genius loci w dydaktyce, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Pedagogiczne 1994, z. 22, s. 179–182. 
160 J. Samek, Funkcje edukacyjne najbardziej znanych zabytków Krakowa na przykładzie kościoła Mariackiego [w:] Sztuka i pedagogika. Krakowskie sesje naukowe, red. J. Samek, Kra­ków 1997, s. 20. Zob. J. Aksman, R. Gaj, Recepcja koncepcji wychowania przez sztukę w dzia­łalności naukowej i dydaktycznej Zakładu Wychowania przez Sztukę w Instytucie Pedagogiki UJ [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wieków, red. T. Aleksander, Kraków 2001, s. 153–157. 
161 T. Gołaszewski, Dziecko w muzeum... 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
lega przeżycie estetyczne) – umiejętność włączenia doświadczeń związanych ze sztuką w całokształt swego życia, znajdowanie właściwego miejsca sztuki w swoim życiu i uświadomienie sobie, jaką rolę pełni w nim sztuka162. 
Muzealnictwo – zbiory i jego działalność edukacyjna pełnią funkcję wspo­magającą w rozwoju kultury estetycznej. Gołaszewski wymienił elementy im­prowizacji i kształcenia programowego w edukacji muzealnej, które uważał za istotne w wychowaniu człowieka integralnego: 
Zarówno zwiedzanie muzeów, jak prowadzenie zajęć edukacyjnych dotyczących muzealnictwa oraz kultury estetycznej może przybrać charakter swoistej impro­wizacji, sterowanej takimi impulsami, jak: obudzenie się żywego zainteresowania w tym kierunku, w wyniku jakiegoś wydarzenia (np. otwarcie wystawy), może to też być działalność programowa, systematyczna, powiązana z cyklem nauczania szkolnego. Oba sposoby należy uznać za trafne i skuteczne – improwizacja zawie­ra moment spontaniczności, autentyczności, przez co doznania mają szansę głębiej poruszyć duchowo, zaś praca systematyczna trwale ugruntowuje typ „człowieka w pełni kulturalnego”163. 
Rolą sztuki w wychowaniu estetycznym zajmuje się również pedagog Irena Wojnar. Rozwijając tezy wychowania przez sztukę w pracach: Este­tyka i wychowanie, Perspektywy wychowawcze sztuki, Integracja wychowa­nia estetycznego w teorii i praktyce, zwraca uwagę na rolę i znaczenie sztuki w społecznym rozwoju kultury. Autorka przedstawia problematykę rozwoju myśli estetycznej, ukazując jej pola styczności z kulturą i pedagogiką. Od­wołując się do koncepcji fi lozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, podejmuje zagadnienia wpływu sztuki na człowieka, funkcji sztuki w kształ­towaniu integralnej i pełnej osobowości. Wskazuje na perspektywy rozwoju i zapotrzebowania na tę formę edukacji – wychowania przez sztukę. W swo­jej koncepcji procesu wychowania przez sztukę łączy elementy wychowania do sztuki, spontaniczną ekspresję artystyczną, działania twórcze i przeżycia harmonizujące psychikę. Widzi potrzebę integracji treści nauczania realizo­wanych w programach szkolnych z naturalnym środowiskiem, w jakim prze­biega życie wychowanków – łączenia różnych dziedzin życia z przedmiotami szkolnymi. Rolę wychowawców estetycznych widzi w przygotowaniu mło­dzieży do odbioru sztuki (obudzenie jej wrażliwości i pobudzenie aktywności do odkrywania świata oraz samodzielnych poszukiwań, wszechstronny roz­wój osobowości)164. Ponadto wprowadza pojęcie edukacji kulturalnej, którą interpretuje jako: 
162 T. Gołaszewski, Muzeum razy trzy, s. 13–20. 163 Ibidem. 164 I. Wojnar, Młodzież a sztuka – problemy i perspektywy wychowawcze [w:] idem, Estety­
ka i wychowanie, Warszawa 1964, s. 243–337. 
[…] istotny aspekt szkolnego kształcenia ogólnego, obejmujący różne przedmioty nauczania i różne zajęcia pozalekcyjne, ściśle związany z innymi ogniwami edukacji człowieka, zwłaszcza z wychowaniem przedszkolnym i edukacją permanentną [...]. Jest sprawą wszystkich nauczycieli, a nie tylko specjalistów nauczających odpowied­nich przedmiotów, wymaga zrozumienia, odpowiedniego klimatu, współdziałania, harmonijności i konsekwencji w realizowanych działaniach, wymaga partnerstwa, a nie pouczania 165. 
Autorka zarysowuje koncepcję wychowania przez sztukę, określając ją jako rozszerzone wychowanie estetyczne o charakterze dwuzakresowym, skła­dające się z wychowania estetycznego jako 
[…] kształcenia estetycznej wrażliwości i estetycznej kultury, konieczne dla przeży­wania i poznawania wartości sztuki, oraz z kształcenia pełnej osobowości człowieka 
– w sferze intelektualnej (wzbogacenie wiedzy i uczenie myślenia osobistego), mo­ralno-społecznej (zdobywanie podstawy oceny moralnej i umiejętności rozumienia sytuacji ludzkich, a tym samym pełniejszego porozumienia z drugim człowiekiem) oraz w dziedzinie kształtowania wyobraźni i postawy twórczej. 
W koncepcji tej zostają połączone dwa odrębne ogniwa procesu wycho­wania estetycznego wynikające z dwoistego charakteru sztuki: Jest ona zespo­łem dzieł i wartości postrzeganych, przeżywanych, rozumianych oraz określo­nym sposobem działania ekspresyjnego i twórczego166. 
Ważne miejsce w wychowaniu przez sztukę i wychowaniu estetycznym zajmują wartości poznawcze i estetyczne. Poszukiwanie prawdy, dobra i pięk­na jest ważne dla pełnego, integralnego rozwoju osobowości. Wskazują na to badacze zajmujący się aksjologią i wychowaniem estetycznym. Istotę warto­ści prawdy, dobra i piękna w wychowaniu osobowym podnosi Katarzyna Ol­brycht. Przyjmuje za Karolem Wojtyłą koncepcję człowieka jako osoby, która ze względu na swą bezwarunkową godność ludzką jest najwyższą wartością. 
165 I. Wojnar, Edukacja kulturalna i wychowanie przez sztukę w koncepcji kształcenia ogól­nego, „Oświata i Wychowanie” 1988, nr 40, s. 8. K. Olbrycht w następujący sposób odnosi się do definicji edukacji kulturalnej: Analiza dokumentów międzynarodowych formułowa­nych od lat 90. XX w. przez UNESCO, a także w różnych gremiach europejskich pokazuje, że przez edukację kulturalną rozumie się dziś edukację artystyczną, edukację twórczą, edukację do korzystania z ofert instytucji kultury, oraz edukację służącą kształceniu stosunku do dziedzictwa kulturowego – tożsamości kulturowej, ochrony dziedzictwa kultury własnej i innych, szacunku do różnorodności kulturowej i postaw dialogowych wobec innych kultur. Ostatecznie w wielu aktualnie formułowanych dokumentach do nazwania wszystkich tych zakresów działania używa się coraz częściej formuły edukacja artystyczna i kulturalna. K. Olbrycht, Edukacja kulturalna, potrzeby, uwarunkowania, perspektywy; fi le:///C:/download/Edukacja%20kulturalna%20-%20 Katarzyna%20Olbrycht%20(1).pdf [dostęp: 10.03.2015]. 
166 Ibidem. 
Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży 
Jako byt spotencjalizowany dąży całe życie do doskonałości bytowej – osobowej, zgodnie ze swymi właściwościami, poprzez poznawanie prawdy, dążenie do dobra i kontemplowanie piękna167. 
Autorka wskazuje na wpływ otoczenia w kształtowaniu wrażliwości este­tycznej dzieci. Ważną rolę w realizacji tych zadań mogą spełniać muzea dla dzieci i młodzieży, które umożliwiają wychowankom bezpośredni kontakt z przedmiotami, symbolami kultury, dziełami sztuki, dają sposobność do sta­wiania licznych pytań o naturę i pochodzenie świata, przedstawiają historię regionu, tradycje i zwyczaje różnych kultur, a przede wszystkim umożliwiają zbieranie licznych doświadczeń. Przez ciekawe oferty edukacji kulturalnej oraz estetycznej muzea dla dzieci i młodzieży są miejscem, w którym doko­nuje się interioryzacja świata wartości168. Jednak w opracowaniach i bada­niach podejmujących tematykę muzeów dla dzieci i młodzieży, jak dotąd nie poświęcono wiele uwagi edukacji aksjologicznej. 
Współcześni badacze odnoszą się do koncepcji estetyki (Ästhetischer Bildung), jednakże nie w ujęciu jej potocznego rozumienia poznania zmy­słowego jako piękna i harmonii, ale jako greckiego znaczenia aisthesis, czyli poznania (percepcji) zmysłowego (sinnliche Wahrnehmung) w jego szerokim znaczeniu – jako nauki o postrzeganiu, percepcji, zmysłowości i recepcji (als Thematiserung von Wahrnehmungen aller Art, sinnenhaften ebenso wie geisti­gen, alltäglichen wie sublimen, lebensweltlichen wie künstlerischen)169. Estety­ka jest tutaj rozumiana w swym pierwotnym znaczeniu – jako teoria pozna­nia zmysłowego, z którego wynikają pedagogiczne wymagania: połączenie planowego przekazywania wiedzy z rytmem rozwoju doznań, przeżywania, myślenia i działania dziecka170. 
Droga kształcenia przez aktywność własną wychowanka jest zasadniczą metodą edukacji permanentnej. Z tego względu metoda projektów, warszta­tów twórczych stała się w końcu XX wieku istotna w praktycznym zastosowa­niu teorii wychowania przez sztukę. W konstruowaniu programów szkolnych postuluje się dobór tematów i form zajęć, aby uczeń mógł sam się wypowie­dzieć, być aktywny, stosować różne środki wyrazu. Aby sam decydował o wy­borze i poszukiwaniu dróg rozwiązań danego problemu – uaktywniał swoją wyobraźnię. Żeby te ogólne zasady zostały spełnione, wychowawca – anima­tor sztuki musi stworzyć wychowankom odpowiednie warunki: środowisko przeżyć estetycznych. W wychowaniu przez sztukę bardzo istotne znaczenie ma poznanie polisensoryczne (wielozmysłowe). Świadomość tego faktu jest 
167 K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Prace Nauko­we Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach 2002, nr 2128, s. 187. 
168 B. Żurakowski, Aksjologiczne implikacje teorii wychowania [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wieków, red. T. Aleksander, Kraków 2001, s.149. 
169
 W. Welsch, Ästhetisches Denken, Stuttgart 1991, s. 9–10. 
170
 A. Staudte, Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen, Weinheim 1993, s. 8–11. 
ważna wśród wychowawców estetycznych, przygotowujących programy edu­kacyjne. Połączenie wiedzy merytorycznej z zakresu teorii i historii sztuki, fachowe dydaktyczne opracowanie tematu zajęć, ale przede wszystkim za-miłowanie wychowawcy estetycznego do sztuki, jego zaangażowanie jest (ośmielę się stwierdzić) najważniejszą cechą „wychowawcy estetycznego” – „animatora sztuki”. 
Postulowane potrzeby wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę zdają się wciąż nie mieć wystarczającego uznania w niektórych krę­gach pedagogicznych. Obecny program nauczania w Polsce enigmatycznie traktuje miejsce sztuki w stosunku do innych przedmiotów. Wyzwanie zain­teresowania sztuką młodego człowieka powinny podjąć takie instytucje, jak muzeum czy galeria. Nawiązując współpracę ze szkołą, można tworzyć dla dzieci i młodzieży atrakcyjne warunki obcowania ze sztuką i kulturą. Muzea dla dzieci i młodzieży podjęły to wyzwanie i wychowanie estetyczne, wycho­wanie przez sztukę jest w ich programach jednym z najważniejszych celów. Próbę praktycznego zastosowania koncepcji wychowania przez sztukę w po­szukiwaniu wartości prawdy, dobra i piękna zastosowano w autorskich pro­jektach zrealizowanych w Krakowie w latach 1999–2000 „Galeria dla dzieci” oraz w latach 2001–2003 „Dzieci w galerii”, które zostaną omówione w dal­szej części pracy171. 
171 J. Aksman, R. Gaj, W poszukiwaniu złotego środka… Próby realizacji wychowania przez sztukę w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie, „Współczesna Myśl Pedagogiczna”, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, 2003, nr 4. 




Rozdział III 


Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
Muzeum dla dzieci i młodzieży jako aktualna przestrzeń edukacji pełni wobec społeczeństwa szczególną służebną rolę. W kontekście przedstawio­nych różnych typologii muzeów, muzeum dla dzieci i młodzieży jawi się jako szczególnie teraz ważny trend aktualizujący doświadczenie i dorobek pedagogiki muzealnictwa. Można wysunąć tezę, że obecnie wzrastająca rola edukacji muzealnej muzeów klasycznych jest rozszerzoną formą działań par­tycypacyjnych proponowanych standardowo przez muzea dla dzieci i mło­dzieży. Przyjrzyjmy się zatem samej definicji muzeum dla dzieci i młodzieży oraz genezie jego powstania, aby w przedstawionej wcześniej genezie muze­um i nurtów jego rozwoju móc usytuować tę specyfi czną instytucję edukacji najmłodszej publiczności. 
3.1. Muzeum dla dzieci i młodzieży – defi nicje 
Pojęcie „muzeum dla dzieci i młodzieży” nie zawsze jest utożsamiane z treś­ciami, jakie w sobie mieści. W polskiej literaturze naukowej najczęściej wy­stępuje pod hasłem „muzeum dla dzieci” lub „muzeum dziecięce”. W język angielskim jego nazwa brzmi: children museum lub Youth Museum „muzeum dla młodzieży”. W języku niemieckim występuje analogicznie pojęcie Kin­der- und Jugendmuseum i Kindermuseum. Muzea dla dzieci i młodzieży jako jeden z typów muzeów są w znikomym stopniu przedmiotem badań i opisów w polskiej literaturze naukowej. Nazwa instytucji występuje najczęściej w do­słownym tłumaczeniu z języka angielskiego jako „muzea dziecięce”. Dosłow­ne tłumaczenie z języka angielskiego nie jest trafne, gdyż przymiotnik „dzie-cięcy” kojarzyć się może zbyt infantylnie i odnosić do dziecięcych, potocznie interpretowanych jako błahe, spraw czy problemów. W niniejszej pracy przy-jęto ten typ muzeów nazywać „muzeami dla dzieci” lub „muzeami dla dzie­ci i młodzieży”. Obie nazwy traktowane są równorzędnie, przy czym nazwa „muzeum dla dzieci i młodzieży” w pełni oddaje charakter i przeznaczenie tej instytucji. Zaznaczyć należy, że w muzeach klasycznych wśród ekspozycji znajdują się coraz częściej wydzielone miejsca przeznaczone dla dzieci, gry i zabawy dla młodzieży oraz całych rodzin. W tych miejscach już sama aran­żacja wystawy, metodyka opracowanych treści, prezentacja obiektów speł­niają wymagania i możliwości psychofizyczne najmłodszych odbiorców (np. Muzeum Techniki w Monachium, Muzeum Nauki i Techniki w Londynie i wiele innych). 
Potocznie pojęcie „muzeum dla dzieci i młodzieży” kojarzyć się może z przedmiotami, zbiorami dotyczącymi kultury dziecięcej, np. kolekcją zaba­wek itp. Wynikać to może z definiowania muzeum jako takiego, które w cen­trum zainteresowania stawia raczej przedmiot – obiekt, kolekcję, zbiory172. 
Określenie Kinder- und Jugendmuseum w języku niemieckim wywołuje również często fałszywe skojarzenia, że tematyka wystaw w tych muzeach koncentruje się wokół dzieci i dzieciństwa albo młodości. Niemieckie poję­cie Kinder- und Jugendmuseum można rozumieć jako „muzeum dla dzieci i młodzieży”, lecz także jako „muzeum dziecięce i młodzieżowe” czy „mu­zeum dzieci i młodzieży”. Mniej więcej w taki sposób, jak muzea narodowe mają za temat regionalną i lokalną historię lub muzea sztuki sztukę, odnosi się muzea bezpośrednio do kultury dziecięcej. 
Wprowadzające w błąd terminy Kindermuseum lub Jugendmuseum są przede wszystkim skutkiem błędów w tłumaczeniu, tak zwanych false friends (fałszywych przyjaciół). Jak już wspomniano, angielskie określenia brzmią: children’s museum lub museum for youth, youth museum. Zawarte w termi­nach formy dopełniaczowe wyraźnie wskazują, że chodzi przy tym nie o mu­zea o dzieciach (Museen über Kinder), lecz o muzea dla dzieci (Museen für Kinder), względnie o muzea dla młodzieży (Museen für Jugendliche), a nie muzea o młodzieży (Museen über Jugendliche). W tłumaczeniu niemieckim forma dopełniaczowa została zignorowana, określenie przyjęło się i jest z obecnego punktu widzenia już nieistotne. Prawidłowe niemieckie określe­nie musiałoby mianowicie brzmieć Museum für Kinder (muzeum dla dzieci), względnie Museum für Jugendliche (muzeum dla młodzieży). W ten sposób grupa docelowa tego typu muzeów byłaby na pierwszy rzut rozpoznawalna. Przeciwko korekcie terminów w obszarze niemieckojęzycznym przemawia fakt, że terminy są już rozpowszechnione i zadomowione. Trudno przypusz­czać, aby prawidłowe określenie mogło zostać przyjęte173. Może w języku 
172 Rozumienie pojęć „uprzystępnianie” i „udostępnianie” przyjmuję za Stefanem Szuma­nem. Zob. S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1990, s.107. 
173 M. Wheite-Scholz, Museum für Kinder. Sozialpädagogische Ansätze in museumspäd­agogischen Projekten mit Kindern. Diplomarbeit an der Fachhochschule Darmstadt, 1996/99, 
s. 56. Por. Y. Leonard, Einleintung [w:] Kindermuseen. Strategien und Methoden eines aktuellen 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
polskim unikniemy tego typu nieścisłości, chociaż trudno przewidzieć, który termin (tłumaczenie) się rozpowszechni. 
Reasumując, w sformułowaniu „muzeum dla dzieci i młodzieży” zawie­ra się podmiot działalności docelowej tej instytucji, czyli: dzieci i młodzież. Rozróżnienie między muzeum klasycznym a muzeum dla dzieci i młodzieży jest o tyle istotne, że nie mieści się w typologii muzeów, w której kryterium podziału jest jakość i charakter posiadanych zbiorów, a nie grupy docelowe (adresaci) proponowanej działalności (programów wystaw). W tym przy­padku kryterium podziału stanowi podmiot – odbiorca i twórca treści, a nie przedmiot konstytutywny – obiekt i treści z nim związane. 
Założycielem pierwszego amerykańskiego muzeum dla dzieci był Wil­liam Goodyear. Zakładając muzeum w roku 1899, miał na celu utworzenie miejsca, które nie byłoby zbyt trudne dla najmłodszych odbiorców, ponieważ uznał, że wystawy w tradycyjnych muzeach są z reguły bardzo kompleksowo prezentowane. W muzeum dla dzieci „Brooklyn Children’s Museum” chciał stworzyć przestrzenie, które byłyby kształtowane w sposób odpowiedni dla dzieci. Dlatego za punkt wyjścia przyjął percepcyjne zachowanie i poziom wiedzy dzieci. Wszystkie później zakładane muzea dla dzieci i młodzieży ko­rzystały z tej zasady i rozwijały się stosownie do specyficznych w danym cza­sie wpływów oraz tendencji nurtów pedagogicznych i wystawienniczych174. 
Ścisłe skierowanie pracy muzeum na specyficzną grupę docelową, które idzie w parze z niewielkim znaczeniem zbiorów, to zasadnicze powody, dla których europejskie tradycyjne muzea miały początkowo trudności z uzna­niem muzeów dla dzieci i młodzieży jako innego modelu muzealnego. W niemieckojęzycznym środowisku muzealników i organizatorów muzeów dla dzieci toczyła się w latach dziewięćdziesiątych dyskusja dotycząca sporu, czy muzeum dla dzieci i młodzieży jest muzeum w tradycyjnym rozumieniu, tzn. takim, jak to podaje definicja opracowana przez Międzynarodową Radę Muzeów (ICOM) z 1989 roku: 
Muzeum jest definiowane [...] jako stała instytucja o charakterze non-profi t służąca społeczeństwu i jego rozwojowi, otwarta dla obywateli, która nabywa, zabezpiecza, bada, przekazuje i wystawia, dla celów badawczych, edukacyjnych i dla przyjemno­ści istotne świadectwo ludzi i ich środowiska175. 
Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 9–17. Autorka definiuje muzeum dla dzieci w następujący sposób: Das Kindermuseum ist eben nicht nur ein Bildungs-und Lernort, sondern es ist als Museum ein Plädoyer für die Kindheit und für den Eigensinn der Kinder, die anders sind als die Erwachsene. Por. G. König, Kinder- und Jugendmuseen in Deutschland, Opladen 2002, s. 96. 
174 G. König, op.cit., s. 96–97. 
175 ICOM, Cod of Prosessional Ethics, Art 2, 1989. 
 Definicja ta jest elementem regulaminów Rady ICOM i służy za wzór do weryfikowania instytucji przyjmowanych w poczet członków. W ślad za tą definicją amerykańska instytucja Association of Youth Museums (AYM) – Związek Muzeów Młodzieżowych – w marcu 1992 roku przyjęła defi nicję muzeów dla dzieci i młodzieży, stawiając ją na równi z instytucją muzeów w klasycznym rozumieniu: 
Muzeum dla dzieci i młodzieży jest definiowane jako instytucja zobowiązana do służenia potrzebom i zainteresowaniom dzieci i młodzieży, realizująca wystawy i programy, które stymulują ciekawość i motywują do nauki. Muzea dla dzieci i młodzieży są zorganizowanymi instytucjami o charakterze non-profi t, mającymi cel zasadniczo edukacyjny, z profesjonalną kadrą, która użytkuje przedmioty, opie­kuje się nimi i instytucją, która jest otwarta dla społeczeństwa w pewnych stałych terminach176. 
Definicja ta stawia na równi amerykańskie muzea klasyczne z muzeami dla dzieci i młodzieży jako typ instytucji muzealnej. W Niemczech (również w niektóry muzeach europejskich) dyskusje definicyjne trwały do początku XXI wieku, a obecnie wydają się nie mieć większego znaczenia, gdyż bardzo zmieniły się wystawy w muzeach klasycznych. Przyjmując paradygmat par­tycypacyjny, muzea klasyczne w pewnym sensie powielają metody stosowa­ne w muzeach dla dzieci, przenosząc punkt ciężkości również na inne grupy docelowe. Jeżeli porówna się definicje muzeów klasycznych z muzeami dla dzieci, zauważyć można podstawowe zgodności w stawianych celach i zada­niach. Muzea dla dzieci i młodzieży definiują się podobnie jak muzea w kla­sycznym rozumieniu – jako instytucje niezorientowane na zysk, dostępne dla publiczności, których misją jest edukacja, pośredniczenie, upowszechnianie i informowanie. Obie definicje wyjaśniają, że podstawowe cele są bardzo do siebie podobne, także wtedy, kiedy aspektowi edukacji w muzeach dla dzieci i młodzieży przypisane zostanie większe znaczenie. 
W przeciwieństwie do Niemiec, tradycyjne amerykańskie muzea nigdy nie kwestionowały uznania muzeów dla dzieci i młodzieży jako muzeum. Oba związki, Association of American Museums (AAM) i Association of Youth Museums (AYM) od momentu swojego założenia ściśle z sobą współ­pracują. 
Typ muzeów dla dzieci i młodzieży oraz uznanie ich konsensusu wynikać może z różnorodności działań określanych jako „muzeum dla dzieci i mło­dzieży”. Szczególne napięcia rodziła dyskusja nad definicją muzeów dla dzieci i młodzieży w Niemczech. Niemiecki krajobraz muzealny stał się – jak już wspomniano – wyraźnie trudniejszy wraz z uznaniem muzeów dla dzieci i młodzieży. Berliński Instytut Muzealnictwa uwzględnił w swoim rocznym sprawozdaniu dotyczącym liczby osób odwiedzających muzea także liczbę 
176 Materiały AYM „hand to hand”, Spring 1992, vol. 6. Podaję za: G. König, op.cit., s. 95. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
osób odwiedzających muzea dla dzieci i młodzieży. Obecnie muzea dla dzieci i młodzieży mają coraz większe uznanie i pojęcie to rozumiane jest i koja­rzone raczej ze specyficzną formą działalności edukacyjnej i pedagogicznej w muzealnictwie. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży można określić również jako „miejsce” 
– „metodę” – „koncepcję” i przestrzeń, w której i przez którą odbywa się „edukacja przez sztukę”, „edukacja dla sztuki”, „edukacja do kultury” przez uczestnictwo w kulturze oraz „edukacja dla cywilizacji” przez poznawanie jej zjawisk i technologii. Specyfika tego rodzaju muzeum polega na sposobie prezentacji obiektów, doborze tematów, a przede wszystkim odróżnia je od innych muzeów to, że od początku do końca działalność swoją kieruje do najmłodszego widza – dostosowując ją do jego potrzeb, możliwości, zainte­resowań, predyspozycji, uwzględniając przy tym odrębność i indywidualizm w sposobie odbioru treści. Wyraża się to w interdyscyplinarnym ujęciu tema­tów i w wielorodności metod stosowanych równocześnie. Dlatego można po­wiedzieć, że muzeum dla dzieci i młodzieży jest metodą samą w sobie. Polega ona na przybliżaniu i umożliwianiu odkrywania świata, towarzyszących mu zjawisk i problemów. 
Przyjazne oraz przyjemne muzeum dla dzieci i młodzieży wprowadza najmłodszych na drogę odkrywania samego siebie, poznawania reguł, me­chanizmów rządzących w najbliższym środowisku, stawiania pytań: Jak to się dzieje? Dlaczego tak się dzieje? Proponując różne odpowiedzi, prowokuje zwiedzającego, aby sam do nich doszedł, sam upewnił się w ich funkcjono­waniu, przez doświadczenie umiał je zrozumieć i przyswoić. Jak podkreśla Johan Boberg: 
[…] muzea dla dzieci i młodzieży posiadają przede wszystkim metodyczne zadanie, co oznacza, że wychodzą one naprzeciw doświadczeniom dziecka, proponują im świat przedmiotów z ich codziennego otoczenia i prezentują je w sposób, który stwa­rza dzieciom możliwość przyswajania i rozumienia otaczającej ich rzeczywistości177. 
Muzeum dla dzieci jako szeroko pojęta metoda edukacji pozwala najmłod­szym tworzyć definicje, stawiać pytania i szukać na nie odpowiedzi, które umożliwią im zrozumienie otaczającego świata, a tym samym rozwijanie się. Poznanie musi dokonywać się przez własną aktywność dziecka. Dzieci muszą zdobywać doświadczenia „całym ciałem”, tak aby budowała się ich świado­mość. Dlatego muzea dla dzieci i młodzieży są placówkami metodycznymi. Dysponują polami doświadczeń, które dzieci i młodzież mogą zdobywać, po-sługując się różnorodnymi przedmiotami i obiektami178. 
177 Wywiad przeprowadzony przez autorkę pracy z Johanem Boberg – dyrektorem Mu­seumspädagogischen Dienst den Preusischen Museen Berlin – wiosną 1997 roku w Berlinie. 
178 Ibidem. Por. H. Schmidt-Th omsen, Zwischen Wolkenkucksheim und Raumlabor. Von Kinder und Räumen zum Lernen [w:] Kindermuseem…, s. 113–121. 
Wolfgang Zacharias, definiując muzeum dla dzieci i młodzieży, zwraca uwagę na kategorie je wyróżniające, które należy wziąć pod uwagę. Grupą docelową działań są dzieci i młodzież w wieku przeciętnie od 3 do 14 lat. Metody edukacyjne wprowadzane w tych przestrzeniach charakteryzują: in­teraktywne wystawy, zainscenizowana przestrzeń bogata w przedmioty, które widz może oglądać, podziwiać, bezpośrednio ich doświadczać, np. sam kon­struować, bawić się, a także eksperymentować. Treści prezentowane w tych muzeach dotyczą zarówno fenomenów i zjawisk naturalnych, jak i wynalaz­ków techniki. Odnoszą się do sztuki, szeroko rozumianej estetyki i antro­pologii kulturowej, problematyki dnia codziennego, świata doznań i uczuć, symboli, zwyczajów, tradycji również innych kultur niż rodzima. Zwracają uwagę na procesy poznawcze, sposoby konstruowania – poznawania rze­czywistości, ćwiczą umiejętność samokontroli, stawiania pytań. Ważnym elementem działań są czynniki ekonomiczne: muzea dla dzieci w dużym stopniu mogą się samofinansować przez bilety wstępu (na co ma wpływ wy­soka frekwencja w tego typu muzeach). Pomieszczenia na muzea dla dzieci są często adaptowane. Temu celowi służą przestrzenie i budynki poindustrial­ne oraz budynki o wartości historycznej, które straciły swoje przeznaczenie, takie jak np. zdesakralizowane kościoły, stare dworce lub bloki mieszkalne, pomieszczenia starych kamienic, byłych fabryk. Muzea dla dzieci i młodzieży funkcjonują jako instytucje komunalne. Mają swoją pozycję wśród innych in­stytucji miejskich – lokalnych. Pełniąc funkcje socjokulturalne i edukacyjne, są rozszerzeniem programów szkolnych, przedszkolnych, domów i centrów kultury, placów zabaw, szkół artystycznych, muzycznych itp. Instytucje tego typu zajmują ważną pozycję wśród propozycji kulturalnych dla dzieci i młodzieży, a nawet całych rodzin179. 
Próbując scharakteryzować, opisać instytucję muzeum dla dzieci i mło­dzieży, należy przede wszystkim powiedzieć, że jest ona instytucją edukującą. Podkreśla to Niemiecki Związek Muzeów dla Dzieci i Młodzieży, defi niując tę instytucję jako pozaszkolny ośrodek – miejsce edukacji i przestrzeń kul­tury. Jako pozaszkolna instytucja, będąca płaszczyzną przecięcia się działal­ności, zasięgu kultury szkoły i czasu wolnego, posiada długoletnią tradycję i doświadczenie w stosowaniu metod pedagogiki kultury180. Zarówno mu­zeum dla dzieci i młodzieży, jak i pedagogikę kultury generalnie charakte­ryzuje wspólna praca z przedmiotem (obiektem), polegająca na rozwijaniu 
179 W. Zacharias, Initiative und Innovation Kinder- und Jugendmuseum. Auf dem Weg zu einem neuen Kinder und Jugendkulturort in der Stadt [w:] H.J. Glinka, Kulturelle und politi­sche Partizipation von Kinder: Interessenvertretung und Kulturarbeit für und durch Kinder, DJI, Deutsches Jugendinstitut, München 1999, s. 366–367. 
180 M. Popp, Stellungsnahme des „Bundesverbandes der deutschen Kinder- und Jugendmu­seen” zur PISA-Studie, Bundesverband der Deutschen Kinder- und Jugendmuseen e.V., Nürn­berg, am 20. Jan. 2002. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
i opracowywaniu tematu i konsekwentnym powoływaniu się na przedmiot w spotkaniu z grupą docelową. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży jest samodzielną instytucją edukacyjną. Określa się ją jako miejsce kultury dla dzieci i młodzieży, którego celem jest przygotowanie ciekawych tematów z możliwością zbierania ważnych i róż­norodnych doświadczeń. Posiada otwarty program i wysoko kwalifi kowane oferty kulturalne, które mieszczą się w obszarze czasu wolnego. Należy za­znaczyć, że oferty te są przede wszystkim edukacyjne i różnią się od ofert szkoły181. 
Jeżeli podstawową funkcją muzeum jest zbieranie, przechowywanie oraz publiczne udostępnianie obiektów i okazów, to główną przyczyną ich orga­nizowania jest edukacja. Muzea dla dzieci i młodzieży, dostarczając innowa­cyjnych programów i eksponatów, wnoszą niepowtarzalny wkład do życia kulturalnego społeczeństwa, odgrywając rolę kulturotwórczą i wychowaw­czą. Muzeum działa na człowieka jak katalizator, wprowadzając w nowe idee i zainteresowania, a także motywując go do zdobywania dalszej wiedzy182. Przez edukacyjne programy i interaktywne eksponaty muzeum pomaga od­wiedzającym rozwijać ukryte zdolności, widzowie mogą zobaczyć i odkryć nowe relacje na swój własny sposób. Eksponaty dostarczają zwiedzającym nie tylko możliwości oglądania, lecz także myślenia, zgłębiania, zastanawiania się i badania. 
Współczesne nowoczesne budynki muzealne zawierają sale wystawowe, audytoria, sale wykładowe, biblioteki oraz pracownie naukowe, galerie, stu­dia artystyczne, ogrody, ścieżki przyrodnicze, centra badawcze, planetaria, a także pomieszczenia medialne (nawiązując niejako do „formuły” muzeum aleksandryjskiego). Muzea dla dzieci i młodzieży nie są tylko „witrynami cie­kawostek”, ale miejscami posiadającymi potencjał edukacyjny. Są miejscem – przestrzenią, gdzie jednocześnie można studiować zagadnienia starożytnych cywilizacji, rozwój ogrodnictwa, malarstwo, tworzyć poezję, pracować przy komputerze, nawigować w sieci, kreatywnie działać i rozwijać umiejętności interpersonalne. Tutaj można, bawiąc się i grając, jednocześnie się uczyć. Zdobywać nową wiedzę przez własne doświadczenia i rozmowy. 
181 Wywiad autorki z W. Zachariasem, Kinder- und Jugendmuseum München, München wiosna 1998. 182 Por. D. Lewalter, Bedingungen und Effekte von Museumsbesuchen [w:] Kulturelle Bildung im Museum, red. H. Kunz-Ott, S. Kudorfer, T. Weber, Bielefeld 2009, s. 45–56 oraz 
J.H. Falk, L.D. Dierking, Learning from Museums: Visitorexperiences and the Making of Mean­ing, Walnut Creek 2000. 
3.2. Determinanty koncepcji muzeów dla dzieci i młodzieży 
Metodyczne pryncypia muzeum dla dzieci i młodzieży wiążą się z kluczowy­mi pojęciami: „nauka przez grę i zabawę”, „samodziałanie” i „współdziałanie”, „odkrywanie”, „badanie i eksperymentowanie”, „wypróbowywanie”, „pozna­wanie” oraz „doświadczanie”. W niemieckiej literaturze ich odpowiednikami są pojęcia: spielerisches Lernen, Selbermachen, Mitmachen, Entdecken, Erfor­schen, Erproben. Natomiast w anglojęzycznej literaturze głównymi pojęciami opisującymi podstawowe metody działalności muzeów dla dzieci i młodzieży są: experience i exploration. Wymienione terminy odnoszą się zarówno do sfery zjawisk fizyczno-przyrodniczych, jak i do kontekstów kulturowych, hu­manistycznych związanych ze sztuką, historią oraz archeologią. 
Zacharias określa metodyczne pryncypium działalności muzeów dla dzie­ci i młodzieży jako „autoaktywne” oraz „interaktywne” środowisko nauki i doświadczeń. Pozytywna interpretacja tego środowiska wychowawczego każe odnieść się do dawnych i współczesnych teorii pedagogicznych, które promują pedagogikę zabawy, pedagogikę kultury, pedagogikę muzealnictwa, pedagogikę medialną czy pedagogikę teatralną, a także do zorientowanych na środowisko społeczno-ekologicznych programów i projektów. W teoretycz­nych rozważaniach dominują koncepcje: learning by doing (Dewey), Lernen in eigener Regie (Hengst), Erlebnispädagogik, Entdeckendes Lernen (Schwei­zer), Ästhetische Erziehung oraz Bildung der Sinne (Zacharias)183. Nawiązanie do tych tendencji wskazuje na metodyczne, intencjonalne procesy samo­kształcenia we wzbudzającym zainteresowanie i poruszającym środowisku fenomenów, a także wymagających i wspierających rozwój sytuacji, umożli­wiających poznawanie i doświadczanie świata, rzeczywistości. Według tych teoretycznych koncepcji przygotowuje się odpowiednie środowisko, bogate w procesy uczenia się – przejrzyste struktury dydaktyczne. Te z kolei należy przemyśleć, nazwać, zaplanować, a następnie „reprezentatywnie” urzeczy­wistnić: symbolicznie – na przykład za pomocą mediów starej i nowej gene­racji lub przedmiotowo – stosując obiekty, pośredniczenie osobowe, a także opowiadania. 
Muzea dla dzieci i młodzieży zwracają uwagę na jakościowo wysokie wymagania edukacyjne w swoich koncepcjach programowych, a głównymi hasłami przewodnimi w budowaniu pól tematycznych doświadczeń (gier, za­baw i wystaw) są „fascynacja”, „fantazja” i „kreatywność”184. 
183 W. Zacharias, Initiative..., s. 78. 
184 Ibidem. Por. H. Kraft , Kindermuseen: Entwicklung und Konzeptionen [w:] Das Mu­seum – Lernort contra Musentempel, red. E. Spickernagel, E. Walbe, Giessen 1979, s. 40. Por. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
Wystawy i programy edukacyjne są dla muzeum podstawowymi formami komunikacji ze zwiedzającymi. Wystawy – zarówno tymczasowe, jak i sta­łe – muszą odnosić się do celów muzeum i docierać w znaczący sposób do odbiorcy. Programy muzealne powinny być tak projektowane, aby wiązały się z eksponatami lub kolekcjami i zapewniały dobrze rozbudowaną oraz skłaniającą do refl eksji edukację. Zakres potencjalnych możliwości różni się oczywiście w formie, rozmiarach, temacie i celach185. 
Zdaniem Bonnie Pitman-Gelles, muzeum – szczególnie dla dzieci i mło­dzieży – nie mieści się w ofi cjalnej definicji muzeów. Muzeum dla dzieci określa ona jako „magiczne” miejsce wypełnione ludźmi, ideami i działania­mi. Grupy wiekowe zwiedzających są zróżnicowane, ewidencje prowadzo­ne przez muzea odnotowują zarówno niemowlaków, jak i dużą liczbę osób dorosłych. Muzeum dla dzieci jest także muzeum rodzinnym. W kontekście współcześnie rozwijanych programów edukacji w ciągu całego życia i mię­dzypokoleniowej muzea dla dzieci i młodzieży posiadają znaczący potencjał edukacyjny i przyszłościowy (rozwojowy). 
W muzeum dla dzieci i młodzieży można rozwijać różne formy aktyw-ności: wycieczki szkolne, festiwale, spotkania klubowe, programy dla mło-dych ochotników itp. Wystawy mogą prezentować sztukę rzemieślniczą, eks­perymenty z elektrycznością, prace z komputerem czy na przykład analizę konstrukcji domu wiktoriańskiego. To miejsce zarówno cichej refl eksji, jak i wykonywania rozmaitych doświadczeń, które mogą rozbudzić ciekawość, ale też ją zaspokoić. 
Wymieniane w definicjach muzeum prymarne zadania: kolekcjonowanie zbiorów, ich konserwowanie, zabezpieczanie, katalogowanie i udostępnia­nie, są w muzeum dla dzieci i młodzieży również realizowane. Przedmioty i ich repliki mogą być przynoszone do muzeum celem ich identyfi kacji, eks­ponowania na wystawie czy też konserwacji. Gromadzenie i udostępnianie zbiorów społeczeństwu jest codziennym zadaniem tej instytucji, a wystawy dla dzieci są polami do zdobywania doświadczeń i uczenia się186. Obiekty prezentowane na wystawach hands on zawierają zarówno treści kształcące, jak i intencje projektanta (twórcy) wystawy. Ich aranżacja konstytuuje treść i zawartość przekazu. Jednakże to dyspozycyjność obiektów, ich bezpośred­nia dostępność decyduje o procesie samokształcenia u dzieci. Zasada hands on nie jest tylko teoretycznym wymaganiem. Przede wszystkim pozwala zro­zumieć, że doświadczenie w obchodzeniu się z różnymi przedmiotami pro-
G. Jennings, Reflexionen zur Entwicklung partizipativer Ausstellungen zum Th ema Spiel [w:] Kindermuseen, Strategien…, s. 79–91. 185 B. Pitman-Gelles, Museums Magic & Children. Youth Education in Museums, Wash­ington 1981, s. 7. 
186 Ch. Honig, Viel mit wenig; was ist neu am Kindermuseum, „Infodienst. Kulturpoliti­schen Nachrichten”, Juli 1998, nr 49, s. 19. 
wadzi do odkrywania nowej wiedzy, czyni mądrym, gdyż każdy przedmiot reprezentuje co najmniej jeden z różnych stanów rzeczy, rozwija zmysłowe postrzeganie i myślenie187. 
Zwracając uwagę na typowy dla dzieci sposób pojmowania świata, metod i możliwości przyswajania treści, a także nawiązując do potrzeb i zaintereso­wań, instytucje te organizują dla nich krótkotrwałe, ale intensywne procesy nauczania. Przez kompleksowość w stosowaniu różnorodnych metod prze­kazu, jasne i konkretne skumulowanie treści i nastrojów w ścisłym z sobą powiązaniu, muzea te stanowią atrakcyjne i interesujące miejsce nie tylko dla przedszkoli czy szkół, lecz również dla rodziny. Klarowne przekazywanie treści przez zabawę, odkrywanie, eksperymentowanie opierające się na samostanowieniu widza (tzn. samodzielności myślenia, działania, podej­mowania decyzji) łączy się z uczuciem przyjemności, zadowolenia oraz sta­nowi zasadniczą siłę przyciągania i oddziaływania tej instytucji188. 
Na fakt społecznego powodzenia muzeów dla dzieci i młodzieży – co mię­dzy innymi wyznacza wysoka frekwencja na wystawach i tworzenie nowych instytucji tego typu – wpływa niewątpliwie wysoka kompetencja animato­rów – pedagogów – edukatorów muzealnych. Są oni nie tylko współtwórcami wystawy, ale też partnerami w ich zwiedzaniu i doświadczaniu. Animatorzy i edukatorzy muzealni posiadają umiejętność wielostronnego, interdyscypli­narnego, multimedialnego myślenia w aranżowaniu wybranych obiektów. Przede wszystkim są budowniczymi mostu zrozumienia pomiędzy obiek­tem a zwiedzającym i komunikacji pomiędzy zwiedzającymi. Przez zabawę, rozwiązywanie zagadek, rozgrywanie sytuacji zadaniowej „ciepło – zimno”, pracę z obiektem wprowadzają widza na drogę wiodącą do poznania i zrozu­mienia otaczającego go świata przedmiotów i zjawisk. Poznanie to dokonu­je się przez dobrowolny wybór i zainteresowanie, powodowane ciekawością odkrycia tego, co nieznane, obce, inne, tajemnicze. Partycypacja w wystawie jest jedną z podstawowych form angażowania się i wzmacniania motywacji wewnętrznej w procesie poznawczym189. Na wystawach są miejsca umożli­wiające wypowiedź, formułowanie własnych sądów, opinii nie tylko na temat wystawy (zob. il. 2). 
Muzea dla dzieci i młodzieży przyjmują określone cele, które wskazują na charakter i kierunek ich działalności. Przykładowo, jedno z amerykańskich muzeów dla dzieci i młodzieży The Charlotte Nature Museum za cel stawia sobie rozwój świadomości i zrozumienie natury oraz człowieka przez inno­
187 Por. Y. Leonard, Den Blick verändern. Kuratorische Methoden in Kindermuseen [w:] Kindermuseen, Strategien…, s. 25–38. 
188 Por. E. Limmer, Kindermuseen auch für Erwachsene. Kulturelle Vielfalt und Identität im Kindermuseum mondo mio! [w:] Kindermuseen, Strategien…, s. 137–141. 
189 Ch. Honig, op.cit., s. 9. Por. G. Frangenberg G., Partizipation in Ausstellungen für Kin­der und Jugendliche [w:]Kindermuseen, Strategien…, s. 93–102. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 

Il. 2. Na wystawach interaktywnych często wydziela się miejsce na wypowiedzi publiczności, przestrzeń do wyrażenia zdania, opinii, własnej ekspresji czy zajęcia stanowiska w ważnej spo­łecznej sprawie. Zdjęcie prezentuje fragment wystawy czasowej dla dzieci „Get Activ” (2015) w Muzeum Olimpijskim w Lozannie. Fot. Renata Pater 

Il. 3. Dzieci chętnie korzystają na wystawie z komputera. Tutaj można odszukiwać informacje, rozwiązywać zagadki, grać, układać puzzle itp. Na zdjęciu fragment wystawy z Centrum Nauki w Kopenhadze (Experimentarium City). Fot. Renata Pater 

Il. 4. Działania proponowane na wystawach interaktywnych w Centrach Nauki czy w muze­ach dla dzieci mają wymiar edukacyjny. Celem ich jest nie tylko zapoznanie z przedmiotami, obiektami, ale również zjawiskami, pojęciami w sposób najbardziej dla dziecka przyjemny (w formie zabawy), umożliwiający zrozumienie pojęć. Zdjęcie przedstawia czynność ważenia, porównywania pomiarów. Fragment wystawy interaktywnej w Experimentarium City w Ko­penhadze. Fot. Renata Pater 
wacyjne eksponaty, przedstawiane podczas trwania zajęć szkolnych i poza nimi. Kolekcje muzealne, interaktywne obiekty (dynamiczne przedmioty, które można uruchamiać, dotykać, eksperymentować na nich), specjalne wyposażenia stają się eksponatami – modelami – „zabawkami” skonstruo­wanymi w celu lepszego zrozumienia idei i interpretacji podstawowych za­sad, wzajemnych zależności w świecie nauki i techniki190. Muzea dla dzieci podobnie jak równie popularne współcześnie Centra Nauki wykorzystują koputer i sieć internetu w przekazywaniu treści poprzez gry i zabawy inter­aktywne (il. 3). 
The Children Museum w Bostonie natomiast oferuje dzieciom, rodzicom i nauczycielom eksponaty skłaniające do myślenia i przedstawiające użytecz­ne doświadczenia z użyciem realnej materii. Obecnie muzeum funkcjonuje według dwóch głównych programów: Centrum Eksponatów, prowadzące za-jęcia bezpośrednio w grupach, wykorzystujące rekwizyty użytkowe, a także Centrum Rozrywki (intelektualnej rekreacji), oferujące ćwiczenia i rozrywkę 
190 W muzeach dla dzieci i młodzieży prezentowane są eksponaty, które można spot­kać w instytucjach typu Science Center. Zob. J. Kruk, Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów. Projektowanie edukacyjne, Gdańsk 2008. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
przez udostępnianie szkołom, organizacjom społecznym i rodzicom obiego­wego materiału edukacyjnego. Jasno zdefiniowane cele i zadania są podstawą procesu planowania i rozwoju muzeum (il. 4). 
Muzeum dla dzieci i młodzieży jest pracownią służącą uczeniu się w kon­tekście wystawy i prezentowanych obiektów, eksponatów. Główni członko­wie personelu: kustosze, wychowawcy, projektanci wystaw, administratorzy 
– wszyscy powinni brać udział w rozwoju planów i szacowaniu ostatecznych rezultatów programów i wystaw, które zaprezentują publiczności (np. kusto­sze mogą zapewnić pomoc, nadzorując rozwój tekstu pisanego czy dobór odpowiednich materiałów do wystaw, tak jak wychowawcy mogą sugerować miejsce umieszczenia eksponatów). Ten proces podziału informacji, szacun­ku dla pomysłów i zaleceń wszystkich uczestników grupy projektowej ma znaczenie dla jakości wystaw i programów im towarzyszącym. 
Popularność muzeów dla dzieci i młodzieży, wysoka frekwencja na wysta­wach są spowodowane między innymi tym, że muzea dla dzieci i młodzieży precyzyjnie określają swoich odbiorców. Są nimi dzieci i młodzież, ich rodzi­ny oraz nauczyciele, ale również opiekunowie, dziadkowie. Wystawy są prze­znaczone dla szerokiej publiczności, dlatego ich odbiór jest wielopoziomowy, a projektowanie oparte jest na teoriach poznawczych, psychologicznych, te­oriach uczenia się. 
W określeniu programów wystaw i typie odbiorców pedagodzy stawiają najpierw pytania o to, kim jest odbiorca, w jakim jest wieku, jak wykorzystuje swój czas wolny, dlaczego przychodzi do muzeum, czym się interesuje, czy jest niepełnosprawny, jakie ma możliwości i ograniczenia, jakie w związku z tym są jego potrzeby, czego chce się nauczyć, jak często odwiedza muzeum. Organizatorzy zastanawiają się nad tym, kto nie chodzi w ogóle do muzeum, do jakiej nowej grupy odbiorców należałoby trafić. Następnym zestawem py­tań są te dotyczące edukacji w muzeum, typu: w jaki sposób będzie odbywa­ło się nauczanie? Nauczanie z rodzicami lub nauczycielami jest zasadniczo różne niż indywidualne zdobywanie wiedzy czy doświadczeń. Dodatkowo różne rodzaje doświadczeń wymagają różnych programów czy wystaw, tak aby zwiedzający mógł brać udział w różnych rolach jako aktywny bądź bierny uczestnik grupy lub jako pojedynczy obserwator. Pod uwagę bierze się tutaj proces percepcji i rozumienia, to znaczy to, w jaki sposób uczą się dorośli, a w jaki uczą się dzieci. Muzealni specjaliści powinni być dobrze obeznani z procesami rozwoju dzieci i młodzieży, a także dorosłych. Ważne jest, aby wiedzieć, czego można oczekiwać od dzieci, czego od młodzieży, znać ich możliwości rozwiązywania problemów, a także identyfikacji czy klasyfi kacji. Stąd znajomość teorii rozwoju inteligencji Piageta czy roli doświadczenia w uczeniu się problemowym Deweya lub też teoria inteligencji wielorakiej Gardnera wydaje się oczywista. 
W roku 1997 przeprowadzono pierwsze badania dotyczące powstających nowych instytucji (Kinder- und Jugendmuseen: Ein neues Konzept in der Ju­gendhilfe). Poszukiwano wówczas odpowiedzi na pytania dotyczące form działalności edukacyjnej i kulturalnej powstających inicjatyw191.
 Również Związek Europejskich Muzeów dla Dzieci „Hands On! – Europe” (1998) na podstawie wyników badań opracowanych podczas realizacji projektu zajął stanowisko wobec instytucji muzeów dla dzieci i młodzieży, podając jego defi nicję192. Z perspektywy europejskiej przez nazwę muzea dla dzieci i młodzieży rozumie się zarówno działy z wystawami przygoto­wywanymi specjalnie dla dzieci i młodzieży (działalność działów pedagogiki muzealnictwa) w dużych muzeach klasycznych (tradycyjnych), jak i nowo powstające, niezależne od dotychczasowych zbiorów instytucje, które opra­cowują i prezentują wystawy skierowane do dzieci i młodzieży. 
Wobec nowo powstających muzeów dla dzieci i młodzieży stanowisko za­jął Niemiecki Związek ds. Kulturalnego Kształcenia Młodzieży BKJ (Bundes­vereinigung Kulturelle Jugendbildung). Organizacja ta skupia i reprezentuje interesy związków oraz instytucji zajmujących się kulturalnym kształceniem dzieci i młodzieży na terenie całych Niemiec. Należą do niej instytucje orga­nizujące festiwale, konkursy, przeglądy, kursy dla animatorów i wychowaw­ców. W BJK reprezentowane są wszystkie dziedziny kultury i sztuki: muzyka, teatr, gry towarzyskie, taniec, rytmika, plastyka, literatura, fotografi a, fi lm i wideo, nowe media, a także szkolenia (dokształcanie) z zakresu pedagogiki muzealnictwa i pedagogiki kultury. Jako nadrzędny związek BKJ zrzesza 48 członków – instytucji związkowych działających w zakresie kształcenia dzieci i młodzieży, reprezentując ich interesy zarówno na terenie Niemiec, jak i na poziomie europejskim oraz międzynarodowym. Organizacja prowadzi wy­mianę informacji i doświadczeń wśród członków oraz zainteresowanych grup. Tworzy i rozwija nowe modele oraz perspektywy w dziedzinie pracy kultural­nej z dziećmi i młodzieżą, wzmacniając istniejące struktury polityczne i orga­nizacyjne odnoszące się do działalności regionalnej i ogólnopaństwowej. BKJ jest najważniejszym partnerem i ekspertem w zakresie kulturalnego kształ­
191 Szczególnie intensywny rozwój badań ewaluacyjnych w muzeach dla dzieci i młodzie­ży można zaobserwować obecnie, w drugiej dekadzie XXI w. Coraz częściej konferencje po­święca się problemom przyswajania wiedzy w muzeum; koncepcja muzeum partycypacyjnego też wskazuje na większe społeczne zainteresowanie otwartą i partycypacyjną formułą muze­um. Szczególnie istotna jest współpraca muzeum ze szkołą w nowej otwartej formule. Por. Mu­seum, Schule, Bildung, red. E. Wagner, M. Dreykorn, München 2007. Por. Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse – Vermittlungsformen – Praxisbeispiele, red. H. Kunz-Ott, S. Ku­dorfer, T. Weber, Bielefeld 2009; Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski, red. P. Majewski, Warszawa 2013; Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport…; por. E. Hooper-Greenhil, Museums and Education, London 2007. 
192 F. Wartna, C. Haas, P. Verplancke, Kindermuseen – eine Herausforderung für Europa, Flugblatt, Frankfurt/Main 1998. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
cenia dzieci i młodzieży, uczestniczy w asymilacji oraz rozwoju muzeów dla dzieci i młodzieży. Popiera i wspiera ich działalność przez organizację kon­ferencji i sesji naukowych. Muzea dla dzieci i młodzieży w swej koncepcji są instytucją – metodą rokującą na przyszłość w kulturowym kształceniu dzieci i młodzieży. Przez propozycję tematów i zastosowanie różnorodnych metod pedagogicznych odpowiadają na wymagania stawiane dzisiaj przez politykę kulturalną oraz politykę edukacji dzieci i młodzieży. Proponują nowe miej­sca doświadczenia i nauczania opartego na partycypacji i integracji. Prze­kazują kluczowe kwalifikacje potrzebne do współtworzenia rzeczywistości dzisiejszemu i przyszłemu społeczeństwu, a mianowicie: umiejętność samo­kształcenia, przyjemność w odkrywaniu zagadek i tajemnic otaczającego nas świata, rozwijają też kreatywność i rozbudzają wyobraźnię. Muzea dla dzieci i młodzieży wzmacniają oraz wspierają dialog międzypokoleniowy, są przed­stawicielami interesów i praw dziecka. Przez połączenie w wystawach aktu­alnych treści z aktywnością własną odbiorców oraz włączeniem ich w pracę muzeum, dzieci i młodzież mają możliwość poznania i doświadczenia, że kultura nie jest tylko towarem konsumpcyjnym, że mogą ją również współ­tworzyć oraz kształtować dzieci i młodzież 193. 
Interaktywne wystawy w muzeach dla dzieci i młodzieży są magnesem dla publiczności. Niezależność finansowa tych muzeów od społecznych środków (państwowych) może rodzić obawy popadnięcia w działania komercyjne i banalnie powierzchowną edukację – rozrywkę (edutainment). Ich utrzyma­nie związane byłoby tylko i wyłącznie z wysoką frekwencją. Nie jest to jednak obraz pożądany. Można wysunąć wnioski, że intensywny rozwój muzeów dla dzieci wynika między innymi z niewystarczającej dostępności klasycznych muzeów, adekwatnych metod przekazu dla dzieci i młodzieży. Aby wysta­wa była dostosowana do możliwości percepcyjnych dzieci, powinna być tak skomponowana, aby zwiedzający mógł odkrywać, eksperymentować, oglą­dać, dotykać, przestawiać, stawiać pytania, znajdować odpowiedzi w prze­strzeni zaaranżowanych obiektów – muzealiów194. 
Dzieci i młodzież mają swoją kulturę i sztukę, posiadają silny potencjał twórczy, więc należy dla nich tworzyć przestrzenie, aby mogły się swobodnie wypowiedzieć, poznać i odkryć siebie samych w kontekście otaczającego ich świata. Nie przez teorię, lecz doświadczenie dowiedzą się więcej o tym, co je otacza, w sobie właściwy sposób. Jeżeli doświadczą, czym jest sztuka, kultura, technika, kto i co je tworzy, zrozumieją je lepiej, a tym samym poczują się bezpieczniej, będą miały odwagę w nich wzrastać i odpowiadać za ich rozwój. 
193 R. Süssmuth, Jugendbildung braucht Kindermuseen [w:] Kinder und Jugendmuseum Kulturort mit Zukunft, red. N. Worm, Unna 1994, s. 22. 
194 Ch. Liebertz, op.cit., s. 253. 
Reasumując, można stwierdzić, że niemieckie muzea dla dzieci i młodzie­ży wywodzą się z pedagogiki muzealnictwa oraz pedagogiki kultury. Nie po­siadają specjalistycznych (naukowo uporządkowanych) zbiorów. Tematyka wystaw jest interdyscyplinarna i nieograniczona, sprowadza się do zaintere­sowań i potrzeb dziecka. Najczęściej podejmowane tematy to: historia, mia­sto, media, sztuka, technika, nauka (nauki ścisłe i przyrodnicze), środowisko, a także ekologia. 
Muzea dla dzieci i młodzieży są miejscami (ośrodkami), przestrzeniami umożliwiającymi zdobywanie doświadczeń przez dzieci i młodzież, których nie mogą zdobywać w swoim naturalnym środowisku, we współczesnym stechnicyzowanym świecie. Obecnie w miastach ulica czy podwórko nie są już miejscem dowolnych zabaw dla dzieci, dlatego istotny jest fakt, że w mu­zeach dla dzieci i młodzieży mają one możliwość bezpośredniego obcowania z obiektami, które wyparte zostały z ich naturalnego otoczenia. Dawniej na­turalnym środowiskiem doświadczeń było podwórko, ulica, osiedle (natu­ralne środowisko pracy dorosłych, do którego dzieci miały większy dostęp, np. pomagając przy warsztacie). Dzisiaj w wielkich miastach, aglomeracjach miejskich to już niemożliwe, a nawet niebezpieczne. Oprócz wydzielonych miejsc, placów zabaw, boisk sportowych, dziecko czy dorastająca młodzież nie ma możliwości eksperymentowania i poznawania świata w jego natural­nej przestrzeni. Muzea dla dzieci i młodzieży reagują na aktualną rzeczywi­stość, realia świata najmłodszej grupy społecznej, pełniąc funkcję kompensa­cyjną w ich rozwoju i edukacji. 
Niemieckie muzea dla dzieci i młodzieży w swojej strukturze posiada­ją wpływy europejskiej tradycji muzealnictwa oraz przeniesione ze Stanów Zjednoczonych działania odpowiadające paradygmatowi muzeum forum. Stąd wynikają dyferencje i niemożliwość podania wspólnej dla wszystkich instytucji definicji, gdyż każda z nich w większym lub mniejszym stopniu realizuje określony typ działań. 
3.3. Rodowód muzeów dla dzieci i młodzieży 
Według badaczy, pierwszym muzeum dla dzieci i młodzieży na świecie było Brooklyn Children’s Museum, które powstało w roku 1899 w jednej z dzielnic Nowego Jorku. Pozytywne przyjęcie działań tej instytucji wśród ówczesnej publiczności owocowało nowymi inicjatywami. W ślad za nim powstawały muzea dla dzieci w innych miastach Stanów Zjednoczonych (w 1913: Boston Children’s Museum – przyrodnicze, w 1917: Detroit Children’s Museum – przyrodnicze, w 1925: Children’s Museum w Indianapolis – z kolekcją histo­
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
ryczną; współcześnie to jedno z największych muzeów dla dzieci). Obecnie w Stanach Zjednoczonych działa ponad 300 instytucji tego typu195. 
Inaczej niż w USA, muzea dla dzieci i młodzieży nie mają w Europie stu­letniej tradycji. W Europie muzea tego rodzaju powstały na początku lat sie­demdziesiątych XX wieku, najczęściej przy istniejących tradycyjnych muze­ach. Pierwsza fala zakładania muzeów dla dzieci przypadła na czas kryzysu wystawiennictwa w muzeach, w okresie toczącego się dyskursu społeczne­go po wydarzeniach końca lat sześćdziesiątych XX wieku, kiedy społeczna rola tradycyjnych elitarnych instytucji kulturalnych została zakwestiono­wana, a stawiane jej wymagania nazywano „równością szans” i „kulturą dla wszystkich”. Nawoływanie do demokratycznej, tzn. zorientowanej publicznie działalności muzealnej, było częścią rozwoju, który uwidocznił się w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w muzeach. Z zakładaniem muze­ów dla dzieci i młodzieży wiązano oczekiwanie stworzenia nowego rodzaju placówek kulturalnych, które mogłyby sprostać tym nowym wymaganiom. Celem było umożliwienie dzieciom i młodzieży od najwcześniejszych lat kontaktu ze sztuką i kulturą w odpowiedni dla nich sposób, aby dziedzina ta długoterminowo i długotrwale stała się częścią ich tożsamości. 
Jak już wspomniano, geneza niemieckich muzeów dla dzieci i młodzieży sięga lat siedemdziesiątych, kiedy to powstały pierwsze inicjatywy tego typu działalności. Prawdziwy boom nastąpił w latach osiemdziesiątych XX wie­ku i początku XXI wieku. Spośród dotychczas powstałych i funkcjonujących muzeów dla dzieci i młodzieży można wyróżnić zasadnicze kategorie: 
1. 
Muzea dla dzieci i młodzieży stanowiące jeden z działów muzeum kla­sycznego (swoją koncepcję i tematykę wystaw opierają na istniejących już zbiorach – zaplecze muzeum i są z nim kadrowo i fi nansowo po­wiązane). 

2. 
Mobilne muzea dla dzieci i młodzieży niezwiązane z żadnym stałym miejscem (ze swoimi eksponatami, ekspozycją mieszczącą się np. w autobusie, wozie strażackim lub przyczepie, docierają bezpośrednio do szkół, bibliotek, osiedli). 

3. 
Muzea dla dzieci i młodzieży pracujące czasowo (do tej grupy należą wszystkie inicjatywy określające się jako „muzeum dla dzieci”, a przy­gotowujące swoje wystawy w określonym pomieszczeniu, na czas ograniczony). 

4. 
Samodzielne, niezależne muzea dla dzieci i młodzieży (posiadające własny budynek, lokal i niezależne od innych instytucji w swej działal­ności koncepcyjnej, fi nansowej, personalnej). 


195 U. Schreiber, Kinder- und Jugendmuseum als Institution, Frankfurt/Main 1996, s. 26. Por. H. Liebich, W. Zacharias, Das Kindermuseum: Museum für, mit und von Kindern [w:] 
K. Weschenfelder, W. Zacharias, Handbuch…, s. 413, oraz Ch. Liebertz, op.cit, s. 251. 
5. Muzea dla dzieci i młodzieży będące filią instytucji kulturalno-spo­łecznej działającej na terenie miasta w społeczności lokalnej196. 
Pod względem proponowanych programów, wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży można wydzielić kategorie: stacjonarne lub mobilne, czasowe lub ciągłe, powtarzający się i długi czas prezentacji albo jednorazowe propozy­cje (akcje). Tego typu instytucje i projekty wyróżniają następujące pryncypia: interaktywne obiekty i inscenizacje (aranżacje wystaw), orientacja dialogicz­na, samodzielne działania, personalne pośredniczenie animatorów, eduka­torów, zabawa i eksperyment w formie warsztatów, działania z eksponatem, bogate w jakościowe doznania zmysłowe (estetyczne) i intelektualne pola doświadczeń oraz informacji. Jako muzea niebranżowe (nieprzedmiotowe) muzea dla dzieci nie są do siebie podobne, zarówno co do stanu zbiorów czy tematyki wystaw, które przygotowują. Ich podobieństwo można rozpo­znać w koncepcyjnym ujęciu i jego przetwarzaniu. Przez przełożenie prio­rytetów w triadzie muzealnej – zbieranie, badanie i pośredniczenie – muzea dla dzieci i młodzieży postrzegają aspekt pośredniczenia jako najważniejszy. Wynika stąd, że muzea dla dzieci i młodzieży służą przede wszystkim czło­wiekowi, a nie odwrotnie. Wychodząc od stanu faktycznego, a mianowicie, że przetworzenie postrzegania u dzieci i młodzieży polega na doznaniach tu i teraz, metodyczno-dydaktyczny dostęp do tematów wystaw zostaje dobra­ny w ścisłym związku ze środowiskiem i doświadczeniem życiowym grupy docelowej. Charakterystyczne dla tego rodzaju muzeum jest więc to, że sce­nariusze wystaw wyznaczają horyzonty doznań i doświadczeń dzieci i mło­dzieży. 
3.4. Mobilne muzea dla dzieci i młodzieży 
Pierwsze niemieckie muzea dla dzieci i młodzieży utworzono z inspira­cji amerykańskimi muzeami dla dzieci i młodzieży. Było to najczęściej re­zultatem wycieczki do Stanów Zjednoczonych ich inicjatorów197. W latach siedemdziesiątych muzea dla dzieci były sporadycznie instalowane w mu­zeach tradycyjnych i opierały się na założeniu rozszerzenia aspektu wysta­wienniczego muzeów i większego liczenia się z potrzebami dziecięcych oraz młodzieżowych grup zwiedzających. Początkowo planowane na wielką skalę działania muzeów dla dzieci i młodzieży wśród tradycyjnych muzeów niemieckich były w rzeczywistości obciążone licznymi trudnościami dotyczą­
196 W. Zacharias, op.cit., s. 364. Por. N. Rau, Kindermuseum. Ein Einblick, ein Ausblick, Basel 1997, s. 46. 
197 Por. G. König, Kinder und Jugendmuseen. Genese und Entwicklung einer Museumsgat­tung. Impulse für Besucherorientierte Museumskonzepte, Opladen 2002, s. 98. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
cymi przestrzennego, finansowego i personalnego zaplecza. W połowie lat osiemdziesiątych zrodził się nowy trend wykorzystywania autobusów jako ruchomych muzeów dla dzieci i młodzieży. Mobilność tych autobusów – muzeów wpłynęła na przekształcenie celów rozumienia kultury, mianowicie: 
umożliwiano udział wszystkich grup społecznych w praktyce kulturalnej i wspomagano nowe kulturalne formy wyrazu, które wydawały się łatwiejsze do transponowania198. 
Z początkiem lat osiemdziesiątych możliwe stały się mobilne projekty typu muzeum w autobusie, które wędrowało po dzielnicach, trafiając do śro­dowisk, w których nie istniały żadne muzea. W ten sposób dzieci miały moż­liwość nawiązania kontaktu z instytucją kultury, co wcześniej zdarzało się niezwykle rzadko lub wcale. Mobilne muzea oferowały dzieciom i młodzieży możliwość zapoznania się z historią swojego miasta lub uzyskania odpowie­dzi na pytanie: „Czym w rzeczywistości zajmuje się muzeum?”. Tego typu ini­cjatywy pojawiły się w wielu europejskich miastach. W Holandii nazywano je Kunstkareern, we Francji – museobus i podobnie w Niemczech – Museums­bus lub Museomobil. Znane były takie projekty na przykład we Freiburgu, Monachium, Unnie, Berlinie czy też w Wiedniu199. Idea autobusów – muze­um nie zrodziła się w latach osiemdziesiątych. Pierwsze znane mobilne mu­zeum (art mobiles) dla dzieci było częścią Children’s Museum w Waszyng­tonie. Trailer Coach Museum miało pierwotnie zostać zaprezentowane jako oryginalna idea muzealnictwa na pierwszej międzynarodowej konferencji ICOM w Paryżu w roku 1946. Niestety, do tej prezentacji nie doszło, ponie­waż mobilne muzeum dla dzieci kilka miesięcy przed konferencją zostało zniszczone przez pożar200. Mobilne muzea dla dzieci i młodzieży istnieją do dziś na całym świecie w różnych wariantach: jedne widzą mobilną formę jako tymczasowy projekt stacjonarnego muzeum dla dzieci, inne oceniają wprost mobilność pewnych instytucji i związane z tym możliwości decentralizacji pracy jako dużą korzyść, rezygnując całkowicie z instytucjonalizacji stacjo­narnych muzeów dla dzieci. Działają również muzea stacjonarne, które wy­korzystują dodatkowo muzea mobilne jako formę dotarcia do szerszego gro­na odbiorców, szczególnie w dzielnicach społecznie trudnych, wykluczonych (np. z dużym bezrobociem). 
198 B. Eppensteiner, Die Initiative für Kulturpädagogik. Dezentrale Aktionen, Mobilität und Arbeit im öff entllichen Raum [w:] Kult und Kultur des Ausstellens. Beiträge zur Praxis, Th eorie und Didaktik des Museums, red. S. Erber-Groiss, H. Heinisch, Wien 1992, s. 167–177. 
199 H. Nieweth, Museumbus mit „Geschichte zum Anfassen” oder wie eine alt – ehrwürdige Institution mobil wird und Kinder über seine Schwellen lockt, Unna 1985, s. 2. Por. H. Liebich, Mobile dezentrale Museumanimation – Museumsbus [w:] Vom Umgang mit Dingen. Auf dem Weg zum Kinder- und Jugendmuseum. Ein Reader zur Museumspädagogik heute, red. H. Lie­bich, W. Zacharias, München 1987, s. 107–115. 
200 G. König, op.cit., s. 82. 
Aktywność zakładania niezależnych muzeów dla dzieci i młodzieży poza tradycyjnymi muzeami była szczególnie silnie popierana od końca lat osiem­dziesiątych. Inaczej niż w latach siedemdziesiątych – pomysł, inicjatywa ta­kich instytucji nie wychodziły już od pracowników tradycyjnych muzeów. Przeważnie były to osoby prywatne, z różnym wykształceniem, których mo­tywacja i zaangażowanie wynikały często z inspiracji amerykańskimi mode­lami201. 
Działalność muzeów dla dzieci i młodzieży jako niezależnych instytucji przedstawia się wszakże w praktyce jako jeszcze trudniejsze wyzwanie, niż urządzenie muzeów istniejących wewnątrz instytucji państwowych. Głów­nym powodem jest ilość zasobów finansowych. Osiągnięte w latach dzie­więćdziesiątych instytucjonalne wsparcie nowych instytucji kulturalnych jest w całych Niemczech znikome. Euforystycznie planowane muzea dla dzieci i młodzieży, jak np. powstałe w roku 1987 we Frankfurcie nad Menem muze­um dla dzieci Kaleidoskop e.V. lub berlińskie muzeum dla dzieci i młodzie­ży Neues Universum (1988), pracowały czasowo, organizując duże wystawy w wynajmowanych pomieszczeniach202. Obecnie docenia się rolę muzeów dla dzieci i młodzieży w Niemczech. Instytucja ta ma swój niekwestionowany status miejsca nieformalnej edukacji i spędzania czasu wolnego, jest ważnym centrum społecznej edukacji kulturalnej. Wspieranie i propagowanie zakła­dania tego typu instytucji jest pozytywnie opiniowane przez państwo niemie­ckie. Niemiecki rząd zajął w tej sprawie stanowisko, podejmując w 1994 roku w 200 projektach temat: „Koncepcja edukacji kulturalnej” (Konzeption kultu­relle Bildung). Współcześnie podkreśla się znaczącą rolę muzeów dla dzieci i młodzieży wśród innych instytucji kulturalnych oraz edukacyjnych. W tym celu przeznaczane są odpowiednie środki finansowe na badania, urzeczy­wistnianie i rozwój modelowych koncepcji muzeum dla dzieci i młodzieży203. 
W latach dziewięćdziesiątych uformowało się wśród niemieckojęzycznych pedagogów zaangażowane i silne lobby promujące działalność muzeów dla dzieci i młodzieży. Stale prowadzone są badania zarówno dotyczące teorii, jak i praktyki. Szczególnie w ostatnich latach pojawia się coraz więcej publikacji dotyczących tego tematu na łamach takich czasopism, jak np. „Grundschul­zeitschrift” czy „Kulturpädagogischen Infodienst”, regularnie organizowane są konferencje i seminaria dotyczące problematyki tej instytucji. 
201 M. Popp, Kindermuseen in den USA. Einrichtungen und Initiativen in Deutschland, Nürnberg 1993, s. 3. 
202 G. König, op.cit., s. 84. 
203 Freizeitgestaltung von Kindern in Familien; Kinder- , Jugend-, Umwelt- und Kulturarbeit [w:] Deutscher Bundestag. 13 Wahlperiode. Unterrichtung durch die Bundesregierung. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland- Zehnter Kinder – und Jugendbericht – mit der Stellungsnahme der Bundesregierung. Drucksache 13/11368, 25. 08. 1998, s. 9. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 
3.5. Stowarzyszenia muzeów dla dzieci młodzieży 
Dynamiczny rozwój muzeów dla dzieci i młodzieży w krajach niemieckoję­zycznych, a szczególnie w Niemczech, był możliwy dzięki wsparciu i deter­minacji środowiska edukatorów, pedagogów, polityków, którzy szczególnie aktywnie działali na rzecz muzeów dla dzieci i młodzieży. W roku 1993 pod auspicjami ówczesnej Prezydent Niemieckiego Bundestagu (Präsidentin des Deutschen Bundestag) Rity Süssmuth odbyło się Międzynarodowe Sympo­zjum Muzeów dla Dzieci w Berlinie pod hasłem: „Hands on! Kinder und Jugendmuseum, Kulturort mit Zukunft”, w którym wzięło udział ponad 200 uczestników (sympozjum odbywało się w „Haus der Kulturen der Welt”). Na­leży zaznaczyć, że sympozjum dotowane było przez UNESCO oraz Minister­stwo Edukacji i Nauki (Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft ). Publikacja z tego sympozjum zawiera wygłoszone referaty204. W październi­ku 1994 roku Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädago­gischen Einrichtungen BJKE e.V., zorganizował I Europejskie Sympozjum Muzeów dla Dzieci i Młodzieży. To spotkanie odbyło się w pomieszczeniach pierwszego samodzielnego (niezależnego) prywatnego muzeum dla dzieci i młodzieży w Niemczech w „Kinderakademie” Fulda. 
W maju 1996 roku zorganizowano w Holandii II Europejskie Sympozjum Muzeów dla Dzieci i Młodzieży. Organizatorami były muzea: HRT – Kinder­museum im Tropenmuseum Amsterdam oraz HET – Reispalais im Volker­kundemuseum in Rotterdam. W październiku 1998 roku odbyło się w Liz­bonie III Międzynarodowe Sympozjum Muzeów dla Dzieci i Młodzieży: Hands On! Is not enough… Mind On! (Dotknij! Nie wystarczy… Pomyśl!). Kolejne Międzynarodowe Sympozjum Muzeów dla Dzieci i Młodzieży odby­ło się w listopadzie 2001 roku w Londynie. Sympozjum obradowało na temat: „Playing to Learn? The Educational Role of Children’s Museums”. (Nauka przez zabawę. Edukacyjna rola muzeów dla dzieci i młodzieży).W roku 2003 V Międzynarodowe Sympozjum Muzeów dla Dzieci i Młodzieży odbyło się w Rzymie. Spotkanie 150 przedstawicieli z Europy i spoza niej przebiegało pod hasłem: „Creativity and children’s museums” (Kreatywność i muzeum dla dzieci i młodzieży). W listopadzie 2005 roku na kolejnym VI Międzyna­rodowym Sympozjum Muzeów dla Dzieci i Młodzieży w Wiedniu podjęto temat: „Serving Different Audiences” (Służyć różnorodnej publiczności)205. 
Od początku lat dziewięćdziesiątych na łamach czasopisma pedagogicz­nego „Standbein – Spielbein” prezentowane są artykuły i inicjatywy doty­
204 N. Worm, Hands on! Kinder- und Jugendmuseum. Konzepte und Modelle im Internati­onalem Spektrum, Unna 1994. 
205 Druk informacyjny Hands On! Europe oraz strony www. hands-on-europe.net [do­stęp: 16.03.2016]. 
czące działań pedagogicznych w tym typie muzeów206. Jesienią 1996 roku Bundesakademie für Kulturelle Weiterbildung in Wolfenbüttel zorganizo­wała dla 50 uczestników – przedstawicieli działów pedagogiki muzealnictwa oraz pracowników i założycieli muzeów dla dzieci i młodzieży – konferen­cję połączoną z warsztatami pod hasłem: „Kinderöffentlichkeit im Muse­um. Phantom der Praxis. Fachtagung und Erfahrungsaustausch zum Th ema Kindermuseum”207. W roku 1997 Akademia w Remscheid (Akademie für musische Bildung und Medienerziehung in Remscheid) zorganizowała se­minarium dokształcające dla nauczycieli na temat muzeów dla dzieci i mło­dzieży. Niemiecka Organizacja Dzieło Pomocy Dzieciom (Das Deutsche Kinderhilfswerk) zdecydowała się na zwiększenie dotacji o 20% na projekty prowadzone w muzeach dla dzieci i młodzieży. W roku 1998 z inicjatywy założycieli muzeów dla dzieci powstał Niemiecki Związek Muzeów dla Dzieci i Młodzieży (Bundesverband Deutscher Kinder- und Jugendmuseen) zrze­szający obecnie ponad 60 instytucji. BDKJM zajmuje się organizacją szkoleń, kursów dla zainteresowanych pedagogów, muzeologów i stanowi platformę wymiany informacji, wystaw, publikacji wśród zainteresowanych instytucji i osób prywatnych208. 
Ciekawym projektem było muzeum dla dzieci w Essen „Carloseum”, w którym w latach 1996–1999 realizowano koncepcje pedagogiczne, mode­lowo ukazujące korzystanie z muzeów dla dzieci i młodzieży. Był to wkład w ścieżkę edukacji kulturowej i ekologicznej ze szczególnym otwarciem się na szkołę209. W historii europejskich muzeów dla dzieci ważnym wydarze­niem było, otwarcie w roku 1992 w Halifaxie (Anglia) muzeum dla dzieci i młodzieży EUREKA!210. 
Muzea dla dzieci i młodzieży trafiają obecnie na realne zapotrzebowanie. Proponując bogate w sytuacje edukacyjne (treści poznawcze) doświadczenia, skierowane nie tylko do dzieci, lecz także do ich rodziców. Współcześni ro­
206 „Standbein Spielbein”, Museumspädagogik aktuell, Dezember 1998, nr 52 (czasopismo pedagogiki muzealnictwa, dodatek w wymienionym numerze jest w całości poświęcony wy­stawom i specyfice muzeów dla dzieci i młodzieży). 
207 Program Semminarium. Propozycje warsztatów i seminariów. Oferta na rok 1996, Bun­desakademie Wolfenbüttel. 
208 W. Zacharias, Initiative und Innovation. Kinder- und Jugendmuseum [w:] Kulturelle und politische Partizipation von Kindern, red. H.J. Glinka, München 1999, s. 357. 
209 Obecnie muzeum w swej pierwotnej formie nie istnieje, inicjatywa nie zyskała uzna­nia wśród mieszkańców, doświadczenia muzeum zostały zintegrowane w projekcie muzeum dla dzieci i młodzieży „Atlantis” w Duisburgu (Kindermuseum Atlantis), które na trzy lata otwarto w 2004 r. (zamknięto ze względów finansowych). W 2013 r. otwarto ponownie muze­um dla dzieci pod nazwą „Explorado”, które rozwija swoją działalność do dzisiaj, reklamując się jako największe muzeum dla dzieci w Niemczech. Por. http://www.explorado-duisburg.de/ [dostęp: 16.03.2016]. 
210 Por. G. König, Kinder- und Jugendmuseen. Berliner Schriften zur Museumskunde, Opla-den 2002, s. 11. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 101 
dzice ogólnie posiadają wyższy standard edukacji niż dawniej, w szczegól­ności rodzice małych dzieci, a co za tym idzie – stawiają wyższe wymagania edukacyjne. Muzea dla dzieci i młodzieży są wartościowymi inwestycjami kultury. W porównaniu z innymi muzeami mają wysoki wskaźnik odwiedza-jących, a tym samym w większym stopniu możliwość fi nansowania swojej działalności przez bilety wstępu. Wzrastające zainteresowanie prawami dzie­cka, jego prawem do edukacji, a tym samym dostępności instytucji kultury dla wszystkich ludzi bez względu na wiek, wykształcenie, pochodzenie spo­łeczne czy zasobność majątkową, uzasadnia i wspiera rozwój tego typu insty­tucji. Jak wskazuje dotychczasowe doświadczenie, muzea te będą odwiedzane w większym stopniu przez dzieci i rodziny wszystkich grup społecznych róż­nego pochodzenia, niż muzea innego typu211. 
Historie powstawania i rozwoju tego rodzaju instytucji są bardzo podob­ne i dają się scharakteryzować przez niżej opisane cechy. Zakładanie euro­pejskich muzeów dla dzieci i młodzieży następuje w znacznym stopniu pod wpływem rozwoju i teorii takich muzeów w USA. Szczególne znaczenie po­siada Boston Children’s Museum. Do połowy lat osiemdziesiątych mieliśmy do czynienia z trendem zakładania muzeów dla dzieci i młodzieży wewnątrz tradycyjnych muzeów. Tak samo jak w kraju, który jest pierwowzorem mu­zeów dla dzieci, w USA, także w Europie inicjatorkami zakładania muzeów dla dzieci były kobiety. Ich zdolności do społecznego zaangażowania się (wo­lontariatu) zawdzięcza w dużym stopniu model muzeum dla dzieci, który stał się współcześnie obowiązującym trendem. Pomimo ciężkiej sytuacji fi nanso­wej i lokalowej, trend ów nie zmienił się od początku lat siedemdziesiątych do dzisiaj. Odejście od zakładania muzeów dla dzieci i młodzieży, pomimo braków finansowych, nie jest przewidywane – przeciwnie, muzea dla dzieci i młodzieży czy koncepcja, która stanowi podstawę tych instytucji, a miano­wicie kształtowanie działalności muzeum traktującej jako priorytet udostęp­nienie zbiorów dla zwiedzających, w ostatnim czasie staje się coraz bardziej popularne, także wewnątrz tradycyjnych muzeów (np. Deutsches Museum w Monachium integruje poszczególne działy i dostosowuje ich prezentację do możliwości odbioru przez dzieci i młodzież)212. 
Pomimo dużej popularności, jaką cieszą się muzea dla dzieci i młodzie­ży, wciąż brak szerszych opracowań i badań nad widzem w tego typu mu­zeum na rynku europejskim. Do nielicznych prac należy zaliczyć rozprawę Petera Kolba, który opisuje historię muzeów dla dzieci w USA od początku lat osiemdziesiatych, oraz Gabriele König, wicedyrektora muzeum dla dzie­ci i młodzieży Kinderakademie Fulda w Niemczech, opisującą socjologicz­ne/socjalne aspekty powstania oraz rozwoju muzeów dla dzieci i młodzieży 
211 W. Zacharias, op.cit., s. 359. 212 G. König, op.cit.; por. http://www.deutsches-museum.de/ [dostęp 2.07.2016] 
w Niemczech. Istotne znaczenie mają również publikacje i ekspertyzy Zacha­riasa – wybitnego pedagoga sztuki, muzealnictwa i lobbysty na rzecz rozwo­ju pozaszkolnych instytucji kulturalnych, współzałożyciela (awangardowej) alternatywnej instytucji pedagogicznej „KEKS” i późniejszej Pädagogische Aktion213. Ożywienie w tej mierze zaobserwować można pod koniec pierw­szej dekady XXI wieku. Organizowane są konferencje branżowe, na których tematyka edukacji i wychowania w koncepcji Livelong Learning nabiera no­wego znaczenia. 
Młodą jeszcze instytucję muzeum dla dzieci i młodzieży opisuje się naj­częściej w ujęciu historycznym, patrząc na jej genezę oraz założenia statu­towe. Jednak można już mówić o potencjale edukacyjnym i funkcji, jaką spełniają muzea dla dzieci i młodzieży w formalnej, nieformalnej, a także pozaformalnej (akcydentalnej) edukacji, tworząc synergię z innymi instytu­cjami edukacyjnymi. Na podstawie danych statystycznych i obserwacji moż­na prognozować miejsce i rolę w nowoczesnym systemie edukacji młodych pokoleń, żyjących w świecie szybkiego tempa zmian i przepływu informacji, w edukacji otwartej na środowisko nauki i kultury. 
Pedagogika muzealnictwa w funkcji muzeów dla dzieci i młodzieży iden­tyfikuje propozycje edukacji ogólnej, kulturalnej dla wszystkich, dla całej rodziny w wymiarze międzygeneracyjnym. Owe propozycje są dotowane i wspierane przez społeczeństwo oraz prywatnych sponsorów. Proponowana forma kształcenia nie odnosi się do tradycyjnie pojmowanej edukacji uczeń 
– nauczyciel, tak jak w szkole, czy do zakresu przekazania określonej wiedzy i przyswojenia jej, lecz nastawiona jest na partnerską współpracę podmio­tów uczących się, zaangażowanie w proces poznawczy i przyjemność płynącą z gromadzenia wiedzy oraz rozumienia zjawisk otaczającego świata. Wynika stąd istotnościowe uzasadnienie edukacyjnej roli muzeów dla dzieci i mło­dzieży214. 
3.6. Wystawa w muzeum dla dzieci i młodzieży – medium edukacji 
Przez medium, jakim jest wystawa, wykorzystując metody i techniki stoso­wane w realizacji sztuk pięknych, muzea dla dzieci i młodzieży podejmują próby „całościowego”, wielobodźcowego i polisensorycznego oddziaływania 
213 P. Kolb, Das Kindermuseum… 
214 W. Zacharias, Wywiad przeprowadzony w Monachium przez autorkę z Wolfagangiem Zachariasem, współzałożycielem modelowej organizacji Pädagogische Aktion Spielkultur e.V., oraz Kinder und Jugendmuseum München (München Olimpiastadion, 3 maja 1998). Pełna treść wywiadu w posiadaniu autorki. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 103 
na widza. Grupą docelową w tych muzeach są dzieci i młodzież. Z myślą 
o nich przygotowywane i konstruowane są wystawy, ich inscenizacja, wy­bór tematów, do nich skierowane są bezpośrednio zadania pobudzające do własnej aktywności. Dzieci nie tylko są widzami zwiedzającymi wystawę, ale również – w niektórych przypadkach – ją współtworzą, rozwijają, wnosząc bogactwo pomysłów i nowych doświadczeń. Muzea dla dzieci i młodzieży są miejscem nieustannej ewaluacji; powołane specjalnie dla dzieci – zmienia­ją się oraz dostosowują do ich życzeń i zainteresowań. Gromadzone w nich obiekty są odzwierciedleniem zarówno dziecięcej kultury (tego, co dzieci zbierają, kolekcjonują, co pragnęłyby w muzeum zachować, zaprezentować), jak i otaczającego je świata. Wystawa jest w muzeum dla dzieci i młodzieży medium z różnymi propozycjami, gdzie każdy uczeń ma możliwość edukacji, chociaż nie jest ona fundowana w tradycyjnym rozumieniu, tak jak w szkole czy na tradycyjnym kursie215. 
Tematy wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży są związane z najbliż­szym otoczeniem dziecka, poruszają zagadnienia: abstrakcyjne, takie jak czas, miłość, śmierć; przyrodnicze: świat roślin i zwierząt; związane z bu­dową i życiem organizmu człowieka; zapraszają w podróż do świata innych kultur, wierzeń, tradycji; uczą historii, wskazując na rozwój kultur i cywili­zacji; tłumaczą zjawiska fizyczne, takie jak dźwięk, dym, odbicie lustrzane; uczą zachwycać się sztuką, prezentując jej wybitnych twórców, organizując spotkania z artystami, warsztaty plastyczne, teatralne, literackie. Tematyka wystaw nie zawsze zależy od posiadanych przez muzeum zbiorów, istnieją też takie muzea dla dzieci, które w ogóle nie posiadają zbiorów własnych, ale korzystają z depozytów. 
W muzeach tego typu nie tylko merytoryczna część wystaw jest dostoso­wana do potrzeb i możliwość dzieci, ale również tak prozaiczne rzeczy, jak toalety, szatnia, bar, sklepik, które swoją architekturą, kolorystyką, wielkością i asortymentem spełniają wymagania publiczności. 
Wyznacznikiem ofert w muzeum dla dzieci i młodzieży jest otwartość na publiczność. Muzeum jest przyjazne wszystkim grupom społecznym bez względu na przedwstępne kwalifi kacje, możliwości intelektualne czy ekono­miczne. Muzeum dla dzieci nie posiada ściśle określonego curriculum (pro­gramu nauczania) czy wytyczonych celów nauczania. Wystawy i programy przygotowywane są z uwzględnieniem zainteresowań oraz potrzeb dzieci i młodzieży, z wykorzystaniem adekwatnych środków dydaktycznych, este­tycznych w budowaniu wystawy tematycznej. Zasadnicze elementy progra­mu w muzeum dla dzieci i młodzieży są ujęte w normach, a także prawach, jakie mają dzieci i młodzież. Tematy wystaw są wysoko kwalifi kowane – są 
215 Ibidem. 
jakością pracy w muzeum dla dzieci216. Muzeum dla dzieci i młodzieży jest wysoko pozycjonowaną formą pedagogiki muzealnictwa. Zawiera metody i formy, które szczególnie akcentuje pedagogika muzealnictwa. Na wystawie w muzeum dla dzieci i młodzieży dziecko, ucząc się, samo organizuje sobie czas i pole działań wykorzystując przygotowane materiały, obiekty propozy­cje (gry i zabawy), wybierając z nich to, co go w danym momencie najbardziej interesuje, na co ma ochotę, co szczególnie na niego oddziałuje. 
Ważną rolę na wystawie w muzeum dla dzieci odgrywa pośredniczenie personalne. Zadaniem pedagogów muzealnictwa jest prowadzenie działal­ności edukacyjnej dla dzieci i młodzieży nie tylko w muzeum, lecz także poza jego murami. Są oni koordynatorami pracy pracowników naukowych muzeum, kustoszy przy komponowaniu ekspozycji, służąc fachową wiedzą z zakresu dydaktyki, pedagogiki oraz psychologii. Przygotowują dla zwiedza-jących karty pytań, rebusy, krzyżówki dotyczące bezpośrednio ekspozycji, pokazywanych w niej obiektów, prezentowanego tematu. Oni są także or­ganizatorami projektów, warsztatów dla klas szkolnych lub grup zorganizo­wanych. Prowadzą zajęcia wspólnie z nauczycielami w szkole i w muzeum. Działalność pedagogów muzealnictwa oraz nowe trendy w eksponowaniu obiektów muzealnych zmierzają do tego, aby sprowokować aktywność od­biorcy, wyzwolić w nim postawę twórczą, spowodować działanie, umożliwić przeżycie oraz dać nowe doświadczenie217 (il. 5). 
Muzeum jest, bez wątpienia, ważnym pozaszkolnym miejscem edukacji. Zdaniem Charmaine Liebertz, nie powinno być jednak traktowane tylko jako jednowymiarowy dostawca materiału uzupełniającego zajęcia szkolne218. Jego naukowy i pedagogiczny potencjał może być rozwijany o wiele wszech­stronniej oraz różnorodniej, w odniesieniu do różnych grup docelowych, przez formułowane cele nauczania, stosowane media i metody. Zmiany, jakie zachodzą w ostatnich latach w uprzystępnianiu i udostępnianiu sztuki przez instytucję muzeum, mają na celu – między innymi – wprowadzić dzieci i młodzież w świat wartości estetycznych przez ich własne doświadczenia i poszukiwania. Mają poznawać rzeczywistość nie tylko intelektualnie, ale również w sposób intuicyjny, zmysłowy w wykorzystaniem myślenia dywer­gencyjnego. 
Klaus Doderer uważa, że widz w „muzeum przyszłości” musi być wie­lokrotnie i nieustannie stymulowany do działania, nie tylko do oglądania eksponatów, lecz także aktywnego uczestnictwa w wystawie, wykonywania różnych czynności, które ułatwiłyby mu odnalezienie własnego dostępu (doj­
216 Ibidem. 217 R. Gaj, Wystawa w muzeum – medium edukacji pozaszkolnej [w:] Sztuka i pedagogika 
II. Krakowskie sesje naukowe, red. J. Samek, Kraków 1999. 218 Ch. Liebertz, Kunstdidaktische Aspekte…, s. 235. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 105 

Il. 5. Wystawy interaktywne dla dzieci i młodzieży są realizowane nie tylko w centrach nauki i muzeach dla dzieci, ale również w muzeach innego typu. Zdjęcie przedstawia wejście na wystawę czasową „Get Active” prezentowaną w 2015 roku w Muzeum Olimpijskim w Lozan­nie. Najmłodsi zachęcani są do aktywnego zwiedzania, które proponuje i stymuluje aranża­cja wystawy. Podczas ćwiczeń rozwijane są umiejętności takie jak koncentracja, równowaga, elastyczność, wytrwałość, współpraca. Celem wystawy było między innymi uświadomienie znaczenia ruchu – aktywności fizycznej, psychicznej i społecznej dla zdrowia i jakości życia. Po aktywnym zwiedzeniu wystawy każdy mógł się wypowiedzieć czym dla niego jest ruch. Fot. Renata Pater 
ścia, drogi) do zrozumienia dzieł sztuki219. Powinny być utworzone miejsca, pomieszczenia, stacje na wystawie, gdzie widz mógłby dotykać przedmiotów 
– mogłyby to być duplikaty – bawić się nimi, doświadczać ich funkcji, ich budowy, struktury. Jednocześnie powinien uczestniczyć w procesie learning by doing220. Tego typu wystawy możemy zobaczyć w Stanach Zjednoczonych, które tworzą muzea jako miasta kreatywnej pracy, czyli edukacji. Zalicza się je do awangardy pedagogiki muzealnictwa. W Polsce tego typu wystawy można oglądać w centrach nauki, jak np. Centrum Nauki Kopernik w Warszawie221. 
Dziecko w muzeum dla dzieci czuje się inaczej niż w szkole. Tutaj uczenie się jest przyjemnością niepostrzeganą jako trudność, gdyż dokonuje się ono przez zabawę: 
219 Ibidem. 
220 Por. Oelkers J., Learning by Doing. Ein pragmatischer Blick auf Lernen, Erfahrung und Identität [w:] Kindermuseen, Strategien und…, s. 57–68. 
221 Por. J. Kruk, Doświadczenie, reprezentacja… 
Aktywność jest podstawową formą zachowania w zabawie. Jest doświadczana z ochotą, przyjemnością. W zabawie ta aktywność organizuje się, aby na drodze do­browolnego wyboru celów i samostanowienia doświadczać i przemieniać otaczający świat. Zdobyta podczas zabawy wiedza bierze się z radzenia sobie w konkretnych sytuacjach. Zabawa motywuje pośrednio chęć zdobywania wiedzy, pokonywania trudności. Przy tym przekazywane są doświadczenia i procesy uczenia się222.
 Jednakże zabawa jest taką formą uczenia się, która nie może odbywać się w każdych warunkach. Aby zaistnieć, potrzebuje przede wszystkim stosow­nie wolnej przestrzeni, którą uczestnik sam sobie organizuje lub też zostanie ona dla niego przygotowana. Dla dzieci powinny być udostępnione miejsca wolnej przestrzeni, które nie będą tylko ośrodkami opieki, ale przez zbiór materiałów, obiektów, wyposażenie, przez propozycję programów gier i za­baw staną się ośrodkami intensywnego nauczania, uczenia się i rozwoju223. 
Przez medium, jakim jest wystawa, wykorzystując metody, techniki sto­sowane w realizacji sztuk pięknych, podejmuje się próby „całościowego”, wie-lobodźcowego oddziaływania na widza. Poznając i stosując „język”, w jakim formułowane i budowane są wypowiedzi w sztuce, tzn. warsztat pracy artysty (plastyka, aktora, tancerza, muzyka), widz w muzeum dla dzieci jest przy­gotowywany nie tylko do odbioru sztuki, kultury, lecz także do świadomego w nich uczestnictwa. 
W pracy wystawienniczej muzeów dla dzieci i młodzieży można wyróżnić dwa kierunki: 
1.
 Wystawy nawiązujące do tych z tradycyjnego muzeum: z podpisami, tablicami do czytania tekstów (przygotowanymi jednak z myślą o poziomie ich odbiorcy, napisanymi prostym językiem, umieszczonymi na stosownej wysokości etc.) wzbogacone jednak o przedmioty – eksponaty, które mogą być dotykane, wypróbowywane. W dodatkowo przygotowanych pomieszcze­niach warsztatowych zwiedzający mają możliwość odkrywania i rozwijania swych umiejętności plastycznych lub prowadzenia eksperymentów fi zykal­nych. 

2.
 Wystawy będące inscenizacją tematyczną kompleksową zapropono­wanego problemu, do którego wyjaśnienia została wykonana większość eksponatów. Zwiedzający przez czynne uczestnictwo, własne działanie (np. uruchamianie urządzeń przez naciskanie przycisków, mechaniczne wprowa­dzanie w ruch niektórych obiektów jest zachęcany do odkrywania, dotyka­


222 W. Frommelt, H. Mayrhofer, W. Zacharias, Eltern spielen, Kinder lernen, München 1972, s. 12. 223 Nauka przez zabawę była tematem Sympozjum Muzeów dla Dzieci i Młodzieży w 2001 
r. oraz tematem XVI Międzynarodowej Konferencji IPA (International Play Association): „Play: learning for life” w lipcu 2005 r. w Berlinie, na których podkreślano istotny aspekt gry i zabawy w procesie uczenia się i zdobywania doświadczeń oraz społecznych umiejętności w ciągu całego życia zarówno przez dzieci i młodzież, jak i dorosłych. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 107 
nia, obserwowania, eksperymentowania, partycypowania, przyczyniając się często również do powstania wystawy czy też jej rozbudowy224. 
Wystawa – podstawowe medium edukacji w muzeum – stanowi szcze­gólny utwór kulturowy, który łączy w sobie elementy architektury, plasty­ki oraz języka i jest podporządkowany określonej funkcji w stosunku do swych odbiorców. Posiada wysokie walory estetyczne. J. Świecimski defi niuje wystawy (odnosząc je do klasycznych muzeów) jako utwory kulturowe: architektoniczno-plastyczne i językowe. Rozpatruje wystawę jako przekaźnik informacji naukowej, przedmiot przeżycia estetycznego, działania twórczego i badań naukowych: 
Wystawa spełnia wieloraką funkcję: kształtuje estetyczną wrażliwość widza, niekiedy inspiruje go twórczo, poza tym uczy, informuje lub dostarcza materiałów do badań naukowych. Proces percepcji wystawy realizowany z perspektywy zwie­dzającego rozpoczyna się od rejestrowania wszystkiego, co wystawa prezentuje, a nawet szerzej, wszystkiego, co zawiera, z czego się składa. W tej fazie wystawa działa całością. W fazie następnej zwiedzający dokonuje jednak pewnej selekcji da­nych spostrzeżeniowych225. 
W badaniach nad wystawą Świecimski proponuje trzy spojrzenia: 
– 
spojrzenie realizujące się w sytuacji normalnego zwiedzania muzeum (spojrzenie z pozycji zwiedzającego, użytkownika muzeum), 

– 
spojrzenie z perspektywy nastawienia twórczego (badana jest koncep­cja wystawy, a nie wystawa gotowa), 

– 
spojrzenie analityczno-badawcze (przedmiot badania jest rozległy, a przedmiotem nastawienia może być: wystawa w sensie utworu go­towego, koncepcja wystawy, czynniki warunkujące rozwiązanie pro­jektowe i realizację wystawy oraz tzw. strefa człowieka, kształtująca się po stronie odbiorców, w sferze ich odczuć, rozumień, zachowań pod wpływem utworów wystawowych)226. 


Teorię wystawy i jej odbioru prezentowaną przez J. Świecimskiego można odnieść do wystaw realizowanych w muzeach dla dzieci i młodzieży. W pre­zentowanych wystawach zauważymy wszystkie wymienione aspekty, w któ­rych ważne są zarówno architektura, walory plastyczne, jak i literackie – z tą tylko różnicą, że od początku ich przekaz skierowany jest do najmłodszych. Skomponowane są i zaaranżowane w odniesieniu do możliwości percepcyj­
224 Niektóre wystawy tego typu przypominają bardziej parki rozrywki niż tradycyjnie rozumiane muzea. Są wzorowane na amerykańskich muzeach dla dzieci, których miejsce Michael Popp określa jako „pomiędzy przedszkolem a Disneylandem”. Zaznacza jednak, że amerykańskie określenie „muzea dla dzieci” łączy w swej nazwie nie tylko „Children’s Muse­um”, ale również centra kulturalne, takie jak: „Discovery Center”, „Kidspace”, „Exploratorium”, „Junior Museum’s” itp. Por. M. Popp, Kindermuseen in den USA, Nürnberg 1993, s. 3–4. 
225 J. Świecimski, Wystawy muzealne, s. 57. 226 Ibidem, s. 22–46. 
nych i poznawczych tej grupy. Z tego względu wystawy w muzeach dla dzieci i młodzieży powinny charakteryzować: komunikatywność, interaktywność (umożliwiająca własną aktywność dzieci), poruszanie zagadnień bliskich oto­czeniu i problemom dziecka, ujmowanie tematu wielopłaszczyznowo i inter-dyscyplinarnie, oddziaływanie polisensoryczne, stosowanie różnych metod pedagogicznych, wykorzystywanie w formach przekazu wiedzy z psychologii rozwojowej, teorii uczenia się, zdobywania wiedzy i umiejętności z uwzględ­nieniem różnic indywidualnych (np. w sposobach uczenia się) i ogólnych wymagań różnych grupy docelowych227. 
Wystawa powinna być tak zbudowana, aby oglądanie jej, uczestniczenie w niej, przeżywanie jej opierało się na metodach rozwijających i stosują­cych myślenie dywergencyjne, stanowiące odpowiednik postawy twórczej. Myślenie dywergencyjne na temat jednego problemu poszukuje wszystkich możliwych rozwiązań, jest mniej uwarunkowane konformistycznym charak­terem odpowiedzi, bardziej czułe na jej oryginalność, szczególnie wrażliwe na zagadnienia szerokie i zdefiniowane nieprecyzyjnie, zdolne do ujmowa­nia związków między faktami potocznie od siebie oddalonymi, gotowe nawet do wytwarzania nowych form metodą prób i błędów przez „eksperymental­ne błądzenie”. Ten typ myślenia dominuje u dzieci w wieku przedszkolnym. Oznacza to, iż chcąc kształcić istoty twórcze, należy w nich rozwijać myślenie dywergencyjne228. Uaktywnienie myślenia dywergencyjnego i konwergen­cyjnego w odbiorze wystawy stanowi o rozwoju twórczej postawy odbiorcy. Viktor Lowenfeld uważa, że rozwijanie sił twórczych w dziedzinie nauki jest równie ważne, jak rozwijanie sił twórczych w dziedzinie sztuki. Siły twórcze w dziedzinie sztuki są podporządkowane tym samym zasadom, co w dziedzi­nie nauki. Wystawa w muzeum może te siły uaktywnić. Powinno się w niej znaleźć miejsce na własną wypowiedź jej odbiorcy, dlatego należy tworzyć i organizować przestrzenie, miejsca, sytuacje, w których jego aktywność bę­dzie możliwa, a nawet konieczna: 
Dziecko ma w sobie naturalna potrzebę do wyrażania sobie samemu i innym, tego, co myśli, co czuje. Nie jest potrzebna mu żadna strategia, aby je do tego skłonić. Istotną sprawą jest tylko stworzenie możliwości do uzewnętrznienia tego, co pragnie wyrazić, kiedy odczuwa taką potrzebę, a także stworzenie sytuacji motywacyjnych dla tego rodzaju działalności229. 
W myśl realizowanego hasła „przez działanie do rozumienia”, tzn. przez własną aktywność, spotkanie i pracę z obiektem, relacje z drugim człowie­kiem (artystą, innym widzem) widz w tym muzeum odkrywa, poznaje, do­świadcza otaczającego go świata, kultury, sztuki, nauki, środowiska natural­
227 R. Gaj, op.cit., s. 182. 228 R. Gloton, C. Claude, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1976, s. 105. 229 Ibidem. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 109 
nego. Może być też kreatorem – twórcą wystawy, a tym samym otaczającej go rzeczywistości. 
Wybór obiektów, a następnie dobór eksponatów na wystawie w muze­ach dla dzieci i młodzieży uwarunkowany jest najczęściej bardziej pedago­gicznymi intencjami i dydaktycznymi metodami niż naukowymi kryteria­mi. Zależy od tematyki wystawy, która wiąże się ściśle z zainteresowaniami, wyobrażeniami, życzeniami i potrzebami dziecka. Często są to tematy odnoszące się do jednego hasła, a przedstawienie ich potraktowane jest kompleksowo i interdyscyplinarnie (np. „krowa”, „lustro”), lub też dotyczą pojęć abstrakcyjnych („przyjaźń”, „czas”, „zdrowie”, „miłość”). Tematem wy­stawy mogą być także przedmioty lub fenomeny, które znane są dzieciom z ich własnego środowiska, codziennego życia czy z mediów (telewizji, prasy), te­maty poruszane w bajkach i filmach dla dzieci („Drakula”, „Struwwelpeter”). W muzeum dla dzieci i młodzieży temat wystawy jest stawiany w centrum problematyki i tłumaczony za pomocą obiektów, gier, zadań w sposób przy-stępny i doświadczalny – interaktywny. Często prezentowane są obiekty co­dziennego użytku, znane dziecku z gospodarstwa domowego, na które w co­dziennym życiu nie zwraca się szczególnej uwagi. Doświadczenie pokazuje, że są również tematy, które posiadają inny kontekst, gdy prezentowane są w muzeum w nowym świetle za pomocą wystawy, np. ciało człowieka i jego funkcje stają się dzięki wystawie bardziej dla dziecka zrozumiałe. 
Pedagodzy z muzeów dla dzieci i młodzieży za główny cel stawiają sobie zadanie, aby wiedza o obiektach przekazywana była zgodnie z ich związkami, kontekstami, konotacjami z naturalnym środowiskiem, społecznymi kon­tekstami, w sposób zrozumiały i łatwy do przyswojenia. Dlatego też rzadziej prezentowane są w muzeach dla dzieci i młodzieży zbiory z ich dyscyplinar­ną klasyfikacją, a raczej obiekt z jego licznymi powiązaniami i kontekstami w ich interdyscyplinarnym ujęciu. Do jednego ogólnego tematu przygoto­wywane są propozycje np. z dziedziny pracy, takiej jak „plac budowy”, gdzie dzieci przejmują role kierownika budowy, majstra, pomocnika, architekta czy murarza. Zapoznają się z pracą budowlaną, którą mogą obserwować tylko z daleka na ulicy230. Częstym tematem wystaw w muzeum dla dzieci i mło­dzieży są ważne tematy społeczne: rasizm, migracje, ochrona środowiska, ekologia, wykluczenie. Poddawane są one rozważaniom i dyskusjom częściej niż w muzeach klasycznych. Muzea dla dzieci i młodzieży w przeciwieństwie do muzeów innego typu nie mają własnych zbiorów albo bardzo małe, z tego też względu rozpiętość tematyczna wystaw jest niezależna od posiadanych obiektów. Istotą wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży nie jest przedsta­wianie tematów opracowań na poziomie abstrakcji, ale przełożenie ich na 
230 Por. E. Hooper-Greenhill, Museums and Education: Purpose, Pedagogy, Performance, London–New York 2007. 
możliwości i umiejętności dostosowane do interaktywnych działań znanych dziecku z codzienności i własnych obserwacji czy doświadczeń. Nie jest naj­ważniejsze, aby jak najlepiej graficznie, wizualnie przedstawić problem np. zanieczyszczenia planety ziemskiej, pokazując czy opisując, jak dużo jest za­nieczyszczeń i śmieci, ale przede wszystkim ukazać zależności, umożliwiając dzieciom własną aktywność, stworzyć możliwość, by same mogły w procesie interakcji zrozumieć problem, np. konieczność segregowania śmieci (przy­kładowo: na jednym z punktów wystawy do kija przywiązany jest sznurek, na jego końcu znajduje się magnes; na podłodze rozsypane przedmioty, rolka papieru, zgnieciona puszka aluminiowa, kawałek szmatki, kable, plastikowa butelka, szklany słoik; każdy z przedmiotów również posiada magnes, za­daniem dzieci jest „wyłowienie” przedmiotów i posortowanie ich do odpo­wiednich pojemników z napisem: papier, szkło, aluminium, materiały – stare, zniszczone ubrania – etc.). W odpowiedniej aranżacji wystawy dzieci mogą porównać zabawę w muzeum np. ze wspomnianą potrzebą sortowania śmie­ci, którą obserwują w swoim środowisku, w domu. 
Wystawy w muzeach dla dzieci i młodzieży podejmują również tematy związane z „nieznanym światem” obcych kultur. Podróż przez inne kraje do obcych kultur, do przeszłości czy do przyszłości porusza fantazję dzieci, np.: co robiono z odpadami, śmieciami przed stu laty; co pili wszyscy, gdy nie było coca-coli; jak będzie wyglądać życie na ziemi w roku 2080; kto poleci pierwszy na Marsa itp. Dziecko w swoim dynamicznym rozwoju kształtuje wyobrażenie i pojęcie czasu, tym bardziej fascynuje go to, co było kiedyś (di­nozaury), i to, co będzie w przyszłości, np. kosmiczne podróże. 
W muzeach dla dzieci i młodzieży brane są także pod uwagę tematy, których celem jest budzenie marzeń i wyobraźni, rozwój dziecięcej fanta­zji – np. jak zrobić „coś” z „niczego”? (il. 6). Ulubionym tematem wystaw dzieci są nowe media, gry komputerowe, animacje, powstawanie gazety, fi l-mu. Podczas wystaw tematy są uprzystępniane, wyjaśniane na przykład triki filmowe. Często dzieci mają możliwość nakręcenia filmu czy nagrania roli filmowej, teatralnej, kiedy to same są aktorami, reżyserami, scenografami, kamerzystami czy dźwiękowcami. Podczas wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży dzieci mają możliwość aktywnego uczestnictwa, zapoznania się z rolą twórcy, a nie tylko konsumenta. Kreatywne zastosowanie urządzeń technicznych, wykorzystanie komputera jest możliwe przez dostosowane do wystawy programy komputerowe. Celem muzeum dla dzieci i młodzieży jest zaprojektowanie miejsca – sytuacji edukacyjnej, pomieszczeń – przestrzeni, w których dzieci i młodzi ludzie będą mogli za pomocą obiektów przyswajać wiedzę w sposób jak najbardziej samodzielny i aktywny, a przy tym będą z uczenia się czerpać przyjemność. Muzea dla dzieci i młodzieży określają się jako instytucje (placówki) edukacyjne (Bildungsstätten), które często we współpracy (w kooperacji) z innymi instytucjami komunalnymi 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 111 

Il. 6. Ilustracja przedstawia obiekt, który został wykonany przez uczestników wystawy „Alles Dreht sich” („Wszystko się kręci”) zorganizowanej przez Deutsches Museum & Europäisches Patentamt w Monachium we współpracy z „Kinder und Jugendmuseum in München”. Założe­niem wystawy realizowanej w formie codziennych warsztatów, które odbywały się w budynku urzędu patentowego, było miedzy innymi twórcze konstruowanie maszyny – obiektu. Zdjęcie udostępnione w celach promocyjnych wystawy przez Kinder- und Jugendmuseum München 
wypełniają to zadanie. Edukacja rozumiana jest tutaj bez pedagogicznego palca wskazującego, jako propozycje czasu wolnego w luźnej przyjemnej (relaksacyjnej) atmosferze odprężenia. Muzea dla dzieci i młodzieży chcą obudzić zainteresowanie przedmiotami (obiektami), ich tematyką i związaną z nimi wiedzą, dostarczając przy tym dzieciom i młodzieży radości oraz przy­jemności z odkrywania świata. Zdobywanie wiedzy jest trudnością związaną z dobrowolnością, wewnętrzną motywacją, ale przy tym również z radością i przyjemnością231. Celem muzeów dla dzieci i młodzieży jest także przyczy­
231 D. Lewalter, C. Geyer, Motivationale Aspekte von schulischen Besuchen in Naturwissen­schaft lich-technischen Museen „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft” 2009, nr 12, s. 28–44. 
nienie się do tego, aby określenie „uczyć się” nie było tylko „źle” kojarzone ze szkołą, ale łączyło się z przyjemnością zdobywania i posiadania wiedzy w in­nych sytuacjach, a nie tylko „szkolnych ramach”, gdzie wiedzę będzie można wykorzystać do własnych celów. Szczególnie istotne jest pokazanie, że uczenie się w muzeum dla dzieci i młodzieży wiąże się ze wzrastającą ciekawością, chęcią odkrywania świata, zdobywania wiedzy przydatnej w codziennym życiu, z rzeczywistością realnego świata, że wiedza ta może być przenoszona na inne działania i że można ją wykorzystać w naturalnym środowisku życia. 
Wystawa w muzeum dla dzieci i młodzieży tworzy przestrzeń, miejsce, w którym dzieci mogą zdobyć wiedzę i rozeznanie w zakresie ich własnej kul­tury (kulturalnych działań) oraz wypróbować swoje umiejętności, rozpoznać talenty i zdolności. Przez aktywny stosunek oraz działanie z obiektami i ich treścią umożliwia się dzieciom zadawanie własnych pytań, a dzięki własnej czynności mają możliwość poznawać, pojmować, zdobywać świat, a także rozumieć prawa, idee (związki przyczynowo-skutkowe zjawiska występujące w życiu i z nim powiązane). Przez stosowane metody wystawy przeciwsta­wiają się pasywnemu, „konsumpcyjnemu” zachowaniu i wspierają aktywne formowanie codziennego życia u zwiedzających. 
W świecie kultury dziecięcej dziedziny sztuki, takie jak literatura, fi lm, te­atr mają swoją ustaloną pozycję. Wystawa jest medium, które wydaje się wciąż jeszcze zbyt obce i niezrozumiałe dla wielu pedagogów oraz wychowawców. Wystawa specjalnie przygotowana dla dzieci czy młodzieży jest właściwie nową formą edukacji. Przy czym nie chodzi tutaj o przełożenie i dostosowa­nie tematu wystawy do możliwości najmłodszych widzów, ale o opracowanie nowych sposobów odkrywania tematu, dochodzenia do rozwiązań, pozna­wania i zdobywania wiedzy dzięki własnej aktywności – również emocjo­nalnej. Efektywność tych prób odzwierciedlają statystyki na wystawach dla dzieci i młodzieży, które przewyższają często frekwencję w muzeach klasycz­nych. Szczególny wpływ mają na to tematy wystaw oraz ich bezpośrednie nawiązanie do zjawisk i kultury dnia codziennego. Tematy najczęściej po­ruszane w muzeach dla dzieci i młodzieży wiążą się z zagadnieniami nauki, historii, sztuki i techniki. 
Muzea dla dzieci i młodzieży są nowymi instytucjami, publicznymi ośrodkami kultury dziecięcej, nowym miejscem wiążącym działalność egzy­stujących już ośrodków kulturalnych i społecznych. Wystawy w muzeach dla dzieci i młodzieży nie są tylko lokalnym medium, mogą również wędrować po kraju czy świecie, są do tego przygotowane. Ich mobilność jest elemen­tem wymiany kulturalnej i międzykulturowej. Przy małych środkach fi nan­sowych szczególne znaczenie ma umiejętność międzynarodowej współpracy twórców wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży. 
Ogniwem łączącym rodzaj wystaw i działań edukacyjnych w muzeum dla dzieci i młodzieży jest metodyczne pryncypium hands on! czy learning by do­
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 113 
ing. Niektóre wystawy od początku do końca tworzone są przez widzów, ros­ną, rozwijają się z każdym dniem. Pracownicy muzeum przygotowują często tylko plan, zarys konstrukcji wystawy, proponując problem, temat nadrzęd­ny, dostarczają materiałów, środków, narzędzi potrzebnych do realizacji po­mysłów i pozostają obserwatorami, w razie potrzeby, doradcami dla widzów; często rolę rzeczoznawcy pełni uczestniczący w projekcie artysta, rzemieślnik czy specjalista. Tego typu wystawy mają przeważnie charakter czasowy i są tworzone w ramach zamkniętych projektów. 
Realizując zadania edukacji przez sztukę, twórcy muzeów dla dzieci kładą duży nacisk na rozwój i ćwiczenie wszystkich zmysłów jednocześnie. Peda­godzy niemieccy określają uczenie się z wykorzystywaniem wszystkich zmy­słów, a także kształcenie i rozwój zmysłów pojęciem Sinnenreich, które okre­śla również bogactwo doznań za pomocą różnych zmysłów. W programach wystaw dla dzieci i młodzieży ćwiczone są poszczególne zmysły: 
Dotyk – dotykanie, rozpoznawanie struktury materiałów, określanie miejsca położenia, określanie temperatury, opisywanie czucia w kategoriach przyjemne, nieprzyjemne, ciepłe, zimne, gładkie, chropowate, miękkie, twar­de, śliskie, lepkie. Zagadki, zabawy stymulują do zadawania pytań i poszuki­wania na nie odpowiedzi. Co to może być? (tego typu zabawy przygotowy­wane są szczególnie dla małych dzieci, uczących się określania różnych cech za pomocą pojęć, np. w tym celu umieszczane są na wystawie pojemniki, dzbany, dziuple, kartony z małymi (o wielkości dłoni dziecka) otworami, w których umieszczane są przedmioty o różnej fakturze, np. miękka gąbka, twarde kamyki, śliskie liście, porowate szyszki i inne, w zależności od inwen­cji twórcy wystawy). 
Powonienie – rozpoznawanie zapachów (instalacje z różnymi zapachami, umieszczone w buteleczkach olejki zapachowe, zadaniem jest rozpoznanie i określanie zapachu, podanie nazw przedmiotów, do których zapach należy, drzewo, kwiat, owoc itp.), określanie uczuć i towarzyszących temu doznaniu skojarzeń. 
Słuch – rozpoznawanie dźwięków, umiejętność ich zestawiania, tworze­nie melodii, eksperymentowanie z przedmiotami i ich dźwiękami, własnymi możliwościami wydobywania z siebie różnych dźwięków, poznawanie instru­mentów muzycznych, budowanie ich (specjalistą w tej dziedzinie jest Micha­el Bradke, niemiecki pedagog, muzyk i konstruktor wielu instalacji muzycz­nych, np. grającej krowy). 
Smak – rozpoznawanie i poznawanie smaków, przygotowywanie potraw kulinarnych pochodzących z różnych krajów, określanie uczuć i nazywanie doznań typu przyjemny, nieprzyjemny, ciekawy, ostry, kwaśny, cierpki itp. 
Wzrok – ćwiczenie zmysłu obserwacji przez rozpoznawanie śladów, umiejętność odczytywania symboli, a także doświadczanie optycznych złu­dzeń na zasadzie „czy ty widzisz to, co ja widzę?”, ćwiczenia na spostrzegaw­czość, wyszukiwanie elementów powtarzalnych, sekwencji, detali, określanie kolorów, kształtów, nazywanie ich itp. 
Ważnym ćwiczeniem i metodą proponowaną często w muzeach dla dzieci jest odgrywanie ról. Technika dramy, umiejętność wcielania się w rolę (sto­sowane często w opracowywaniu i prezentowaniu tematów historycznych, poruszających problemy społeczne, innych kultur) służą lepszemu zrozumie­niu, przełamywaniu stereotypów myślowych, a także rozwijają i wzbogacają dynamikę oraz repertuar ruchów ciała232. 
Muzea dla dzieci i młodzieży to instytucje pozaszkolne, jednak ich propo­zycje skierowane są do tej grupy docelowej – „klientów”, których „dostarcza” szkoła. Dlatego współpraca tych instytucji powinna polegać na wzajemnym uzupełnianiu się. Jeżeli nie można stworzyć dobrych zajęć artystycznych w szkole, to trzeba wyjść ze szkoły i edukować poza jej murami. 
Należy korzystać z nowych aranżowanych sytuacji bezpośredniego kon­taktu ze sztuką, kulturą – w takim miejscu, jakim jest muzeum. Muzea dla dzieci są przyjazne swoim widzom, są dla nich pomyślane, swoją działalność dostosowują i kierują do ich zainteresowań i potrzeb rozwojowych. W nich dzieci czują się bezpiecznie, są aktorami, kreatorami, twórcami i odbiorcami. 
Wystawa w muzeum dla dzieci i młodzieży jest zasadniczą metodą po­średniczenia między podmiotem a przedmiotem poznania, czyli otaczają­cym je światem (kultury, techniki, nauki). Za pomocą wystawy (skumulo­wanych w niej treści) odbywa się edukacja. Nie bez znaczenia jest oczywiście rola wykwalifikowanych animatorów (pośredników) kierujących przekazem, a dokładniej – umożliwiających przekaz. 
W koncepcji wystawy w muzeum dla dzieci i młodzieży rozważa się na-stępujące pytania: 
– 
Jakie metody przyswajania treści są dla dzieci i młodzieży najkorzyst­niejsze? 

– 
Jakie tematy są dla dzieci interesujące, sprawiają im przyjemność? 

– 
Jakie informacje i umiejętności są dzieciom potrzebne, aby pomóc im odnaleźć się we współczesnym i przyszłym świecie? 

– 
W jaki sposób musi być zaaranżowana wystawa i jakie cechy muszą posiadać obiekty, aby umożliwić dzieciom różnorodny dostęp do te­matu oraz by trafić do dzieci w różnym wieku, zainteresować je i zmo­tywować do intensywnego zbadania tematu? 


Metoda wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży jest oparta na podob­nej, stosowanej często w mediach (popularnonaukowych programach telewi­zyjnych skierowanych do dzieci, takich jak np. „Ulica Sezamowa”, czy niemie­cki „Program z Myszą” – „Sendung mit der Maus”). Każdy program posiada 
232 Por. U. Schreiber, Kindermuseen in Deutschland… 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 115 
nadrzędny temat, który następnie na prostych przykładach tłumaczony jest dzieciom przez dorosłych. 
Aby wizyta w muzeum dla dzieci i młodzieży była satysfakcjonująca i przyniosła zamierzone rezultaty, powinna spełniać następujące postulaty: 
1. 
Obudzić zainteresowanie dzieci, skupić ich uwagę na temacie, zmoty­wować do działań, dyskusji, stawiania pytań. 

2. 
Stworzyć odwiedzającemu wystawę możliwość samodzielnego działa­nia, wykonania np. zadania (rebusu), przedmiotu (konkretnego dzia­łania od początku do końca). 

3. 
Umożliwić widzowi samokontrolę prawidłowości postępowania przy rozwiązywaniu postawionych na wystawie problemów. Prawidłowość postępowania musi być rozpoznana po końcowym wyniku. Widz sam musi mieć możliwość jej oceny, porównania, aby mieć odwagę do dal­szej pracy, zwiedzania, zabawy (rozwiązaniu zestawu ćwiczeń powinna towarzyszyć możliwość znalezienia na wystawie prawidłowych odpo­wiedzi). 


Widz w muzeum dla dzieci powinien czuć się zaproszony i oczekiwany. Bardzo ważna jest atmosfera, pierwsze powitanie gości w muzeum, które na­stępuje już przy kasie (recepcji), gdzie animatorzy zwracają się nie tylko do rodziców, ale przede wszystkim bezpośrednio do dzieci, informując o tema­cie wystawy, możliwościach działań na wystawie. 
Duże znaczenie, podobnie jak w wielu innych instytucjach kulturalnych odgrywa architektura budynku i rozmieszczenie w nim pomieszczeń. Orga­nizatorzy muzeów dla dzieci i młodzieży przez odpowiednie optyczne zaaran­żowane wejścia do budynku próbują stworzyć zachęcającą atmosferę (il. 12). Często są to ogromne figury – maskotki znane dzieciom z filmów czy opo­wiadań (np. nad wejściem do muzeum dla dzieci i młodzieży w Monachium zainstalowany jest duży pluszowy miś puszczający mydlane bańki). Budynki muzeów dla dzieci charakteryzują się nie tylko odmienną formą, lecz prze­de wszystkim kolorystyką. W ten sposób budowane są też reklamy informu­jące o aktualnej wystawie, umieszczane na zewnątrz budynku. Szczegółowe informacje znajdujące się na tablicach przy wejściu do budynku informują i ukierunkowują widza do zwiedzania, zaznajamiając wstępnie z tematem, możliwością działań, podając plan rozmieszczenia poszczególnych pomiesz­czeń w muzeum. Czasami przed wejściem na wystawę pokazywane są fi lmy wprowadzające w temat wystawy, rozpoczęciu zwiedzania towarzyszy anima­cja teatralna w wykonaniu aktora. Wprowadzenie widza na wystawę ma bar­dzo duże znaczenie, gdyż właśnie to pierwsze wrażenie, jakie odbiera widz, niejednokrotnie decyduje o zwiększeniu motywacji, zainteresowania i chęci podjęcia zwiedzania wystawy. Umożliwia również wstępne zorientowanie się w pomieszczeniach, informuje o obiektach, temacie wystawy, a także udzie­la praktycznych wskazówek (typu czas zwiedzania wystawy, umiejscowienie toalet itp.). Rodzice i opiekunowie są informowani o przeznaczeniu poszcze­gólnych części wystawy dla odpowiednich grup wiekowych, np. o możliwo­ści zainteresowania najmłodszych dzieci w wieku od 1–3 lat, dla których za­zwyczaj są przygotowane stosowne pomieszczenia lub kąciki. Wprowadzenie na wystawę powinno być obietnicą, że dzieci w muzeum traktowane będą poważnie, że czekają na nie piękne przeżycia i nauczą się czegoś nowego233. 
Jako ośrodki życia kulturalnego muzea dla dzieci i młodzieży są pomy­ślane również dla całej rodziny. W wielu budynkach znajdują się restauracje, kawiarnie, czytelnie, a także bawialnie dla najmłodszych pod kierunkiem opiekuna (rodzice mogą zwiedzać wystawę ze starszymi dziećmi, podczas gdy maluchy pozostają pod wykwalifi kowaną opieką). 
Selbstbestimmtes Handeln in inszenierter Kindgerechter Umgebung und die inten­sive Auseinandersetzung mit den Objekten führt zu einem Verstehen der Inhalte in ihren kausalen Zusammenhängen234. 
Zadaniem pracowników muzeów dla dzieci i młodzieży jest przygoto­wanie otwartej przestrzeni nauki i zabawy, zorganizowanie otoczenia, które będzie motywować dzieci i młodzież do rozwoju własnych zainteresowań, refleksji nad treściami przekazanymi przez obiekty, ich inscenizację, propo­nowane zajęcia, warsztaty, gry i zabawy. „Otwarta przestrzeń edukacji” okre­śla sposób i czas zwiedzania wystawy, „bycia w wystawie”. Widz sam decyduje 
o kierunku zwiedzania, kolejności podejmowanych przez niego aktywności, czasu, jaki przeznacza na zwiedzanie. Założeniem wystawy jest – obok zadań edukacyjnych, poznawczych – również wartość przyjemności wypływająca z dobrowolności w podejmowaniu decyzji, konsekwencji wypełniania zadań, gdyż ich rezultaty końcowe w dużej mierze zależą od samego widza (il. 7). 
Muzea dla dzieci proponują odmienną formę zdobywania wiedzy niż w szkole (gdzie nie zawsze są warunki lokalowe, a wyposażenie w środki edukacyjne jest niewystarczające lub nawet znikome). Niezdeterminowane planami programowymi nauczania muzea dla dzieci przygotowują „otwartą przestrzeń edukacyjną”, która umożliwia kilkukrotne powracanie do tematu i zajęć. Do muzeum dzieci wracają najchętniej ponownie, odnajdując przy­jemność w „przekraczaniu siebie”, tj. odkrywaniu swoich talentów, ćwiczeniu umiejętności, zdobywaniu nowych wiadomości, zastosowaniu wiedzy już zdobytej (posiadanej) w proponowanych na wystawie zadaniach. 
Ważne jest rozpoznanie przez dziecko korelacji pomiędzy tym, co spo­tyka na wystawie, a tym, co jest mu znajome z jego własnego doświadcze­nia – znane postaci ze świata kultury dziecięcej, mediów, architektury mia­sta, życia codziennego. To wszystko sprawia, że dziecko, odnajdując „punkt 
233 Y. Zein-Wildeboer, Kinder- und Jugendmuseen in Deutschland, Hildesheim 1997, s. 58. 234 Ibidem. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 117 

Il. 7. Muzeum stymuluje i inspiruje do własnej twórczej wypowiedzi. Zaproszenie do działań twórczych jest skierowane zarówno do dzieci, jak i rodzin. Przygotowane materiały w ogólno­dostępnej przestrzeni zachęcają do podjęcia zabawy twórczej, na przykład w samodzielnym komponowaniu obrazów. Zdjęcie przedstawia pracę dziewięcioletniej dziewczynki zatytuło­waną „Koń” wykonaną podczas dowolnych działań warsztatowych proponowanych w muze­um dla dzieci „Creaviva” w Bernie, do wystawy czasowej Klee & Kandinsky. Fot. Renata Pater 
oparcia” w postaci znajomych obiektów, ma odwagę i chęć odkrywania oraz poznawania tego, co jest dla niego nieznane, tj. obce. Obiekty w muzeach dla dzieci i młodzieży są udostępnione bezpośrednio. Wskazane jest ich do­tykanie, oglądanie, sprawdzanie mechanizmów ich działania: „nie dotykać” wyparte zostało przez hasło „proszę dotknij” (pleasetouch!, hands on!) w imię zasady uczenia się przez doświadczenie. Przy czym doświadczyć oznacza tu­taj rodzaj odczucia – poznania wielozmysłowego (w rozumieniu teorii Jea­na Piageta – wielozmysłowo: „całym ciałem” – „całym sobą”). Aby dziecko mogło zrozumieć, obiekty powinny być przez nie na różny sposób badane, dotykane, poznawane, dziecko musi mieć możliwość manipulowania przed­miotami, używania i sprawdzania ich funkcji. Bezpośredni kontakt z obiek­tem umożliwia zrozumienie treści w nim zawartych. Zdobyta w ten sposób wiedza jest autentycznym doświadczeniem własnym zwiedzającego. Pozna­nie jest tutaj dosłowne – oddają je dobrze niemieckie czasowniki: be-greifen i er-fassen. Ästhetisches Lernen – estetyczne uczenie się i nauczanie, w pol­skiej literaturze naukowej określane jest terminem „wychowanie estetyczne”, „wychowanie przez sztukę”. W wystawach muzeów dla dzieci i młodzieży estetyczne „uczenie się i nauczanie” oznacza „uczenie się całościowe”, ujmo­wane holistycznie i tak też oddziałujące na człowieka. Przez obchodzenie się z eksponatami (doświadczanie eksponatów) wymagane jest włączenie się ciała człowieka z jego wszystkimi zmysłami w połączeniu z poznaniem rozu­mowym – intelektualnym. Zmysłowość człowieka jest konieczna jako modus operandi pomiędzy rzeczami i „przymiotami rzeczy” a podmiotem poznania. 
Wychodząc z tego założenia, muzea dla dzieci i młodzieży proponują miejsca „kreatywnej działalności”, gdzie widzowie otrzymują do dyspozycji materiały o charakterze estetycznym, za pomocą których mogą się wypowie­dzieć. Celem takich zajęć jest ćwiczenie „estetycznego poznania” oraz rozwi­janie wrażliwości estetycznej dzieci (il. 7 i 8). Na wystawie „Nichts als Luft ” („Nic oprócz powietrza”) G. Frank opisuje estetyczne przeżycie dzieci pod­czas zabawy z bańkami mydlanymi. Warsztaty oparte są na metodzie lear­ning by doing w klasycznym rozumieniu. Widzowie wymyślają i budują swoje własne modele i figury. Krok po kroku opracowują i przyswajają sobie język, formy materiału (mydło, bańka mydlana). Przy czym ważny jest sam proces uczenia się, w którym dokonuje się osobiste zaangażowanie, praca i radość z odkrywania nowych reguł i zasad. Wypróbowywanie własnych wyobra­żeń i pomysłów podczas gry i zabawy, kreatywna zabawa, zastanawianie się, sprawdzanie, próbowanie, realizacja, obserwowanie, ponowne sprawdzanie, wprowadzanie zmian, tkwi w centrum konstruktywnych wysiłków każdego uczestnika235. Partizipation – partycypacja w wystawie – oznacza udział dzieci i młodzieży w procesie poznawania przez własne działanie, pracę oraz współ­tworzenie236. Dzieci nie muszą tutaj dostosowywać się do instytucji muzeum, ponieważ to one same decydują o niej przez własne działania. Znajdują w niej przestrzeń, która specjalnie dla nich jest zbudowana i przystosowana do ich potrzeb oraz możliwości. Udział dzieci w budowaniu, tworzeniu obiektów do wystawy jest jednym z założeń koncepcyjnych niektórych wystaw (czy pro­gramów w muzeach dla dzieci i młodzieży). Dzieci i młodzież biorą też udział w planowaniu i koncepcyjnym przygotowaniu wystaw, a także pomieszczeń infrastruktury muzealnej. Selbstkontroll: Die Richtigkeit der Handlungen muß am Erfolg zu erkennen sein, um den Besucher zu weiteren Handlungen zu ermutigen237. Samokontrolowanie wyników podejmowanych czynności przez dzieci podczas działań w czasie wystawy jest możliwe, jeżeli dziecko będzie miało możliwość porównania, sprawdzenia osiągniętych przez siebie rezultatów z rozwiązaniami podanymi na wystawie. Musi istnieć możliwość sprawdzenia, skontrolowania popełnionych błędów. Umożliwia się wtedy 
235 G. Frank, Nichts als Luft. Evaluation einer Ausstellung im Wiener Kindermuseum, Wien 1995, s. 47. 
236 Pojęcie partycypacji stało się w klasycznych muzeach popularne i modne w ostatnich latach, po ukazaniu się opracowania autorstwa Niny Simon, The Participatory Museum, zob. http://www.participatorymuseum.org/ [dostęp: 15.03.2016]. 
237 Ibidem. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 

Il. 8. Przestrzeń warsztatowa do wolnych zabaw ze sztuką, konstruowania, rozwijania własnej kreatywności. Konstruując wieżę, dziecko ćwiczy zarówno koordynację ruchów, koncentrację, precyzję, wyobraźnię, wrażliwość na kolory. Przestrzeń działań warsztatowych do wystawy „Klee & Kandinsky” w 2015 roku w Centrum Paula Klee w Bernie. Fot. Renata Pater 
zrozumienie funkcjonowania obiektu, a także zawartych w nim treści. Po za­uważeniu błędu dziecko samo decyduje się, czy chce powtórzyć cały proces od początku, czy przejdzie do następnego obiektu. Zdobyte podczas zabawy przy jednym eksponacie umiejętności i wiedza służą często do wykorzystania ich w uruchomieniu i zrozumieniu działania następnego obiektu. Obiekty na wystawie są z sobą nieprzypadkowo zaaranżowane. Tworzą zależną od siebie część kompozycji wystawy, opowiadając konkretny temat, rozwiązując prob­lem. Zdobyte przy jednym obiekcie doświadczenie może być wykorzystane, zastosowane, sprecyzowane przy innym. 
Pomieszczenia wystawowe w muzeach dla dzieci i młodzieży są funkcjo­nalne i mają charakter warsztatu, laboratorium badawczego, atelier, sceny teatralnej, studia filmowego (il. 8). Zastosowane rozwiązania można porów­nać z innymi instytucjami kulturalnymi. Ulrich Paatsch zajmując się stylami inscenizacji stosowanymi w muzeum, definiuje aranżacje w następujący spo­sób: 
Jako aranżację rozumie się taką formę prezentacji, która „opowiada tło czy temat” za pomocą środków (wizualnych) poglądowych, plastycznych. Przy tym rezultat po­winien być większy, bardziej oddający przekaz treści, niż przy zastosowaniu „jed­nowymiarowego, wyjaśniającego” związku zawartego w tekście i prezentowanych obiektach. Inscenizacja powinna osiągnąć w przekazie wiele więcej poprzez prze­myślną aranżację oryginalnych obiektów, mediów i innych środków (technik wysta­wienniczych) ukazując kontrasty (konteksty)238. 
Ze względu na znaczenie przedmiotu muzealnego, opisu jego funkcji i wartości duże znaczenie dla całej wystawy ma wybór i „jakość” eksponatów. 
1. 
Eksponaty są atrakcyjne, tzn. spopularyzowane, powiększone do ol­brzymich często rozmiarów, o ciekawej fakturze, np. wykonane z prze­zroczystego materiału, kolorowe, dostosowane rozmiarami do możli­wości dzieci, niedostępne lub niewystępujące w codziennym życiu, np. wielkie statki podwodne, mini studia telewizyjne, wielkie płótna do malowania, zainscenizowane krajobrazy z dźwiękami naśladującymi zwierzęta, ruch uliczny itp. 

2. 
Eksponaty wyróżnia ich plastyczność, tj. komunikatywność wizualna (przyciągają uwagę, wyjaśniają – „tłumaczą” zjawiska). 

3. 
Eksponaty są interaktywne, tzn. zmieniają się przez aktywność widza, to znaczy oddziaływanie na nie lub za ich pomocą, przez co zmusza­ją go do twórczej postawy, innego postępowania, zmieniając czasem również swoje znaczenie i wygląd. 

4. 
Eksponaty umożliwiają widzowi różnorodny dostęp do tematu, od­działują na zainteresowania zwiedzającego stosownie do posiadanej przez niego wiedzy, są dostępne na różnym poziomie wiedzy (od­noszą się do różnych kontekstów, wiedzy i doświadczenia). Zawarty w nich przekaz treści zwiedzający może odkrywać w zależności od własnych predyspozycji i możliwości. W ich wypróbowaniu, powta­rzaniu czynności, przyswaja wiedzę o nich (np. są to przedmioty wy­konane z różnego materiału o różnej wielkości – np. przy uderzaniu w przedmiot rozchodzą się dźwięki, tony niskie, wysokie o różnym natężeniu, w zależności od siły uderzenia; zadaniem dzieci jest także zbudowanie maszyny grającej z dostępnych elementów, przez ułoże­nie obiektów w różnej kolejności powstaje przypadkowa melodia, na-stępnie ćwiczenie można odwrócić i do danej melodii ułożyć budowlę, odszukać i zastosować celowo tony oraz dźwięki). 

5. 
Eksponaty są dzieciom znane z ich własnego środowiska. Treści prze­kazywane przez obiekty związane są z naturalnym otoczeniem dziecka, w którym żyje. Bliższe zapoznanie się z nimi, wyjaśnienie ich i zrozu­mienie ma istotne znaczenie dla psychicznego, ale też społecznego roz­woju dziecka, jego socjalizacji239. 


Zgodnie z dewizą Deweya, przedmioty z najbliższego otoczenia, codzien­nego użytku posiadają więcej niż tylko jeden aspekt w wychowaniu czy uspo­
238 U. Paatsch, Konzeptionsinszenierung, Inszenierte Ausstellungen – ein neuer Zugang für Bildung mit Museen?, Heidelberg 1990, s. 52. 239 Y. Zein-Wildeboer, op.cit., s. 52–53. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji 121 
łecznieniu, są czymś więcej niż eksponatem do podziwiania i tylko ogląda­nia. Przedmioty codziennego użytku są ważnymi „momentami” w procesie socjalizacji, utrzymują dziecko w ruchu, nakładają intencje wychowawcze, są punkami krystalizacji, tj. uszczegóławiania, doskonalenia postaw i wiedzy. Ich używanie oraz zużywanie są mocno związane z historią rozwoju ludz­kości w rozumieniu onto- i fi logenetycznym240. Obiekty posiadają określone wartości i jakości estetyczne. Przez nie wywoływane są impulsy do teoretycz­nego – merytorycznego rozważania tematu wystawy, postawionych pytań czy problemów. Przez ich formę, materiał, strukturę, kolorystykę i dźwięk wywo­ływane są u zwiedzającego pierwsze estetyczne wrażenia, sądy, odczucia, któ­re kształtują obraz świata Weltbild, mają wpływ na zachowanie widza, często warunkują chęć do dalszego zwiedzania wystawy241. 
240 K.J. Pazzini, Gegenständlichkeit und sinnliche Erfahrung als Erziehungsmoment [w:] Vom Umgang mit den Dingen…, s. 11–18. 241 Por. D. Lewalter, Bedingungen und Effekte von Museumsbesuche [w:] Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse – Vermittlungsformen – Praxisbeispiele, red. H. Kunz-Ott, 
S. Kudorfer, T. Weber Bielefeld 2009, s. 45–56; S. Schwan, Lernen und Wissenserwerb in Mu­seen [w:] Kulturelle Bildung…, s. 33–43. 







Rozdział IV 


Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 
Rozdział ten powstał na podstawie analizy dokumentów, dostępnych artyku­łów oraz obserwacji i badań własnych autorki w muzeach dla dzieci i mło­dzieży w Niemczech: Kinder und Jugendmuseum in München, MACHmit! Kinder und Jugendmuseum in Prenzlauer Berg in Berlin, Kindermuseum des Historischen Museum in Frankfurt am Main. 
4.1. Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium 
Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium (wcześniej Kinder- und Jugendmuseum in Münchem, obecnie Kindermuseum München) defi niuje się jako miejsce, instytucja, która traktuje o obiektach, pojęciach, dziwach i fascynacjach, o rzeczach oraz fenomenach, które tworzą i tłumaczą świat w linii czasowej: wczoraj – dzisiaj – jutro242. 
Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium określa się jako miej­sce spełniające wysokie wymagania kultury oraz edukacji dzieci, młodzie­ży i rodzin. Przygotowywane są tutaj dla dzieci interesujące tematy wystaw, a prezentowane w atrakcyjny sposób treści można aktywnie i interaktywnie doświadczać oraz przeżywać. Muzeum określa się jako miejsce „wyjaśniania świata” – Lebenswelterklärung, miejsce dorastania – a great place to grow. Mo­nachijskie muzeum to ożywione pomieszczenia, gdzie dzieci i rodziny mogą zdobywać doświadczenia i traktowane są priorytetowo. 
Przed ponad 100 laty zrodził się w USA pomysł muzeów szkolnych, który dzisiaj jako koncepcja muzeów dla dzieci i młodzieży dominuje wśród mu­zeów na całym świecie. Szczególnie w latach dziewięćdziesiątych powstało dużo tego typu inicjatyw, między innymi w Monachium – mieście atrakcyj­
242 http://www.kindermuseum-muenchen.de/ [dostęp: 20.05.2016]. 
nym, ciekawym i bogatym w oferty kulturalne. Hands on – mind on – hasło przewodnie muzeów dla dzieci w USA stało się również mottem przyszłego muzeum w Monachium, gdzie w latach osiemdziesiątych startowano z po­mysłem utworzenia samodzielnego muzeum dla dzieci i młodzieży jako jed­nej z ówcześnie nielicznych nowatorskich inicjatyw243. 
Monachijskie muzeum dla dzieci i młodzieży (Kinder- und Jugendmuse­um in München) powstało z inicjatywy stowarzyszenia Pädagogische Aktion (Akcja Pedagogiczna). W roku 1985 po raz pierwszy władze miejskie wy-słuchały interpelacji stowarzyszenia244. W kolejnych latach 1986–1988 opra­cowano szczegółowe koncepcje, których treść została pozytywnie oceniona przez władze miasta. Monachium poparło zasadniczo ideę muzeum dla dzie­ci i młodzieży, jednak do jego realizacji nie doszło z powodu braku wystar­czających środków fi nansowych245. Komisja kultury postanowiła w związku z tym w dniu 3 kwietnia 1990 roku z braku odpowiedniej lokalizacji i wy­starczających środków finansowych wstępnie realizować projekt muzeum dla dzieci i młodzieży przez „ruchome i zdecentralizowane działania” (Autobus 
– muzeum)246. Tak zwany Museomobil jeździł do różnych dzielnic miasta, do szkół, instytucji czasu wolnego itp. 
W roku 1995 muzeum otrzymało do użytku lokum znajdujące się w sta­rej części dworca kolejowego247. Od 1996 roku muzeum mieści się w daw­nych pomieszczeniach prawego skrzydła dworca kolejowego w Monachium (Starnberger Bahnhof). Dalsza rozbudowa i rozwój muzeum zostały zgodnie i pozytywnie zaopiniowane przez radnych miasta jako trzeci stopień kon­cepcji rozbudowy muzeum z salami przeznaczonymi na stałą ekspozycję muzealną i na wystawy zmienne. Z przyszłą rozbudową muzeum związane były zakup i rozbudowa zbiorów muzealnych, prowadzona w myśl założeń koncepcyjnych muzeum dla dzieci, z udziałem dzieci i młodzieży podczas organizowanych projektów oraz zajęć edukacyjnych. 
W pomieszczeniach muzeum dla dzieci i młodzieży przy Dworcu Głów­nym w Monachium (1200 metrów kwadratowych) odbywają się odtąd (w różnych odstępach czasu) wystawy i konferencje dla dzieci. W roku 2000 monachijskie muzeum dla dzieci i młodzieży zorganizowało wystawę objaz­
243 Münchner Projekte – „Die Zukunft  einer Stadt” herausgegeben von Christian Ude, in der Serie Piper aktuell oraz H. Liebich, Ein Kulturort zum Anfassen – Kinder- und Jugendmu­seum für München, München 1986. 
244 W. Zacharias, Kinder- und Jugendmuseum – ein neuer Kulturort mit Zukunft, „Kultur­manager”, Oktober 1996, nr 3–6, s. 48. 
245 W. Zacharias, Kinder- und Jugendmuseum: Ein neuer Kulturort in der Stadt [w:] Braucht Berlin ein Kindermuseum? Kinder ins Spiel bringen, red. Y. Leonard, H. Schmidt-Th omsen, Berlin 1993, s. 60–66. 
246 Ein Kinder und Jugendmuseum für München. Das kommunale Konzept (erweiterter Nachdruck), red. Kulturreferat der Landeshauptstadt München, München 1991, s. 65. 
247 W. Zacharias, op.cit., s. 45. 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 125 
dową „Lego Welt” („Świat Lego”) z okazji swego jubileuszu pięciolecia. Praca muzeum obejmuje trzy jednostki: mobilne muzeum (wspomniany już Muse­omobil), stacjonarne muzeum z wystawami w pomieszczeniach przy Dworcu Głównym oraz wirtualne muzeum dla dzieci, zwane „Digitale Kindermuse­um” (muzeum w Internecie), w którym prezentowane są równolegle projekty oraz gry i zabawy do wystaw w muzeum stacjonarnym. Celem jest dotarcie do jak największej liczby małych i młodych odbiorców i umożliwienie im aktywnego udziału. 
Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium jest częściowo orga­nizowane i prowadzone przez same dzieci i młodzież. Chętnie widziani są tutaj młodzi wolontariusze. Przez aktywne zaangażowanie w różne działa­nia dzieci i młodzieży – począwszy od zbierania obiektów, ich sortowania, opisywania, tworzenia ekspozycji po oprowadzanie po niej – staje się ono miejscem, gdzie idea „ożywionego muzeum” jest rzeczywistym doświad­czeniem i przeżyciem. Od roku 2001 muzeum stanowi prawnie samodziel­ną, niezależną instytucję pod nazwą: Trägerschaft: Pädagogische Aktion / Kinder- und Jugendmuseum Münchene.V. Pozytywny rozwój Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium był do tej pory możliwy jedynie dzięki sy­nergicznemu i kooperacyjnemu połączeniu z działającą od 30 lat instytucją: Pädagogische Aktion / SPIELkulture.V, która funkcjonuje na zlecenie miasta, a mianowicie Urzędu do spraw Młodzieży (Stadtjugendamt), w obszarze pe­dagogiki kultury, organizując dzieciom czas wolny w mieście przez różne­go rodzaju projekty, gry i zabawy. Muzeum dla Dzieci i Młodzieży powstało jako jedna z komórek tej instytucji – na zamówienie miasta, referatu kultury (Kulturreferats LHM). Samodzielne działania muzeum wspierane są przez miasto od samego początku. Monachium stanowi przykład dobrej i moc­nej kooperacji władz miejskich w tworzeniu i prowadzeniu alternatywnych placówek kulturalnych i edukacyjnych. Pierwszym dyrektorem muzeum był Heimo Liebich, współzałożyciel Stowarzyszenia Pädagogische Aktion. Personel muzeum początkowo składał się z 5 etatowych pracowników oraz wielu współpracowników, praktykantów i wolontariuszy. Obecnie muzeum jest czołową instytucją wśród niemieckich muzeów dla dzieci i młodzieży248. Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium zrealizowało w ciągu pierw­szych pięciu lat działalności szerokie spektrum tematów. Wielość i różnorod­ność tematów zorganizowanych wystaw była podyktowana chęcią dotarcia do jak największej grupy najmłodszych odbiorców. W Monachium istnieje duża konkurencja w propozycjach ofert licznych tutaj muzeów. W swojej działalności w latach 1995–2004 muzeum pokazało następujące wystawy: „Panoptikum” (1994), „Labirynt” (1995), „Wampir Drakula i inni” (Dracula & CO, 1996), „Struwwelpeter” (1996), „Świat komputerów” („SuperSpace”, 
248 http://www.kindermuseum-muenchen.de/ [dostęp: 12.04.2016]. 
1996 oraz 2000), „Ferie zimowe – plac zabaw” („Winterferien – Spielplatz”, 1997), „Gry i zabawy na dworcu kolejowym” („Spiel im Bahnhof ”, 1998), „Monachium żyje – przyroda w mieście” („München lebt – die natürliche Stadt”, 1998), „Świat luster” („Mirrors Spiegelkünste – Spiegelspiele”, 1999), „Spotkanie z różnymi generacjami” („Treffen der Generationen”, 1999/2000), „Stary i młody” („Alt und jung”, 1999/2000), „Bańki mydlane” („Seifenbla­sen”, 2000), „Dwa tysiące obiektów na rok 2000” („2000 Dinge”, 2000), „Prze­życia w ciemnościach” („Dunkelerlebnis”, 2001), „Dźwięki ciała” („Boing Klangkörper”, 2001), „Świat klocków lego” („Lego Welt”, 2001), Matematyka („Mathematik”, 2002), „Logiczne?! – matematyka do dotykania” („Logisch?! Mathematik zum anfassen”, 2002), „Papier – czerpany, drukowany, czytany” („Papier la Papp – geschöpft , gedruckt, gelesen”, 2002/2003), „Bits ’n Pieces Puppet Theater” (Wystawa lalek teatralnych we współpracy z „Amerikas Giant Puppet Company Florida”, 2002/2003), „H dwa O! Zbadaj świat che­mii” („HaZweiOh! Erforsche die Welt der Chemie”, 2003/2004)249 (il. 9 i 10). 
Wymieniona w tytułach wystaw problematyka wskazuje na szerokie ob­szary treści i problemów podejmowanych przez muzeum. Programy wystaw składają się z tematów, które dla dzieci są interesujące. Dotyczą ich zaintere­sowań światem przyrody, zjawiskami fizycznymi, chemicznymi, odpowiadają na pytanie, jak to się dzieje, dlaczego tak się dzieje, wyjaśniają fenomeny, np. luster czy baniek mydlanych. Podejmują również tematy bliskie światu dziec­ka, związane z rodziną, z najbliższą historią miasta, dzielnicy, odpowiadając na pytanie, jak było dawniej, a jak jest dzisiaj. Wkraczają także w świat dzi­wów i strachów, baśni i legend wywołujących silne przeżycia i emocje, ale też tłumaczą i wyjaśniają wynalazki techniki oraz zjawiska przyrodnicze. Treści wystaw przedstawiane są na zróżnicowanym poziomie dostępności i dosto­sowane do odpowiednich grup wiekowych. Ekspozycja muzealna, aranżacja i inscenizacja wystaw odzwierciedlają koncepcje i założenia teoretyczne mu­zeum dla dzieci: przedmioty, obiekty muzealne są zaprezentowane w spo­sób umożliwiający ich odbiór przez różne zmysły, wszystkie obiekty i treści ukryte w inscenizacji wystawy można samodzielnie odkrywać i ich doświad­czać. Bezpośredni i interaktywny kontakt widza z obiektem jest w muzeum dla dzieci szczególnie preferowany i promowany. Możliwość doświadczania wystawy przez „głowę, serce i ręce” to zaprezentowany w zabawowy spo­sób i bogaty w elementy edukacyjne program muzeum stanowiący główny cel tej instytucji. Niezbędnym warunkiem jest wysoki poziom prezentacji ekspozycji, który oferuje miejsce zarówno na koncentrację, skupienie i wy­ciszenie, jak i aktywną komunikację, oferuje przestrzeń oraz sytuacje umoż­liwiające najmłodszym ich rozwój motoryczny, a także rozwój wszystkich 
249 Dane na podstawie wykazu wystaw w Kinder- und Jugendmuseum München. Sprawo­zdania roczne muzeum za lata 1994–2004. 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 127 

Il. 9. Wystawy w muzeach dla dzieci mają charakter interaktywny i warsztatowy. W przestrzeni wystawy wydzielane są miejsca „hands on!” – (hands-on! tzn. bezpośredniego działania, prak­tycznego doświadczania). Aranżowane są przestrzenie aktywnego działania, wypróbowywa­nia narzędzi, twórczej ekspresji. Na zdjęciu warsztat – fragment wystawy „2000 Dinge 2000” w Muzeum dla dzieci w Monachium (2000 rok). Wiszące na ścianie obiekty – przedmioty są przez widzów używane, można sprawdzić ich funkcje np. uruchomić imadło, wbić gwóźdź, przepiłować listwę itp. Fot. Renata Pater 

zmysłów. Niewątpliwym atutem muzeum są liczne programy towarzyszące wystawom, warsztaty, projekty, kursy dla najmłodszych oraz dla rodziców, opiekunów, wychowawców i nauczycieli. W roku milenijnym 2000 muzeum wystąpiło z inicjatywą „Exhibit 2000”, która miała na celu utworzenie kata­logu wystaw i obiektów dostępnych w całej sieci niemieckich muzeów dla dzieci. Od roku 1999 rozpoczęto zbieranie ofert, które były dostępne również w Internecie. Ankiety z propozycjami wystaw udostępniano zainteresowa­nym nieodpłatnie. „Exhibit 2000” była swego rodzaju giełdą wystaw interak­tywnych, przygotowanych także z założenia jako wystawy wędrowne (mobile Wanderausstellungen). Wystawy tego typu są zasadniczą bazą metodyczno­-organizacyjną dynamicznie rozwijającej się w Europie, a przede wszystkim w Niemczech – instytucji muzeów dla dzieci i młodzieży. Ich droga rozwoju wiedzie od małych ograniczonych czasowo inicjatyw, akcji, mobilnych pro­jektów aż po stacjonarne programy roczne. Istniało duże zapotrzebowanie na wystawy interaktywne, wystawy doświadczalne, ponadpokoleniowe, uwzględniające i wyzwalające interaktywne procesy uczenia się. Wiele ini­cjatyw, projektów gier i zabaw proponowanych przez te wystawy stanowiło ważny wkład w sieć ofert kulturalno-muzealno-pedagogicznych. 
Rozwój tego typu wystawiennictwa współcześnie wychodzi poza kon­tekst muzeów dla dzieci i młodzieży. Wiele inicjatyw muzealnych, kultural­nych instytucji, ośrodków powołuje się na te metodę, np. w opracowywaniu specyficznych historycznych i współczesnych tematów (treści). Również ze względów ekonomicznych istnieje zapotrzebowanie na kooperację, wymia­nę doświadczeń, projektów, obiektów czy gotowych wystaw na arenie mię­dzynarodowej. Projekt „Exhibit 2000” spotkał się z dużym zainteresowaniem osób prowadzących muzea dla dzieci i młodzieży. Po raz pierwszy został on zaprezentowany na konferencji oraz targach muzeów dla dzieci i młodzieży („Wystawy interaktywne”) w Berlinie (10–13 lutego 2000 ). Projekt przyczy­nił się do stworzenia imponującej bazy danych o wystawach organizowanych przez różne muzea dla dzieci i młodzieży w Niemczech. Takie działania pro­wadzi obecnie Bundesverband Deuscher Kinder- und Jugendmuseen. 
Naczelną zasadą Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium (obec­nie Kindermuseum) w założycielskiej formule jest utworzenie przestrzeni dla dzieci w celu uczenia się przez samodzielne odkrywanie Entdeckendes Lernen. Wystawy oraz pojedyncze obiekty, a także ukryte w nich treści i wartości są proponowane dzieciom i młodzieży. Obok radości płynącej z przyjemności i zabawy umożliwia się zwiedzającym edukację rozumianą tutaj jako aktyw­ny, samodzielny i samostanowiący proces uczenia się. Samodzielne badanie i odkrywanie wpływa na rozwój, kształtowanie precyzyjniejszego wyobraże­nia o przedmiotach, ich działaniu, przeznaczeniu, zastosowaniu oraz lepsze rozumienie pojęć, a przez to otaczającego nas świata. Jak wskazuje Zacha­rias – jeden z założycieli – muzeum dla dzieci i młodzieży jako niezależna 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 129 
instytucja ma większą możliwość, niż związane z planami nauczania szkoły, wprowadzania i wypróbowywania nowych oraz alternatywnych metod na­uczania czy pośredniczenia, aby tworzyć lepsze warunki do samodzielnej i aktywnej edukacji. Rosnąca frekwencja zwiedzających muzeum pozwala nie tylko twierdzić, że koncepcja muzeum jest dobra, ale również prowadzi do wniosku, że tego typu instytucja jest niezbędna jako pozaszkolne miejsce edukacji i jako uzupełnienie tradycyjnych ofert kulturalnych na rynku edu­kacji. Należy ją rozbudowywać, a tym samym wspierać wśród najmłodszych radość zdobywania wiedzy. Jednym z haseł realizowanych przez muzeum jest rozwijanie kulturalnej kompetencji (Kulturelle Kompetenz) wśród dzieci i młodzieży. Ogólnie można powiedzieć, że muzea realizują społeczne zamó­wienie na edukację i pośredniczenie, między innymi z tego powodu zaobser­wować można coraz większy rozwój muzeów oraz ich przemianę w ośrodki gry i zabawy, spędzania wolnego czasu, rozrywki, w miejsca różnorodnych ofert kulturalnych i edukacyjnych. Sztuka i kultura w szerokim rozumieniu staną się w przyszłości coraz ważniejszymi tematami, które wspierają demo­kratyczny dyskurs nad gospodarczymi tendencjami i problemami. Kultural­na kompetencja stanowi istotny rozdział w edukacji dla dzieci i młodzieży, aby mogły one świadomie, pewnie i odpowiedzialnie budować swoją przy­szłość oraz rozsądnie poszukując prawdy, odnajdywać ją w sobie i otaczają­cym świecie, a także odnajdywać się i realizować w rzeczywistości obecnej i przyszłej. Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium chce przyczynić się do tego, uczestnicząc w tworzeniu dobrych warunków do uczenia się sztu­ki życia (Lebenkunst) oraz umocnienia prawa dzieci i młodzieży do udziału w kulturze250. 
Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium w przeważającej części finansowane jest przez miasto Monachium (Landeshauptstadt München). Pracuje na zamówienie referatu kultury (Kulturreferat). Pojedyncze pro­jekty wspierane są finansowo przez różne fundacje (np. Stiftungen wie z.B. der Engelhorn-Stiftung, der Stiftung Deutsche Jugendmarke, des Deutschen Kinderhilfswerks, dem Kulturfond Bayern) oraz przedsiębiorstwa (Unter­nehmen z.B. der Mercedes AG, der Stadtsparkasse München, der Münchener Rückversicherungs–Gesellschaft). Patronat honorowy nad muzeum sprawu­je burmistrz miasta (Oberbürgermeister München). 
Muzeum odczuwa, podobnie jak inne instytucje kulturalne, napiętą sytu­ację na rynku gospodarczym oraz czynione przez miasto oszczędności, a po­nieważ jego celem jest wysoka jakość wystaw i ofert edukacyjnych oraz nie­ustanne podnoszenie kwalifikacji pracowników, więc zmuszone jest pobierać od zwiedzających opłaty wstępu. Każdy zwiedzający może wspierać fi nan­sowo muzeum (numer konta zamieszczony jest na stronach internetowych 
250 Informacje uzyskane na podstawie rozmów i wywiadu z Wolfgangiem Zachariasem. 
oraz na drukach, folderach informacyjnych muzeum). W roku 2003 zostało utworzone Stowarzyszenie Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium (Förderverein des Kinder- und Jugendmuseums). Każdy jego członek ma możliwość wspierania pomysłów, założeń programowych i celów muzeum, a tym samym przyczynia się do zabezpieczenia przyszłości tego przyjaznego dla dzieci i rodzin miejsca kultury w mieście. 
Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Monachium jest obecnie znanym miej­scem kultury w mieście, wciąż jednak zabiega o pozyskanie jak najszerszego grona odbiorców swoich ofert, co z pewnością ułatwia centralna lokalizacja pomieszczeń lokalowych oraz działania decentralne – „Museumsmobil”, a także propozycje zajęć wirtualnych w Internecie. 
4.2. Muzeum dla dzieci i młodzieży w Berlinie 
Muzeum dla dzieci i młodzieży „MACHmit!” w Prenzlauer Berg w Berlinie jest obecnie jednym z czterech działających na terenie miasta Berlin muzeów tego typu. 
Od roku 1992 pod nazwą: Kinder & Jugendmuseum im Prenzlauer Berg 
– muzeum przekształciło się w prężną instytucję kulturalną dla dzieci i mło­dzieży. Do 1993 roku wystawy odbywały się w różnych pomieszczeniach ko­munalnych. W roku 1993 muzeum otrzymało pomieszczenia biurowe i war­sztatowe przy Schivelbeiner str. 45 (od września 1996 roku wzbogaciło się 
o dodatkową sale wystawową) oraz warsztat drukarski z siedzibą w jednej ze szkół podstawowych. Ponadto muzeum dysponowało autem strażackim z roku 1962, które przemieszczało się po ulicach i osiedlach Berlina, a od 1992 służy już tylko muzeum jako pomieszczenie wystawowe, warsztatowe lub biurowe, w zależności od potrzeby. 
W roku 2000 muzeum otrzymało w dzierżawę budowlę kościelną Elias – Kirche (wybudowaną w latach 1907–1910 przez architekta G. Wernera) przy Senefelderstr. 5 (w tej samej dzielnicy Berlina). Prace renowacyjne i adap­tacyjne trwały równolegle z działalnością muzeum. Włączono w nie grono ekspertów oraz dzieci i młodzież, które w ramach projektów uczestniczyły w budowie muzeum. Od 30 sierpnia 2003 roku w nowych pomieszczeniach muzeum o powierzchni 1200 metrów kwadratowych odbywają się wystawy i projekty. Muzeum przyjęło nową nazwę MACHmit! Museum für Kinder. 
Wzorem dla działalności Muzeum dla Dzieci MACHmit! był amery­kański ruch na rzecz muzeów dla dzieci. W Stanach Zjednoczonych każde większe miasto posiada muzeum dla dzieci. Muzeum definiuje się jako in­nowacyjne miejsce kulturalno-edukacyjne na społecznie trudnym teryto­rium. To dawca impulsów do wyjaśniania dzieciom i młodzieży problemów 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 131 
związanych z życiem w dużej aglomeracji miejskiej, jaką jest Berlin. Stąd też wypływa tematyka wystaw proponowanych w muzeum, które podejmują problem tożsamości, spotkania z obcym, innym, nieznanym, także sprawy związane z historią miasta, rodziny dziadków i pradziadków, również proble­matykę przemian zachodzących w życiu społecznym, pracy, wykonywanych zawodów, środowiska naturalnego, mieszkalnictwa, kultury życia w mieście, ochrony środowiska itp. W przyszłości muzeum chce położyć szczególny akcent w swojej działalności edukacyjnej na kształtowanie i propagowanie umiejętności komunikacyjnych, tj. językowych, wśród dzieci i młodzieży (drukarnia muzealne, odczyty, wykłady, literatura). 
MACHmit! przygotowuje wystawy muzealne w rozumieniu tradycyj­nym, połączone z interaktywnymi metodami pracy dydaktycznej w muze­um. Wskaźnikiem, który wyraźnie wyróżnia pracę muzeum, jest nastawienie i sposób przygotowania wystawy ze względu na jej adresata, to znaczy dzieci i młodzież, ich potrzeby oraz zainteresowania, a także możliwości percepcji i odbioru. 
Wystawy zawsze przygotowywane są w sposób interdyscyplinarny z za­stosowaniem metod gry i zabawy, które wnoszą elementy emocji i przyjem-ności w odkrywaniu skomplikowanej, a często tajemniczej wiedzy o świecie, edukując w sposób ciekawy i interesujący dla tej grupy wiekowej. Jednak nie tylko dzieci i młodzież powinny czuć się dobrze w muzeum. Również babcia i dziadek, rodzice czy starsze rodzeństwo mogą znaleźć w muzeum miejsce dla siebie. Muzeum kieruje swoją ofertę do całej rodziny, a przesłaniem jest wspólna nauka i zabawa, interesująca, a jednocześnie przyjemna. 
Celem nadrzędnym muzeum od początku jego funkcjonowania było uła­twienie dzieciom i młodzieży poznawania i rozumienia świata oraz siebie sa­mych. Tematy wystaw nawiązują do doświadczeń dnia codziennego dzieci i młodzieży, przemian, które zachodzą w dzielnicy ich miasta, obrazu jego mieszkańców, siebie samych i obcych, problemów środowiska naturalne­go, ekologii, dbania o przyrodę i swoje otoczenie. Zadaniem muzeum nie jest prezentacja świata zabawek dziecięcych, lecz umożliwienie i pokazanie drogi zrozumienia świata dorosłych, które dokonuje się przez np. obserwa­cję i badania mikroorganizmów, podobnie jak czyni to biolog, czy układanie mozaiki wraz z artystą – ekspertem, prowadzenie wywiadów i rozmów ze świadkami historii, jak to czynią historycy. Przykładowe tematy: „O sole mio” (połączenie historii z plastyką, muzyką, rytmiką), „Experiment Kindermuse­um” (warsztaty muzealne), „Kunstlabor” (połączenie nauk przyrodniczych ze sztuką), „Spaghetti, Stuck und Mosaik, Italiener in Prenzlauer Berg um 1900” (połączenie historii i starych technik rzemieślniczych). 
Ważnym aspektem w koncepcji działalności MACHmit! jest realizacja pomysłów, marzeń oraz potrzeb dzieci i młodzieży przez ich aktywne za-angażowanie. Dlatego też od samego początku dzieci i młodzież uczestni­czą w pracach związanych z budową muzeum. Przykładem może być udział w projektach, warsztatach, których rezultatem jest przygotowywanie planów, szkiców czy gotowych obiektów dla muzeum, np. odrestaurowanie krzeseł do muzealnej kawiarenki czy malowanie kafelek do muzealnej toalety, pra­ce w miniogrodzie itp. Starsze dzieci przejmują również odpowiedzialność za wystawę – opiekując się nią i oprowadzając po niej dorosłych, czują się gospodarzami muzeum (młodzi wolontariusze). Także w organizację muze­alnej kawiarenki włączali się młodzi ochotnicy z dzielnicy Prenzlauer Berg. Muzeum jest otwarte na inicjatywy i pomysły jego młodych odbiorców, rów­nież pomieszczenia muzeum są wynajmowane na potrzeby młodzieżowych inicjatyw, projektów. 
Muzeum posiada też pomieszczenie dla najmłodszych dzieci, gdzie racz­kujące maluchy mają dużo kolorowych, interesujących je obiektów, zaaranżo­wanych i wybranych z myślą o ich psychomotorycznym rozwoju. 
Duży szacunek dla każdego dziecka wyraża muzeum przez wysoki stan­dard wystaw. Przejawia się on w treści i dobrze obiektów, a przede wszystkim w kompetentnym personelu (z przygotowaniem pedagogicznym). W pierw­szych pomieszczeniach muzeum przy Senefelderstr. 45 odbywały się wystawy w mniejszym wymiarze, ze względu na małą powierzchnie ekspozycji i jedno pomieszczenie warsztatowe. Wystawy te miały charakter kameralny, z oczy­wistych względów mogły przyjąć znacznie mniej osób zwiedzających. 
Nowy budynek muzeum został dostosowany do potrzeb dzieci i mło­dzieży. Jego rozplanowanie i adaptacja do potrzeb muzeum to wynik pra­cy licznych ekspertów z różnych dziedzin wiedzy (architektów, dekoratorów wnętrz, psychologów, pedagogów, socjologów). Pojęcie muzeum dla dzieci w pełni oddaje powagę, rangę i przeznaczenie tego miejsca. Rezultat prac adaptacyjnych został nagrodzony przez władze Berlina jako jedna z najlepiej zaadaptowanych budowli w mieście w roku 2003251. 
Prawo dotyczące ochrony zabytków (Denkmalschutz), zabrania dokony­wania jakichkolwiek zmian związanych z elewacją budynku, stąd pomysł ar­chitekta Klausa Blocka na przebudowę wnętrza kościoła z zachowaniem jego zabytkowych części. We wnętrzu budowli został zbudowany na 10 metrów wysoki i 15 szeroki regał: „labirynt do wspinaczki” (Kletter–Labyrinth). Regał składa się z małych połączonych z sobą pomieszczeń, w których w zależności od tematu wystawy prezentowane są różne ukryte przedmioty, które trzeba zidentyfikować i nazwać, posługując się zmysłami węchu, czucia oraz dotyku. (il. 11). Przestrzeń muzeum została zagospodarowana z przeznaczeniem na wyznaczone części ekspozycji, w której znajdują się: Kletterlabyrinth („Labi­rynt”), Kunstlabor – Mikroskope (Laboratorium plastyczne i mikroskopy), Mikroorganismen und Kunst (Sztuka i mikroorganizmy, od kwietnia 2004), 
251 Druk informacyjny MACHmit! Museum für Kinder, Januar 2003. Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 133 

Museumsdruckerei – (Drukarnia muzealna) Texteerfinden und in Bleisatz­setzen (Tworzenie tekstów i układanie trzcionek w dwóch językach: niemie­ckim i angielskim, od maja 2004), Haus der Großeltern – Seifenladenaus den 20er Jahren (Dom dziadków – sklep kosmetyczny z lat dwudziestych XX wie­ku, od czerwca 2004), Spiegelwelten – begehbarer Raum aus Spiegeln (Świat luster – pomieszczenie od 2005), Krabbelwiese – sinnliche Erfahrungen für die Kleinsten (ogród i łąka dla najmłodszych, sensoryczne doświadczanie przestrzeni wszystkimi zmysłami), Familiencafé – leckere, gesunde Snacks und pädagogische Literatur (Kawiarnia z pysznymi smakołykami i pedago­giczną literaturą – obsługiwana przez młodzież). 
W muzeum 2 lub 3 razy w roku prezentowane są ponadto duże wystawy tematyczne. Między innymi zaprezentowano w muzeum wystawy: „Kolory światła” („Lichtfarben”), „Świat luster” („Spiegelwelten”), „Raj” („Paradies”). Pierwsza wystawa, jaka odbyła się w remontowanym jeszcze muzeum, nosi­ła tytuł „Buduj z nami!” (BauMit! 2001–2002). Wszyscy uczestnicy wysta­wy mogli czynnie włączyć się w jej budowanie: do transportowania kamieni na rusztowanie, układania płyt. Ponadto dzieci zajmowały się planowaniem rozbudowy pomieszczeń muzeum, w kartonach po butach przygotowywały makiety owych pomieszczeń, z kafli układały mozaiki do muzealnych toalet. 
Podczas warsztatów Fassadengestaltung przygotowywały projekty ozdobienia kościelnej fasady w odniesieniu do jej nowego przeznaczenia muzeum dla dzieci. Makiety modeli zostały zaprezentowane architektom i urzędnikom odpowiedzialnym za przebudowę muzeum (budynek ten wpisany jest na listę zabytków kultury miasta, stąd jego przebudowa musi się odbywać z zacho­waniem wszelkich norm i przepisów dotyczących rewaloryzacji zabytków). Również podczas warsztatów zostały odrestaurowane i przyozdobione krze-sła oraz stoły dla muzealnej kawiarenki. Wszystkie małe projekty i wytwory powstałe w trakcie warsztatów prowadzonych podczas tej wystawy są pre­zentowane w muzeum w części małych wystaw zmiennych od 30 sierpnia 2003 roku. Przed muzeum usytuowano rzeźbę, którą stała się jednocześnie „wizytówką” muzeum (il. 12). 
Pierwszą wystawą, która została zaprezentowana w nowo otwartych wnę­trzach muzeum MACHmit!, była wystawa „Farben, Formen, Phantasie” („Kolory, formy, fantazje” – wrzesień 2003) przeznaczona dla dzieci od lat 4. Każda wystawa prezentowana w muzeum ma swoje przesłanie, opis, zakła­dane cele, pytania, na które stara się odpowiedzieć. Wystawa „Farby, formy i fantazje” odwoływała się do fenomenu światła i barw, pokazując zależności tego zjawiska fizycznego. Stawia pytania, które mogą frapować dzieci, np. czy ludzie widzą inaczej niż zwierzęta, co to jest pryzmat, jakie kolory pasują do mojego pokoju, jak artyści używają kolorów, jakich farb itp.252 
Ważne w każdej wystawie jest podanie w jej opisie zastosowanych metod i technik, sposobów prezentacji treści oraz możliwości działań odbiorcy na wystawie. W wystawie „Farby, formy i fantazje” widzowie mogli np. określić na podstawie kręcących się ścianek kolory i wybrać te, które najbardziej się im podobają, eksperymentować ze światłem, jak znany fizyk Izaak Newton, za pomocą programu komputerowego wypróbować różnorodność i wielość kolorów, a także oglądając odbicia światła w lustrzanych kulach, doświadczyć bezpośrednio iluminacji świetlnych, samodzielnie zbudować pryzmat, mie­szać farby, tworzyć kolorowe wzory z papieru w pracowni artysty. 
Dodatkową atrakcją każdej wystawy są programy jej towarzyszące. Pod­czas tej wystawy w ramach tematycznych warsztatów dzieci miały możliwość zrobienia atrakcyjnych kolorowych kostiumów, kartek okolicznościowych czy poeksperymentowania z farbami pod okiem artystów – Simona Schan­dera, Kathe Kruse i Evy Randelshofer. Wystawa cieszyła się dużą frekwencją i zainteresowaniem zwiedzających. 
Budynek, w którym mieści się muzeum MACHmit!, znajduje się w trud­nej ze względów socjalnych dzielnic Berlina. Duże bezrobocie, problemy 
252 Opracowano na podstawie udostępnionych druków ulotnych oraz sprawozdań – we­wnętrznych dokumentów instytucji. Informacje pochodzą także z wywiadu z dyrektor muze­um Marie Lorber. 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 135 

alkoholizmu, brak perspektyw życiowych determinują życie wielu miesz­kańców. Stąd zabiegi władz dzielnicy i miasta o utworzenie programu, który podjąłby społeczną odnowę dzielnicy. W tym celu powołana została komór­ka S.T.E.R.N. (Gesellschaft für behutsame Stadterneuerung), która przejęła to zadanie. Program finansowany był ze środków Unii Europejskiej i budżetu Berlina w ramach programu „Soziale Stadt”. Należą do tego programu rów­nież przedsięwzięcia dotyczące ofert związanych z edukacją oraz spędzaniem czasu wolnego dzieci i młodzieży. W ten sposób w dużej mierze została sfi ­nansowana przebudowa kościoła Elias-Kirche na muzeum dla dzieci oraz sfinansowano koszty przemianowania położonej nieopodal kościoła szkoły na Centrum Kulturalne Dzieci i Młodzieży (Kinder- und Jugendkulturzen­trum). 
Muzeum organizuje wystawy zmienne i projekty, które fi nansowane są z budżetu dzielnicy, miasta oraz innych organizacji, a także przez pozyska­nych sponsorów. Od czasu, gdy muzeum powiększyło swoją powierzchnię lokalową, znaczna część działalności może być finansowana przez bilety wstępu. Przy muzeum działa również stowarzyszenie, którego członkowie wspierają jego działania. 
Muzeum prowadzi współpracę z wieloma szkołami, przedszkolami, uniwersytetami, instytucjami kultury i nauki oraz społeczno-politycznymi organizacjami. Organizuje też szkolenia i kursy we współpracy z uniwer­sytetami, jak i oferuje praktyki szkoleniowe dla przyszłych pedagogów. Do najważniejszych współpracujących instytucji należą: Haus der Kulturen der Welt, Berlin, Kinder- und Jugendkulturzentrum Elias-Hof, Berlin, Quartiers­management Helmholtzplatz, S.T.E.R.N, Förderband Kulturinitiative Berlin, Bundesverband Deutscher Kinder- und Jugendmuseen, The Ark, A Cultural Centre for Children, Dublin, Childrens Museum of Manhattan (CMOM). Honorowy patronat nad muzeum sprawował Wolfgang Thierse – Präsident des Deutschen Bundestages. 
Naczelną dewizą muzeum jest teza, że nauka (edukacja) może być przy­jemna, gdy zdobywana jest przez samodzielne działania: wypróbowywanie, odkrywanie, badanie, eksperymentowanie: Hands On! Mind On! Anfassen und Mitdenken sind gefordert! 
Za efektywną współpracę prowadzoną ze szkołami muzeum otrzymało w październiku 2005 roku nagrodę BKJ (Bundesvereinigung kulturelle Ju­gendbildung) w konkursie „Mixed up”. Nagroda przyznana została za naj­ciekawszy program współpracy instytucji kulturalnej z całodniową szkołą. Muzeum przygotowało projekt warsztatów, dotyczący tworzenia fi lmów animowanych przez dzieci w kooperacji z całodniową szkołą podstawową Weddinger Erika – Mann – Grundschule. Obecnie muzeum ściśle współpra­cuje z tego typu szkołami253. 
4.3. Muzeum dla dzieci i młodzieży we Frankfurcienad Menem 
W roku 1972 we wnętrzach Muzeum Historycznego zdecydowano o urzą­dzeniu działu Muzeum dla Dzieci i Młodzieży. W ten sposób postanowiono zadbać o swoich przyszłych widzów, otwierając dla nich muzeum, aby po­zbawić ich lęku przed tą instytucją, który często towarzyszy „nieoswojonym” dorosłym. Na początku sześcioosobowa grupa osób wychowujących przez sztukę oraz grafików prowadziła kursy i warsztaty plastyczne dla dzieci 
253 Por. www.machmitmuseum.de. [dostęp: 15.05.2014]. Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 137 
w wieku od czterech do ośmiu lat. Celem ich było wspieranie rozwoju kre­atywności oraz rozwijanie zdolności i umiejętności krytycznego myślenia wśród dzieci254. 
Wkrótce w roku 1972 na podstawie działań warsztatowych powstała przy Muzeum Historycznym we Frankfurcie galeria dla dzieci „Kindergalerie” 
– z pomieszczeniami na pracownie i sale wystawowe. W pierwszej ekspo­zycji zaprezentowane zostały zabawki, ilustrowana literatura dziecięca oraz ubrania pochodzące z końca XIX wieku. Pedagogiczne i historyczne funkcje prezentowanych obiektów pokazano w wystawie za pomocą zdjęć i licznych reprodukcji. Przedstawiona została sytuacja dzieci w rodzinie mieszczań­skiej i robotniczej. Wystawa cieszyła się dużym zainteresowaniem, jednak ze względów finansowych po roku działalności prace w muzeum dla dzieci zo­stały zawieszone. 
Dopiero w roku 1975 wznowiono prace pedagogiczne w muzeum dla dzieci, którego kierownikiem została Heike Kraft, z wykształcenia pedagog i historyk sztuki. Jej ówczesne cele koncentrowały się na zorganizowaniu (zbudowaniu) muzeum – miejsca spotkania dla dzieci, w którym mogły­by zrozumieć i połączyć przeszłość z teraźniejszością255. Kraft – założyciel­ka muzeum – widziała jego rolę jako miejsce edukacji, animacji kulturalnej dzieci, w którym miałyby one możliwość spotkania się, spędzenia czasu wol­nego w sposób aktywny, poznania historii swojego miasta, jego przodków przez grę i zabawę. Miejsca, w którym dorośli są mile widziani, ale głównymi „aktorami” spotkania (uprzywilejowaną grupą) są dzieci: 
Das Kindermuseum zu einem Treff punkt für Kinder machen, wo Geschichte etwas mit den Kindern selbst zu tun hat. Wo man andere Kinder treffen, spielen, Spaß haben, reden, etwas ansehen und Selbermachen kann. Wo Erwachsene gern gesehen sind, aber nicht die Hauptpersonen sein sollen256. 
Wraz z odejściem dyrektor Kraft muzeum zostało zamknięte (1982), a jego pomieszczenia wynajęto „Akademii Sztuki dla Młodzieży” („Jugend­akademie Kunst”), która pracowała zupełnie niezależnie od muzeum, prowa­dząc kursy rysunku i malarstwa. 
W latach osiemdziesiątych pedagodzy muzealnictwa Muzeum Historycz­nego skierowałi swoją działalność na tematy historyczne związane ze zbiora­mi muzeum. 
254 Selbstdarstellung des Kindermuseums des Historischen Museums Frankfurt a. M., Pres­semitteilung zur Preisverleihung, Kindermuseum des Historischen Museum Frankfurt/Main 1994. 
255 M. Wheite-Scholz, Museum für Kinder, Darmstadt 1997, s. 37; P.L. Kolb, Das Kinder­museum in den USA. Tatsachen…, s. 295. 
256 H. Kraft , Kindermuseum des Historischen Museums, Frankfurt/Main 1978, s. 1. 
W roku 1986 muzeum dla dzieci wznowiło swoją działalność, a kierowa­nia nim podjęła się Ursula Kern, rozwijając i przekształcając spotkania dzieci z kulturą w forum „uczenia się kultury”. 
Po sześciu latach działalności, w swojej dokumentacji napisała: 
Okres pomiędzy pierwotnym pomysłem muzeum dla dzieci z 1986 roku a obec­nym sposobem działalności i celem muzeum dla dzieci, którego zadaniem stało się przygotowanie historycznej wystawy dla grupy wiekowej od 8 do 16 lat, obejmuje wiele lat różnorodnych doświadczeń, eksperymentów i alternatywnych rozwiązań. Dotyczą one zarówno metodologii wystawiennictwa, jak i praktyki pedagogiki mu­zealnictwa. W tym czasie ukształtował się profil muzeum dla dzieci, jego zadań, celów i możliwości, ale także ograniczeń257. 
W roku 1998 kierownictwo w muzeum objęła Susanne Gesser. W ciągu ostatnich lat działalność muzeum została rozszerzona o liczne kursy i działa­nia zewnętrzne. We współpracy z instytucją pedagogiczną – Abenteuerspiel­platz Riederwald e.V. W 1999 roku rozpoczęło działalność muzeum mobilne Kindermuseum unterwegs, które rocznie odwiedza 15 frankfurckich szkół. Muzeum proponuje szkołom program towarzyszący wystawie w muzeum stacjonarnym, poszerzony o zajęcia proponowane przez „Abenteuerspiel­platz”: aktywności ruchowe, sportowe – mobilne gry i zabawy. Połączenie zajęć muzealnych, warsztatów kreatywności proponowanych przez muzeum jest dobrym uzupełnieniem. Ta mobilna i otwarta na szerszą społeczność praca muzeum pozwala na dotarcie z programem muzeum do dzieci i mło­dzieży z nisz socjalnych, które nie mają możliwości odwiedzenia muzeum znajdującego się w centrum miasta. Podczas spotkań z dziećmi w ramach zajęć mobilnego muzeum w roku 2000 roku przygotowana została wystawa „Familiengeschichte(n)”, do której uczniowie przygotowywali elementy aran­żacji, obiekty i ich opisy na temat „Forschungsstation Familie”. W ten sposób muzeum dociera mniej więcej do 1500 dzieci rocznie258. 
Od roku 2000 muzeum prezentuje swoją działalność również na stronach internetowych www.kindermuseum.frankfurt.de. 
Do każdej wystawy w muzeum wydawany jest katalog wraz z materiałami dydaktycznymi dla dzieci oraz nauczycieli. 
Podstawowym zadaniem Muzeum dla Dzieci we Frankfurcie jest przed­stawienie związków wydarzeń historycznych i kulturotwórczych w sposób atrakcyjny, ożywiony i przyswajalny. Zadanie to wynika ze specyfi ki muze­um, jego zbiorów, umiejętności obchodzenia się z materialną kulturą czło­wieka oraz dobrami kultury dnia codziennego259. 
257 U. Kern, op.cit., s. 94. 258 S. Gesser, Kindermuseum des Historischen Museums, Jahresbericht 2000. 259 U. Kern, Kindermuseum des Historischen Museums 1986–1992 – Rückblick und Pers­
pektiven, Bd. 48 Kleine Schriften des Historischen Museum Frankfurt/Main 1992, s. 95. 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 139 
Wśród założeń przyjętych przez pracowników Kindermuseum des Hi­storischen Museums Frankfurt można wyznaczyć cztery główne dziedziny, w których ogniskuje się ich praca: zbieranie, przechowywanie historycznych zabawek i obiektów związanych ze światem kultury dziecięcej, szeroko roz­winięta działalność związana z pośrednictwem muzealnym, która przejawia się w przygotowaniu dydaktycznym wystawy (personalnym, osobowym), przekazie ustnym, kształceniu praktykantów i „pracowników z wolnej sto­py” (wolontariuszy), w przygotowaniu kursów dla nauczycieli i wychowaw­ców przed każdą wystawą (dydaktyczne wprowadzenie do wystawy), opra­cowaniu i przygotowaniu walizki muzealnej, Öffentlichkeitsarbeit – praca związana z publiczną działalnością muzeum: reklama, public city, public relation (wysyłanie informacji do prasy, przygotowywanie folderów, rekla­mówek, sporządzanie dokumentacji, katalogów wystaw, regularne publiko­wanie programów, publikacji, udział w świętach, takich jak „otwarte drzwi muzeum”, Museumsuferfest i Międzynarodowy Dzień Dziecka, prowadzenie dokumentacji własnej pracy w formie zdjęć, nagrań wideo i katalogów. 
Metodyczne założenia pracy pedagogów muzealnictwa w Kindermuse­um znalazły swoje odzwierciedlenie w tematyce wystaw, których celem było umożliwienie dzieciom i młodzieży odkrycia historii miasta, regionu, twór­ców sztuki, a także poznanie innych obcych kultur. W programie muzeum znalazły się też tematy z zakresu kultury dziecięcej, czasu wolnego, zjawisk społecznych, takich jak obcość, granice itp. 
Nowy okres działalności muzeum zainicjowała wystawa „Struwwelpeter garstig, macht die Kinder artig” (czerwiec 1976). W koncepcji nowego mu­zeum postanowiono wyjść do dzieci, włączając je i bezpośrednio angażując w przygotowanie wystawy. Kilkunastoosobowa grupa dzieci przez pół roku zajmowała się jej problematyką i opracowaniem. Wspólnie z pedagogami muzealnictwa dzieci przygotowały nie tylko samą wystawę, lecz także towa­rzyszący jej plakat, katalog i podpisy pod obiekty. Miały też możliwość zapo­znania się z pracą w muzeum na jego zapleczu. 
Z bardzo dobrym przyjęciem spotkała się wystawa przygotowana w roku 1978 – „Robinson am Main”. Aranżacja wystawy znacznie odbiegała od tra­dycyjnie pojmowanych i znanych wystaw z muzeum historycznego. W pro­stokącie o wymiarach 7 x 6 metrów stworzono pełen fantazji, morski kra­jobraz z „wyspą Robinsona”, po której widz mógł się poruszać, bawiąc się i doświadczając historii Robinsona. Na jej środku znajdowała się atrapa ja­skini, która dostępna była tylko dla najmłodszych widzów. Przez dyskusję, gry i zabawy pedagodzy muzealnictwa chcieli zwrócić tu uwagę na związek literatury z rzeczywistością, przedstawiając historyczną postać Robinsona w odniesieniu do współczesnych mu czasów. Wystawa – chociaż cieszyła się dużą frekwencją zwiedzających – spotkała się z krytyką historyków i niektó­rych nauczycieli. Ich zdaniem, zabawie i przyjemności (rozrywce) poświęco­no więcej miejsca niż dydaktyce i nauczaniu historii260. 
Nowatorski sposób przekazu muzealnego – połączenie metody poglądo­wości z doświadczeniem wynikającym z zabawy i bezpośredniego kontaktu widza z obiektem – okazał się kontrowersyjny. Krytyka wystaw w Kinder­museum przez pracowników naukowych Muzeum Historycznego dotyczyła przede wszystkim sposobu przekazu i stosowanych metod dydaktycznych. Podano w wątpliwość wymierny rezultat edukacyjny i sens prowadzenia tego typu działań. Wystawa „Anno Kindermal” została skrócona z czterech lat do czterech miesięcy. Nie pomogły interwencje społeczne ani pozytywne recen­zje w gazetach – wystawa została zamknięta, a działalność muzeum dla dzieci zawieszona. 
Reasumując, w pierwszym okresie swojej działalności muzeum pokazało następujące wystawy: „Struwwelpetergarstig, macht die Kinder artig” („Beze­cny Struwwellpeter czyni dzieci grzecznymi i posłusznymi”, czerwiec 1976), „Kind und Kunst” („Dziecko i sztuka”, kwiecień 1977), „Schulgeschiechte(n)” („Historia(e) szkoły”, lipiec 1977), „Ich erfinde eine bessere Welt” („Wynajdę lepszy świat”, marzec 1978), „Robinson am Main” („Robinson nad Menem”, 1978), „Anno Kindermal – Was Knaben und Madelein zur Goethezeit spiel­ten und sonst noch erlebten” („Anno Kindermal – W co chłopcy i dziewczęta grały i bawiły się w czasach Goethego”, 1979), „Die Sache mit dem lieben Gott” („Sprawa z kochanym Bogiem”, 1980), „Felix strickt und Katrin kickt” („Feliks robi na drutach, a Kasia kopie piłkę”, 1981), „Hoch zu Ross – Ritter und Tross” („Na rumaku – rycerze i świta”, 1982). 
Od roku 1986 pokazano wystawy: „Cirkuskinder – Kindercircus” (1986), „Kleine Welten aus Papier” („Małe światy z papieru”, 1987), „Gesamelte Schatze von Kindern, Künstlern und Kunstliebhabern” („Skarby zebrane przez dzieci, artystów i miłośników sztuki”, 1988), „Arche Noa – Spielzeug­tiere aus zwei Jarhunderten” („Arka Noego – zabawki z dwóch stuleci”, 1989–1990), „Überal ist Entenhausen” („Wszędzie jest Entenhausen”, 1991), „Kinder fotografieren” („Dzieci fotografują”, 1992), „Komm wir reissen Za-une ein” („Chodź, rozbierzemy ogrodzenia”, 1992–1993), „Exil – Kinder­zeichnungen aus Kurdistan” („Emigracja – dziecięce rysunki z Kurdystanu”, 1993), „Spiele mit – Geselschaftsspiele gestern, heute, anderswo” („Zagraj z nami – gry towarzyskie wczoraj, dzisiaj, gdzie indziej”, 1993–1994), „Kunst, Design & Barbie” („Sztuka, Design & Barbie”, 1994–1995), „Frankfunter Kin­derleben um 1900” („Życie dzieci frankfurckich w 1900 roku”, 1994–1997), „Vom Brei zum Buch” („Od masy papierowej do książki”, 1998–1999), „Spie­gelwelten” („Świat luster”, 1998), „Kindermuseum Unterwegs” („Muzeum dla dzieci w drodze” – program mobilny muzeum przygotowujący wysta­
260 P. Kolb, op.cit., s. 299. 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 141 
wę „Familiengeschichte(n)”, 1999), „Familiengeschichte(n)” („Historia(e) rodzinna(e)”, 1999–2000), „Umwelt & Natur in der Stadt” („Środowisko na­turalne i przyroda w mieście” – 2001), „Von der Dombauhütte zum Wolken­krazer” („Od budowy lepianki do drapaczy chmur”, 2001), „Leben im, am, auf dem Main” („Życie w, nad i na rzece Men”, 2001–2003), „Mainwerkstät­ten” („Warsztaty nad Menem” z okazji Wielkiego Jubileuszu 30-lecia Muzeum dla Dzieci we Frankfurcie nad Menem, 2002)261. 
Metodycznym założeniem wszystkich wyżej wymienionych wystaw było pokazanie i uzmysłowienie dzieciom przez ich własną aktywność (warsztaty plastyczne, odgrywanie ról, teatrzyk lalek) klasycznych zadań muzeum: oglą­dania, rozumienia i wykorzystania obiektów muzealnych. 
Zbieranie, kolekcjonowanie jest ważnym aspektem dziecięcej kultury. Tak jak później dorośli, dzieci gromadzą różne przedmioty: kolorowe kamyki, guziki, papierki, plastikowe puszki… Wziąwszy tę naturalną potrzebę dzieci pod uwagę, przygotowując wystawę w muzeum dla dzieci, pracownicy dają im możliwość wypowiedzenia się i zaprezentowania swoich zbiorów. Zbie­ranie czy kolekcjonowanie jest metodą pracy muzealnej, ale też wprowadza dzieci w tajniki przyswajania wiedzy, pracy z obiektem, badania go, klasyfi ­kowania i opisywania. Proces ten był widoczny w wystawie „Skarby zebrane przez dzieci, artystów i kolekcjonerów”. Pokazane zostały nie tylko dziecięce zbiory, ale wykorzystano ekspozycję muzeum, nawiązując do historii i zna­czących dla historii miasta kolekcjonerów. W ten sposób problematyka zbie­rania, gromadzenia, która konstytuuje instytucję muzeum, została dzieciom przybliżona, włączona w ich własny świat (gromadzonych przedmiotów, któ­re chciały uchronić od zapomnienia, zniszczenia lub mieć je w posiadaniu ze względu na ich wartość estetyczną czy też unikatową). Gromadzone zbio­ry posiadają też wartość emocjonalną, dokumentują wspomnienia, stają się symbolami przeżytych chwil historii. 
Metody pracy stosowane w muzeum dla dzieci są typowe dla metody­ki muzealnictwa skierowanej do dzieci i młodzieży. Ursula Kern, kierownik muzeum, w publikacji stwierdza, że najważniejszym celem muzeum jest two­rzenie przyjaznej atmosfery, która umożliwi dzieciom zajęcie twórczej, zaan­gażowanej postawy, uczenie się przez zabawę, poznawanie historii, a także porównywanie życia przodków ze współczesnym. Stworzenie miejsca, któ­re da dzieciom i młodzieży odwagę do eksperymentowania, pewność siebie w formułowaniu własnych poglądów, przeświadczenie o swojej tożsamości, zaufanie własnym zmysłom i możliwość pogłębionego polisensoryczne­
261 S. Gesser, Dokumentation zum 30. Jubiläum des Kindermuseums, Kleine Schrift en des historischen Museums in Frankfurt/Main, Bd. 53, Frankfurt/Main 2003, s. 36–37 oraz Spra­wozdania Roczne Kindermuseum des Historischen Museum Frankfurt/Main. 
go poznawania świata, wolnego od stawiania ocen i paraliżującego strachu przed błędną odpowiedzią. 
Ursula Kern podkreśla, że w muzeum dla dzieci mają one możliwość do­świadczania w sposób im właściwy, a także poznania kultury. Przez zabawę i grę, badanie przedmiotów, inscenizację, rozmowę oraz wymianę doświad­czeń dzieci otrzymują w muzeum pełne poparcie animatorów, którzy poma­gają im w znalezieniu odpowiedzi na frapujące pytania. To dzieci formułują problemy (pytania) dotyczące historii, tradycji ich przodków czy wyglądu miasta. Tworzą swoje ekspozycje przedmiotów, a wydarzenia, konteksty hi­storyczne są opracowywane i opisywane z ich punktu widzenia, w muzeum znajdując swój wyraz262. 
Proponowane przez muzeum aktywności, takie jak kursy, warsztaty, po­gadanki muzealne, projekty tygodniowe, zabawy w czasie ferii, skierowane są do instytucji sprawujących opiekę nad dziećmi i młodzieżą, a mianowicie do: szkół, przedszkoli, grup dzieci, rodzin oraz indywidualnych widzów. Mają one umożliwić aktywny udział w wystawie, poznanie i przyswojenie tematu wystawy oraz związanych z nią problemów, nie tylko przez ogląd, lecz przede wszystkim przez własne doświadczenie (il. 13). 
Jako detektywi lub reporterzy minionego wieku widzowie w muzeum dla dzieci wypełniają liczne zadania. Opisując historię dwóch frankfurckich ro­dzin żyjących w końcu XIX wieku czy przedstawiając postać kolekcjonera, nie tylko przyswajają wiedzę historyczną, ale przez zabawę uczą się zbierać informacje, formułować spostrzeżenia i dzielić się nimi z publicznością. Pra­cownicy Kindermuseum des Historischen Museum in Frankfurt dbają o to, aby praca, jaka wykonywana jest w muzeum, została dzieciom przekazana w przyjemny, zabawowy i przystępny sposób. Dlatego dzieci są często włącza­ne w proces tworzenia wystawy. Przygotowują, wybierają i opisują obiekty. Aranżują pomieszczenie wystawowe, są autorami katalogu do wystawy: 
Do podstawowych reguł naszej pracy należy zarówno integracja prac wykonanych przez dzieci, jak i ich aktywność oraz udział w tworzeniu wystawy263. 
Dzieci i młodzież są podmiotami muzeum dla dzieci. Są autorami pre­zentowanych na wystawach pomysłów, sposobu postrzegania związków i kontekstów historycznych, ale też artystami tworzącymi obrazy, rzeźby czy kolekcjonerami prezentującymi własne zbiory. W wystawie „Arche Noa – Spielzeuge aus zwei Jahrhunderten” (1989–1990) jej część została skompono­wana przez dzieci, które według własnych wyobrażeń i wiedzy przedstawiły temat „Urwald der Tiere” („Puszcza zwierząt”). 
262 Ibidem. 
263 U. Kern, Das Kindermuseum im historischen Museums Frankfurt: Kindheit um 1900 zwischen bürgerlichem Kinderzimmer und Hinterhof [w:] Kinder und Jugendmuseum. Kulturort mit Zukunft, red. N. Worm, Unna 1994, s. 172. 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 143 

Il. 13. Na zdjęciu grupa dzieci, która prowadzi sklep kolonialny podczas projektu do wystawy „Frankfurter Kinderleben um 1900” (1994–1997). Działania podejmowane przez dzieci są do­browolne i wynikają naturalnie z sytuacji zabawy w sklep kolonialny: opisywanie i uzupełnia­nie towarów, ważenie na wadze z odważnikami, sprzedaż, zapisywanie w książce inwentarzo­wej. Są to doświadczenia, które ćwiczą i sprawdzają praktyczne umiejętności np. dodawania i odejmowania, pisania itp. Fot. Renata Pater 
Zapoznawanie się z historią miasta w odniesieniu do współczesności umożliwiło dzieciom poznanie związków społecznych i sytuacji socjalnej dzieci żyjących w XIX wieku oraz współcześnie. Dzięki wywiadom, anali­zom, porównaniom, odgrywanym rolom umożliwiono widzom wczucie się w sytuacje dzieci z różnych grup społecznych (rodzin) żyjących w dwóch stuleciach. Wyniki tych badań znalazły odzwierciedlenie w projekcie „Wir Kinder von 1994” towarzyszącym wystawie „Frankfurter Kinderleben von um 1900”. 
Dzieci odgrywają w muzeum najważniejszą rolę. Są traktowane poważnie, mają tutaj możliwość przedstawienia własnych życzeń i pomysłów264. Ważnym celem, który stawiają sobie pracownicy muzeum dla dzieci, jest sprzyjanie rozwojowi struktur społecznych, komunikacji, samodzielności i indywidu­alności myślenia każdego dziecka. W specjalnych pomieszczeniach, pracu­jąc w grupach maksymalnie 12-osobowych, dzieci mają wystarczająco dużo przestrzeni do pracy i zabawy, by przez pracę w grupie, wzajemną pomoc i sporne dyskusje rozwiązywać wspólnie problemy, odpowiadać na nurtujące 
264 Ibidem, s. 173. 
je pytania, a także wypróbować umiejętność komunikacji i społecznych in­terakcji. 
Rozpoznanie dziecięcych wyobrażeń, sposobów wyrażania się i rozwią­zywania problemów jest ważne dla wzmocnienia samoświadomości dziecka. 
Jedną z istotnych form pracy frankfurckiego muzeum dla dzieci są Fe­rienspiele (gry i zabawy organizowane w czasie ferii szkolnych)265. Muzeum jako kulturalna instytucja organizuje co roku projekty, które są przeznaczo­ne dla dzieci i młodzieży pozostającej podczas ferii i wakacji w mieście. Za-jęcia w muzeum trwają zazwyczaj od poniedziałku do piątku, w godzinach przedpołudniowych od 10 do 14 (to czas, kiedy rodzice są pracy). Udział w zajęciach jest dobrowolny, można przyjść raz lub dwa razy w tygodniu lub wziąć udział w całym projekcie, który zazwyczaj trwa cztery tygodnie. Pro­jekty są tak pomyślane, aby dzieci przychodzące codziennie miały możliwość uczestniczyć w różnych zajęciach, a ich aktywności składały się w całość, da-jąc końcowy rezultat np. we wspólnie przygotowanej wystawie. Dzieci jednak mają prawo wyboru pomiędzy różnymi stacjami. Podczas pobytu w muzeum mogą zdecydować się na zmianę (każdego dnia inny temat) lub na kontynu­ację jednego tematu, np. drukarnia. 
W 1992 zrealizowano po raz pierwszy projekt „Reise in die Vergangenheit 1892” („Podróż do przeszłości 1892”) nawiązujący do wystawy „Spiel mit – Gesellschaftsspiele gestern, heute, anderswo” („Zabawy i gry społeczne wczo­raj, dzisiaj, gdzie indziej”). Na powierzchni około 200 metrów kwadratowych zainscenizowano pomieszczenia, w których w nawiązaniu do historycznych obiektów odbywały się warsztaty tematyczne umożliwiające zapoznanie się z problematyką wystawy i pogłębienie prezentowanych w niej treści dzięki własnej aktywności (odgrywanie ról, sposób i produkcja gier dawniej a dziś, wymyślanie nowych gier świetlicowych, grupowych itp.). Jednocześnie dzieci zapoznawały się z kulturą dnia codziennego dawniej i dziś, a swoje własne pomysły i przemyślenia mogły przedstawić, stosując dostępne, różnorodne media. 
Projekt „podróży historycznych” ma we frankfurckim muzeum dla dzieci swoją krótką historię. Rozwijał się z roku na rok, przyjmując małe innowacje i zmiany w formach odbywania podróży oraz związanych z nią aktywności266. Projekt prowadzony był w ramach akcji Ferienspiele (il. 13 i 14). 
A oto przebieg tego projektu. Na dziedzińcu przed muzeum zebrało się około 40 dzieci w wieku od 6 do 13 lat. Zanim dzieci mogły udać się w podróż i wsiąść do wspaniałej „maszyny do przenoszenia w czasie”, musiały zostać spełnione stosowne formalności, takie jak kontrola paszportów, kontrola cel­na. Ustawiona przed wejściem na wystawę czarna wielka skrzynia oświet­
265 S. Gesser, Ferienspiele im Kindermuseum [w:] Kinder und Jugendmuseum…, s. 174. 266 U. Schreiber, Kinder und Jugendmuseum als Institution, Frankfurt/Main 1996, s. 76–84. 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 145 

lona żarówkami była śluzą łączącą przeszłość z teraźniejszością. Po drugiej stronie owej „maszyny czasu” czekała na dzieci postać z XIX wieku. Ubrana w kostium z epoki osoba witała dzieci, a następnie opowiadała im o swoim dzieciństwie i między innymi o fascynującym przeżyciu, którym była po­dróży koleją do miasta Frankfurtu. Zadając pytania, dzieci mogły się od niej dowiedzieć o życiu w minionym wieku, np. jak dawniej było w szkole, jak mieszkano, co jedzono itp. Wytworzona w ten sposób atmosfera pozwala­ła na wprowadzenie dzieci do dalszych stacji i własnych aktywności. Dzieci dzieliły się na cztery grupy i w ciągu 2,5 godziny brały udział w warsztatach: „Blaues Augenwunde”, „Sausebraus”, „Klebt–wie–nix” i w zajeździe „Zum Blauen Hecht”. Na warsztacie „Blaues Augenwunde” zajmowano się tematyką kina, filmem i grami wizualnymi. Dzieci mogły zobaczyć pierwsze kalejdo­skopy, prototypy kamer filmowych, pierwsze kino mechaniczne (Mutoskope 
– mechanisches Daumenkino, Zoetrope – Wundertrommeln, Traumatrope – optische Drehscheiben, Guckkasten). Istotną wartością tego warsztatu było stworzenie następujących możliwości: zapoznania się z zasadą funkcjonowa­nia tych przedmiotów, budowy własnych modeli, rozwoju oraz wzmacniania własnej kreatywności dzieci w posługiwaniu się zabawkami i grami. 
Warsztat „Sausebraus” miał za zadanie wprowadzić dzieci w świat gier i zabawek wykonywanych głównie z drewna. Zapoznając się z historycznymi obiektami i ich funkcjonowaniem, dzieci mogły tutaj wymyślać i wykony­wać własne gry oraz zabawki. Wprowadzenie dzieci w świat historycznych zabawek miało także na celu umożliwienie im – przez własną aktywność manualną – zrozumienia funkcjonowania dziewiętnastowiecznego zakładu rzemieślniczego (warsztatu) i związanych z nim zajęć, prac, czynności. Po­zwoliło również naświetlić aspekt (obowiązku) pracy dzieci w XIX wieku, a jednocześnie ukazać w społecznym kontekście, jak dzieci się wówczas ba­wiły, jakimi zabawkami, które z tych gier i zabaw są im dzisiaj jeszcze znane. 
Warsztat „Klebt–wie–nix” dawał dzieciom możliwość artystycznych, wol­nych zajęć z wykorzystaniem takiego materiału, jak Pappmache (modelowa­nie z papieru i kleju obiektów figuralnych). Przygotowywane tutaj wielkich rozmiarów figury oraz postaci (lalki) posłużyły na koniec projektu do przed­stawienia teatralnego. W tym warsztacie gra jako temat projektu potraktowa­na została w sposób dowolny. 
Warsztat zajazd „Zum Blauen Hecht” był miejscem codziennych spotkań wszystkich uczestników projektu. Tutaj zbierali się „artyści”, „rzemieślnicy” i „majstrowie” na wspólny posiłek przygotowywany przez dzieci według starych receptur. Tutaj dzieci zapoznawały się z ziołami, uprawiając własny ogródek, dokonywały zakupów w miejskiej hali targowej, uczyły się zajęć związanych z prowadzeniem restauracji (układania karty dań, nakrywania do stołu, obsługi gości).
 W tym projekcie pracownicy (animatorzy) przyjmowali role majstrów, a dzieci role uczniów (terminatorów – praktykantów). Warsztaty pracy były przygotowywane, organizowane i zarządzane przez samych uczniów (nale­żało to do części projektu). Uczniowie razem ze swoim „majstrem” musieli sami zrobić szyld, wymalować pomieszczenia, a także urządzić miejsce pracy. Do ich zadań należało również przyjmowanie i realizowanie zleceń od dzieci z innych warsztatów. Posługując się prostymi narzędziami, dzieci ćwiczyły swoje zdolności manualne i poznawały tajniki pracy rzemieślniczej. Przy­gotowując szyldy, poznawały insygnia cechowe, prowadziły księgę cechową (przychodów i rozchodów) i posługując się przy tym gęsim piórem oraz atra­mentem, uczyły się kaligrafii obowiązującej w minionym stuleciu, a także powtarzały umiejętność dodawania i odejmowania bez pomocy kalkulatora. 
Użyte w tym projekcie materiały do pracy w warsztatach (drewno, na­rzędzia: młotki, gwoździe, metalowe piłki, papier, klej z mąki, farby) miały nie tylko umożliwić dzieciom rozwój ich zdolności manualnych, ale prze­de wszystkim przez odpowiadające tamtym czasom przedmioty (akcesoria) przybliżyć i ukazać dzieciom konteksty, związki przyczynowe, procesy hi­storyczne dotyczące świata dziecięcej kultury, historii „zabawek” oraz „gier 
Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku 147 
towarzyskich”. Zabawa odgrywania ról społecznych miała na celu za pomocą różnych bodźców wprowadzić dzieci w atmosferę minionej epoki. 
Obecnie muzeum jest w przebudowie, mieści się czasowo w nowym bu­dynku i niezależnie od Muzeum Historycznego realizuje bogaty program edukacyjny267. 
267 Zob. http://kindermuseum.frankfurt.de/ [dostęp: 15.04.2016]. 




Rozdział V 


Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności 
5.1. Projekt edukacji estetycznej w galeriach sztukiwspółczesnej w Krakowie 
Edukacja estetyczna jest istotną częścią działań podejmowanych w muzeach dla dzieci i młodzieży oraz w ramach edukacji muzealnej w muzeach klasycz­nych. Działania podjęte w ramach projektów „Galeria dla dzieci” oraz „Dzieci w galerii” były próbą zastosowania wiedzy i doświadczeń autorki. Projekty miały charakter edukacyjno-badawczy268. Głównym problemem postawio­nym na początku badań było pytanie: Jak propozycje edukacyjnych działań w galeriach sztuki będą odebrane i rozpoznane przez środowisko nauczycieli, artystów i właścicieli galerii. Jakie zainteresowanie i reakcje wzbudzą propo­nowane zajęcia wśród uczniów. 
Prezentowane projekty były próbą adaptacji działań z zakresu edukacji estetycznej, wychowania przez sztukę w ogólnym rozumieniu edukacji kultu­ralnej w środowisku polskim. Miejscem działań były galerie sztuki współczes­nej w Krakowie. W zajęciach uczestniczyli uczniowie szkół podstawowych i gimnazjów. Proponowane aktywności korelowały z nauczanym w szkole przedmiotem – sztuka. Program zajęć opierał się na metodach pedagogiki muzealnictwa, pedagogiki medialnej oraz założeniach teoretycznych wycho­wania przez sztukę i wychowania estetycznego (omówionych wcześniej au­torów). Wybór na prowadzenie zajęć galerii sztuki współczesnej oraz domu kultury wynikał również z potrzeby podjęcia współpracy z różnymi podmio­
268 Projekt „Dzieci w galerii” był realizowany we współautorstwie z Joanną Aksman. Re­alizacje projektów zostały omówione w problemowych współautorskich publikacjach wymie­nionych w bibliografi i. 
tami instytucji kultury i edukacji. Ważnym elementem projektu był uzyskany efekt synergii współdziałających podmiotów. Należy zauważyć, że do tej pory w galeriach sztuki współczesnej nie prowadzono działań edukacyjnych skie­rowanych do najmłodszych odbiorców, nie podejmowano również wcześniej takich prób. 
Zapotrzebowanie na muzeum dla dzieci i młodzieży w Krakowie jest wciąż aktualne. Wnioski takie wysunięto po realizacji prezentowanych tutaj projektów, ale można je też wyciągnąć na podstawie obserwacji rozwoju tego typu instytucji w innych krajach. 
Zrealizowane w latach 1999–2003 projekty „Galeria dla dzieci” i „Dzieci w galerii” były propozycją, która mogłaby stać się modelowym rozwiązaniem jednej z form działań przyszłego muzeum dla dzieci i młodzieży w Krakowie. Do realizacji zajęć wybrano galerie sztuki cieszące się dobrą opinią, promu-jące i wystawiające prace znanych, wybitnych polskich artystów współczes­nych, poruszających w swych pracach tematy i zagadnienia formalne, treści i wartości, którymi można zainteresować dzieci i młodzież. 
Pierwszy projekt w duchu muzeum dla dzieci i młodzieży został opra­cowany i przeprowadzony w latach 1999–2000 w galerii sztuki współczes­nej Zderzak w Krakowie. „Galeria dla dzieci” to propozycja zajęć twórczych w galerii sztuki współczesnej skierowana do dzieci ze szkół podstawowych i gimnazjów. Zajęcia takie można przeprowadzić w dowolnie wybranej ga­lerii sztuki współczesnej, a także w galerii – oddziale muzeum. Mimo że w Krakowie istnieje ponad 30 muzeów, działają czynnie liczne galerie sztuki współczesnej, na przełomie XX i XXI wieku mało było atrakcyjnych warszta­tów edukacyjnych dla dzieci i młodzieży. Zajęcia, które proponowały muzea, sprowadzały się często do lekcji muzealnych i oprowadzania po wystawie. Zajęcia plastyczne odbywające się w domach kultury skierowane były na ogół do bardzo wąskiej grupy dzieci. Szkolna edukacja z zakresu sztuki współczes­nej była więc mocno zaniedbana. Proponując zajęcia warsztatowe w muze­ach, galeriach sztuki można – przez grę, zabawę, własną aktywność – nauczyć dzieci patrzeć, obserwować, odbierać dzieło sztuki, a także zapoznać z aktu­alnymi technikami sztuki współczesnej, wychować przyszłego, rozumiejące­go odbiorcę sztuki przez bezpośredni kontakt z dziełem i artystą. Można tez nauczyć korzystania z nowych mediów (komputer, fotografi a, film) w two­rzeniu przekazu artystycznego, wprowadzić w arkana sztuk wizualnych, per-formatywnych, nauczyć uczenia się przez komunikowanie się przez sztukę w świecie wirtualnym i rzeczywistym. Wymienione powyżej cele stanowią również wyznacznik działań muzeów dla dzieci i młodzieży. 
Do wspomnianego projektu w roku 2000 zaproszeni zostali uczniowie z krakowskich i podkrakowskich szkół podstawowych oraz gimnazjów. Ucz­niowie w wieku 9–15 lat w większości z galerią sztuki współczesnej zetknęli się po raz pierwszy. Wybór szkół był przypadkowy – po wcześniejszej roz­
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  151 
mowie telefonicznej z dyrekcją szkół, nawiązano kontakt z nauczycielami sztuki w danej szkole i uzgodniono terminy spotkań. Uczniowie brali udział w projekcie nieodpłatnie. W programach szkolnych funkcjonował wówczas przedmiot sztuka, integrujący zajęcia zarówno z plastyki, jak i muzyki. 
Zajęcia opracowywane były dla aktualnych wystaw, które proponowała galeria Zderzak. Do każdego spotkania przygotowany został konspekt i sce­nariusz przebiegu spotkania na podstawie wcześniejszej rozmowy z nauczy­cielem biorącym wraz z klasą udział w projekcie. Z każdym nauczycielem przeprowadzono wywiad, który miał na celu pozyskanie informacji o grupie, zainteresowaniach uczniów i ogólnej wiedzy dotyczącej sztuki współczesnej. Na tej podstawie sformułowane zostały cele szczegółowe spotkania w gale­rii, a nauczyciel otrzymał od prowadzących konkretne wskazówki do przy­gotowania uczniów w szkole przed spotkaniem w galerii (np. w przypadku zajęć z Jarosławem Modzelewskim uczniowie odwiedzili wcześniej wystawę w „Bunkrze Sztuki”, gdzie równolegle pokazywane były obrazy olejne arty­sty). Zwiedzenie wystawy wzbogaciło uczniów w wiedzę i pozwoliło im przy­gotować zestaw pytań do wywiadu z artystą, który przeprowadzili w galerii; scenariusz pytań do wywiadu uczniowie przygotowali w szkole na lekcji ję­zyka polskiego. 
W kolejnych spotkaniach (do wystaw prac Jarosława Modzelewskiego, Doroty Krakowskiej, Danuty i Witolda Urbanowiczów) uczniowie nie tyl­ko mieli możliwość bezpośredniego kontaktu z dziełem sztuki, ale również spotkali się z artystami i przeprowadzili z nimi wywiady. Łącznie w 12 zaję­ciach wzięło udział 158 uczniów i uczennic w wieku od 9 do 15 lat. Finałem projektu była wystawa prac powstałych podczas warsztatów w galerii. Wer­nisażowi towarzyszyła aukcja, którą poprowadzili uczniowie biorący udział w projekcie. Dochód z aukcji miał cel charytatywny i został przeznaczony dla dzieci niepełnosprawnych i specjalnej troski z ośrodka w podkrakowskich Podolanach. Wszystkie zajęcia były dokumentowane materiałem fi lmowym i zdjęciami. Pojawiły się również wzmianki w prasie i telewizji lokalnej. Prze­bieg ich realizacji opisano na stronach internetowych „Galerii dla dzieci”. 
Zajęcia w galerii trwały przeważnie półtorej godziny (trzy godziny lek­cyjne z przerwą na poczęstunek). Każde spotkanie składało się z dwóch czę­ści. W pierwszej, tzw. wprowadzającej – teoretycznej, odbyły się: powitanie, wstępna pogadanka o galerii, wystawiennictwie, wyjaśnienie pojęć związa­nych z językiem sztuki, omówienie aktualnej wystawy, techniki, w której po­wstały wystawiane prace, oraz prezentacja artysty. Stałym elementem zajęć była gra w „detektywa sztuki”. Nazwano tak kartę pracy, czyli zestaw pytań i zadań polegających między innymi na wyszukaniu motywów powtarzają­cych się na obrazach artysty, nazwaniu kolorów ciepłych, zimnych, opisie obrazu według podanych kryteriów, wyartykułowaniu odczuć związanych z wybranym obrazem, napisaniu pytań do artysty itp., a także rozmowie 
o problemach poruszanych w pracach artysty. Jeżeli na zajęcia zaproszony był artysta, wówczas wywiad z nim przeprowadzali uczniowie na podstawie przygotowanych wcześniej pytań. Jak wynika z opinii dzieci i nauczycie­li, miłym zaskoczeniem był poczęstunek w galerii. Ten element zajęć został wprowadzony, aby przybliżyć formę tradycyjnego wernisażu w galerii czy w muzeum. Dlatego w czasie przerwy było miejsce na swobodne rozmowy 

o sztuce przy herbatce. Przerwa w zajęciach pozwalała również na zmianę rytmu zajęć i naturalne przejście do części praktycznej. Część drugą – war­sztatową – rozpoczynała zawsze zabawa lub gra dydaktyczna, która miała na celu wprowadzić dzieci w temat zajęć warsztatowych. Wykorzystywano w niej metody aktywizujące, takie jak np. dramę, odgrywanie ról, burzę móz­gów itp. Następnie w warsztacie plastycznym uczniowie wykonywali swoje prace w adekwatnej do wystawy technice. Między innymi zastosowano tech­nikę wycinanki do wystawy Jarosława Modzelewskiego, pasteli do wystawy Marcina Maciejowskiego, grafiki (stempli ziemniaczanych) do wystawy Do­roty Krakowskiej i kolażu (z różnych materiałów, np. dzianiny, papieru) do malarstwa materii „Grupy nowohuckiej”. 


Z punktu widzenia dydaktyki nie bez znaczenia było przygotowanie dzie­ci przez nauczyciela do wizyty w galerii. Przed każdymi zajęciami nauczy­ciele byli informowani o temacie i ramowym planie przebiegu zajęć. Podsu­mowanie projektu stanowiła wystawa wszystkich prac dzieci, które powstały podczas spotkań w „Galerii dla dzieci”. Na wernisażu i aukcji (20 grudnia 2000 roku) byli obecni rodzice i przyjaciele uczniów, artyści biorący udział w projekcie, a także przedstawiciele urzędu miasta i mediów. Dzieła małych artystów zostały również ocenione i nagrodzone przez jury, w skład którego weszli: Danuta Urbanowicz (artystka – przewodnicząca jury), Marta Tarabu­ła (właścicielka galerii), Dorota Krakowska (artystka), Jadwiga Maj (artyst­ka i nauczycielka sztuki), Filip Michalski (uczeń szkoły podstawowej) oraz Renata Gaj (autorka i koordynatorka projektu). Kulminacyjnym punktem projektu była aukcja prac. Cena wyjściowa prac dzieci miała na celu umożli­wienie udziału wszystkim dzieciom i ich rodzicom w aukcji, która okazała się bardzo emocjonującym spotkaniem. Licytacja rozgrzała serca rodziców, któ­rzy chętnie kupowali prace swoich pociech. Jak przyznali sami artyści, pra­ce były ciekawe i różnorodne. Podobnie jak na profesjonalnej aukcji, każda praca miała swój numer, a wszyscy biorący udział w aukcji zostali zapisani na listę i otrzymali odpowiedni numerek. W sumie zlicytowane zostały 54 prace za sumę 1020 złotych. Nie zabrakło też tradycyjnego poczęstunku. 
Duże emocje podczas wystawy i aukcji towarzyszące ostatniemu spot­kaniu w ramach projektu „Galeria dla dzieci” pozwalają na wniosek, że ta lekcja sztuki pozostanie w pamięci jej uczestników na długo. Zajęcia z dzieć­mi i młodzieżą prowadzone w ramach projektu „Galeria dla dzieci” w roku 1999/2000 były pierwszą próbą połączenia zajęć szkolnych z przedmiotu 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  153 

„sztuka” z odbiorem sztuki współczesnej w jej „naturalnym otoczeniu” – ga­lerii sztuki269. Spotkania dla dzieci i młodzieży były kontynuowane w kolej­nych latach. 
Drugi projekt „Dzieci w galerii” kontynuował przyjęte metodologicz­ne założenia. Model metodyczny wypracowany podczas spotkań w galerii Zderzak został przeniesiony do innych galerii sztuki współczesnej w mie­ście. Tym razem miejscem realizacji zajęć były wybrane galerie sztuki współ­czesnej i muzea działające na terenie miasta Krakowa. Celem i założeniem projektu było między innymi sprawdzenie metod w innych przestrzeniach i rozpropagowanie idei wychowania przez sztukę wśród nauczycieli oraz in­struktorów – wychowawców domów kultury. Patronat nad działaniami ob-jęło Katolickie Centrum Kultury w Krakowie, a realizacja wystaw odbyła się w Młodzieżowym Domu Kultury im. św. Jadwigi. Benefi cjentami projektu były dzieci i młodzieży – uczniowie z krakowskich i podkrakowskich szkół podstawowych oraz gimnazjów. Projekt „Dzieci w galerii” fi nansowany był z dotacji uzyskanych w ramach grantu przyznanego przez Urząd Miasta Kra­kowa – Wydział Kultury i Edukacji oraz pozyskanego dla projektu sponsora Poczty Polskiej Oddziału w Krakowie (il. 15). Działania w projekcie prze­biegały we współpracy trzech różnych instytucji: szkół, galerii i domu kul­tury. Łącznie w ciągu trzech edycji projektu metodyczno-badawczego, reali­
269 Projekt został po raz pierwszy przedstawiony na konferencji „O wychowaniu przez sztukę”, zorganizowanej przez Towarzystwo Przyjaciół Nauk, Muzeum Narodowe Ziemi Prze­myskiej i Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Przemyślu 8 grudnia 2000 r. 
zowanego w latach 2001–2002 wzięło udział około 500 uczniów i uczennic. Raz w miesiącu uczniowie poznawali jedną spośród technik sztuki na przy-kładzie prezentowanej w galerii wystawy, a następnie stosowali ją podczas warsztatów twórczych. W miarę możliwości odbywały się spotkania z artystą wystawiającym oraz kuratorami wystaw. Ważnym celem projektu było zapo­znanie z galeriami sztuki współczesnej (w dużej mierze prywatnymi) i ga­leriami sztuki krakowskich muzeów. Nadrzędnym celem zaproponowanych działań było umożliwienie przyjaznego i atrakcyjnego wprowadzenia dzieci i młodzieży w trudny, a często też często niezrozumiały dla nich świat sztuki współczesnej. W stosunku do poprzedniego projektu, który realizowany był w jednej galerii sztuki, w tym przypadku uwzględniono topografi ę miasta, dziedzictwo kulturowe i historię lokalną. Umożliwiło to realizację podstawy programowej oraz treści, które odnosiły się do edukacji regionalnej (pozna­wania „małej ojczyzny”). Treści zajęć poszerzono o informacje dotyczące tej dzielnicy miasta, w której znajdowała się wybrana galeria sztuki lub muzeum. Powiązane zostały zarówno tematy z zakresu przedmiotu sztuka, jak i ścież­ki regionalnej (w tym uwzględniono zagadnienie dziedzictwa narodowego) oraz edukacji medialnej (uczniowie rejestrowali za pomocą kamery swoje działania, a następnie mieli możliwość ich oglądania i analizowania na lek­cji w szkole). Elementy powstałych podczas zajęć reportaży zaprezentowano na końcowej wystawie270 (il. 15). W zajęciach uwzględniono następujące cele szczegółowe: 
– 
wprowadzenie dzieci i młodzieży w świat sztuki współczesnej z wyko­rzystaniem elementów gry dydaktycznej, zabawy, 

– 
wprowadzenie w nowe media, kręcenie dokumentacji fi lmowej, wyko­nanie zdjęć reportażowych, 

– 
zapoznanie z technikami sztuki współczesnej – przez bezpośredni kontakt z dziełem artystycznym, artystą i własną ekspresję, 

– 
wprowadzenie do posługiwania się pojęciami, językiem sztuki współ­czesnej, 

– 
nawiązanie dialogu, rozmowy z mistrzem – przez spotkania z artysta­mi, kuratorami wystaw, 

– 
wprowadzenie do krytycznego myślenia – przez podejmowanie pierw­szych próbach krytyki dzieła sztuki, 

– 
zapoznanie ze sztuką rodzimą i lokalnymi instytucjami kultury (gale­riami i muzeami na terenie Krakowa), 

– 
uczenie się korzystania z nowych mediów i technik medialnych w two­rzeniu przekazu artystycznego, 


270 J. Aksman, R. Gaj, W poszukiwaniu złotego środka… Próby realizacji wychowania przez sztukę w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie, „Współczesna Myśl Pedagogiczna”, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, 2003, nr 4, s. 103–112. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  155 
– 
poznanie komunikowania się przez sztukę w świecie wirtualnym i rze­czywistym, 

– 
dotarcie do szerszego grona odbiorców – przez organizowanie kon­kursów i zadań twórczych w Internecie, 

– 
zapoznanie nauczycieli przedmiotu sztuka z metodami zajęć tereno­wych, podjęcie tematów wychowawczych i poznawczych w różnych kontekstach prezentowanej sztuki współczesnej. 


O wyborze miejsca zajęć i tematów spotkań decydowały aktualnie pre­zentowane wystawy w galeriach Krakowa. Ich różnorodność271, położenie w historycznych miejscach było istotnym potencjałem dla działań edukacyj­nych, doskonałą okazją do zapoznania uczestników zajęć z historią miejsc, w których położona jest galeria. Każde spotkanie poprzedzała krótka prelek­cja dotycząca historii powstania danej instytucji, historii budynku, ulicy czy dzielnicy miasta, nawiązanie do architektury, historii sztuki i historii miasta. Tematy spotkań z dziećmi różniły się zazwyczaj od oficjalnego tytułu wysta­wy. Nawiązywały do treści, które byłyby interesujące dla grupy, scenariusze zajęć powstawały zawsze z myślą o celach edukacyjnych realizowanych rów­nież w szkole z daną grupą wiekową. W ramach projektu w latach 2001–2003 zrealizowano następujące tematy zajęć: „Moje miasto z lotu ptaka” – zajęcia do wystawy Henryka Stażewskiego „Reliefy” ( Galeria Starmach); „Co widzę, co czuję, radość czy smutek mam na twarzy?” – zajęcia do wystawy „Twarz” (Galeria Krypta u Pijarów); „Jak wykonać portret – fotografię” – zajęcia do wystawy „Dom Fotografii – Paweł Bielec” (Muzeum Historii Fotografi i); „Doświadczanie przestrzeni – instalacja” – zajęcia do wystawy Jerzego Kałuc­kiego (Spotkanie z artystą – Galeria Starmach); „Ikona – tempera na desce” 
– zajęcia do wystawy Jerzego Nowosielskiego (Galeria Sztuki Ukraińskiej); „Zwierzęta w legendach Krakowa” – zajęcia do stałej wystawy rzeźby Broni­sława Chromego (Galeria Autorska Bronisława Chromego w Parku Decju­sza); „Stworzenie świata” zajęcia do wystawy instalacji Magdaleny Szmidt­-Góra „Genesis” (Galerii Krypta u Pijarów); „Moje nenufary” – zajęcia do wystawy malarstwa Kingi Chromy „Nenufary” (Galeria Autorska Bronisława Chromego); „Obraz impresjonisty” – zajęcia do wystawy malarstwa Henryka Wójcika ( Spotkanie z artystą, Galeria Palace); „Cztery pory roku” – zajęcia do wystawy malarstwa Leona Tarasewicza (Galeria Starmach); „Maska” – za-jęcia do wystawy malarstwa Stasysa Eidrigeviciusa (Galeria Artemis); „Drze­wo” – zajęcia do wystawy malarstwa Jacka Sienickiego (Galeria Artemis) (il. 16). „Szkic w galerii” – zajęcia do zbiorowej wystawy malarstwa (Galeria 
271 Wskaźnikiem podziału mogą być na przykład: lokalizacja (w centrum Krakowa i jego dzielnicach), organizacja pracy (zatrudniająca wielu pracowników spełniających określone funkcje oraz prowadzona przez jedną osobę), powierzchnie wystawowe, dostępność dla widza w ściśle określonym czasie oraz ze względu na lokalizację, np. w parkach, dostępne w dowol­nym czasie (np. Galeria B. Chromego) itp. 
Szalom); „Szata zdobi człowieka” – zajęcia do wystawy malarstwa Ewy Bat­helier (Galeria Burzym & Wolf); „Spotkanie z artystą” – zajęcia do wystawy malarstwa Witolda Urbanowicza (Galeria ZPAP Sukiennice). 
Propozycja zajęć w galeriach sztuki współczesnej spotkała się z dużym zainteresowaniem właścicieli galerii prywatnych w Krakowie, którzy z zaan­gażowaniem włączyli się do realizacji projektu, udostępniając pomieszczenia galerii, uczestnicząc czasem w zajęciach jako eksperci czy osoby, z którymi dzieci i młodzież przeprowadzały wywiady, a także umożliwiając spotkania z artystą. W ciągu dwóch lat w projekcie wzięły udział następujące galerie: Starmach Gallery, Artemis, Krypta u Pijarów, Galeria Autorska Bronisława Chromego, Palace, Burzym & Wolff, ZPAP Sukiennice, Galeria Sztuki Ukra­ińskiej, Szalom oraz Muzeum Historii Fotografii oraz Dom fotografii – Bielec. 
Punktem wyjścia koncepcji projektu była między innymi edukacja przez sztukę. Pojęcie „edukacja przez sztukę” to trwający w ciągu całego życia pro­ces interioryzacji wartości sztuki obejmujący zarówno kształcenie, jak i wy­chowanie. W przypadku projektu dotyczy to działań intencjonalnych: w za­mierzeniu działania te mogą przygotować uczestnika projektu do przyszłej samodzielnej aktywności wychowawczej (samowychowania) i kształcącej (samokształcenie), do uczestnictwa w kulturze272. Podjęte inicjatywy stano­wiły ważny element edukacji kulturalnej, rozumianej jako kształcenie ogólne, wychowanie w ciągu całego życia w trakcie procesu edukacyjnego nabywanie wiedzy, umiejętności krytycznego myślenia i zajmowania postaw społecz­nych. Szczególnie istotne dla projektu były działania interpersonalne w gru­pie, które okazały się ważnym czynnikiem socjalizującym i spajającym grupę, 
o czym informowali nauczyciele uczestniczący w projekcie. Na cykl projektu składały się zajęcia prowadzone w galeriach sztuki w ciągu jednego półrocza. Można wyróżnić następujące stałe elementy prezentowanego cyklu: 
– 
zajęcia w galeriach sztuki współczesnej, 

– 
konkurs prac plastycznych towarzyszących danej edycji cyklu, 

– obrady jury, w którego skład wchodzili artyści, przedstawiciele galerii, nauczyciele i uczniowie, 

– 
wernisaż i wystawa prac powstałych podczas jednego cyklu projektu, 

– 
audiowizualny przekaz spotkań, oddający atmosferę realizacji działań w galeriach, etapy powstawania prac uczniów, 

– 
aukcja wybranych prac z przeznaczeniem charytatywnym. 


Do konkursu prac plastycznych na wybrany temat zapraszano również uczniów innych, nieuczestniczących bezpośrednio w zajęciach w galerii. 
272 Definicje wychowania, kształcenia, samokształtowania przyjęte za S. Palka, Metodo­logiczne aspekty uprawiania pedagogiki [w:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków 1998, s. 10. Por. S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1985, s. 47. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  157 

Ważną częścią całej edycji projektu było posiedzenie jury, w którego skład wchodzili przedstawiciele galerii, w których odbywały się zajęcia, kuratorzy wystaw, nauczyciele przedmiotu sztuka, wychowawcy, z którymi podczas trwania projektu nawiązano owocną współpracę, oraz reprezentanci uczest­ników spotkań. Ewaluacja prac dokonywana była ze względu na technikę wy­konania. 
Elementem kończącym edycję projektu była wystawa prac i następująca po niej aukcja. Na wernisaż wystawy zapraszani byli zarówno młodzi twór­cy (dzieci i młodzież), ich rodziny, dyrekcje szkół, nauczyciele, pracownicy i właściciele galerii uczestniczący w projekcie oraz przedstawiciele instytucji wspierających realizację projektu. Najbardziej emocjonującym i zarazem kul­minacyjnym punktem spotkania było odczytanie wyników obrad jury i wrę­czenie nagród twórcom najlepszych prac. Jak na każdym wernisażu, dalsza część, mniej formalna, przebiegała przy dźwiękach muzyki i drobnym poczę­stunku. Ten czas służył zapoznaniu się ze zgromadzonymi pracami, rozmo­wom i wymianie poglądów, zapoznaniu się z materiałem audiowizualnym przygotowanym specjalnie na tę okazję. W komputerze można było odnaleźć zapis wybranego spotkania, zapoznać się z galerią, a także prześledzić proces powstawania danej pracy. Uczestnicy zajęć mogli też zobaczyć siebie w trak­cie twórczego procesu tworzenia prac – co zresztą chętnie czynili. O utrwa­leniu różnych informacji z zajęć świadczą rozmowy, jakie toczyły się wo­kół stanowiska z komputerem i rzutnikiem. Zaobserwowano, że uczniowie w rozmowach odnosili się do wiedzy zdobytej podczas zajęć, komentowali swoje prace i zachowania. 
Po wernisażu odbywała się aukcja prac wybranych przez twórców i gości. Aukcja prowadzona była zawsze przez dzieci, co wymagało specjalnego przy­gotowania organizacyjnego oraz poszerzenia wiedzy prowadzących aukcję z dziedziny sztuki współczesnej, aby mogli zaprezentować dane dzieło pod względem różnych walorów artystycznych. Aukcja była dla prowadzących nieformalnym sprawdzianem wiadomości. Oprócz pozytywów w postaci do­brej zabawy i powtórki wiadomości, posiadała także aspekt wychowawczy, jakim było przeznaczenie zebranych finansów na cel charytatywny. 
Każde zajęcia w galerii były poprzedzone przygotowaniem i omówieniem wizyty w galerii z nauczycielem w szkole. Od prowadzących zajęcia nauczy­ciel otrzymywał informacje o galerii, autorze i tematyce prezentowanej wy­stawy, a także o wykorzystanych technikach plastycznych. Na każde spot­kanie składały się dwie części: teoretyczna, wprowadzająca w zagadnienia związane z językiem i historią sztuki (obejmowała przywitanie i zapoznanie się z uczestnikami spotkania, artystami, pogadankę wstępną, prezentację wy­stawy i wyjaśnienie ważniejszych pojęć, indywidualne zwiedzanie wystawy połączone z wypełnianiem zadań dla detektywa sztuki). Część praktyczna warsztatowa obejmowała krótkie omówienie wybranych ankiet detektywów sztuki, wywiad z artystą lub kuratorem wystawy, grę dydaktyczną (drama, za­bawa wprowadzająca w tematykę zajęć), „miniwernisaż” – poczęstunek i roz­mowy o sztuce, warsztat plastyczny, przygotowanie pracy indywidualnie lub w grupie przy zastosowaniu technik adekwatnych do tematu wystawy, pre­zentacja prac, ich wstępna ocena przez artystę lub kuratora wystawy (wstęp do krytyki sztuki), podziękowania i pożegnanie z uczestnikami. 
Ogólny czas przeznaczony na zajęcia w galerii zamykał się w trzech go­dzinach lekcyjnych. Część teoretyczna trwała około pół godziny w zależności od prowadzonego wywiadu. W tej części spotkania ważne były wypowiedzi 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  159 
uczestników i pytania, refleksje, prowadzone w formie wywiadu, rozmowy. Poznanie galerii, zapoznanie się z wystawą wymaga od uczestników aktyw-ności, pomaga w tym stosowana podczas każdych zajęć ankieta detektywa sztuki. 
Przerwa na wernisaż była formą przejścia od teorii sztuki do praktyczne­go zastosowania poznanej techniki. Mały poczęstunek i herbatka rozluźniały atmosferę i wzmacniały uczestników spotkania do dalszych działań. „Mini­wernisaż” trwał około 10 minut, umożliwiając ponownie swobodny, indywi­dualny odbiór wystawy. 
Część praktyczna – warsztat plastyczny był najchętniej przez uczniów przyjmowaną formą pracy. Materiały do warsztatów plastycznych przygo­towane były przez prowadzących zajęcia. Uczniowie otrzymywali na miej­scu wszystkie potrzebne narzędzia i utensylia. Metody pedagogiczne, środki dydaktyczne (elementy gry, zabawy) wprowadzone podczas zajęć w galerii, muzeum nie tylko umożliwiały dzieciom atrakcyjne spędzenie czasu, ale również dopełniały wiedzę wyniesioną z domu czy ze szkoły z zakresu sztuki oraz innych dziedzin. Przedmiot sztuka jest obecnie w polskim programie zajęć szkolnych potraktowany marginalnie. Nie docenia się możliwości wie­lostronnego i interdyscyplinarnego jej oddziaływania, a przecież wychowa­nie estetyczne jest konieczne w pełnym rozwoju osobowości. 
Projekt opierał się na założeniach pedagogiki muzealnictwa z elementa­mi pedagogiki medialnej na podstawie immanentnie z nim związanej ścieżki regionalnej. Elementy występujące w założeniach poszczególnych cykli pro­jektu stanowią uzupełnienie programu sztuka i zarazem realizują założenia edukacji estetycznej – artystycznej. 
Egzemplifikację wymienionych działań proponuję prześledzić na tle za­jęć, jakie odbyły się w roku 2002 w ramach III edycji projektu do wystawy Ewy Bathelier prezentowanej w Galerii Burzym&Wolff . Tematem spotkania było przewrotnie zmienione przysłowie „Szata zdobi człowieka”, zaś tech­niką warsztatową projekt ubioru artystycznego. W odniesieniu do założeń pedagogiki muzealnictwa w pierwszej części spotkania w galerii zadaniem uczniów było wykonanie, postawionych w ankiecie detektywa sztuki, zadań typu: Opisz kolorystykę obrazów? Opisz, jaki według Ciebie wywołują na­strój? Jakie materiały budują oglądane przez Ciebie obrazy? Spróbuj je wy­mienić. Jak myślisz, jaki to typ malarstwa? Do czego mogą służyć przedsta­wione instalacje (sukienki)? Uczniowie, kierowani pytaniami, mają zapoznać się z wystawą, obrazami, a także indywidualnie zastanowić się nad wskazaną w ankiecie problematyką. Taki sposób zapoznawania się z wystawą ukierun­kowuje wprawdzie odbiór wystawy, ale też wprowadza w aktywny i uporząd­kowany jej odbiór. Uczniowie w skupieniu i zazwyczaj chętnie odpowiadali na pytania, czasem konsultując swoje uwagi z rówieśnikami lub prowadzący­mi zajęcia. Wspólne omówienie ankiety, wybór najlepszego detektywa, po­łączone z głosem eksperta, którym był w tym przypadku kurator wystawy (i właściciel galerii w jednej osobie), dały młodzieży możliwość wyjaśnienia wątpliwości czy zadania pytań, które nasunęły się podczas zwiedzania. Uczniowie mogli wypowiedzieć swoje opinie, sądy, odczucia w trakcie na­turalnej rozmowy, bez konsekwencji oceniania, strachu przed pomyłką, złą oceną jak często zdarza się w szkole273. W drugiej części zajęć uczniowie wy­konali własne dzieła inspirowane wystawą. Prace uczniów odnosiły się do sprecyzowanego na potrzeby wystawy i zajęć tematu, który był też później omawiany z nauczycielem w szkole. Technika wykonania stosowana przez uczniów była adekwatna do techniki stosowanej przez wystawiającego arty­stę. Dla ułatwienia posłużono się tutaj szarym papierem i farbami plakato­wymi. Warsztatowa część zajęć angażuje uczniów najbardziej i najchętniej też jest przez nich przyjmowana. Daje możliwość pracy w parach, grupach lub indywidualnie. Podczas tej wystawy uczniowie pracowali w parach lub grupach 3, 4 i 5-osobowych dobierając się dowolnie. Uczniowie wykazali się w tych zajęciach dużą pomysłowością i zaangażowaniem, nawet ci, którzy na początku nie wykazywali zainteresowania tematem. W ostatniej części zajęć uczniowie zaprezentowali swoje prace, wysłuchując opinii właściciela galerii na ich temat, właścicielka galerii dokonała również wyboru najlepszych prac na wystawę końcową i aukcję zorganizowaną na zakończenie projektu. Uczniowie chętnie dyskutowali o swoich pracach z artystą. Realizacja treści edukacji regionalnej uwzględniała następujące działania. Na wstępie odbyła się krótka pogadanka na temat historii ul. św. Jana, gdzie pod numerem 15 mieści się Galeria „Burzym & Wolff ”, w założeniach byłego pałacu Czarto­ryskich i Lubomirskich. Następnie uczniowie przystąpili do gry dydaktycz­nej „Detektyw sztuki”. Zadania dotyczyły odnalezienia na mapce detekty­wa charakterystycznych miejsc i zabytków przy ul. św. Jana, m.in. kościoła oo. Pijarów, Muzeum Czartoryskich, kościoła św. Jana Chrzciciela, Zaułka św. Tomasza, kina Apollo oraz innych galerii mieszczących się na tej ulicy, aż w końcu odnalezienie miejsca galerii, w której odbędą się zajęcia. Realizacja treści pedagogiki medialnej odnosiła się w części pierwszej do tworzenia re­portażu amatorską kamerą wideo, obejmującego: wstęp dotyczący topografi i ul. św. Jana, zachowanie kolegów i koleżanek podczas zabawy w Detektywa Sztuki na ul. św. Jana, wywiad z właścicielem galerii lub przypadkowymi goś­ćmi galerii oraz warsztaty plastyczne i wywiady z młodymi twórcami. W czę­ści drugiej zajęć, odbywających się już w szkole, będących podsumowaniem 
273 Szczególnie ważne jest pośredniczenie personalne, czyli bezpośredni kontakt nie tylko z dziełem, ale też z artystą, kuratorem czy animatorem. Sami artyści deklarują, że bardzo cenią sobie spotkania z dziećmi i młodzieżą podczas prowadzonych zajęć. Jak twierdzą, otrzymują wiele cennych informacji zwrotnych, a nawet ciekawych inspiracji, które wynikają z postawio­nych pytań, sposobów rozwiązania problemów, podejmowanych tematów podczas warsztatów twórczych. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  161 
spotkania, nastąpił pokaz reportażu w szkolnej klasie. Dodatkowo, materiał audiowizualny i jednocześnie tworzony materiał fotograficzny został zasto­sowany do zobrazowania spotkania na stronie internetowej projektu (do projektu była prowadzona dokumentacja filmowa oraz przygotowano strony internetowe)274. 
Przedstawiona koncepcja projektu jest próbą łączenia teorii i praktyki, wskazaniem na możliwość integracji treści zawartych w różnych ścieżkach edukacyjnych, podstawie programowej, to propozycja skierowaną do szkół, płynąca z zewnątrz, na którą istnieje zapotrzebowanie (co można stwierdzić po trzech latach kontaktów z nauczycielami i dyrektorami szkół). W zamie­rzeniu ma być także propozycją dla nauczycieli zainteresowanych tą metodą oraz zachętą do tworzenia innych integrujących treści różnych przedmiotów nauczania w formie projektów. Zaprezentowane projekty były drogą poszu­kiwań (swoistymi badaniami w działaniu) praktycznej realizacji koncepcji wychowania przez sztukę, próbą odkrywania na podstawie metody projek­tu nowych technik (gier, zabaw, ćwiczeń itp.), łączących elementy percepcji sensualnej, intuicyjnej oraz intelektualnej. Okres ten był istotny dla wdraża­nia nowych pomysłów i podnoszenia jakości edukacji estetycznej realizowa­nej w szkole z uwzględnieniem środowiska pracy szkoły i lokalnego dziedzi­ctwa kulturowego, które w przypadku miasta Krakowa ma istotny wymiar narodowy i światowy. 
Ewaluacja projektów miała na celu zapoznanie się z refleksjami i opiniami uczniów i nauczycieli o przeprowadzonych działaniach edukacyjnych i wy­chowawczych. 
Jako uzupełnienie prowadzonych obserwacji oraz rozmów z ucznia­mi i nauczycielami do obydwu projektów przeprowadzona została ankieta wśród uczniów. W ramach projektu „Galeria dla dzieci” wypowiedziało się 46 uczniów klasy V i VI. Poniżej kilka przykładowych wypowiedzi w orygi­nalnym brzmieniu: 
Zajęcia były bardzo interesujące. Podobały mi się obrazy, jak i zabawy. Ciekawe też były zadania, które mieliśmy wykonać, np. opisy obrazów. Wszystko bardzo mi się podobało!; Najbardziej podobało mi się to, iż dużo rysowaliśmy i opisywaliśmy, a to najbardziej lubię; Było bardzo fajnie, szczególnie rysowanie. Najbardziej podobało mi się rysowanie, najmniej opisywanie przedmiotów. Zmieniłabym pomieszczenie, jest za małe; Zajęcia w galerii są bardzo interesujące. Urozmaicają lekcje plasty­ki. Najbardziej podobają mi się pomysły pań prowadzących. Do niczego nie mam żadnych zastrzeżeń; Było bardzo fajnie i ciekawie. Pani była miła i wesoła. Było zabawnie. Po prostu super! Najbardziej podobała mi się zabawa z przedmiotami i opisywanie. W ogóle cały wernisaż. Było fajnie; Obrazy były ładne. Podobały mi się bardzo. Najbardziej podobały mi się zabawy, a najmniej opisywanie różnych cech obrazów; Moim zdaniem było przyjemnie, ja uwielbiam obrazy, a szczególnie 
274 J. Aksman, R. Gaj, W poszukiwaniu złotego środka... 
o domach, także lubię wyklejać obrazy; Podobało mi się, ponieważ było ciekawie i były dobre orzeszki; Było tam fajnie. Widzieliśmy ciekawe obrazy. Bardzo podoba mi się nowoczesna sztuka. Oglądaliśmy nowoczesne obrazy. Bardzo podobał mi się obraz przedstawiający przedsionek w pociągu, do których (przedziałów) wchodziły cienie. Później z Maurycym robiliśmy z gazet i papieru rysunek. Podobało mi się bardzo; Uważam, że wycieczka do galerii była bardzo ciekawa. Osobiście nie lu­bię takiego stylu malowania, ale te obrazki były bardzo ładne. Później zaczęła się zabawa. Pod koniec robiliśmy obrazki do konkursu. Chciałabym pójść jeszcze raz; W środę byłem z panią i z klasą w galerii. Muszę przyznać, że nie podobało mi się, bo nie lubię galerii. 
Zajęcia pozytywnie oceniło 95% uczniów klas V i VI. Pojawiły się rów­nież nieliczne, szczere wypowiedzi negatywne. W pamięci uczniów pozostały ćwiczenia, zadania – doświadczenia, które aktywizowały każdego uczestnika. Kwestią indywidualnych preferencji były zadania związane z pisaniem lub rysowaniem, jednak większości (60%) podobały się zadania związane z ry­sowaniem. Estetyczne oddziaływanie obrazów też nie było bez znaczenia. Niektórym dzieciom obrazy zdecydowanie się nie podobały (wymieniono obrazy z wystawy Rafała Bujnowskiego i Marcina Maciejowskiego). Co może być zaskakujące, młodzieży przypadły do gustu obrazy pokazane na wysta­wie z malarstwa materii i to one głównie pozostały w pamięci po spotkaniu w galerii. Wpływ na to miała być może obecność artystów na zajęciach, co w przypadku negatywnych ocen nie nastąpiło. Zaobserwowano, że różnorod­ność metod wpływa na dynamikę zajęć, a formy: wernisaż z poczęstunkiem herbatą i orzeszkami, a także wspomnienia dotyczące osób prowadzących były najczęściej wymieniane przez dzieci i młodzież jako wrażenia pozytyw­ne, które pozostały w pamięci po miesiącu od pobytu w galerii. W ankiecie do projektu „Dzieci w galerii” wzięło udział 138 osób z klas IV, V i VI (63% uczniów w wieku 10–11 lat oraz 47% uczniów wieku 13–14). Ankieta skła­dała się z pytań zamkniętych, pytań otwartych oraz metryczki. W pierwszej części uczniowie wypowiadali się na temat ogólny muzeów, galerii, sztuki, druga część dotyczyła bezpośrednio zajęć w galerii sztuki, ich percepcji oraz opinii o nich. Na pytanie: „Jakie znasz galerie i muzea sztuki w Krakowie?” uczniowie najczęściej wymieniali (instytucje w kolejności najczęściej wymie­nianych): Kryptę u Pijarów, Muzeum Narodowe, Muzeum Czartoryskich, Galerię Starmach, Muzeum w Sukiennicach, Galerię Zderzak, Muzeum Fo­tografii, Muzeum Sztuki Japońskiej Manggha, Zamek Zbiory Sztuki na Wa­welu, Bunkier Sztuki. Najczęściej w wypowiedziach pojawiały się galerie, które uczniowie odwiedzili w ramach projektu, kolejno: Krypta u Pijarów, Zderzak, Galeria Starmach, a wśród muzeów – Muzeum Narodowe w Kra­kowie. Wymieniane instytucje odwiedzane były wraz z nauczycielami. Żaden z badanych nie był wcześniej w tych miejscach indywidualnie. Jak potwierdza rozmowa z nauczycielem, Muzeum Narodowe w Krakowie było kilkukrotnie 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  163 
celem wycieczki szkolnej na przedmiocie sztuka. Jak wynika z analizy wy­ników badań, uczniowie najczęściej odwiedzają muzea i galerie w ramach wycieczki szkolnej. 
Gdy porównamy te dane ze środowiskiem niemieckim, to dochodzimy do wniosku, że należałoby czynić starania, aby zachęcić rodziców i całe rodzi­ny do korzystania z ofert muzeów, a muzea zmotywować do tego, aby przy­gotowywały ciekawe oferty spędzania czasu wolnego z rodziną. Od czasu przeprowadzenia badań w polskim muzealnictwie dużo się zmieniło, jednak jeszcze w tej mierze pozostaje dużo do zrobienia. Uczniowie bardzo pozytyw­nie odnieśli się do zajęć. Na pytanie: „Czy podobały ci się zajęcia w galerii?” odpowiadali w 86% twierdząco. 
Wynik ankiety potwierdza obserwacje i rozmowy z uczniami, którzy w czasie trwania projektu wykazywali duże zaangażowanie i zainteresowa­nie – szczególnie podczas części warsztatów plastycznych, jak i po zajęciach wyrażali się pozytywnie. Pozytywne opinie przekazywali również rodzice na­uczycielom, którzy pytali o możliwość ponownego udziału w projekcie. 
Na postawione w ankiecie pytania otwarte uczniowie odpowiadali w spo­sób zróżnicowany. Duży problem stanowiło wyjaśnienie defi nicji galerii i muzeum. Nie wszyscy potrafili wyraźnie uchwycić tę różnicę. Często też galeria kojarzyła się z galerią handlową. Uczniowie potrafi li zdefi niować po-jęcie sztuki abstrakcyjnej (83% prawidłowych odpowiedzi). Na ogół dobrze zapamiętali temat wystawy i nazwę galerii, w której odbywały się zajęcia. Najczęściej mylili tytuł wystawy z nazwą galerii, podając tytuł jako nazwę galerii. Jednak treść wystawy i towarzyszące im zajęcia zostały zapamiętane w dobrym stopniu. Potwierdza to teoretyczne założenie, że zaangażowanie, aktywność własna i polisensoryczne poznanie przyczyniają się do lepszego zapamiętywania i rozumienia treści. Uczniom najbardziej podobały się w ga­lerii przede wszystkim czynności, jakie wykonywali. Wymieniali głównie: robienie własnych prac, wypełnianie karty detektywa, opisywanie obrazów, podkreślali także atmosferę zajęć, wskazywali na osoby prowadzące zajęcia, konkursy i zabawy oraz obrazy, zdjęcia, które widzieli w galeriach. Sześ­ciu uczniów napisało, że w galerii było nudno (a byli to 13-letni chłopcy). Wszystkim dziewczynkom zajęcia się podobały. W badaniach wzięło udział 52% dziewczynek, 35% chłopców, 13% uczniów nie udzieliło odpowiedzi. Reasumując, należy stwierdzić, że – jak wynika z przeprowadzonych ankiet – uczniowie odwiedzają galerie i muzea głównie w ramach wycieczki szkolnej (96%). Uczestniczący w projekcie uczniowie w wybranych galeriach i mu­zeum byli po raz pierwszy. Większości uczniów (80%) najbardziej podobała się część zajęć, podczas której sami tworzyli własne prace. Powyższe dane empiryczne wskazują na dużą potrzebę realizowania edukacji kulturalnej i muzealnej nie tylko przez szkołę, ale przede wszystkim przez rodzinę. Pol­ski uczeń w przeciwieństwie do jego kolegi z Niemiec stosunkowo rzadko odwiedza muzea, a prawie wcale galerie sztuki współczesnej w towarzystwie rodziny czy przyjaciół. To szkoła jest głównie instytucją inicjującą jego spot­kanie z kulturalną instytucją, jaką jest muzeum czy galeria. Właściwie od cie­kawych ofert edukacyjnych i dobrych wspomnień, które wyniesie się z zajęć w muzeum, można oczekiwać, że powróci się do tej instytucji jako dorosły widz. Niechęć do muzeów, jaką obserwuje się wśród społeczności dorosłej w naszym kraju, może wynikać właśnie ze złych doświadczeń z tą instytucją w okresie ich inicjacji kulturalnej. Należy czynić starania, aby przez atrak­cyjne propozycje edukacji kulturalnej i dobrze pojętej rozrywki kulturalnej rodzice (dorośli) odkryli na nowo muzeum, uczestnicząc w zajęciach razem z dziećmi. Przez atrakcyjną i ciekawą ofertę dla dzieci można dotrzeć do do­rosłych. Może wtedy galeria sztuki czy muzeum (a nie galeria handlowa) bę­dzie miejscem chętnie wybieranym przez rodziny i młodzież na spędzanie czasu wolnego. Inicjacją takich spotkań mogłoby się stać pierwsze muzeum dla dzieci i młodzieży w Krakowie. 
Pozytywne opinie o proponowanych działaniach wyrazili nauczycieli bio­rący udział w projekcie. 
Zaskoczenie, zdziwienie, zaciekawienie, otwartość, radość tworzenia i bycia twórcą, chęć poznania i rozmowy, nowość, brak skrępowania – oto cenne przeżycia, jakich niewątpliwie doświadczył każdy z uczestników spotkań w galerii. Atmosfera, jaka została wytworzona podczas owych zajęć, pozwoliła dzieciom spojrzeć ina­czej na miejsce, które wzbudzało w nich dotychczas niechęć czy też niedostępność! Galeria kojarzona przez większość jako miejsce zarezerwowane dla Wielkiej Sztuki niezrozumiałej dla dziecka, sztuki dla dorosłych, stała się teraz bliższa, przyjazna dziecięcym potrzebom, miejscem, w którym można dać „upust” swojej dziecięcej wyobraźni i radości. Mam nadzieję, że to dopiero początek projektu „Dzieci w gale­rii”, początek dla uczniów i ich nauczycieli, początek, który będzie miał możliwość się rozwinąć w przyszłym roku szkolnym, wzbogacając realizację przedmiotu sztu­ka. Dodatkową wartością owych spotkań jest możliwość poznania artysty, autora wystawy i wysłuchanie jego cennych uwag. Najlepszy przewodnik do sztuki z wspa­niałymi reprodukcjami, nie jest w stanie zastąpić spotkań, jakie umożliwia projekt „Dzieci w galerii” – projekt, którego największą wartością jest złamanie niedostęp­ności galerii w oczach dziecka, a w przyszłości – zachęta do samodzielnych poszuki­wań i odkryć sztuki. Dziękujemy! 
(Anna Kowalska – nauczycielka przedmiotu sztuka w gimnazjum; wraz ze swoimi uczniami brała udział w wystawach „Twarz” – Krypta u Pijarów, „Paweł Bielec” – Muzeum Historii Fotografi i) 
Zajęcia, w których braliśmy udział, były zarówno dla uczniów, jak i dla mnie bardzo ciekawym i cennym doświadczeniem. Dały uczniom możliwość kontaktu ze światem profesjonalnej sztuki. Znacznie przyczyniły się do wzbudzenia zaintere­sowania sztuką współczesną. Ciekawe i przestronne wnętrze galerii zrobiło bardzo pozytywne wrażenie na wszystkich. Szczególnie dużą radość sprawiła im możliwość wykonania własnych prac, które przez to, że wykonywane w galerii sztuki profesjo­nalnej, zyskały większą rangę. Zauważyłam, że z uwagą i dużym zainteresowaniem słuchali wypowiedzi pana Kałuckiego na temat sztuki i własnej twórczości. To była 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  165 
wyjątkowa okazja móc również zadawać pytania i porozmawiać z tak wybitną po­stacią twórcy. Mam wrażenie, że czasem uczniom brakowało czasu na wykonanie własnych prac – chodzi tu o zajęcia przy wystawie Stażewskiego, być może dlatego, że wyjątkowo ambitnie podeszli do tematu i chcieli stworzyć jak najciekawsze prace. 
(Jadwiga Maj – artystka, nauczycielka przedmiotu sztuka, wraz ze swoimi 
uczniami uczestniczyła w wystawach „Stażewski – reliefy”, „Jerzy Kałucki”, „Leon 
Tarasewicz” w Galerii Starmach) 
Projekt „Dzieci w galerii” uważam za rewelacyjny. Tematyka zajęć w Galerii 
B. Chromego wspaniale dostosowana do możliwości percepcyjnych dziecka (kontakt z artystą, z dziełami, z przyrodą, twórczość własna, urozmaicona, wartka forma zajęć). Czas trwania optymalny. Tego typu zajęcia są doskonałym uzupełnieniem, a nawet mogłyby być świetną bazą, pomocą i inspiracją w realizacji przedmiotu sztuka, gdyby było ich więcej. Dzieci były bardzo zaangażowane i zachwycone udziałem w warsztatach. […] Serdecznie dziękuję i gratuluję. Nie mam wątpliwości co do tego, że stały i intensywny kontakt dziecka z kulturą i sztuką jest najlepszą metodą wychowawczą. 
(Ewa Ptaś-Skolias – nauczycielka przedmiotu sztuka w szkole podstawowej – wraz ze swoimi uczniami brała udział w zajęciach w Galerii Autorskiej Bronisława Chromego) 
Zajęcia prowadzone w Galerii Krypta u Pijarów dla dzieci, m.in. z naszej szkoły, oceniam bardzo wysoko. Tematyka zajęć, samo prowadzenie było bardzo interesu-jące. Dzieci mogły zapoznać się z różnymi technikami czasem mało znanymi, np. gwasz. Chętnie brały udział w prowadzonych zajęciach. Ponadto miały możliwość pobytu w Galerii, co dla niektórych może być jedynym kontaktem ze sztuką (w ra­mach przedmiotu sztuka). W ramach wyrównywania szans dzieci wiejskich pro­szę o uwzględnienie naszej szkoły w następnych projektach tego typu. Jako dyrektor szkoły wysoko oceniam umiejętności pedagogiczne prowadzących. 
(Piotr Stryszowski – dyrektor szkoły podstawowej im. Jadwigi Beaupre 
w Sygneczowie. Wraz z uczniami brał udział w zajęciach do wystawy „Twarz” 
w Krypcie u Pijarów). 
O opinie i wrażenia na temat proponowanych zajęć zapytano również ar­tystów i kuratorów wystaw w galeriach. 
Zajęcia w galerii mają przełamać strach przed sztuką współczesną [...] obcowa­
nie ludzi młodych ze sztuką jest dobrym pomysłem, ponieważ daje poczucie samo­
dzielności w odbiorze i uczy samodzielności w myśleniu [...]. 
(Jerzy Kałucki – artysta biorący udział w projekcie) 
Twórczy kontakt ze sztuką, obcowanie z dziełami bezpośrednio w galeriach, kontakt z artystami i możliwość wypowiedzenia się własnym językiem artystycz­nym, czerpania inspiracji czy wręcz prowadzenia dialogu z pracami uznanych ar­tystów może mieć istotny wpływ na rozwój świadomości artystycznej młodych lu­dzi. Zajęcia tego typu, powszechne w krajach europejskich, wydają się nam bardzo potrzebne również w Polsce, stąd ich kontynuacja pozwoli na lepsze zrozumienie zagadnień związanych z aktualną sztuką, nie tylko rozwijając zdolności plastyczne u dzieci, także wpajając im pewne cenne nawyki i wartości, niezbędne w edukacji człowieka kulturalnego. 
(Andrzej Starmach – właściciel Starmach Gallery w Krakowie, w której odby­wały się zajęcia) 
[…] Jest to próba bardzo atrakcyjnego wypełnienia luki w edukacji plastycznej dzieci. Realizacja części tego projektu, która odbyła się w galerii Artemis w trakcie wystawy malarstwa Stasysa Eidrigeviciusa, była imponującym przykładem umie-jętnego rozplanowania zajęć, ich zróżnicowanego charakteru i umiejętnego stero­wania zachowaniem bez zbędnej dyscypliny formalnej. Dzieci okazały się bardzo zainteresowane samą wystawą, sposobem funkcjonowania galerii i zrealizowały własne, niesłychanie interesujące i różne prace plastyczne. Jako właścicielka galerii widzę wielką potrzebę i ogromną rolę podobnych przedsięwzięć, które być może do­prowadzą do wykształcenia kulturalnych odruchów, jakimi są wizyty na wystawach i w perspektywie być może potrzeba posiadania dzieł sztuki. 
(Janina Górka-Czarnecka, właścicielka Galerii Artemis) 
Projekty, takie jak „Dzieci w galerii”, są jedyną formą estetycznej i plastycz­nej edukacji dzieci, a wobec braku tejże w szkołach podstawowych i średnich, wy­pełniają wielką edukacyjną lukę. Obcowanie z różnorodną twórczością plastyczną uczy dzieci wyobraźni oraz rozwija umiejętności i talenty. Ekspresja wypowiedzi plastycznej jest oprócz edukacji werbalnej i pamięciowej niezbędnym warunkiem wszechstronnego oraz świadomego kształtowania dzieci. Poznawanie świata przez zmysł wzroku jest podstawowym środkiem edukacji. Mamy nadzieję, że inicjatywa taka, jak „Dzieci w galerii” będzie mogła dalej funkcjonować, przyczyniając się do podniesienia poziomu świadomości estetycznej. 
(Dariusz Kucia i Andrzej Sułkowski, Galeria Palace) 
Jak można wywnioskować z powyższych wypowiedzi, projekt został przyjęty zarówno przez nauczycieli, jak i właścicieli galerii z dużą aprobatą, a nawet entuzjazmem. Nauczyciele podkreślali istotną rolę tego typu zajęć dla edukacji kulturalnej, a przede wszystkim estetycznej młodego człowieka. Docenili zastosowanie różnorodnych form przekazu wiedzy, a także moż­liwość bezpośredniego kontaktu uczniów z dziełem i jego twórcą. Część warsztatowa zajęć stanowiła dla uczniów, zdaniem nauczycieli, największą przyjemność i atrakcję. Uczniowie w skupieniu i z uwagą wysłuchiwali kry­tycznych uwag specjalistów (artysty czy krytyka sztuki) na temat swoich prac. Żywo dyskutowali nad swoimi „dziełami”, porównując je z pracami ogląda­nymi na wystawie, wielu uczniów odkryło dla siebie sztukę współczesną, co wyrażali chęcią ponownego odwiedzenia galerii, zapisami na kółko plastycz­ne czy odwiedzeniem galerii razem z rodzicami. 
Podczas zajęć zostały przełamane opór i niechęć przed galerią oraz sztuką współczesną, które wynikały między innymi z braku wiedzy i doświadczenia. Uczniowie wcześniej nie byli w galerii sztuki współczesnej. Jedna z nauczy­cielek, która w ciągu dwóch lat trwania projektu częściej brała udział z róż­nymi klasami w zajęciach, stwierdziła, że dzięki projektowi zainspirowała się pomysłem i obecnie regularnie uczęszcza z uczniami do różnych galerii w mieście. Zaobserwowała, że wykazują oni większą motywację i zaintere­sowanie przedmiotem sztuka, co stanowi inspirację do dyskusji i wymiany 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  167 
poglądów dotyczących otaczającej rzeczywistości oraz tematów aktualnie po­dejmowanych przez artystów. 
Ponadto nauczyciele zauważyli, że zajęcia z przedmiotu sztuka można re­alizować poza szkołą, np. odwiedzając liczne galerie Krakowa, które są do­stępne bezpłatnie. Wnioski, jakie płyną ze zrealizowanych projektów, wska­zują na konieczność realizacji edukacji estetycznej, wychowania przez sztukę, edukacji artystycznej zarówno w programach edukacji systemowej – szkol­nej, jak i pozaszkolnej – nieformalnej. Uczniowie biorący udział w projek­tach „Galeria dla dzieci” i „Dzieci w galerii” wykazywali wysoką motywację i zaangażowanie podczas zajęć. Nawet uczniowie „trudniejsi”, wykazujący w szkole brak zainteresowania przedmiotem sztuka, na zajęciach w galerii byli aktywni i z entuzjazmem podchodzili do zadań. Wypływa stąd wniosek, że w szczególności zajęcia z przedmiotów, takich jak sztuka czy plastyka na­leży traktować poważnie, zapewniając im merytoryczną jakość i metodyczną formę. Wizyta w galerii, własna aktywność uczniów, wolność, nieskrępowana atmosfera zajęć w niecodziennym otoczeniu okazały się dobrą i ciekawą me­todą edukacji.
 W Krakowie nie ma typowego muzeum ani galerii sztuki dla dzieci i mło­dzieży. Jest to duża luka do zapełnienia w edukacji najmłodszych pokoleń. Działania w takim duchu sprawdzają się i są przez uczniów dobrze przyjmo­wane, bez względu na szerokość geograficzną czy specyfikę kulturową, o czym świadczy od lat trwający na świecie boom muzealny, a inicjatywy skierowane do rodzin, dzieci i młodzieży cieszą się szczególnie dużym zainteresowaniem. Należy je w jak największym stopniu propagować i dążyć do coraz szerszego zastosowania metod pedagogiki muzealnictwa w edukacji młodego pokole­nia. W stosunku do zachodnich sąsiadów polscy uczniowie nie mają jesz­cze możliwości korzystania na większą skalę z tego typu ofert, ponieważ jest ich wciąż za mało w odniesieniu do potrzeb. Muzeum dla dzieci i młodzieży jest nie tylko instytucją, lecz także (uogólniając) aktualną „metodą eduka­cji” adekwatną do wymagań współczesności, fundującą ciekawą i jakościowo dobrą (krytyczną w rozumieniu pedagogicznym) drogę kształcenia i wycho­wania, a przede wszystkim proponowania środowiska do samokształtowania się młodego człowieka czy nawet całej rodziny. Brak propozycji, a więc tego typu inicjatyw, działań na rynku polskiej edukacji kulturalnej – muzealnej jest niewykorzystaną szansą. Należy czynić starania, aby idee pedagogiki mu­zealnictwa, a w szczególności muzeów dla dzieci i młodzieży, stały się jak najszybciej rzeczywistością w polskim krajobrazie kultury i edukacji. 
Przedstawione projekty zaprezentowały zaledwie część możliwości me­todycznych stosowanych powszechnie przez muzea dla dzieci i młodzieży. Skupiały się one w szczególności na wychowaniu przez sztukę i wychowaniu estetycznym, poruszając problematykę regionalną (poznawanie małej ojczy­zny i edukację z zakresu dziedzictwa narodowego). Przede wszystkim w Kra­kowie – mieście muzeów – gdzie widoczna jest coraz prężniejsza działalność oświatowa (edukacyjna) poszczególnych muzeów, przejawiająca się propozy­cjami ciekawych ofert edukacyjnych w celu pozyskania większej publiczności 
– potrzebna jest instytucja muzeum skierowanego głównie do najmłodszych odbiorców. Jak wykazały zrealizowane projekty, zapotrzebowanie na tego typu zajęcia jest bardzo duże, a liczba uczniów i nauczycieli oczekujących na ciekawe propozycje edukacyjne przekonuje o sensowności realizacji zadania. Genius loci miejsca warsztatów, różnorodność materiałów, również spotkania z artystami i realizowany przez nich wstęp do krytyki dzieła sztuki to – we-dług obserwacji autorki – ważne elementy projektu. 
Edukacyjne zajęcia z zakresu sztuki współczesnej są wypełnieniem luki, która istnieje na rynku polskiej edukacji. Lęk dorosłych przed sztuką współ­czesną i brak zainteresowania nią jest często spowodowany brakiem wiedzy, zrozumienia, a przede wszystkim obycia, „kształcenia oka” (w rozumieniu Helene Illeris)275. Zatem prowadzący projekt, aby odpowiednio przygotować zajęcia, powinien znać wcześniejsze doświadczenia grupy, jej poziom wiedzy z zakresu sztuki, przede wszystkim przez kontakt z nauczycielem przedmiotu sztuka czy wychowawcą. „Oswajanie” najmłodszych odbiorców sztuki z in­stytucjami kultury, muzeami i galeriami sztuki jest nieodzowne, aby później jako osoby dorosłe umiały odnaleźć się w otaczającym świecie i podążać własną drogą poszukiwań, aby mogły kształtować własną osobowość i toż­samość276. 
Projekty „Galeria dla dzieci” i „Dzieci w galerii” są przykładem możliwo­ści inicjowania zajęć pozaszkolnych w otoczeniu, które na pozór dla dzie­ci nie ma nic do zaoferowania. Pod koniec lat sześćdziesiątych badania nad dzieckiem w galerii sztuki w Muzeum Narodowym w Krakowie prowadził Tadeusz Gołaszewski. W swojej publikacji Dziecko w muzeum wyraził sta­nowisko, że galerie sztuki współczesnej dla dorosłych nie są interesujące dla dzieci. Ale obecnie niekoniecznie tak musi być. Badania naukowe wskazują, że sztuka współczesna może być interesującym medium edukacji i wycho­
275 Zob. H. Illeris, Doświadczenie estetyczne i współczesne formy sztuki [w:] Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, red. M. Szeląg, J. Szkutnik, Poznań 2010, s. 197–201 oraz 
H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko; metody kształcenia zdolności widzenia w no­wych sytuacjach edukacyjnych duńskich muzeów sztuki [w:] Edukacja muzealna. Antologia..., 
s.
 203–241. Por. H. Illeris, Aesthetic Expirience and Contemporary Art Forms [w:] International Handbook of Reaserch in Art Education, red. L. Bresel, New York 2009, s. 717–720. Oraz por. 

H.
 Illeris, Visual events and friendly eye: modes of educating vision in new educational settings in Danish art galleria, „Museum and society”, March 2009, nr 7(1), s. 16–31. 


276 J. Aksman, R. Gaj, W poszukiwaniu złotego środka.... Próby realizacji wychowania przez sztukę w galeriach sztuki współczesnej [w:] Współczesna myśl pedagogiczna, red. N. Solińska­-Pobralska, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi 2003, seria II, z. 4. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  169 
wania277. Dzieci chętnie brały udział w zajęciach, angażowały się, często traf­nie odczytywały trudny język sztuki współczesnej. Ich swobodne zachowa­nie, atmosfera twórczej pracy, otwartość towarzyszyły spotkaniom w galerii. Spotkania ze sztuką współczesną i jej przedstawicielami umożliwiły dyskusje i rozmowy na temat otaczającej nas rzeczywistości. 
Projekty miały charakter pionierskiego odkrywania sztuki współczesnej w jej naturalnym miejscu przeznaczenia – galerii. Nawiązana współpraca po­między trzema instytucjami: szkołą, domem kultury i galeriami okazała się efektywna i stała się przyjazną formą wychowywania przyszłych odbiorców sztuki, praktycznego zastosowania idei wychowania przez sztukę. Świadczą 
o tym nie tylko pozytywne opinie o projekcie, ale również zaangażowanie i zainteresowanie tego typu zajęciami zarówno wśród nauczycieli oraz ucz­niów. Uczniowie w swoich opisach o pobycie w galerii często podkreślali, że chętnie biorą udział w tego typu zajęciach, a ich życzeniem jest, aby szkoła organizowała je częściej. 
Doświadczenia z zakresu pedagogiki muzealnictwa i organizacji zajęć in­teraktywnych zdobyte w muzeach dla dzieci i młodzieży zaowocowały no­wymi formami (autorka nie spotkała się wcześniej z taką formą zajęć realizo­wanych w muzeum czy prywatnych galeriach sztuki współczesnej w Polsce). Metody stosowane w pedagogice muzealnictwa i w działalności muzeów dla dzieci i młodzieży sprawdzają się w różnych szerokościach geografi cznych. Wymiana międzynarodowa projektów jest jedną z metod wprowadzania no­wych ciekawych programów, a dostosowana do warunków i potencjału lo­kalnego może okazać się innowacją. Działania z zakresu edukacji estetycznej i artystycznej powinny być w szerszym stopniu niż dotychczas propagowa­ne, gdyż posiadają duży potencjał edukacyjny, wychowawczy i gwarantują efektywne oraz przyjemne – przyjazne nauczanie. Sukcesem jest zadowolenie i poczucie spełnienia, pewność siebie, zdobyte umiejętności i wiedza, a także rozwijana w ten sposób wrażliwość na świat i drugiego człowieka. Przede wszystkim radość ze spotkania, zdobywania wiedzy i nowych umiejętności jest tutaj najważniejsza. Rezultaty opisanych projektów objawił się w synergii działań różnych podmiotów (instytucji), a przełożył się na satysfakcję i ra­dość zarówno uczniów, nauczycieli, jak i wszystkich biorących udział w tym projekcie (procesie edukacji). Zaproponowany model edukacji może być propozycją dla wielu szkolnych i pozaszkolnych środowisk edukacji estetycz­nej w koncepcji „uczenia się przez całe życie”. 
Rola muzeów dla dzieci i młodzieży – instytucji stosunkowo młodej na rynku europejskim – wzrasta. Widoczne są przemiany muzealnictwa w kie­runku pośredniczenia i szerszego udostępniania zbiorów, uczynienia z mu­zeum miejsca nie tylko estetycznego przeżycia w duchu templum, lecz także 
277 Por. J. Skutnik, Muzeum historii sztuki…; N. Simon, Th e Participatory Museum… 
intelektualnej rozrywki w duchu forum, a nawet agory, gdzie dyskutowane i przeżywane będą aktualne problemy i wyzwania współczesności. Można przypuszczać, że muzea dla dzieci i młodzieży będą się w przyszłości rozwi­jać, odgrywając ważną rolę w edukacji kulturowej i artystycznej 278. 
5.2. Opinie społeczne o działaniach w muzeach dla dzieci i młodzieży 
W prezentowanych instytucjach muzealnych zostały wykonane badania pi­lotażowe mające na celu ukazanie społecznego odbioru tej instytucji. W tym celu poproszono o opinie nauczycieli i rodziców, zostały przeprowadzone rozmowy, wywiady, ankiety oraz test wiadomości. Poniżej zaprezentowano omówienie najistotniejszych wyników, które obrazują tworzenie się instytucji muzeum dla dzieci i młodzieży na przełomie XX i XXI wieku. 
Na świecie typ muzeów dla dzieci i młodzieży cieszy się dużą popularnoś­cią wśród zwiedzających w stosunku do innych typów muzeów. Imponująca jest również liczba nowo powstających muzeów na całym świecie. W Stanach Zjednoczonych działa około 300 instytucji tego typu, w Niemczech około 
60. W Polsce w roku 2015 powstała pierwsza instytucja określająca swoje działanie „muzeum dla dzieci” przy Państwowym Muzeum Etnografi cznym w Warszawie, wcześniej pojawiały się tego typu inicjatywy np. w Muzeum Zamkowym w Malborku. Natomiast liczne inicjatywy działające w tym du­chu, w duchu wystaw interaktywnych, można zaobserwować w powstających centrach nauki typu (Centrum Nauki Kopernik, Hewelianum) oraz w działa­niach edukacyjnych muzeów klasycznych, np. Muzeum Narodowym w Kra­kowie, Warszawie, Szczecinie, Poznaniu i wielu innych. 
Muzea dla dzieci nieustannie zabiegają o swoją publiczność, a tym samym również o pozycję wśród innych instytucji kultury. Chociaż, jak przyznają kierownicy tych muzeów, w ostatnich latach ich pozycja znacznie się wzmoc­niła i ugruntowała, co pozwala także na obsłużenie większej liczby zwiedza-jących. Silne lobby pedagogiczne, społeczne i polityczne – komunalne na rzecz rozwoju muzeów dla dzieci i młodzieży w Niemczech przyczyniło się do ugruntowania pozycji tej instytucji nie tylko w mieście, ale również na poziomie całego kraju, co wiąże się z państwowymi subwencjami na ten cel. 
278 W 2012 r. ukazała się w Niemczech publikacja, która jest wynikiem dyskusji i konfe­rencyjnych debat, jakie toczyły się w środowisku niemieckich muzeów dla dzieci i młodzieży w ostatnich latach. Wiele tez stawianych przez autorkę w pracy znajduje potwierdzenie w pre­zentowanych tam artykułach. Por. Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Mu­seumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  171 
Wzrost frekwencji zwiedzających muzea idzie w parze ze wzrostem liczby instytucji tego typu działających na terenie Niemiec. W roku 1996 w ramach projektu „Kinder- und Jugendmuseum: ein neues Konzept in der Jugendhil­fe” przeprowadzone zostały przez niemiecką organizację BJKE badania, do których zgłosiły się 63 „inicjatywy kulturalne” określające swoją działalność jako muzeum dla dzieci i młodzieży. W ramach tych inicjatyw wyróżnio­no 5 typów instytucji, przy czym ostatni (piąty) ujmuje inicjatywy, które nie mieszczą się w pełnej definicji muzeum dla dzieci i młodzieży, a ich głównym założeniem i celem działalności nie jest edukacja: samodzielne muzea dla dzieci i młodzieży, muzeum dla dzieci i młodzieży jako część innej instytucji kulturalnej, muzeum dla dzieci i młodzieży jako część innego muzeum, dzia­ły pedagogiki muzealnictwa (naukowo-oświatowe) w muzeach tradycyjnych, urzędy muzealne, inicjatywy prywatne, organizacje i podmioty prywatne urządzające czasowe wystawy interaktywne dla dzieci i młodzieży279. 
Do utworzonego w roku 1997 Niemieckiego Związku Muzeów dla Dzieci i Młodzieży (Bundesverband Deutscher Kinder- und Jugendmuseen) nale­żało 10 instytucji, w ciągu siedmiu lat liczba ta podwoiła się, a obecnie na stronie www związku widnieją 52 instytucje280. Od kilku lat obserwuje się wzrost instytucji tego typu na rynku ofert kulturalnych oraz edukacyjnych i, jak podaje M. Popp, w ciągu dekady przyrost ten jest trzykrotny. W roku 2016 instytucji zrzeszonych w Niemieckim Związku Muzeów dla Dzieci i Młodzie­ży jest ponad sześćdziesiąt281. 
5.3. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii nauczycieli 
Muzea dla dzieci i młodzieży współpracują ze szkołą jako najważniejszym partnerem i odbiorcą ofert edukacyjnych. Przygotowują dla szkół specjalne oferty: warsztaty muzealne, oprowadzania czy specjalne tematyczne projekty tygodniowe. Propozycje wysuwane przez muzea są przez nauczycieli i dyrek­cje szkół przyjmowane z zainteresowaniem. Jak twierdzą dyrektorzy poszcze­gólnych muzeów, specjalne oferty dla szkół są wykorzystywane maksymalnie, 
279 Opracowano na podstawie dokumentu udostępnionego na prawie manuskryptu: Kin­der- und Jugendmuseumdslandschaft in der BRD. Ergebnisse der Fragebogenerhebung, Pro­jekt: „Kinder- und Jugendmuseum: ein neues Konzept in der Jugendhilfe?!”, c/o BJKE, Unna 1996. 
280 Dane pochodzą ze strony www.bv-kindermuseum.de [dostęp: 22.03.2016] oraz 
M. Popp, Einen herzlichen Glückwunsch [w:] S. Gesser, Dokumentation zum 30. Jubiläum des Kindermuseums, Kleine Schriften des Historischen Museums in Frankfurt/Main, band 53, Frankfurt/Main 2003, s. 3. Por. http://www.bv-kindermuseum.de/museum/?no_cache=1 [dostęp: 22.03.2016]. 
281 http://www.bv-kindermuseum.de [dostęp: 15.03.2016]. 
to znaczy wszystkie terminy zajęć zazwyczaj w pierwszym tygodniu wystawy są zarezerwowane. Często zdarza się, że wystawy, które cieszą się szczególnie dużym zainteresowaniem, są przedłużane, a zajęcia dla szkół i grup odbywają się także po południu. We wszystkich trzech muzeach zajęcia dla klas szkol­nych odbywają się w godzinach przedpołudniowych, są to zazwyczaj bloki trwające dwie godziny. W czasie odbywających się zajęć (projektów) dla szkół muzea są zamknięte dla szerszej publiczności. Pedagodzy muzealnictwa, przygotowując oferty dla szkół, biorą pod uwagę czas nauki w szkole. Każ­da wizyta jest wcześniej omawiana z nauczycielem, uzgadniane są terminy i merytoryczny przebieg zajęć. O propozycjach edukacyjnych instytucji mu­zeum dla dzieci nauczyciele wyrażają się entuzjastycznie. Z zaciekawieniem obserwują swoich uczniów w nowych sytuacjach, mają możliwość śledzić ich zainteresowania i proces uczenia się, jaki następuje w muzeum. Z roz­mów z nauczycielami wynika, że szczególnie uczniowie, którzy w „rygorze szkolnym” sprawiają kłopoty wychowawcze i mają niskie wyniki w nauce, w muzeum znajdują przeważnie „coś dla siebie”, są zainteresowani i skupieni, zadają pytania, chętniej się otwierają. W muzeum uczniom nie grożą oceny niedostateczne za brak wiedzy, a wprost przeciwnie. Uczniowie są zachęcani do stawiania pytań – wszelkich pytań. Atmosfera jest przyjazna, animatorzy, pedagodzy muzealnictwa są dla nich partnerami, służą pomocą, wyjaśnia­ją wątpliwości, odpowiadają na pytania, ale nie oceniają, nie pouczają i to jest ich duży atut jako osób pośredniczących w edukacji, nauczaniu. Jak wy­powiadają się nauczyciele: sytuacja nauczyciel i uczeń jest inna w podczas zajęć w muzeum. Niektórym uczniom w kontakcie z nauczycielem (pomi­mo wszystko) trudno się jest „otworzyć”, często w obawie przed oceniającą postawą nauczyciela znaną im ze szkoły. Dlatego tak istotne jest nawiązanie kontaktu z animatorem, osobą, która nie zna ucznia, nie ma więc uprzedzeń i potencjalnie jest otwarta na pomoc uczniom. 
Zdaniem nauczycieli, największym atutem muzeów dla dzieci i młodzieży są wystawy interaktywne. Chodzi tutaj nie tylko o wystawy zawierające interaktywne środki przekazu (komputer – Internet), ale również wystawy, podczas których zwiedzający mają możliwość wykazania się własną aktywnością, mogą z sobą współpracować, współtworzyć wystawę, wymieniać się wiedzą, doświadczeniami, poglądami, opiniami. Możliwość dotykania przedmiotów, a także luźnego i nieskrępowanego zachowania, gry dydak­tyczne, zabawy swobodne, eksperymentowanie i odkrywanie, przemawiają do dzieci, ich możliwości psychomotorycznych, potrzeb rozwojowych oraz zainteresowań. Jak podkreślają nauczyciele, szkoła nie zawsze ma możliwość tak komplementarnego i interdyscyplinarnego omówienia tematu, z jakim spotykamy się w muzeum dla dzieci i młodzieży, chociaż współcześnie coraz częściej nauczyciele próbują realizować projekty integrujące treści nauczania z kilku przedmiotów. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  173 
Na pytanie otwarte o powód, dla którego nauczyciele wybrali wystawę w muzeum dla dzieci i młodzieży jako cel wycieczki klasowej, najczęściej podkreślali oni możliwość własnej aktywności uczniów i ciekawy temat od­powiadający grupie wiekowej oraz realizowanym treściom nauczania. 
Najczęściej pojawiające się odpowiedzi nauczycieli można zestawić w na-stępujące kategorie: wystawa została mi polecona przez innych nauczycieli/ dyrekcję szkoły (40%), temat wystawy i proponowane aktywności były do­stosowane do grupy wiekowej (30%), dzieci mają tutaj możliwość samodziel­nego działania i mogą w sposób „praktyczny” doświadczyć muzeum (40%). Poniżej przytaczam kilka przykładowych wypowiedzi nauczycieli, którzy de­klarowali swoje motywacje za wyborem muzeum dla dzieci: 
Praktycznie zorientowane nauczanie; Temat był polecany dla dzieci i oparty na praktycznych działaniach; Temat wydał mi się interesujący i odpowiedni do wieku uczniów; Pozytywne doświadczenia wyniesione z minionego roku; Ponieważ ucz­niowie z dwóch klas naszej szkoły, którzy brali udział w poprzednim roku w pro­jekcie, byli nim bardzo zafascynowani, a ponadto jest to temat poruszany na przed­miocie wiedzy o świecie; W programie wiedzy o świecie od początku III klasy szkoły podstawowej jest poruszany temat szkoły i życia dawniej; Pasował do tematu lekcji w III klasie; Dzieci mogły być w tym projekcie samodzielne; Pozytywne doświadcze­nia koleżanki, przez którą projekt został mi polecony; Był bardzo interesująco za­reklamowany; Polecenie metodyka, aby integrować treści historyczne w nauczaniu wiedzy o świecie. Zwróciłam uwagę na propozycję muzeum, która brzmiała bardzo zachęcająco obiecując aktywne działania i dużo doświadczeń. 
Również rozmowy z dyrekcją i pracownikami muzeów oraz samymi na­uczycielami potwierdzają, że nauczyciele chętnie wykorzystują proponowane przez muzea wystawy jako uzupełnienie lub wstęp do omawianych w szkole tematów. Treści, które proponuje muzeum, łączą się często z materiałem dy­daktycznym przewidzianym programem niektórych przedmiotów. 
Podczas wizyt w muzeum dla dzieci nauczyciele deklarowali integrowanie treści wystawy z podstawowymi treściami realizowanymi w programie za­jęć szkolnych, najczęściej na przedmiotach: historia, sztuka, technika, mate­matyka, język niemiecki, wiedza o świecie. Najczęściej zajęcia w muzeum są korelowane z treściami programowymi realizowanymi w klasach młodszych szkoły podstawowej w ramach przedmiotu Sachkunde oraz na lekcjach z ję­zyka ojczystego – niemieckiego, sztuki, plastyki i techniki. 
Na podstawie rozmów z nauczycielami i wypowiedzi udzielanych w an­kietach można przypuszczać, że zajęcia w szkole wciąż jeszcze – pomimo co­raz częściej stosowanych na lekcjach metod aktywizujących, nowoczesnych środków dydaktycznych – mają charakter nauczania frontalnego i teoretycz­nego przekazu informacji za pośrednictwem słowa pisanego i ustnych wy-kładów. W muzeum dla dzieci i młodzieży uczniowie nie tylko mogą być aktywni, ale też program jest tak przemyślany, aby tę aktywność uczniów sprowokować, obudzić i pobudzić. Nauczyciele wskazują na istotną rolę wy­stawy w procesie dydaktycznym, sposób jej aranżacji, także wybór metod in­teraktywnych i obiektów, eksponatów odgrywa tu zasadniczą rolę i motywuje do działania. Wkomponowane w wystawy zadania, gry i zabawy dydaktyczne stymulują do zadawania pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi. Istotna jest tutaj samokontrola – fakt, że uczniowie sami mogą potwierdzić prawdziwość wyników, znajdując prawidłowe rozwiązanie na wystawie. Podczas działań w muzeum wyraźnie wzrasta motywacja uczniów. Nie towarzyszy tym dzia­łaniom, jak to często bywa w szkole, lęk przed ośmieszeniem, niewiedzą, złą oceną, ale uczenie się wypływa z naturalnego zaspokojenia ciekawości, wiąże się z uczuciem radości z dobrze rozwiązanego zadania, satysfakcją czy w przypadku negatywnego wyniku – krytyczną samooceną. 
Jak wynika z obserwacji (zarówno autorki pracy, jak i ankietowanych na­uczycieli), uczniowie są w muzeum lepiej zmotywowani282. Postawione przed nimi zadania starają się – chociaż nie bez przeszkód – wykonać dobrze. Szczególnie można to zaobserwować podczas dłuższych pobytów w muze­um w czasie przygotowywanych projektów czy w trakcie warsztatów, kiedy to od dzieci wymagany jest konkretny rezultat pracy: np. wykonanie jakiegoś przedmiotu, jak choćby piszczałek – podczas wystawy „O sole mio”, czy roz­wiązanie karty (quizu) detektywa i zdobycie oznaki muzealnego detektywa podczas wystawy „Experiment Kindermuseum”. Przy czym należy zazna­czyć, że najważniejsza w procesie uczenia się jest tutaj „droga” rozumiana jako proces, czyli wszystkie czynności, jakie dziecko wykonuje, aby zdobyć konkretny cel, a nie cel sam w sobie czy np. gotowy produkt (chociaż nie jest on bez znaczenia). 
Rozmowy z nauczycielami o zachowaniu uczniów podczas zajęć w muze­um i na lekcji w szkole potwierdzają wyniki ankiety, w których 64% nauczy­cieli zadeklarowało, że uczniowie inaczej się zachowują, z większą swobodą i zaangażowaniem podchodzą do propozycji zadań (29% respondentów nie zauważyło różnicy w zachowaniu, a 7% nie miało w tej kwestii zdania). Po­równanie zachowania w szkole i muzeum ujawniają spostrzeżenia nauczycie­li, którzy komentowali następująco: 
[Uczniowie] Nie byli do niczego zmuszani; czuli się swobodnie, pochłonięci byli za­bawą, własną aktywnością; niektórzy zdecydowanie bardziej zainteresowani i skon­centrowani; zauroczeni; stawiali więcej pytań niż w szkole; zafascynowani; bardziej 
282 W ostatnich latach coraz częściej podejmowane są badania nad motywacją w uczeniu się i procesach uczenia się w muzeum, nad procesami partycypacji i społecznej socjalizacji. Por. D. Lewalter, C. Geyer, Motivationale Aspekte von schulischen Besuchen in Naturwissen­schaft lich-technischen Museen, „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft” 2009, nr 12, s. 28–44. 
S. Schwan, Lernen und Wissenserwerb in Museen [w:] Kulturelle Bildung…, s. 33–43. Por. 
G. Staupe, Sehen, Lernen, Wissen – TO SEE IS TO KNOW? Ausstellungen ale Wissens- und Erfahrungsräume [w:] Kindermuseen, Strategien…, s. 69–77. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  175 
otwarci, spontaniczni; bardziej ożywieni niż w szkole; można było lepiej zaobserwo­wać ich różnorodne zdolności niż ma to miejsce w szkole; bardziej zainteresowani grą i zadaniami, które im zaproponowano; bardziej uważni a jednocześnie odpręże­ni; zadowoleni; radośni; zadowoleni z wyników swojej pracy. 
Powyższe wypowiedzi są potwierdzeniem obserwacji i rozmów z nauczy­cielami, z których wynika, że muzeum dla dzieci i młodzieży jest miejscem przyjaznej dla dziecka edukacji i umożliwia swobodne nieskrępowane za­chowanie, budzi naturalną ciekawość, motywuje do działania i jest potrzeb­ne w systemie edukacji, ponieważ uzupełnia szkołę. Szkoła nie ma często możliwości zaproponowania działań dydaktycznych, które oferuje muzeum. Podział na jednostki lekcyjne, podstawy programowe oraz system oceniania uniemożliwiają często (również ze względów organizacyjnych, np. liczebne klasy) dowolne opracowanie tematów z wykorzystaniem środków i metod tak, jak w muzeum. Szkoła proponuje inny dostęp do wiedzy. Przede wszyst­kim nie posiada tak licznych obiektów, a przekaz wiedzy opiera się najczęściej na tekście pisanym, tj. podręcznikach, i ma charakter „frontalny” (pomimo zaleceń włączania metod aktywizujących, ten sposób prowadzenia zajęć czę­sto dominuje w szkole). 
W muzeum uczniowie chętnie brali udział w zajęciach. Interesujące były ich reakcje po wizycie w muzeum, w szkole, gdy omawiali z nauczycielem zajęcia. Na pytanie postawione w ankiecie: „Jaki rezonans wywołała u ucz­niów wizyta w muzeum ?” 93% nauczycieli odpowiedziało, że pozytywny, zaś pozostałe 7% nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Wypowiedzi nauczycie­li najlepiej oddają atmosferę i nastrój towarzyszący uczniom. Poniżej kilka przykładowych wypowiedzi nauczycieli: 
Uczniowie byli bardzo zafascynowani, cieszyli się z wolności, jaką oferowano im w muzeum – więcej mogli niż sami chcieli; Następnego dnia żywo dyskutowali 
o wizycie w muzeum, chcieliby pójść tam jeszcze raz; Efekt wizyty w muzeum był wspaniały. Uczniowie wyrazili chęć udziału w podobnych zajęciach w muzeum; Wszyscy stwierdzili, że wizyta w muzeum była bardzo interesująca i nikt się nie nudził; Bardzo pozytywny, podobało im się, że mogli dotykać przedmioty, zabawa w detektywa, to, że mogli być aktywni; Po tej wizycie chodzą częściej sami po połu­dniu do muzeum; Uczniom szczególnie podobały się różne działania, aktywności, które zostały im w muzeum zaproponowane; Radość sprawiło im to, co mogli sami wykonać, szczególnie krem do rąk przypomina o wizycie w muzeum; Dzieci często pytają, kiedy znowu pójdą do muzeum, niektóre wybierały się tam po południu; Uczniowie reagowali entuzjastycznie, byli zachwyceni; Dzieci były zachwycone, wy­myślały przysłowia reklamowe dla swojego kremu; Po wycieczce do muzeum, dzieci deklarowały, że odwiedzą muzeum w swoim czasie wolnym, po szkole; Dzieci były zachwycone wizytą w muzeum. Dużo zostało im do dzisiaj w pamięci. 
Jak już wspomniano, nauczyciele mogą zaobserwować w muzeum swoich uczniów od innej strony, mają przede wszystkim czas na obserwacje, stojąc z boku. Często przyglądają się działaniom pedagogów muzealnictwa czy ani­matorom, obserwując stosowane przez nich metody w kontekście zachowa­nia i reakcji uczniów. Nauczyciele pozytywnie odnieśli się do stosowanych w muzeum metod nauczania. Na pytanie zadane nauczycielom w ankiecie do wystawy „Z wizytą u pradziadków” – „Co sądzi Pani/Pan o metodzie odgry­wania ról?” – nauczyciele odpowiadali następująco: 
Proces uczenia się dzieci podczas odgrywania ról jest bardzo intensywny, pozosta­je na długo w pamięci i wzbudza bardzo motywację; Muzeum i szkoła – razem jesteśmy mocni! Współpraca, wzajemny respekt, partnerstwo, wymiana własnych doświadczeń! Bardzo mi się podobało to, że pomimo zabawowego charakteru dzia­łań, wszystko traktowane było i poprowadzone do końca na poważnie. W ten sposób uczniowie wczuli się w swoje role i rzeczywiście nimi żyli; Możliwość samodzielnego działania była dla dzieci bardzo pozytywnym doświadczeniem. Proces nauczania podczas odgrywania ról jest intensywniejszy, bardziej „wchodzi pod skórę”, jest le­piej przyswajany wszystkimi zmysłami, a nie tylko wypełnia wiedzą głowę. Przede wszystkim w przypadku omawiania technicznych i historycznych tematów: Jak było dawniej? Co się zmieniło przez techniczny postęp, wynalazki itp.?; Dzieci miały możliwość wglądu w przebieg pracy w poszczególnych grupach, np. w kuchni czy w sklepie, powiązanie tych różnych dziedzin, np. kuchnia i pralnia, pralnia i sklep, pralnia i drukarnia. W szkole próbujemy powiązać różne tematy i urzeczywistniać je na lekcjach w tzw. nauczaniu zintegrowanym (odpowiednik ścieżek międzyprzed­miotowych – Fächerübergreifenden Unterricht). Metoda odgrywania ról bardzo od­powiada psychice i możliwościom percepcyjnym dziecka, pomaga w rozwiązaniu problemu w sposób bardzo intensywny i bezpośredni. Wrażenia, zdobyta wiedza i umiejętności pozostają na długo w pamięci; Praktyczne działania tłumaczą i wy­jaśniają dziecku więcej niż abstrakcyjne lekcje. Moja klasa była cała totalnie zaan­gażowana, nawet ci „trudniejsi” uczniowie; Wspaniała jest, dana uczniom, moż­liwość zdobywania praktycznych doświadczeń. Praca nad tworzeniem produktu, trzymanie się określonych reguł dla dobrego przebiegu całości działań, współpraca konieczna dla powodzenia całości projektu. Wiedza przekazana podczas projek­tu nie jest moim zdaniem aż tak istotna, w sklepie czy w drukarni niektóre dzieci były trochę przytłoczone nowymi informacjami, jednak dużo zapamiętały, a przede wszystkim miały dużo przyjemności i radości podczas pracy, w projekcie. Metoda odgrywania ról jest prawie dla wszystkich uczniów najlepszą możliwością posta­wienia się na miejscu drugiej osoby, wczucia się w jej rolę i lepszego zrozumienia zachodzących procesów, działań; nie bez znaczenia jest możliwość rozwoju reper­tuaru własnych postaw i reakcji; To dobra metoda w nauczaniu historii, kultury, umożliwia spojrzenie na historyczne różnice. Nauczanie, uczenie się przez wszystkie zmysły, rozpoznanie gospodarczych powiązań (praca w celu zarobienia pieniędzy na chleb i przeżycie). Różne gałęzie gospodarki są powiązane z sobą i od siebie zależne. To na pewno dzieci zrozumiały lepiej; Przez odgrywanie ról dzieci dowiadują się le­piej i na dłużej pozostaje im w pamięci, to czego same doświadczyły, niż to, co usły­szą czy przeczytają; Odgrywanie ról – praca w powiązaniu z kontekstami z życia (bez zakupu środków spożywczych w sklepie nie można ugotować obiadu itp.), praca dawniej bez wielkiego udziału sprzętu technicznego. Doświadczenie pracy i umiejęt­ność zachowania się w różnych sytuacjach, repertuar kontaktów międzyludzkich nie 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  177 
tylko w wycinkowej formie. Proces uczenia się dzieci przebiegał w różny sposób, na różnym poziomie w szerokiej palecie działań – postaw, od konsumpcji, akcji przez poważne, choć zabawowe rozumowanie. Dla mnie było szczególnie warte uwagi spostrzeżenie uczennicy pochodzącej z Turcji, która w czasie projektu przypominała sobie o swoim kraju, wspomnienia wywołały przedmioty zastosowane w projekcie (deska do prania, piec kaflowy, wyposażenie sklepu). Podczas omawiania projektu w szkole wielu innych uczniów potwierdziło swoje odczucia, spostrzeżenia i wspo­mnienia w trakcie projektu – o swoim rodzinnym kraju (Albania, Kosowo, Turcja); Metoda odgrywania ról ułatwiła dzieciom zrozumienie tematu i związanych z nim zagadnień: dawniej życie było trudniejsze i mniej stechnicyzowane, praca ludzi była ciężka, więcej było pracy w kuchni, w pralni niż dzisiaj. Uczniowie poznali w sposób praktyczny technikę druku, ważenia na wadze z ciężarkami, zauważyli, że każdy towar ma swoją odpowiednią cenę. Była to dla nich praktyczna lekcja historii i kul­tury283. 
Wypowiedzi potwierdzają obserwacje i założenia co do atrakcyjności mu­zeum dla dzieci i młodzieży. Wizyta w tym muzeum jest dla uczniów prze­życiem emocjonalnym, ale też stanowi ważne doświadczenie intelektualne. Uczniowie sami zauważyli, że w tym muzeum nauka sprawia przyjemność i można się uczyć przez zabawę. Odgrywając role, uczą się, poznają historię swoich przodków, a doświadczając związanych z życiem trudności, pozna­ją obiekty historyczne wraz z ich kontekstem użyteczności i przeznaczenia. W ten sposób zdobyta wiedza pozostaje na długo w pamięci, a praca w gru­pie spełnia funkcję wychowawczą, uczy dialogu, wspólnego rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji oraz szukania kompromisów. 
Na wystawie „Experiment Kindermuseum” podobały się nauczycielom: różnorodność tematów, zastosowanie metod aktywizujących, a także gry dydaktyczne (np. poznawanie obiektów przez rozwiązywanie zadań z ankie­ty „detektywa”). Zaobserwowali, że poszukiwanie informacji stymulowało koncentrację, uwagę i spostrzegawczość uczniów, wymagało cierpliwości. Swobodne zabawy (w sklepie ważenie na wadze z odważnikami, liczenie na starej kasie, używanie oryginalnych historycznych przedmiotów) umożliwia­ły dzieciom praktyczną naukę np. dodawania i odejmowania, zamieniania kilogramów na gramy itp. Grupowe zajęcia plastyczne (wspólne wykonanie plakatu) wymagały od uczniów planowania, „burzy mózgów”, wzajemnego respektu, spierania się w celu szukania najlepszych rozwiązań. Za pomocą wystawy i zastosowanych metod dydaktycznych poruszonych zostało wiele kwestii nie tylko kształcących, lecz również wychowawczych. 
Szczególnie istotną rolę odgrywają na wystawie interaktywnej pedago­dzy muzealnictwa i animatorzy. Zauważyli to nauczyciele i wypowiadając się na ten temat w ankiecie, zwrócili na to uwagę. Deklarowali, że podobały 
283 Ankiety i wypowiedzi nauczycieli były anonimowe. Przeprowadzono je w języku nie­mieckim w latach 1997–1998. Tłumaczenia z tekstu niemieckiego zostały wykonane przez autorkę pracy. 
im się: umiejętny sposób traktowania najmłodszych odbiorców, wychodze­nie naprzeciw ich zainteresowaniom, przyjazna i miła atmosfera, a także luź­ny charakter zajęć połączony z dyscypliną, tzn. konsekwentnym trzymaniem się wcześniej wspólnie ustalonych reguł gry. Na pytanie, co się najbardziej podobało, nauczyciele wypowiedzieli się w następujący sposób o wystawie „Experiment Kindermuseum”: 
Samodzielność w rozwiązywaniu zadań połączona z grą w detektywa; Wspólne podsumowanie rozwiązanych zadań; Zadania związane z produkcją kremu, Eksperymentowanie; Dotykanie obiektów; Dzieci musiały się trzymać reguł, ale mogły się przy tym dowolnie przemieszczać; Różnorodność działań, dla każdego znalazło się jakieś interesujące zajęcie; Umiejętny stosunek do dzieci, dzieci stały w centrum zajęć; Odpowiednio dostosowana do dzieci ekspozycja i wyjaśnienia; Porządek; Wyjaśnienia i podejście do dzieci animatorów; Miła atmosfera, poczucie bezpieczeństwa; Swoboda dana dzieciom i ich nieprzymuszone zachowanie w mu­zeum; Dowolne – swobodne zabawy dzieci w sklepie; Przyjazny ton pracowników muzeum; Nienatarczywa prezentacja; Naturalne, nieprzymuszone podejście anima­torów do dzieci. 
Uwagi negatywne nauczycieli dotyczące metod zastosowanych w tej wy­stawie odnosiły się do dyscypliny i form organizacyjnych oraz do meritum, a były następujące: 
Za mało kładziono nacisk, aby wszystkie dzieci uważały podczas wyjaśniania te­matów przy oprowadzaniu po wystawie; Grupy chętnie by się jeszcze zamieniły na warsztatach, ale nie było na to czasu; Quiz był dla dzieci za trudny (III klasa); Za bardzo było podkreślone, że przedmioty w sklepie powstały za czasów NRD, dlacze­go?, Chciałabym wcześniej dostać dokładny plan przebiegu zajęć w muzeum. 
Z wypowiedzi nauczycieli wyłoniono powtarzające się w nich kategorie. Nauczycielom najbardziej podobało się w muzeum: zastosowanie różno­rodnych metod dydaktycznych (35% wszystkich wypowiedzi), umożliwie­nie własnej aktywności i samodzielności uczniów podczas zajęć (70%), miła i życzliwa atmosfera (40%), fachowy, pedagogiczny, a jednocześnie swobod­ny stosunek animatorów do uczniów (55%), wyjście naprzeciw zaintereso­waniom każdego ucznia (30%), swobodna, nieprzymuszona praca uczniów i ich wysoka motywacja, wynikająca z zainteresowania tematem i działaniami zaproponowanymi przez muzeum (45%). Krytycznych i negatywnych wypo­wiedzi na temat zajęć w muzeum było stosunkowo niewiele. W wymienio­nych kategoriach ujęto wszystkie wypowiedzi. Nauczycielom nie podobały się różne aspekty zwiedzania muzeum, ktoś skarżył się na brak wymusze­nia przez animatorów dyscypliny, komuś niedokładnie przedstawiono plan działań w muzeum, nie do końca zrozumiał przesłanie wystawy. Są to uwagi, które jednak nie podważają samej pracy dydaktycznej w muzeum. Nauczy­
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  179 
cielom podobają się propozycje muzeum i z tego też względu chętnie biorą w nich udział wraz ze swoimi uczniami. 
Pomimo swojej kilkuletniej działalności, do muzeów dla dzieci wciąż tra­fiają nowi nauczyciele z nowymi grupami uczniów. Pierwszy raz z klasą do muzeum dla dzieci trafiło 56% nauczycieli, a dla 44% była to kolejna wizy­ta w muzeum, które znali z wcześniejszych wystaw. W rozmowie z dyrekcją muzeów potwierdziły się powyższe dane. Zazwyczaj podczas każdej nowej wystawy w muzeum, na zajęciach skierowanych do klas szkolnych około 50% stanowią nauczyciele, którzy korzystają z każdej nowej propozycji mu­zeum, pozostałą część stanowią nauczyciele, których akurat zainteresował temat lub charakter zajęć odpowiadał zainteresowaniom ich podopiecznych. Ankietowani nauczyciele odwiedzają w ramach wycieczek szkolnych inne muzea raczej rzadko. Żaden z ankietowanych nauczycieli nie uczęszcza do muzeum z klasą rzadziej niż raz w roku. Jednak 48% nauczycieli odwiedza z uczniami muzea tylko raz w roku. Jest to niski procent, biorąc pod uwagę liczbę muzeów w mieście i ich edukacyjne propozycje. Świadczyć to jednak może również o stosunkowo małym zainteresowaniu nauczycieli muzeami i pedagogiką muzealnictwa lub niemożliwością częstszych wycieczek do mu­zeum. Może to wskazywać, że edukacyjny potencjał muzeów jest wciąż jesz­cze stosunkowo mało wykorzystywany przez nauczycieli czy wychowawców w ich codziennej pracy dydaktycznej z różnych względów formalnych i me­rytorycznych. Wśród muzeów klasycznych, które nauczyciele odwiedzają najczęściej wraz z uczniami, rozkład przedstawia się następująco: na pierw­szym miejscu są muzea techniczne (32% nauczycieli deklaruje wybór tego typu muzeum). Zarówno w Berlinie, jak i we Frankfurcie nad Menem muzea techniczne oferują zwiedzającym dużo atrakcji i możliwości eksperymento­wania, wystawy interaktywne umożliwiają dotykanie różnych przedmiotów, stąd może aż tak duża popularność tych muzeów (włączone są tutaj rów­nież muzea poczty i komunikacji). Muzea przyrodnicze wybierane są przez 26% nauczycieli, a muzea sztuki przez 28%. Najczęściej muzea odwiedzane są w ramach godzin sztuki i plastyki oraz ścieżek regionalnych. Nie wszyscy nauczyciele przygotowują wizytę w muzeum (28%), jednak prawie wszyscy (96%) po wizycie w muzeum omawiają na lekcjach temat wystawy, infor­macje i doświadczenia zdobyte podczas tej wizyty. Wypowiedzi nauczycieli świadczą o powiązaniu wycieczki szkolnej do muzeum z programem naucza­nia w szkole. Omówienie na lekcji wizyty w muzeum ma znaczenie dla peł­niejszej percepcji treści wystawy: przypomnienie i powtórzenie, utrwalenie ważniejszych faktów, informacji oraz wyjaśnienie wątpliwości. Relacje oraz wypowiedzi o własnych doznaniach i przeżyciach z wystawy pełnią funkcje wychowawczą, budują poczucie własnej wartości, przynależności i pewności siebie. 
Z zaleceń dydaktyki muzealnictwa wcześniejsze przygotowanie z ucz­niami wizyty w muzeum jest również bardzo ważne. Pozwala na pełniejsze wprowadzenie pojęć, teoretyczne zapoznanie uczniów z treściami, z planem działania, uczniowie są świadomi oczekiwań i wymagań. Ułatwia to później odbiór treści w muzeum, umożliwia poparcie teorii (abstrakcyjnych pojęć) konkretnymi przykładami, praktycznym pokazem czy własnymi działania­mi. Przygotowanie uczniów przez nauczycieli w szkole do wizyty w muze­um nie jest stosowane w stopniu zadawalającym. Wynikać ono może z braku czasu lub odpowiednich materiałów niezbędnych do przygotowania, które powinny być opracowane przez pracowników muzeum. Pomimo swoich deklaracji, muzea w różnym stopniu spełniają te zadania. Wszyscy ankieto­wani nauczyciele pracujący w szkole podstawowej to w znaczącej przewadze kobiety (90%). Ankietowani nauczyciele mieli różny staż pracy. Największą grupę wśród uczestników zajęć stanowili nauczyciele ze stażem powyżej 20 lat pracy (48%), znaczną grupą byli nauczyciele pracujący od 10–20 lat (20%) oraz 5–10 lat (28%). Do muzeów z uczniami trafiają najczęściej nauczycie­le z wysokim stażem pracy, przypuszczalnie oni też chętniej wybierają się z klasą do muzeum i korzystają z edukacyjnych ofert muzeów. Kolejną wi­zytę w muzeum zadeklarowało 88% ankietowanych, którzy wyrazili również chęć współpracy z muzeum w przyszłości, udział w wystawach i programach edukacyjnych. Oznacza to, że propozycja muzeum została dobrze przyjęta. O dobrym przyjęciu muzeum dla dzieci i młodzieży oraz uznaniu tej insty­tucji w edukacji najmłodszych świadczy 100% odpowiedzi twierdzących, wskazujących na muzeum dla dzieci i młodzieży jako konieczną instytucją edukacyjną we współczesnej kulturze. 
5.4. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii dzieci i młodzieży 
Uczestnicy projektów oraz wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży mie­li możliwość wypowiedzenia się na temat instytucji. W przeprowadzonych badaniach wzięli udział uczniowie, którzy uczestniczyli w projektach i wy­stawach przygotowanych przez Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Berlinie (wystawa „Experiment Kindermuseum” i wystawa „O sole mio”) oraz Mu­zeum dla Dzieci przy Muzeum Historycznym we Frankfurcie nad Menem (wystawa „Z wizytą u pradziadków”). Głównym inicjatorem klasowych wi­zyt w muzeach jest nauczyciel. Szkoła ma istotny wpływ na propagowanie muzeów wśród uczniów, odgrywa niebagatelną rolę we wprowadzaniu dzieci i młodzieży do tej instytucji. 56% uczniów deklarowało, że najczęściej cho­dzi do muzeów z nauczycielem w ramach szkolnej wycieczki, 33% z rodzi­
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  181 
ną, a 13% z przyjaciółmi. Po raz pierwszy ze szkołą w muzeum dla dzieci i młodzieży było 56% uczniów, a dla 33% była to kolejna wizyta. Na ogół niemieccy uczniowie odwiedzają muzea częściej niż raz w roku (58%), raz w roku deklarowało to 20% uczniów, a rzadziej niż raz w roku – 19%. gdy weźmie się pod uwagę, że również często odwiedzają muzeum z rodziną i ze szkołą, jest to obiecujący wynik. Widz muzeum dla dzieci i młodzieży zna inne muzea w mieście. Najczęściej uczniowie wymieniali: muzeum przyrod­nicze, muzeum techniki i komunikacji, muzeum poczty oraz muzeum sztuki. Są to również muzea wymieniane przez nauczycieli. Wyniki potwierdzają, że szkoła odgrywa ważną rolę we wprowadzaniu dzieci i młodzieży do instytucji muzeum. Uczniowie zauważają istotne różnice pomiędzy muzeum dla dzieci a klasycznym muzeum. W muzeum dla dzieci można wszystkiego dotykać, można i trzeba być aktywnym. Istotnym wskaźnikiem wyróżniającym mu­zeum dla dzieci i młodzieży spośród innych znanych im muzeów są: aktyw­ność i możliwość czynnego zaangażowania w wykonywanie różnych działań, rozwiązywanie zagadek, majsterkowanie, malowanie, rysowanie, gotowanie, a nawet przygotowywanie wystawy. Kolejną istotną cechą wymienianą przez uczniów jest to, że można się w nim głośno zachowywać. W szkole i muzeach klasycznych wymaga się od zwiedzających zazwyczaj pokornej, spokojnej po­stawy i cichego zachowania. Ten argument okazuje się dla dzieci i młodzieży stosunkowo istotny, kojarzone jest z nim swobodne, nieskrępowane, odpo­wiadające naturze dziecka zachowanie (emocjonalne reakcje, podniesiony ton rozmowy, wykrzykiwane często entuzjastycznie zachwyty i zadziwienia). Uczniom biorącym udział w projekcie „Z wizytą u pradziadków” (w Muze­um dla Dzieci we Frankfurcie nad Menem) na ogół podobały się czynności, w które sami byli zaangażowani. Kilka odpowiedzi: 
Wszystko mi się podobało; sprzedawanie; drukowanie; gotowanie; palenie w piecu; pranie na desce, szycie na maszynie, prasowanie; sklep, pisanie i liczenie w książce przychodów; układanie liter w lustrzanym odbiciu; odważanie; kasa; żelazko było bardzo ładne; najbardziej mi się podobało, że mogliśmy sami obierać warzywa, kroić i gotować; robienie zakupów; że sprzedawaliśmy i to sprawiało przyjemność; wszystko, co robiliśmy w pralni; czapka kucharska; przyjmowanie zleceń; wieszanie ubrań; że uszyłem woreczek na pieniądze; jak dawniej drukowano; pani z muzeum dobrze wyjaśniała; piec placki na blasze; że mogliśmy naprawdę sami gotować na kuchni; wszystko, co robiliśmy w pralni; drukowanie jadłospisu; duża maszyna dru­karska; odważniki, ważenie na wadze i przeliczanie; krojenie jabłek; żelazko, które trzeba było grzać na piecu; Rosa [animatorka], zabawa z innymi dziećmi. 
Wypowiedzi wskazują na docenianą przez uczniów własną aktywność, niespotykane wcześniej historyczne obiekty, przedmioty, których mogli używać, zadania do wykonania oraz kontakt z animatorami. Podobnych wypowiedzi udzielili uczniowie biorący udział w wystawie „Experiment Kindermuseum” oraz „O sole mio”, koncentrując się głównie na obiektach wystawy i działaniach podejmowanych podczas projektu. Wypowiedzi te można zestawić w następujące kategorie (kolejność podano według najczęś­ciej pojawiających się wypowiedzi): podobało się wszystko (40%); podobały się obiekty – wymieniano: regał sklepowy, stara kasa, katarynka, płyty na ka­tarynkę, złote ramy, kręgle, stroje cyrkowe itp. (30%); podkreślano szczegól­nie własną aktywność, możliwość działania, eksperymentowania, dotykania wszystkiego, możliwość samodzielnego podejmowania decyzji – wymienia­no: przygotowanie własnego programu artystycznego i przedstawienie go publiczności, robienie kremu, malowanie obrazów, obsługa komputera, za­bawa w detektywa, wykonywanie piszczałek, żonglowanie (30%); atmosfera w muzeum – w muzeum dla dzieci wystawy są przygotowane szczególnie dla nich, a pracownicy tej instytucji potrafią im dobrze wyjaśnić i przybliżyć te­mat, tutaj można się uczyć na inny sposób: przez grę i zabawę (17%); podoba­ło się spotkanie z nowymi osobami – dyrektorem cyrku, klaunem Fabrisem, a także z pedagogami muzealnictwa i animatorami (15%). 
W tych odpowiedziach odzwierciedla się idea muzeów dla dzieci i mło­dzieży, które przez własną aktywność i zaangażowanie widzów realizują pro­gram edukacji kulturalnej. Edukacyjną funkcję muzeów dla dzieci i młodzie­ży odzwierciedla percepcja treści wystaw. Na przykładzie testu wiadomości, przeprowadzonego wśród dzieci i młodzieży, o opisywanych wystawach można stwierdzić, że czynności i treści, jakie dzieci poznają w muzeum, na długo pozostają w pamięci. Szczególnie dobrze zapamiętane są samodzielne działania, wykonanie konkretnych zadań oraz informacje zawarte w obra­zach i obiektach, z którymi dzieci obcują przez dłuższy czas, a które mogą nie tylko oglądać, obserwować, ale też o nich dyskutować, tworzyć własne prace, inspirując się ich treścią. 
Z przeprowadzonego testu wiadomości do wystawy „Experiment Kin­dermuseum” wynika, że została ona dobrze przyjęta i zapamiętana przez uczniów. Zarówno przekazane na niej treści, jak i działania: 69% uczniów pamiętało, jakie działania były wykonywane przy komputerze i w Internecie („Kochbuch im Internet”), 75% uczniów wiedziało, do kogo należał wcześ­niej sklep kosmetyczny zanim trafi ł do muzeum, 29% uczniów potrafi ło so­bie przypomnieć, jakie składniki były potrzebne do robienia kremu – co nie było zadaniem łatwym. Galeria sztuki była kojarzona przez dzieci z artystą Christo i obrazem przedstawiającym „zapakowany” Reichstag. 60% uczniów zapamiętało nazwisko artysty. Dobrze zapamiętane zostały obiekty, które uczniowie badali za pomocą dotyku i na podstawie informacji zebranych w karcie pytań do wystawy. Najczęściej wymieniali: butelkę po piwie, kamień pochodzący z bunkra oraz wyciskacz do pestek z wiśni. Wszystkie przed­mioty związane były z pokazywanymi wcześniej przez muzeum wystawami. Własna aktywność uczniów oraz samodzielne opracowanie i opis obiektów 
– przedmiotów prezentowanych na wystawie służą zapamiętaniu nowo po­
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  183 
znanych treści. Również nowe wówczas i trudne dla wielu uczniów pojęcie Internet (badania prowadzono w roku 1997, kiedy nie był jeszcze tak popu­larny) zostało przez wizytę w muzeum i pracę przy komputerze skojarzone z komputerem (50%). Jednak tylko 17% ankietowanych uczniów umiało do-kładnie wyjaśnić to pojęcie. Uczniom trudno było sobie wyobrazić możli­wość przesyłania danych przez komputer, szczególnie tym, którzy pierwszy raz mieli do czynienia z Internetem i komputerem. Informacja ta wskazuje na istniejącą potrzebę większego dostępu i możliwości korzystania z nowych mediów oraz Internetu w muzeum. Muzeum też pełni rolę wprowadzania w nowinki techniczne, nowe technologie, szczególnie dla tych dzieci, których warunki socjalne wykluczają w dostępu do nich. Przypuszczalnie dzisiaj dane te wyglądałyby nieco inaczej, gdy wzięlibyśmy pod uwagę popularność i do­stępność Internetu w dużych miastach (kafejki internetowe, większa liczba prywatnych posiadaczy komputera i dostępu do Internetu, konkurencyjne ceny dostawców stałych łączy). 
Aby zbadać efektywność zastosowanych metod dydaktycznych w procesie percepcji wystawy, również do projektu „O sole mio”, został przeprowadzony test wiadomości. Badanie miało na celu między innymi określić stopień zapa­miętanych treści wystawy i jej zrozumienia podczas pięciodniowego projektu w muzeum. Podczas zajęć prowadzona była także obserwacja uczestnicząca, przeprowadzono rozmowy z uczniami i nauczycielem – wychowawcą klasy. 
Test wiadomości, nazwany w ankiecie „quizem”, miał za zadanie zmierzyć stopień zapamiętanych przez uczniów faktów oraz zrozumienia przekazu wy­stawy. Nazwy „quiz” użyto, by sprawdzanie wiedzy nie kojarzyło się uczniom ze szkolnym testem czy sprawdzianem. Na pytania uczniowie odpowiadali spontanicznie, opierając się na własnym doświadczeniu i wiedzy wyniesionej z pobytu w muzeum. Wyniki badań pokazują, że wystawa była zrozumia­na i zapamiętana przez większość uczniów: 61% poprawnych odpowiedzi w teście. Temat wystawy został przez uczniów dobrze zrozumiany i odebra­ny z dużym zaciekawieniem i zaangażowaniem. Podczas pobytu w muzeum uczniowie często podchodzili do obiektów, wnikliwie je oglądając, np. stroje artystów cyrkowych, fotografie przedstawiające ulicznych artystów, katary­niarzy czy zdjęcia z albumu rodziny Bacigalupo. Historyczny temat dzielnicy stał się dla uczniów interesujący, ponieważ opowiadał historię dzieci w ich wieku, które na początku XX wieku własną pracą musiały zarabiać, wspiera-jąc rodzinne budżety. Dziesięcio- i jedenastoletni uczniowie mogli się iden­tyfikować z przedstawianym Giovanni Batista Bacigalupo, który jako ośmio­letni chłopiec musiał opuścić rodzinę i emigrować w celach zarobkowych. 
Uczniowie dobrze zapamiętali włoskie nazwisko rodziny Bacigalupo (14 na 19 uczniów podało prawidłowo jego nazwisko, z czego czterech zapisało go bezbłędnie). Potwierdziło się w tych badaniach przypuszczenie, że czę­ste oglądanie zdjęć, obcowanie z wystawą lepiej wpływa na jej percepcję. 
Zauważono, że uczniowie z grupy „Artystów cyrkowych” lepiej zrozumieli i zapamiętali wystawę niż uczniowie z grupy „Piszczałek”, którzy 3 dni prze­bywali w pomieszczeniach warsztatowych poza muzeum i nie mieli na co dzień kontaktu z wystawą. Pedagodzy dostosowali temat i aktywności towa­rzyszące wystawie do zainteresowań oraz możliwości uczniów szkoły pod­stawowej. Temat katarynek, artystów ulicznych, cyrkowych, związane z tym żonglowanie, sztuczki iluzjonistyczne, akrobacja, tresura zwierząt – wszystko to wzbudza duże zainteresowanie wśród dzieci, podobnie jak przed laty. Ucz­niowie w czasie kilku dni poznali trudy związane z opanowaniem różnych umiejętności, przygotowując numery artystyczne – jako clowni, iluzjoniści, akrobaci. Poznali i zrozumieli również społeczne i ekonomiczne powody, dla których kataryniarze wraz z towarzyszącymi im artystami przemierzają miasta (95%). Przez własne działania, aktywność, zabawę, pracę, ćwiczenia i eksperymenty uczniowie poznali nie tylko historię włoskiej rodziny za­mieszkującej niegdyś dzielnicę miasta, w której sami mieszkają (poznawanie swojej małej ojczyzny), lecz także historię fabryki katarynek, budowę i funk­cjonowanie katarynki, popularne dźwięki i utwory, jak np. tytułowy utwór wystawy „O sole mio”. Wszystkie czynności uczniowie wykonywali z dużym zainteresowaniem. Można było zaobserwować uczniów, którzy początkowo niechętnie podchodzili do zadań, a jednak zmotywowani przez swoich ko­legów, znaleźli dla siebie odpowiednie zadania i z czasem zaangażowali się w przygotowywany występ. Uczniowie sami przyznali, że podczas projektu w muzeum dowiedzieli się dużo o historii ich dzielnicy, opanowali różne umiejętności, czynności, jak np. żonglowanie, dumni byli z przygotowane­go wspólnie programu. Musieli się też wzajemnie mobilizować, dyskutować, nie obyło się bez sporów, które jednak zostały z pomocą pedagogów szyb­ko rozwiązane. Uczniowie zauważyli i przyznali, że uczenie się w muzeum może być przyjemnością i dawać satysfakcję. Czas projektu był dla uczniów ważnym procesem uczenia się, przez wspólne uzgodnienia, ćwiczenia, włas­ną aktywność i zaangażowanie na rzecz całej grupy. Wyćwiczenie nowych umiejętności wymagało od uczniów cierpliwości, często wzajemnej pomocy, wspierania się i wzajemnego motywowania, dyscypliny, a także opanowa­nia. Uczniowie mogli się poznać wzajemnie od innej strony, niż w szkole. Muzeum zostało odebrane przez dzieci z dużym zaciekawieniem i zaintere­sowaniem. Uczniom najbardziej podobało się to, że w muzeum mogli być aktywni, uczyli się żonglować, mogli wykonać samodzielnie piszczałki, mogli wszystkiego dotykać i swobodnie się zachowywać. Argumenty te podawane były najczęściej. Dla uczniów ważny był kontakt z pedagogami, osobami, któ­re poznali w muzeum. Pedagodzy muzeum stali się dla niektórych uczniów już w krótkim czasie trwania projektu ważnymi osobami, do których mogą się zwrócić, od których mogą dowiedzieć się nowych rzeczy. Nawiązały się 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  185 
bezpośrednie personalne relacje, co raczej jest rzadkie podczas krótkiej wi­zyty w muzeum. 
Temat wystawy został przez uczniów dobrze odebrany, 60% uczniów wy­raziło zainteresowanie umieszczeniem tego tematu na stałe w programie mu­zeum. W projekcie zostały zastosowane różne metody pracy dydaktycznej, które w obu grupach wypełniono z dobrym rezultatem. Zastosowane me­tody pracy: pogadanka muzealna, praca z obiektem, działania warsztatowe, wywiady z pracownikami cyrku, praca w grupach, dyskusje i planowanie działań były w projekcie jednakowo ważne i uzasadnione. Ze względu na te­matykę i charakter działań w grupie „Artystów cyrkowych” można było za­obserwować więcej sytuacji – procesów socjalizacji społecznej, ścierania się poglądów, forsowania własnych potrzeb i stanowisk, dochodzenia do wspól­nych rozwiązań, a także podejmowania kompromisów i ostatecznych decyzji. Praca w grupie „Piszczałek” była bardziej zindywidualizowana, aczkolwiek tutaj również można było zaobserwować proces socjalizacji grupy. Szczegól­nie na końcu projektu dostrzegalne były wzajemna pomoc oraz współpraca nad przygotowaniem utworu, który został wspólnie odegrany przez uczniów na pokazie końcowym w muzeum. Intensywna praca i zapoznanie się z histo­rycznym tematem przez własną aktywność i różnorodne działania praktycz­ne, jak również teoretyczne rozważania i dyskusje były ważnym przeżyciem. Wiedza, doświadczenia, o które uczniowie wzbogacili się podczas projektu w muzeum, były dla ważne, co deklarowała w rozmowie wychowawczyni klasy. Stwierdziła, że poznała uczniów w nowej sytuacji, zaobserwowała ich zachowanie w nowych rolach, poznała umiejętności, które w codziennym szkolnym życiu są niemożliwe do uchwycenia. Niektórzy uczniowie nabrali podczas zajęć w muzeum większej pewności siebie, zyskali podziw i sympa­tię innych, prezentując swoje umiejętności. Zmiana zachowania niektórych uczniów w muzeum, wynikające ze wspólnych działań nowe sytuacje kon­fliktowe oraz umiejętne ich rozwiązywanie wraz z pedagogami w muzeum 
– ukazały nauczycielce nowy obraz klasy i pojedynczych uczniów. 
Tygodniowy projekt w muzeum był efektywny, umożliwił wnikliwe i wszechstronne zapoznanie się z historycznym tematem. Uczniom została udostępniona przestrzeń, obiekty oraz czas, w którym mogli poznać również lepiej samych siebie, swoje umiejętności, odkryć (czasem nawet przez przy­padek) swoje talenty. Jeden z uczniów opowiadał, że dzięki muzeum odkrył, iż potrafi żonglować, chociaż wcześniej nigdy tego nie robił. W krótkim cza­sie opanował kilka różnych technik żonglowania. Na urodzinowy prezent za­życzył sobie od rodziców piłki do żonglowania. 
Podczas projektu uczniowie uczyli się żonglować pod okiem fachowca, absolwenta szkoły cyrkowej, z którym też przeprowadzili wywiad. Osoba fachowca w tej dziedzinie była dla nich bardzo ważna. Mogli bezpośrednio dowiedzieć się o życiu i trudnościach związanych z pracą w cyrku, a także nauczyć się kilku „numerów cyrkowych”: żonglowania piłkami, talerzami, kręglami, poznali kilka sztuczek iluzjonistycznych. 
Ważnym „odkryciem” było dla uczniów muzeum dla dzieci i młodzieży, którego wcześniej nie znali. Czuli się tutaj dobrze, warunki pracy, gry i zaba­wy, jakie zostały dla nich przygotowane, zaakceptowali z entuzjazmem, czego dowodem były liczne wizyty w muzeum po lekcjach szkolnych. Kilkoro ucz­niów przychodziło do muzeum po południu, w czasie trwania projektu, aby ćwiczyć „numery” do końcowego pokazu. Jak napisali: chętnie będą przycho­dzić do muzeum, aby zapoznać się z nowymi ciekawymi tematami. 
Podobnie dobre wyniki testu wiedzy uzyskano do wystawy „Z wizytą u pradziadków”. Uczniowie w 65% zapamiętali wykonywane podczas projek­tu czynności. W testach odpowiedzi były zróżnicowane i zależały od grupy zajęciowej, do której zostali przydzieleni uczniowie. Ci, którzy byli w danej grupie podczas projektu, wykazali się lepszą wiedzą dotyczącą zakresu wy­konywanych przez siebie czynności, a nie umieli nazwać obiektów lub czyn-ności wykonywanych przez inne grupy, mimo że zadania były opisywane dla wszystkich uczniów (np. tylko uczniowie z grupy drukarzy potrafi li opisać, na czym polega odbicie lustrzane w drukowaniu i jak nazywała się maszy­na drukarska – 90% odpowiedzi było poprawnych). Uczniowie zapamiętali obiekty, które stanowiły wystrój ekspozycji i mogły być używane, np. tarka do prania, piec węglowy, regał sklepowy, kasa, waga z odważnikami, przy­prawy egzotyczne itp. Wykazali się w dobrym stopniu zrozumieniem tema­tu lekcji historii „Jak wyglądało życie przed stu laty?”. Przez odgrywanie ról doświadczyli trudności i czasochłonności wykonywania różnych zajęć (np. pranie ręczne na tarce, przygotowanie obiadu). Praca przy projekcie „Z wizy­tą u pradziadków” i bezpośredni kontakt z dziećmi dały autorce możliwość przeprowadzenia obserwacji uczestniczącej. Dotyczyła ona metod zasto­sowanych w projekcie i ich odbioru przez dzieci (nauka przez zabawę, od­grywanie ról jako metoda przekazywania wiedzy historycznej oraz edukacji kulturalnej). Animatorzy odgrywali role historyczne, będąc jednocześnie dla swoich podopiecznych (uczniów) osobą pośredniczącą, przekazującą wiedzę i informacje historyczne, odpowiadającą na zadawane w ciągu projektu py­tania. 
Na wstępie, po powitaniu dzieci w muzeum, pracownik muzeum – pe­dagog wprowadzał dzieci w świat końca XIX wieku, odbywając tzw. podróż w czasie, i wszyscy „przenosili się” do czasów pradziadków. Każde dziecko wybierało sobie grupę, w której przez dwie i pół godziny pracowało jako mło­dy pomocnik i praktykant – czeladnik. Przygotowane zostały cztery stanowi­ska pracy: w pralni, sklepie, kuchni i gospodzie oraz w drukarni. Przyjęcie ról przez dzieci odbywało się przez założenie kostiumów: fartucha i czapki lub chusteczki. Uczniowie, którzy przychodzili na wystawę wraz z nauczycielem w ramach szkolnej wycieczki, nie zawsze mieli możliwość dowolnego wy­
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  187 
boru grupy, gdyż liczba miejsc w każdej grupie była ograniczona. Nie mogli również w trakcie trwania 2,5-godzinnych zajęć zmieniać grupy. Dlatego pa­miętali to, co aktualnie było przedmiotem ich pracy warsztatowej. 
Także w czasie wakacji do muzeum przychodziły dzieci w różnym wieku, niektóre z nich przez tydzień pracowały w jednym warsztacie, inne zmieniały codziennie warsztat, np. raz pracowały w sklepie, następnego dnia w dru­karni, w zależności od tego, na co właśnie miały ochotę. Dzieci z pełnym zaangażowaniem oddawały się czynnościom ważenia, sprzedawania, prania, prasowania, gotowania czy drukowania. Dzieci, które odwiedzały muzeum w czasie wakacji, wcześniej zazwyczaj się nie znały, jednak podczas wspólnej zabawy zachodził między nimi proces socjalizacji, wzajemnego poznawa­nia się. Zaobserwowano, że pod koniec projektu niektóre dzieci zdążyły się z sobą zaprzyjaźnić, umawiały się razem na następny dzień, a później praco­wały w tej samej grupie, chętnie razem uczyły się nowych zabaw, prowadziły księgi przychodów i rozchodów, liczyły, pisały, sprzątały oraz porządkowały. Były bardzo zaangażowane. Dużą rolę w tym projekcie odgrywał animator, osoba, która musiała w chwilach „nudy” i „zniechęcenia” inicjować zadania i angażować dzieci do działania. 
Inaczej proces socjalizacji przebiegał w grupach, które tworzyli uczniowie tej samej klasy. Właściwie dzieci znały się ze szkoły, tutaj jednak miały moż­liwość poznania swoich zdolności i umiejętności, którymi nie mieli okazji wykazać się w szkole. Również temat projektu i zaistniałe sytuacje, potrzeba współdziałanie w grupie, dyskusji, podejmowania wspólnych decyzji, targo­wania się czy nawet spierania – wszystko to było formą ćwiczeń prowadzenia konwersacji i nawiązywania komunikacji. Dzieci opowiadały sobie o czyn­nościach wykonywanych w domu, pomaganiu rodzicom, np. w kuchni przy obieraniu warzyw. Szczególnie niektóre dziewczynki sprawnie posługiwały się nożem, umiały pokroić owoce czy warzywa. Dziewczynki te pomagają w domu, w kuchni, potrafią ugotować zupę i podać na nią przepis. W takich sytuacjach dzieci mogły wykazać się umiejętnościami, którymi zaimponowa­ły swoim rówieśnikom, a nawet nauczycielom. Szczególną motywację wyka­zywały dzieci, które w szkole mają słabe wyniki w nauczaniu. Proste zadania polegające na wykonywaniu manualnych czynności, np. zamiatanie, obiera­nie ziemniaków, pranie, prasowanie sprawiały im prawdziwą przyjemność, a wykonanie tych zadań było wysoko oceniane przez innych. 
Można było zaobserwować także różnice wynikające z wieku poszczególnych grup. Uczniowie w wieku 9–10 lat traktowali projekt poważnie, jednak wiedzieli i uświadamiali sobie, że uczestniczą w zabawie, odgrywają role historyczne, a osoby pracujące przy projekcie są aktorami. Dzieci młodsze 7–8-letnie częściej podchodziły do projektu poważnie, wie­rząc w role, które odgrywali animatorzy. Dla nich gra historyczna była „praw­dą” zastaną w muzeum. Ich zdziwienie ujawniało się szczególnie na końcu projektu, kiedy aktorzy ściągali z siebie rekwizyty i przedstawiali się. W tym momencie uczniowie uświadamiali sobie, że była to zabawa, i w ten sposób poznali historię swoich przodków, warunki życia w końcu XIX wieku. 
Ważna w tym projekcie była rola nauczyciela, wychowawcy, który wraz z klasą uczestniczył w projekcie. Nauczyciele przychodzący ze swoimi klasa­mi do muzeum mieli możliwość wyboru. Mogli brać udział w projekcie na tych samych zasadach, co uczniowie – jako pomocnicy i praktykanci – lub nie brać udziału w projekcie, czuwając tylko z daleka nad dyscypliną ucz­niów, gdyby zaszła potrzeba interwencji. 
Jak można było zaobserwować, nie wszyscy nauczyciele potrafi li zdystan­sować się i zagrać rolę ucznia. Właściwie większość (średnio trzech na czte­rech) podczas projektu pełniła wciąż dla uczniów funkcję „dyscyplinującego palca wskazującego”. Zachowanie korygujące wybory i działania uczniów ze strony nauczyciela, jak zaobserwowano, wręcz demotywowało dzieci do dal­szego działania. W szczególności uwagi typu: „tak jest źle”, „nie rób tak”, „to tak się robi”, „oj, ty tak zawsze” itp. zniechęcały do dalszej pracy. Tego typu zachowanie nauczyciela było „szkodliwe” dla ucznia, tym bardziej w momen­tach, gdy sytuacja wymagała od ucznia indywidualnych rozwiązań, ekspe­rymentowania, samodzielnego odkrywania rozwiązań czy stawiania pytań (w myśl teorii myślenia dywergencyjnego). W tym projekcie ważnym celem było bowiem samodzielne stawianie pytań i poszukiwanie na nie odpowiedzi wspólnie z animatorami. 
Stawianie dodatkowych pytań przez nauczyciela w celu sprawdzenia wie­dzy uczniów, w taki sposób jak w szkole podczas odpowiedzi przy tablicy, prowadziło do sprzecznych z zamierzeniami autorów projektu skutków i sy­tuacji. Rozpraszało uwagę uczniów, demotywowało do samodzielnego po­szukiwania rozwiązań, działania, prowadziło do „zablokowania” i wycofania się dziecka z podjętego działania. Jak zaobserwowano, w takich momentach dochodziło do zahamowania procesu samodzielnego myślenia – kreacji, czę­sto skutkowało to wycofaniem się z działania. 
Oczywiście, rola nauczyciela, pedagoga czy animatora w otwartej sytuacji dydaktycznej (zabawy – gry) jest trudna i wymaga szczególnego wyczule­nia oraz delikatności. Niektórym nauczycielom udawało się dobrze wcielić w swoją rolę w projekcie, oni też najczęściej dostrzegali u swoich wycho­wanków te umiejętności, zachowania, których nie mieli możliwości poznać w szkole. Był to dla wielu z nich ważny moment przełamywania stereotypów w myśleniu o zachowaniu uczniów, szczególnie tych sprawiających trudności wychowawcze czy słabiej radzących sobie z nauką w szkole. 
Ważnym rezultatem tego typu projektów i odbywania zajęć szkolnych w muzeum (programy i oferty przygotowywane przez muzea specjalnie dla szkół, wybranych grup wiekowych) są własne przemyślenia i spostrzeżenia uczniów. Jedna uczennica napisała w ankiecie, że w muzeum można się uczyć 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  189 
w inny sposób niż w szkole. To ważne stwierdzenie, gdyż dowodzi, że uczeń jest świadomy procesów edukacyjnych zachodzących podczas zabawy. Na pytanie: „Co ci się nie podobało w muzeum dla dzieci?” uczniowie opowia­dali głównie o niemiłych sytuacjach, które dotyczyły ich bezpośrednio. Oto kilka przykładowych wypowiedzi: 
Jedzenie; pranie; sprzedawanie; że była inna klasa; że były inne dzieci; że byłam mokra; obieranie cebuli; że tylko dziewczynki dostały pieniądze; że musiałem myć naczynia; że nie mogłem myć naczyń, bo myli je inni chłopcy; że chłopcy nie dostali pieniędzy; że musiałem iść do pralni; że byłem jedynym chłopcem w grupie; że Alisa pomoczyła mi buty; że nie można było zmienić grupy; jedzenie mi nie smakowało; że było mało jedzenia; że trzeba było czekać; w sklepie czasem było nudno; pranie – było za dużo pracy; że nie szyliśmy woreczków na lawendę; kupowanie nie było faj­ne; noszenie fartuchów i pranie na desce; fartuchy i kuchnia były za duże; płacenie za wypożyczenie szklanek, i jedzenie nie było zbyt smaczne; malowanie sklepu; inna klasa przeszkadzała i tylko byli przy kuchni; że nie miałem swojego miejsca pracy; że nie było zleceń z kuchni; chciałem do drukarni zamiast do kuchni; mycie naczyń; sklep był za drogi; ciężko się ważyło na wadze. 
Oraz 
[…] w warsztacie piszczałek wszystko trwało za długo; W pierwszym dniu za dużo było mówienia – oprowadzanie po wystawie; Nie podobało mi się przedstawienie z piłkami; Nie podobało mi się, że w pierwszym dniu było bardzo głośno, poza tym wszystko mi się podobało; Nie mogłem być aktywny, bo kolega mi cały czas prze­szkadzał; To, że nie mogłem być w grupie artystów. 
Niektórym dzieciom nie odpowiadał podział na grupy, wiele z nich chęt­nie zmieniłoby grupę podczas zajęć lub brało udział we wszystkich zajęciach. Co również zaznaczali w wypowiedziach nauczyciele. Poza tym negatywne wypowiedzi dotyczyły odczuć związanych bezpośrednio z obiektami (nie po­dobały się: komputer, regał sklepowy, katarynka, wykonywanie piszczałek, przemalowywanie obrazów, toaleta). 
Dzieciom nie podobało się w muzeum to, co wynikało z ich własnych preferencji i przyzwyczajeń, np. jedzenie, wzajemne utarczki (moczenie się przy praniu, chlapanie wodą), trudności komunikacyjne z drugą obcą klasą, czynności, których część dzieci nie lubi robić, np. zmywanie naczyń, malowa­nie, pranie, drukowanie, mycie rąk, brudne ręce po pracy. Wypowiedzi nega­tywne wskazują na naturalne preferencje personalne. W tych odpowiedziach nazwane zostały czynności, które wykonywane były z większą lub mniejszą chęcią. Wskazane przez uczniów mankamenty nie wynikały z zaniedbań czy nietrafionych pomysłów organizatorów projektu. Ponad 80% uczniów było zadowolonych z projektu i z entuzjazmem opowiadało o nim w domu i w szkole, wyrażając chęć ponownego odwiedzenia muzeum. 
Dzieci interesują się najczęściej przyrodą, następnie techniką i motoryza­cją, historią, sztuką, a w muzeum chcieliby być przede wszystkim aktywni. Poniżej kilka najczęściej pojawiających się wypowiedzi: 
[…] zwierzęta i rośliny; historia starego Berlina; dawne czasy; jak dawniej żyły dzieci; robienie kremu; sztuka, malowanie obrazów; komputer i Internet; majster­kowanie; eksperymentowanie; odkrywanie; rozwiązywanie zagadek; szycie strojów; sklejanie modeli samochodów i samolotów; wytwarzanie papieru; energia słonecz­na; ludzkie ciało; zdrowie; ekologia; cyrk i artyści; historia kataryniarzy i katarynek; piszczałki; ubrania cyrkowe; stare piłki i kręgle do żonglowania; oryginalna kata­rynka fi rmy Bacigalupo. 
Według młodych respondentów 
Powinno się w muzeum dla dzieci i młodzieży zapoznać dzieci, jak współcześnie wygląda cyrk, jak przygotować sztuczki i akrobacje, ponieważ uważam, że projekt w muzeum był super. Najchętniej wzięłabym udział w dwóch takich projektach; ka­tarynki, piszczałki, stare instrumenty, jak np. stare gitary, samochody i samoloty, 
o sławnych ludziach, takich jak Albert Einstein, o dzieciach, które głodują, aby moż­na im było pomóc; interesujące rzeczy o przeszłości i przodkach Berlina; wystawę 

o zwierzętach. 


Na pytanie, co chcieliby uczniowie zobaczyć lub robić w muzeum, wy­mieniali najczęściej te działania i tematy, których doświadczyli już w muze­um na wystawie (można to zaobserwować szczególnie w przypadku projektu „O sole mio”) oraz tematy ogólne – szczególnie bliskie światu dziecka – zwie-rzęta, rośliny, samochody, rysowanie, malowanie itp. 
5.5. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii rodziców i opiekunów 
W opinii rodziców i opiekunów muzea dla dzieci i młodzieży są ważną oraz atrakcyjną instytucją edukacyjną (ankietę wypełniło 65 osób dorosłych, któ­re odwiedziły wystawę „Dracula & CO” w Muzeum dla Dzieci i Młodzie­ży w Monachium). Spośród badanych 45% odwiedziło muzeum dla dzieci i młodzieży po raz pierwszy, a 49% znało już tę instytucję z innych wystaw. Ankietowani o wystawie dowiedzieli się głównie z gazety i plakatu (45%) oraz przyszli na wystawę, ponieważ została im polecona (25%). Spośród ankieto­wanych 15% otrzymało informację o wystawie drogą pocztową, są stałymi klientami –„klubowiczami” i muzeum przesyła im informacje o wszystkich organizowanych imprezach. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  191 
Rodzice i opiekunowie na ogół bardzo dobrze oceniali wystawę, szczegól­nie jej warsztat plastyczny, inscenizację, towarzyszące jej gry i zabawy oraz opiekę animatorów. 
76% respondentów częściej niż raz w roku odwiedza muzeum, co świad­czy o zainteresowaniu tą instytucją jako formą spędzania czasu wolnego. 14% wskazało odpowiedź raz w roku, a 5% rzadziej niż raz w roku. Ankietowane osoby były w przeważającej części w wieku dojrzałym 35 do 45 lat – 43%, w wieku 45 do 60 lat – 12%, a w wieku między 25 i 35 lat – 35%. Tylko 3% uczestników stanowiły osoby poniżej 25. roku życia. Dorosła publiczność w muzeum dla dzieci i młodzieży jest publicznością dojrzałą, znającą muzea i korzystającą z ich ofert częściej niż raz w roku. To najczęściej rodzice ze swoimi dziećmi lub opiekunowie, dziadkowie. Do muzeum dla dzieci i mło­dzieży przychodzą osoby w średnim wieku, najczęściej w wieku od 25 do 45 lat, posiadający wyższe wykształcenie. Wśród ankietowanych było 90% ko­biet i 10% mężczyzn. Stąd można wnioskować, że kobiety, wychowując dzieci czy opiekując się nimi, częściej organizują im czas wolny. Dzieci, z którymi opiekunowie i rodzice przyszli do muzeum, były najczęściej w wieku 8–10 lat (41%). To również wiek, do którego głównie pracownicy muzeum adresują wystawy. 21% stanowiły dzieci w wieku od 3 do 5 lat, a 27% w wieku 6 do 7 lat, tylko 7% dzieci w wieku 11–13 lat, a 4% powyżej 13 lat. Wyniki korelują z rodzinnym odwiedzaniem muzeum. Rodzice od muzeum oczekują zróżni­cowanych tematów wystaw i atrakcji. Oto niektóre, najczęściej powtarzające się wypowiedzi: 
Tematy z zakresu techniki i środków komunikacji przystępnie wytłumaczone dzie­ciom; Muzyka, warsztat muzyczny; budowanie prostych instrumentów, wspólne muzykowanie; Człowiek i zwierzęta; przyroda; ochrona środowiska; Tematy współ­czesne, wszystko, co dotyczy filmu i telewizji, innych kultur oraz zajęcia teatralne; Tematy fizykalne, złudzenia optyczne; Rycerze, Indianie, cyrk; Tematy, które czegoś uczą, motywują do zadawania pytań, ćwiczą i rozwijają kreatywność; warsztat, w którym dzieci same muszą coś robić na interesujący temat, nad którym się muszą zastanowić; Informacja, przyjemność, akcja i zabawa; Trochę nauki, zabawy i przy­jemności, aby dzieci mogły same coś robić, oraz dobre merytoryczne wyjaśnianie i oprowadzenie po wystawie; Wyjście naprzeciw potrzebom dzieci; Budowa samo­chodów, samolotów, latawców, poznawanie regionów i okolic Monachium, wyciecz­ka przez Bawarię, religie, majsterkowanie, wymyślanie i tworzenie gier i zabawek przez dzieci; Proste edukacyjne zabawy, gry i przedmioty, które pomimo to sprawiają dzieciom przyjemność; tak jak tutaj tego doświadczyliśmy: kreatywnie, przejrzyście, dużo informacji, wesoło, strasznie etc., temat, np. żmije, oraz automat z kawą dla rodziców; Budzenie ciekawości świata, inspiracje dla rozwoju, fantazji i wyobraźni; tak jak jest to tutaj zrobione – super! Wszystko jest przemyślane; Kształcenie przez zabawę, kreatywność, informacje: dzieci, gdy są aktywne i zaangażowane, mogą współdziałać bez przymusu; Ofertę muzeum dla dzieci i młodzieży uważamy za bardzo dobrą dla dzieci, mogą tutaj doświadczać, przeżywać i uczyć się, pobudzone są wszystkie zmysły, rozbudzona jest fantazja. Na drodze gry i zabawy dzieci po­znają nowy temat; interesujący temat, np. świat dźwięku – budowa instrumentów. 
Proponowane przez rodziców powyższe tematy, jak można zauważyć, korespondują z zainteresowaniami samych dzieci i odnoszą się do aktyw­nej formy zwiedzania muzeum przez dzieci i młodzież. Probierzem odbio­ru muzeum i wystawy przez rodziców oraz opiekunów było zadanie pyta­nia o zwiększenie kosztu wizyty w muzeum o 80%, co zaskakujące – 54% odpowiedziało tak, a 40% odpowiedzi było na nie. Stosunkowo dużo osób deklarowało, że skłonne byłyby więcej zapłacić za wstęp. Świadczyć to może 
o wysokiej ocenie, dostrzeganej wartości prezentowanej wystawy i instytucji oraz zadowoleniu z proponowanej oferty dla dzieci. Stąd dalej wysunąć moż­na wniosek, że dzieci w muzeum były zadowolone, a wycieczkę rodzinną do muzeum można zaliczyć do udanych. Najczęściej zadowolenie dzieci z pro­ponowanych przez instytucje działań i aktywności przekłada się na zadowo­lenie rodziców. Wśród ankietowanych opiekunów i rodziców respondenci wskazywali wykształcenie i zawodowe: nauczyciel, przedszkolanka, wycho­wawca, biolog, chemik, prawnik, nauczyciel akademicki, pracownik nauko­wy, gospodyni domowa (najczęściej osoby aktualnie zajmujące się domem, jednak z wyższym wykształceniem), handlowiec, pracownik biura podróży, pedagog społeczny, bankowiec – ekonomista, a także księgowa i fryzjerka. Spośród biorących udział w badaniach rodziców i opiekunów 90% stano­wią osoby z wyższym wykształceniem. Potwierdzają się tutaj wyniki wielu badań statystycznych, które podają, że muzea odwiedzają najczęściej osoby z wyższym wykształceniem. Nie można wskazać na dominację jakiejś części miasta, z której pochodziliby zwiedzający (może ze względu na łatwą dostęp­ność muzeum przy dworcu kolejowym – głównym węźle komunikacyjnym w Monachium, respondenci pochodzili z różnych dzielnic miasta). A 25% osób pochodziło spoza Monachium, tym osobom wystawa została polecona. Można przypuszczać, że wycieczka do muzeum była jednym z celów podróży do miasta. 
Dobre opinie o propozycjach edukacyjnych muzeów dla dzieci wyrażane przez dzieci, nauczycieli i rodziców/opiekunów, statystyka odwiedzin oraz wzrastająca liczba tego typu instytucji w Europie i na świecie – pozwalają wysunąć ostrożną tezę, że muzea posiadają wysoki potencjał dla przyjaznej i atrakcyjnie proponowanej edukacji oraz spędzania czasu wolnego. 
Prognozy formułowane na przełomie XX i XXI wieku potwierdzają się aktualnie. Można zaobserwować duże zainteresowanie wystawami interak­tywnymi w muzeach. Powstają liczne projekty nowych gmachów muzealnych i wystawy. Wzrasta zainteresowanie metodami edukacji proponowanymi w tych instytucjach. Na przykładzie Niemiec można przypuszczać, że współ­
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  193 
praca między muzeum a szkołą będzie wzrastać. Na świecie postępować bę­dzie dalszy rozwój instytucji tego typu. 
W Polsce na przełomie XX i XXI wieku nie było muzeów dla dzieci i mło­dzieży, a działania edukacyjne w muzeach były raczej standardowe i mało różnorodne. Wstąpienie Polski w struktury Unii Europejskiej umożliwiło pozyskiwanie funduszy i wymianę doświadczeń, pojawiły się możliwości no­wych działań i zmiany dotychczasowych priorytetów. Otwarcie się muzeów na społeczeństwo również w Polsce jest procesem, który, miejmy nadzieję, przyniesie pożądane zmiany. Wzrastająca liczba muzeów, rozbudowane pro­gramy działań edukacji muzealnej są w wielu muzeach polskich imponują­ce – na wysokim poziomie merytorycznym i metodycznym. Pojawiają się pierwsze inicjatywy, projekty określające swoją działalność jako muzeum dla dzieci czy używające nazwy muzea dziecięce. Intensywniej rozwija się pe­dagogika muzealnictwa w klasycznych muzeach284. Muzea zatrudniają coraz więcej animatorów i pedagogów muzealnych, co wskazuje na zapotrzebowa­nie oraz wzrastającą liczbę publiczności w muzeach, i to nie tylko podczas „Nocy muzeów”. 
5.6. Wnioski ogólne 
Ogólny wniosek, jaki można wysunąć na podstawie analizy wyników ba­dań, jest następujący: oferty programowe i działania proponowane przez muzea dla dzieci i młodzieży są pozytywnie odbierane przez publiczność, 
284 Przykład stanowić tutaj mogą działania Muzeum Zamkowego w Malborku i prowadzo­ny w 2003 r. projekt „Muzeum dziecięce”, którego koordynatorem była Jolanta Justa, kustosz Muzeum Zamkowego w Malborku. Od 2013 r. działa Muzeum dla dzieci przy Państwowym Muzeum Etnograficznym w Warszawie, które o sobie informuje na stronach internetowych w następujący sposób: „Od stycznia 2013 r. działa pierwsze w Polsce, etnografi czne Muze­um dla dzieci, nasza nowoczesna, otwarta przestrzeń edukacyjna. Jesienią otwieramy wystawę stałą oraz wystawy czasowe związane z kulturą Polski, Europy i Afryki. Na wystawach oraz w pracowniach etnograficznych odbywają się lekcje muzealne, warsztaty i spotkania familijne, przygotowane na podstawie bogatych zbiorów naszego Muzeum oraz nowoczesne trendy edu­kacyjne. Naszą misję realizujemy na różnych płaszczyznach – samodzielnie i w partnerstwach tworzymy projekty kulturalne i edukacyjne, promujemy czytelnictwo, zapraszamy do nas cie­kawych ludzi – twórców ludowych, artystów, projektantów, podróżników. Wspieramy i an-gażujemy się w projekty społeczne na rzecz wyrównywania szans dzieci, z myślą o słabszych, ubogich, cierpiących. Zawsze pamiętamy, że fundamentem naszej działalności jest klasyczna idea muzeum – ochrona i popularyzacja materialnego i niematerialnego dziedzictwa, wspa­niałych zbiorów z kręgu kultury Polski i kultur świata, które należy «ocalić od zapomnienia». Dlatego z pasją i radością rozbudzamy u naszych gości ciekawość świata, wrażliwość, roz­wijamy talenty”. http://www.ethnomuseum.pl/muzeum-dla-dzieci.html [dostęp: 4.04.2016]. W ciągu ostatnich lat intensywne działania edukacyjne prowadzą polskie muzea narodowe (w Krakowie, Poznaniu, Wrocławiu, Szczecinie, Warszawie i innych miastach). 
szczególnie entuzjastycznie wyrażają się o nich główni odbiorcy, czyli dzieci i młodzież. Treści edukacyjne przekazywane podczas spotkań w muzeum, zwiedzania wystawy oraz realizacji projektów są dobrze zapamiętywane i przyswajane przez odbiorców. Proces edukacji odbywa się w atmosferze przyjaznej dla dzieci i młodzieży. Edukacja dokonuje się przez zabawę i tak jak podczas zabawy – charakterystyczne są w niej następujące elementy: do­wolność wyboru działań, wysoka motywacja i zaangażowanie uczestników, bezpośredni dostęp do obiektów, jasne i zrozumiałe reguły odpowiadające możliwościom psychofizycznym poszczególnych grup docelowych. W świet­le przeprowadzonych badań instytucja muzeum dla dzieci i młodzieży jawi się jako miejsce o znaczącej roli edukacyjnej w społeczeństwie. Swoje opi­nie wyrazili o niej adresaci działań: dzieci, nauczyciele, rodzice i opiekuno­wie. Muzeum dla dzieci i młodzieży jest przez nauczycieli postrzegane jako ważne miejsce edukacji najmłodszych i konieczne we współczesnej ofercie instytucji kulturalnych. Nauczyciele, którzy już raz skorzystali z oferty mu­zeum, chętnie powracają z uczniami do tej instytucji. Wiedzą, jakie metody pracy dydaktycznej są stosowane, a uczniowie chętnie podejmują propo­nowane im działania i aktywności. To przede wszystkim stosowane meto­dy aktywizujące, własna praca i zaangażowanie uczniów, praca z obiektem, kompetentna opieka i pośredniczenie, wysoka motywacja i samodzielność uczniów, odpowiadające na zainteresowania dzieci i młodzieży tematy, treści merytoryczne – wszystko to stanowi główne powody wyboru tej instytucji przez nauczycieli. Można by oczekiwać, że w przyszłości muzea dla dzieci i młodzieży będą w wyższym stopniu odwiedzane przez szkoły i wybierane częściej jako cel wycieczki szkolnej nie tylko przez dojrzałych stażem pracy nauczycieli, którzy potrafią trafnie odczytać kulturalne potrzeby dzieci i mło­dzieży. Nauczyciele wyrażają uznanie i widzą potrzebę działalności muzeów dla dzieci i młodzieży, gdyż proponowana w nich oferta programowa sta­nowi dobre uzupełnienie zajęć szkolnych. Szkoła nie zawsze może spełniać wymagania dotyczące samodzielnej i aktywnej postawy ucznia, oferując interdyscyplinarne ujęcie tematu, a przy tym oferując obiekty, przedmioty 
o wysokiej wartości edukacyjnej. Ten atut muzeum powinien być w wyższym stopniu wykorzystany przez szkołę. Współpraca muzeum ze szkołą w Krako­wie w ostatnich latach intensywnie się rozwija, muzea wychodzą naprzeciw nauczycielom, proponując im kursy dokształcające, przedpołudniowe zajęcia dla klas czy dłużej trwające projekty. Oferty muzeów dla dzieci i młodzieży w Niemczech są w tym względzie bogate. Od nauczycieli można by jednak oczekiwać większego zaangażowania i włączenia propozycji muzeów w swoje plany lekcji oraz szerszego wykorzystania proponowanych tematów i treści w programach szkolnych. Na tym polu konieczna jest jeszcze intensywniejsza współpraca. 
Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności  195 
W opinii rodziców, a także opiekunów muzeum dla dzieci i młodzieży stanowi ważne miejsce edukacji kulturalnej w mieście. Proponowane przez muzeum dla dzieci i młodzieży wystawy oceniają oni wysoko – zarówno ich tematykę, aranżację, proponowane aktywności, jak i personalną opiekę oraz pośredniczenie. Doceniają rolę muzeum w edukacji kulturalnej swoich pod­opiecznych. Wśród ofert kulturalnych spędzenia czasu wolnego wybierają muzeum dla dzieci i młodzieży ze względu na stosowane przez tę instytucję metody edukacyjne i wychowawcze. Podkreślają głównie własną aktywność dziecka, dostosowanie do potrzeb dziecka infrastruktury i wystroju, a także przyjazną i miłą atmosferę. Muzeum jawi się jako miejsce przyjazne również dla całej rodziny. Rodzice nie czują się tutaj wyalienowani, a dziecko i jego potrzeby są stawiane na pierwszym miejscu i traktowane poważnie. Muzeum dla dzieci i młodzieży spotyka się z dobrym odbiorem wśród dorosłych wi­dzów. Jest również muzeum wielopokoleniowym – do tego miana pretendu­ją badane muzea, w których czas wolny mogą atrakcyjnie spędzać nie tylko najmłodsi widzowie, ale też całe rodziny. 
Doświadczenia i obserwacje nauczycieli, rodziców i opiekunów krysta­lizują się w ich wypowiedziach, w których akcentują aspekt wysokiej jako­ści przekazywanych w muzeach treści edukacyjnych. Natomiast w ocenie najmłodszych odbiorców muzea dla dzieci i młodzieży są miejscem przy­jaznym, gdzie można się uczyć w inny sposób niż w szkole. Tutaj uczniowie czują się swobodnie, mogą się zachowywać naturalnie, a nauka nie jest czymś wymuszonym, a raczej sprawia przyjemność, motywuje do działania i odkry­wania nowych dziedzin życia. W muzeach dla dzieci i młodzieży najmłodsza publiczność traktowana jest poważnie, co zwiększa zaufanie do instytucji. 
Uczniowie na ogół dobrze przyswajają treści proponowane przez wysta­wy. Recepcja i percepcja wystaw jest obiecująca. W tym względzie badania te są pewną próbą. Należałoby przeprowadzić badania porównawcze pomię­dzy treściami przekazywanymi tylko w szkole i tymi uzyskiwanymi również w muzeum podczas wystawy. To jednak temat na odrębną pracę i badania, które warto by podjąć. Percepcja treści wystaw i recepcja to wyzwania ba­dawcze, które są podejmowane w innych krajach (por. H. Hooper-Greenhill). Przeprowadzone badania należy traktować pilotażowo, jednak – jak można już dzisiaj stwierdzić – w pewnym stopniu potwierdzają tezę o istotnej roli muzeum w edukacji najmłodszych. 
Uczniowie odwiedzają muza najczęściej ze szkołą. To szkoła inicjuje kon­takt młodego człowieka z instytucją muzeum. Należy czynić większe starania w Polsce, aby również rodzina uznała muzeum za ważne miejsce edukacji i inicjowała kontakty z muzeum ze swoimi dziećmi. Jak wskazują badania, wraz z rodziną trafiają do muzeum najczęściej dzieci, których rodzice po­siadają wyższe wykształcenie lub sami interesują się sztuką. W zasadniczym stopniu dzieciom kontakt z muzeum umożliwia najczęściej tylko szkoła285. Muzea dla dzieci i młodzieży czynią coraz większe starania, aby zaintereso­wać i zaprosić do muzeum całe rodziny, na przykład przez organizację tema­tycznych spotkań do prezentowanych wystaw typu „dzień z rodzicami” czy „dziadkami”. Aktualnie muzea dla dzieci organizują wiele kursów dla rodzi­ców, nauczycieli, wychowawców i opiekunów. 
Muzea dla dzieci i młodzieży powstawały niejako na fali krytyki pracy szkoły: stosowania przestarzałych, nieadekwatnych do wyzwań współczesno­ści metod, nienadążających za rozwojem myśli technologicznej i cyfryzacją przestrzeni życia społecznego. 
Edukacja otwarta w synergii muzeum i szkoły jest współczesną propozy­cją skierowaną do młodych pokoleń, które krocząc po mostach komunikacji międzykulturowej i społecznej, mogą kreatywnie i odpowiedzialnie kształ­tować swoją przyszłość. Instytucje muzealne wpisują się w lokalny krajobraz kultury. Proponują przestrzenie, w których można ciekawie i satysfakcjonu­jąco spędzić czas, doświadczyć siebie w kontakcie z drugim człowiekiem – przez aktywność własną poznawać sztukę, naukę i kulturę286. 
285 Dane pochodzą z ankiet przeprowadzonych w 1997 r., należałoby więc powtórnie zba­dać, czy i jak zależności te zmieniły się piętnaście lat później, gdy znacznie wzrosła popular­ność i liczba muzeów dla dzieci i młodzieży. 
286 Ankiety i wywiady zostały przeprowadzone przez autorkę w języku niemieckim, pre­zentowane w pracy tłumaczenia i opracowania z języka niemieckiego są również autorskie. 







Zakończenie 
Edukacja muzealna wyznacza dzisiaj nowe przestrzenie i kierunki rozwoju w świecie technologii określanych środowiskiem życia Web 3.0. Digitalizo­wane sukcesywnie zbiory muzealne tworzą nowe możliwości w eksploracji muzeów, badań muzealiów, a także ich interpretacji. 
Muzea dla dzieci i młodzieży z biegiem czasu stały się miejscem spędzania czasu wolnego dzieci, młodzieży i całych rodzin. W Polsce w tej dziedzinie mamy duże zaniedbania, opóźnienia w stosunku do innych krajów, ale po­zytywne rokowania na przyszłość niosą pierwsze tego typu instytucje, takie jak np. „Muzeum dla Dzieci przy Państwowym Muzeum Etnografi cznym w Warszawie”. 
W latach dziewięćdziesiątych XX wieku muzeum dla dzieci było w Euro­pie stosunkowo nową instytucją kulturalną-edukacyjną i tym samym mało znaną wśród dzieci i młodzieży, a także rodziców, opiekunów i wychowaw­ców. Analizując statystyki odwiedzających muzea, dzisiaj można stwierdzić, że sytuacja ta z biegiem czasu uległa zmianie. Wskaźnikiem popularności jest również z roku na rok powiększająca się liczba instytucji oraz działania pra­cowników i animatorów muzeów, zaangażowanych w ich rozwój, adekwatne odpowiadanie na wyzwania i wymagania współczesnej publiczności. W mu­zeach dla dzieci i młodzieży ważną rolę odgrywa dostosowanie ofert do po­trzeb i możliwości odbiorców. To istotny wskaźnik powodzenia tej instytucji i jej wzrastającej popularności. W muzeum dla dzieci nie można się nudzić, gdyż spośród proponowanych działań każdy ma możliwość wybrania dla sie­bie interesującego zajęcia. Tematy i sposoby prezentacji wprowadzają w świat przeżyć, poszukiwań, odpowiadają na zainteresowania tych grup wiekowych. Infrastruktura i proponowane działania są dostosowane do potrzeb oraz możliwości najmłodszych odbiorców, o czym świadczą wypowiedzi uczniów oraz ich nauczycieli, opiekunów, rodziców. 
Zwiedzający uczą się w muzeum w sposób wolny od przymusu, przez za­bawę, w interakcji z innymi osobami. Treści przekazywane w muzeach dla dzieci i młodzieży zależą od tematów wystaw, a te odpowiadają zaintereso­waniom i potrzebom dzieci oraz młodzieży (proponowane tematy wystaw w muzeach pokrywają się z deklarowanymi przez dzieci zainteresowaniami). W kontekście prowadzonych badań popularność muzeów dla dzieci i mło­dzieży jest odpowiedzią na społeczne zapotrzebowanie edukacyjne, pewne­go rodzaju atrakcyjność, która budzi i rozwija zainteresowanie poznawcze, i motywuje do uczenia się. Istotną metodą stosowaną w muzeum jest spo­sób prezentacji i aranżacji obiektów oraz opracowanie tematu, a także wy­bór zbiorów w sposób interdyscyplinarny. Treści przekazywane są na różnym poziomie trudności, angażując zarówno „głowę, ręce i serce”. Aktywność intelektualna wspierana jest wymaganiami i kształtowaniem umiejętności, takich jak czytanie, pisanie, liczenie, abstrahowanie, myślenie dysjunktywne i kognitywne. Uaktywniana jest komunikacja interpersonalna, współdziała­nie w grupie, nawiązywanie dialogu, a także prowadzenie dyskusji i sporów. Często aktywności połączone są z koniecznością podjęcia wysiłku fi zyczne­go, ruchu, ćwiczone są sprawności manualne, zachęca się do podjęcia aktyw-ności własnej, zaangażowania się. 
We współczesnych muzeach dla dzieci stosowane są nowe technologie, wspierające interaktywne działania z wykorzystaniem nowoczesnych aplika­cji i różnych form komunikacji. W muzeum można zarówno nabywać nowe umiejętności, jak i ćwiczyć już nabyte, a także pozyskiwać i kształtować nową wiedzę o świecie (Weltbild). Działania na wystawie nawiązują do realiów ży­cia dziecka znanych mu z najbliższego otoczenia, wprowadzają bezpiecznie w nowe zadania. Wiedza jest nabywana w trakcie procesów uczenia się, wy­woływanych przez postawiony problem. Rozwiązując problem, dziecko uczy się nowych umiejętności metodą learning by doing. Są to umiejętności, ja­kie można wykorzystać podczas zwiedzania wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży, oraz te, które można rozwijać w zależności od indywidualnych potrzeb. 
Muzea dla dzieci i młodzieży posiadają wysoki potencjał edukacyjny i w przyszłości powinny stać się jedną z istotnych instytucji w systemie edu­kacji, o czym przekonują przeprowadzone obserwacje, wywiady i analiza li­teratury przedmiotu, a także rozwijające się praktyki nowo powstających in­stytucji. O wysokim potencjale edukacyjnym muzeów dla dzieci i młodzieży świadczy między innymi ich „edukacyjna jakość”, czyli pewna różnorodność, ale i spójność – poziom („jakość”) merytoryczny, estetyczny i organizacyjny. Składają się nań: różnorodny dobór tematów, treści i odpowiadających im aktywności, wielopłaszczyznowe oraz interdyscyplinarne omówienie tema­tów przygotowanych we współpracy z różnymi specjalistami i pracownikami naukowymi wyższych uczelni, studentami kierunków pedagogicznych, a tak­że jakość materiałów i środków dydaktycznych. 
Na edukacyjny potencjał muzeów dla dzieci i młodzieży wskazuje efek­tywność procesów uczenia się, nauczanie adekwatne do współczesnych za­interesowań oraz możliwości poznawczych dzieci i młodzieży, a także podej­mowanie aktualnych tematów środowiska naturalnego, lokalnego środowiska 
– regionu, „małej ojczyzny”, problematyki innych kultur czy tematów doty­
Zakończenie 199 
czących wartości ogólnoludzkich, takich jak miłość, zdrowie, a nawet śmierć. Wszystko to razem daje możliwość konfrontacji wiedzy własnej wyniesionej z domu, ze szkoły z informacjami przekazywanymi w kontekście przestrze­ni instytucji kulturalnej. Uczniowie mają propozycję innego niż na co dzień „dotarcia” do informacji, eksperymentowania, wielozmysłowego „dotykania” przedmiotów – rzeczy, a także bezpośredniego przeżywania i doświadczania genius loci. Zarówno osoby projektujące i opracowujące wystawy, jak i opie­kunowie oraz animatorzy, pedagodzy muzealnictwa – osoby bezpośrednio obcujące z publicznością, posiadają przygotowanie i kwalifi kacje zawodowe, które przez cały czas są doskonalone na kursach, konferencjach i spotka­niach grup zawodowych. Wymiana doświadczeń dokonuje się na forum na­rodowym i międzynarodowym. Przykładem takich inicjatyw jest Niemiecki Związek Muzeów dla Dzieci i Młodzieży oraz europejska organizacja „Hands on! Europe”287. 
Przedstawione i opisane w pracy muzea dla dzieci stanowią próbę eg­zemplifikacji samego zjawiska kulturowego, jakim są te stosunkowo nowe instytucje kultury. Oferowane przez nie propozycje edukacji estetycznej i wychowania przez sztukę cieszą się dużym zainteresowaniem wśród dzieci i młodzież. Edukacja estetyczna w szkole nie zawsze jest prowadzona w spo­sób interesujący i angażujący emocjonalnie. Jak wskazują opisane w pracy przykłady, metodyka projektów, proponująca połączenie nauczania przed­miotu sztuka (plastyka, muzyka), ścieżek muzealnych, regionalnych, medial­nych z wizytą w galerii sztuki współczesnej czy w muzeum, w bezpośrednim kontakcie z dziełem i artystą jest możliwa do realizacji i powielania przez zainteresowanych pedagogów oraz nauczycieli288. Możliwa jest do zastosowa­nia nie tylko w szkole, ale też w takich instytucjach, jak dom kultury, świet­lica środowiskowa, przedszkole, dom dziecka – wszędzie tam, gdzie w pracy z dziećmi i młodzieżą można zastosować praktycznie elementy wychowania przez sztukę, przez aktywność własną wychowanków. Przeżycia estetyczne i działania oparte na rozwiązywaniu problemów stymulują procesy uczenia się, proponują doświadczenia, które są ważne dla ogólnego rozwoju i kształ­towania się osobowości dziecka czy młodego człowieka. 
Muzea dla dzieci i młodzieży dają możliwość uzupełniania zajęć lekcyj­nych, które z różnych względów w budynku szkolnym nie mogą być prowa­dzone. Nigdy też nie będą miały tego charakteru, który zapewnia genius loci, np. galerii sztuki współczesnej i zgromadzonych w muzeum oryginalnych obiektów, dzieł sztuki. 
287 http://www.hands-on-international.net/ [dostęp: 3.03.2016]. 
288 Podobne działania są dzisiaj realizowane w wielu galeriach sztuki i muzeach, np. w Muzeum Sztuki Współczesnej w Warszawie, cały cykl spotkań jest oparty na podobnych założeniach metodologicznych, z czasem rozbudowanych w imponujący sposób. Zob: http:// artmuseum.pl/pl/edukacja [dostęp: 12.04.2016]. 
Edukacja w muzeum odbierana jest przez dzieci i młodzież jako przyja­zna i ciekawa, mimo że często realizowana w przymusie szkolnego obowiąz­ku (szkolnej wycieczki). Muzeum tworzy możliwość przygotowania dziecka i młodego człowieka do aktywnego uczestnictwa w kulturze. Przyczynia się do kształcenia społecznych kompetencji i socjalizacji. Z dyskusji nad niski­mi wynikami studiów PISA w Niemczech wynikła konkluzja wskazująca na konieczność kształcenia w wyższym stopniu umiejętności społecznych, kulturalnych oraz stosowania metod aktywizujących (jak w muzeach dla dzieci i młodzieży). Pośrednim rezultatem był między innymi projekt szkół całodniowych (Ganztagsschulen). W dużych miastach niemieckich rozwi­nęła się wokół szkół sieć różnych instytucji kulturalno-oświatowych. Wśród tych wielu zróżnicowanych instytucji edukacyjnych muzeum dla dzieci i mło­dzieży odgrywa znaczącą rolę, oddziałując na sąsiadujące z nią pola eduka­cji. Impulsy reformy zostały na początku XXI wieku skierowane nie tylko na szkołę, lecz także na działalność prewencyjną wśród młodzieży (Jugendhil­fe), a rezultaty zmian można zauważyć również w działaniach edukacyjnych muzeów klasycznych (np. Deutsches Museum w Monachium). Program Kul­turelle Bildung znalazł odzwierciedlenie w wielu projektach i konkursach adresowanych do instytucji kultury oraz szkół. Przede wszystkim w wielu muzeach regionalnych poczyniono w ostatnich latach starania, aby wysta­wy nawiązywały częściej do tematów edukacyjnych odnoszących się do ak­tualnych problemów, a metodycznie były interaktywne. Rozwój edukacyjnej funkcji muzeów otwartych na publiczność, a w tym muzeów dla dzieci i mło­dzieży, podobnie w Europie czy w Stanach Zjednoczonych wyznacza tren­dy, pokazując tym samym wyzwania, jakim musi stawić czoła szkoła w XXI wieku. Edukacja jest kluczem emancypacji i rozwoju podmiotowego, dlatego podjęty temat wydaje się w kontekście przeobrażeń w Polsce po roku 1989 aktualny i potrzebny. 
Współczesna szkoła powinna się otworzyć na propozycje z zewnątrz, a w pozaszkolnych obszarach edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży nale­ży dostrzec szansę dla reformy systemu edukacji, szczególnie polskiej szkoły, która takiego otwarcia potrzebuje. Wysoka ocena działań muzeów zarówno wśród dzieci i młodzieży, nauczycieli, wychowawców, rodziców i opiekunów, jak i władz państwowych – jak pokazuje to niemiecki przykład – rokuje do­brze na przyszłość tej instytucji. 
Na podstawie przedstawionej diagnozy można wysunąć tezę, że istnieje potrzeba tworzenia w Polsce muzeów dla dzieci i młodzieży, które zapropo­nują nowe miejsca – przestrzenie edukacji. Realizacja prekursorskich pro­jektów w duchu muzeów dla dzieci i młodzieży w Krakowie oraz ich entu­zjastyczne przyjęcie wskazują na sukces, jaki może odnieść instytucja tego typu w naszym kraju. W momencie publikacji tego opracowania wiele też na rynku polskim uległo zmianie. Muzea stosunkowo szybko się przeobra­
Zakończenie 201 
żają, a edukacja muzealna jest prowadzona w wielu instytucjach na wysokim europejskim poziomie. Szczególnie dynamicznie rozwijają się w Polsce cen­tra nauki. Ich liczba i wysoka frekwencja publiczności świadczą o potrzebie takich instytucji, które są „skrojone” na miarę czasu i potrzeb sprofi lowane­go odbiorcy, człowieka żyjącego u progu nowej cywilizacji, spotkania kultur w świecie określanym jako Web 3.0. 
Konkludując, należy stwierdzić, że edukacja muzealna, a szczególnie edu­kacja realizowana w muzeum dla dzieci i młodzieży ma szanse stać się otwar­tą „metodą edukacji” społeczeństwa XXI wieku. Ma służyć ogólnie pojętej humanizacji życia, międzykulturowej komunikacji i mediacji, dla pokoju, zrozumienia i poszanowania praw człowieka w świecie. Starożytne mauseum i nowożytne muzeum w swym edukacyjnym kontekście odnoszą się do prze­strzeni, w których człowiek poszukiwał i poszukuje zrozumienia, zachwytu, azylu, w nieodłącznym pragnieniu prawdy, dobra, piękna – wartości nieprze­mijalnie budujących osobowość jednostki i tożsamość wspólnoty. Warto wy­korzystać te kulturowe przestrzenie w edukacji, w trwaniu pokoleń. 


Bibliografi a 
ABC edukacji w muzeum, Seria „Szkolenia Narodowego Instytutu Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów” 2015, nr 8. 
Aksman J., Gaj A., Recepcja koncepcji wychowania przez sztukę w działalności na­ukowej i dydaktycznej Zakładu Wychowania przez Sztukę w Instytucie Pedagogiki UJ [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wieków, red. T. Aleksander, Kraków 2001, 
s. 153–157. 
Aksman J., Gaj R., W poszukiwaniu złotego środka... Próby realizacji wychowania przez sztukę w galeriach sztuki współczesnej [w:] Współczesna myśl pedagogiczna, red. N. Solińska-Pobralska, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanistyczno­-Ekonomicznej w Łodzi 2003, seria II, z. 4, s. 103–112. 
Aksman J., Gaj R., Dzieci w Galerii – cykl warsztatów o sztuce współczesnej realizowa­ny w galeriach Krakowa (2001–2003) [w:] Sztuka i pedagogika (IV), red. J. Samek, wyd. Bibliotheca Samkoviana (8). Libri Maiores nr V, Kraków 2006, s. 236–243. 
Aksman J., Pater R., Kultura bazą edukacji w zjednoczonej Europie na przykładzie projektu „Dzieci w Galerii” [w:] Kultura jako fundament wspólnoty edukacyjnej, red. A. Sajdak, Kraków 2005, s. 151–159. 
Albert M.T., Kultura, dziedzictwo, tożsamość [w:] Dziedzictwo kulturowe w XXI wie­ku. Szanse i wyzwania, red. M.A. Murzyn, J. Purchla, Kraków 2007. 
Aleksander T. red., Myśl pedagogiczna przełomu wieków, Kraków 2001. 
Arz H., von, Wie lerne ich ein Bild kennen, Essen 1980. 
Aschersleben K., Welche Bildung brauchen Schüler?, Bad Heilbronn 1993. 
Ästhetik und Bildung, red. B. Fuchs, L. Koch, Würzburg 2010. 
Beck W., Museum Museum. Ein Kindermuseum auf Zeit, Darmstadt 1989. 
Bekmannshagen M., Menschen – Tiere – Sensationen. Ein Kindermuseum. Museums­geschichte einer Wupertaler Schule, Wuppertal 1990. 
Bell N., Cultural Contradictions of Capitalism, London 1996. 
Benoist L., Musee et museologie, Paris 1971. 
Berghahn K.L. red., Schiller Friedrich: Über die ästhetische Erziehung des Menschen in 
einer Reihe von Briefen, Stuttgart 2000. Beyer A., Richter Y., Sammlungen im Kindermuseeum. Weshalb, was und wie [w:] Kindermuseem, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. 
Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 195–200. Borusiewicz M., Nauka czy rozrywka? Nowa muzeologia w europejskich defi nicjach muzeów, Kraków 2012. 
Bradke M., Beispiele einer handlungsorientierten Musikpädagogik in Museen, Stadts­arbeit Uni/GH, Duisburg 1992. 
Bruner J., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawczej, tłum. B. Mro­ziak, Warszawa 1978. 
Bruninghaus-Knubel C., Leonard Y., Sieben Fragen zur Gestaltung. Beantwortet von Ursula Gilmann [w:] Kindermuseem, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 103–111. 
Buchczik M.L., Kaleidoskop – Werkstatt Museum für Kinder, „Kulturpolitische Mit­teilungen” 1991, nr 1. 
Buchczik M.L., Verplanke P. red., Wasser, Wasser, Wasser, Unna 1993. 
Buchczik M.L., Sinclair D. red., Kaleidoskop. Das Werkstattmuseum für Kinder in Frankfurt am Main, Frankfurt/Main 1991. 
Bundesverband der deutschen Kinder und Jugendmussen, „Inforbrief ”, Oktober 2001, nr 3. 
Byszewski J., Inne muzeum, Warszawa 1996. 
Chicago Childrens Museum, Chicago Childrens Museum Tenth Anniversary, Chicago 1992. 
Chruścicki T., Słota F., Muzea Krakowa, Warszawa 1984. 
Clair J., Kryzys muzeów. Globalizacja kultury, Gdańsk 2009. 
Clever J., Doing Childrens Museum. A Guide to 225 Hands-on Museums,USA 1988. 
CM CONTACT, Jährlicher Newsletter der europäischen Kindermussen, Frankfurt/ Main 1997. 
Cohn R., Terfurth C. red., Lebendiges Lehren und Lernen macht Schule, Stuttgart 1993. 
Cropley A.J., Creativity in Education and Learning. A Guide for Teachers and Educa­tors, London 2001. 
Cunningham L., Anfassen ausdrücklich erlaubt. Das Museum als Erlebnisraum für Kinder. Eine Tagung im „Haus der Kulturen der Welt”, „Der Tagesspiel”, 4.01.1993. 
Cyrański B., Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przy-kład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012. 
Denaro D., Gedanken zum Verhältnis zwischen Museum und Öff entlichkeit [w:] Me­dium Museum, red. T.D. Meier, H.R. Reust, Bern–Stuttgart–Wien 2000. 
Deutsche UNESCO – Komission, Die soziale Dimension der Museumsarbeit, Bericht über ein internationales Seminar der Deutschen UNESCO – Kommission veran­staltet in Zusammenarbeit mit dem Museum Folkwang vom 20 Bis 23 Mai 1974 in Essen, München 1976. 
Dewey J., How We Th ink, Boston u.a. 1910. 
Dewey J., Demokracja i wychowanie, Wrocław 1972. 
Dewey J., Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975. 
Dewey J., Jak myślimy, Warszawa 1982. 
„Die Grundschulzeitung”, Schwerpunktthema Kindermuseen, Jahrgang 11, Heft 101, 1997. 
Dillo R., Drucken, drehen klappe heben..., „Die Zeit”, Nr 21, 20.05.1994. 
Ditzen L., Kindermuseum Siebensinn. Erfahrungswelten erschließen sich im Erlebnis, „Studdeutsche Zeitung”, 22/23.01.1999. 
Dobrołowicz W., Psychologia twórczości w zarysie, Kielce 1982. 
Dokumentation zum 30. Jubiläum des Kindermuseums, red. S. Gesser, KdHMF/M, Frankfurt/Main 2003. 
Bibliografi a 205 
Drager A., Braucht Leipzig ein Kindermuseum? – Neues Konzept für Leipziger Kultur­landschaft, Leipzig 1991. 
Dudzikowa M., Wychowanie przez aktywne uczestnictwo, Warszawa 1987. 
Duncan C., Civilisung Rituals. Inside Public Art. Museums, London–New York 1995. 
Durło J., Welmann-Zalewska A., Muzea w Polsce. Informator, Warszawa 1973. 
Dyroff H.D., Die Weltdekade für kulturelle Entwicklung (1988–1997), Deutsch UNES­CO Kommisson, Bonn 1989. 
Educational Facilities Laboraties, Hands-on Museums: Partner in Learning, New York 1975. 
Edukacja kulturalna jako projekt publiczny, red. M. Kosińska, K. Sikorska, A. Skó­rzyńska, Poznań 2012. 
Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej, red. M. Szeląg, NIMOZ, Warszawa 2012. 
Eidelman J., Van-Praét M., La muséologie des sciences et ses publics, Paris 2000. 
Ein Kinder- und Jugendmuseum für München, München 1991. 
Ein Kinder- und Jugendmuseum für München. Das kommunale Konzept (erweiterter Nachdruck), red. Kulturreferat der Landeshauptstadt München, München 1991. 
Ein Kinder- und Jugendmuseum für München, Das kommunale Konzept Kulturrefe­rat der Landeshauptstadt München, München 1991. 
Emmrich Ch., Museumspädagogik gestern und heute – in staatlichen Kunstsammlun­gen, Dresden 1963–1964. 
Eppensteiner B., Die Initiative für Kulturpädagogik. Dezentrale Aktionen, Mobilität und Arbeit im öff entllichen Raum [w:] Kult und Kultur des Ausstellens. Beiträge zur Praxis, Theorie und Didaktik des Museums, red. S. Erber-Groiss, H. Heinisch, Wien 1992, s. 167–177. 
Estreicher K., Muzeum Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1990. 
Eucker J., Kampf-Jansen H., Ästhetische Erziehung (5–10), München–Wien–Baltimo­re 1980. 
Falk J.H., Dierking L.D., Learning from Museums: Visitorexperiences and the Making of Meaning, Walnut Creek 2000. 
Fatyga B., Źródła trudności komunikacyjnych w dyskursie o edukacji kulturalnej i animacji kultury, „Kultura Współczesna” 2009, nr 4, s. 52–53. 
Fenger S., Ein Kindermuseum für Berlin! Das fordert 400 Pädagogen im Haus der Kulturen der Welt, „Die Welt”, 5.11.1993. 
Fischer W., Löwisch D.J., Pädagogisches Denken von den Anfängen bis zur Gegenwart, Darmstadt 1989. 
Fliedl G., Museum als soziales Gedächtnis?, Klagenfurt 1988. 
Folga-Januszewska D., Muzealnictwo, muzeologia, muzeografi a, „Muzealnictwo” 2006, nr 47, s. 11–16. 
Folga-Januszewska D., Muzea w Polsce 1989–2008. Stan, zachodzące zmiany i kie­runki rozwoju muzeów w Europie oraz rekomendacje dla muzeów polskich. Raport opracowany na zlecenie Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego, jako jeden z Raportów o Stanie Kultury, grudzień, Warszawa 2008. 
Folga-Januszewska D., Raport o muzeach. Rozdz. Tendencje rozwoju i przemian w muzealnictwie europejskim; http://www.kongreskultury.pl/title,pid,189.html [dostęp: 20.05.2014]. 
Folga-Januszewska D., Muzeum: Fenomeny i problemy, Kraków 2015. 
Folga-Januszewska D., Grygiel E., Edukacja w muzeum rzeczywistym i wirtualnym, Kraków 2013. 
Frangenberg G., Partizipation in Ausstellungen für Kinder und Jugendliche [w:] Kin­dermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leo­nard, Bielefeld 2012, s. 93–102. 
Frank G., Nichts als Luft. Evaluation einer Ausstellung im Wiener Kindermuseum, Wien 1995. 
Freizeitgestaltung von Kindern in Familien; Kinder-, Jugend-, Umwelt- und Kultur­arbeit [w:] Deutscher Bundestag. 13 Wahlperiode. Unterrichtung durch die Bun­desregierung. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland-Zehnter Kinder- und Jugendbericht – mit der Stel­lungsnahme der Bundesregierung. Drucksache 13/11368, 25.08.1998. 
Frommlet W., Mayerhofer H., Zacharias W., Eltern spielen, Kinder lernen, München 1972. 
Gadamer H.G., Das Erbe Europas, Baden–Baden 1995. 
Gaj R., Wystawa w muzeum – medium edukacji pozaszkolnej [w:] Sztuka i pedagogika 
II. Krakowskie sesje naukowe, red. J. Samek, Kraków 1999. Gaj R., Inne muzeum (głos w dyskusji), „Po Lekcjach”, Kwartalnik nieregularny po­
święcony problemom czasu wolnego dzieci i młodzieży, 1999, nr 4. 
Gaj R., Muzeum miejscem edukacji, „Krakowskie Studia Małopolskie” 2002, nr 6. 
Gaj R., Wychowanie przez sztukę – zajęcia twórcze w galerii sztuki współczesnej [w:] Sztuka i pedagogika ( IV), red. Jan Samek, wyd. Bibliotheca Samkoviana (8). Libri Maiores nr V, Kraków 2006, s. 34–42. 
Geöffnet! Das Museum für den Besucher. 10. Bayerischer Museumstag, Juli 1999, Lan­desstelle für die nichtstatlichen Museen beim Bayerischen Landesamt für Denk­malpflege, München 2000. 
Gespräch E., Reckwitz A., Kreativität- Erläuterungen zu einen unscharfen Anforde­rungsprofil der Gegenwartskultur [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 51–56. 
Gesser S., Kindermuseum des Historischen Museums, Jahresbericht 2000. 
Gesser S., Dokumentation zum 30. Jubiläum des Kindermuseums, Kleine Schrift en des Historischen Museums in Frankfurt/Main, Frankfurt/Main 2003. 
Gesser S., Kraft H., Anschauen, Vergleichen, Ausprobieren. Historisches Lernen in Kin­der- und Jugendmuseen, Schwabach/Ts. 2006, s. 31 
Gesser S., Nicht ohne einander. Das Kindermuseum Frankfurt und sein Historisches Museum Frankturt [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 143–151. 
Gesser S., Handschin M., Jannelli A., Lichtensteiger S. red., Das partizipative Muse­um. Zwischen Teilhabe und User Generated Content. Neue Anforderderungen an kulturhistorische Ausstellungen, Bielefeld 2011. 
Giza T., Pedagogika twórczości w pracy nauczyciela, Kielce 1998. Glockel H., Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik, Bad Heilbronn 1992. Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1976. Gluziński W., U podstaw muzeologii, Warszawa 1980. 
Bibliografi a 207 
Gnitecki J., Rutkowiak J., Pedagogika i edukacja. Wobec nadziei i zagrożeń współczes­ności, Warszawa–Poznań 1999. 
Gołaszewska M., Człowiek w zwierciadle sztuki, Warszawa 1977. 
Gołaszewska M., Zarys estetyki, Warszawa 1983. 
Gołaszewska M., Kultura estetyczna, Warszawa 1989. 
Gołaszewska M. red., Portret piękna. Studium o społecznym wymiarze wartości este­tycznych, Kraków 1990. 
Gołaszewski T., Człowiek w wymiarze kultury, Warszawa 1968. 
Gołaszewski T., Dziecko w muzeum, Warszawa 1968. 
Gołaszewski T., Muzeum jako instytucja społeczna, „Studia Pedagogiczne”, t. XVIII, Z problemów aktywnego uczestnictwa w kulturze, Warszawa 1970. 
Gołaszewski T., Edukacyjna szansa, „Sztuka” 1976, nr 3. 
Gołaszewski T., Muzeum razy trzy, „Po Lekcjach” 1999, nr 4/99 (22). 
Gotthard J., Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen, Regensburg 1990. 
Gowan J.C., Development of the Creative Individual, San Diego 1972. 
Guide des musees suisses, Herausgegeben vom Verband der Museum der Schweiz, 
Bern 1991. Gun-Brit T., Prenzel M., Was verbindet Museumsbesucher mit Lernen im Museum 
und in der Schule?, „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft” 2009, nr 12, s. 64–81. 
Góralski A., Teoria twórczości. Eseje fi lozoficzne i pedagogiczne, Warszawa 2003. 
Górniewicz J., Sztuka i wyobraźnia, Warszawa 1989. 
Grieshammer J., Kinder- und Jugendmuseen, Bamberg 2002. 
Groppe H.H., Gegenstände der Fremdheit: museale Grenzgarage: Dokumentation e. Fachtagung veranstaltet vom Museumspädagogische Dienst der Kulturbehörde, Hamburg, 16–20 November 1988. 
Grutter H.T., Museumshandbuch, Ruhrgebiet. Die historischen Museen, Essen 1989. 
Grutter H.T., Museumshandbuch, Ruhrgebiet. Die Kunstmuseen und Galerien, Essen 1993. 
Grzegorzewski B., Zwiedzamy muzea, Warszawa 1966. 
Grzegorzewski B., Muzeum a wychowanie plastyczne, Łódź 1978. 
Guilford J.P., Creativity, „American Psychologist” 1950, nr 9, s. 444–454. 
Hajduga A., Gaweł Ł., Koncepcje prezentacji i zarządzania dziedzictwem przemysło­wym w ramach szlaku kulturowego, na przykładzie wybranych obiektów śląskiego Szlaku Zabytków Techniki [w:] Technika i nauka w muzeum. Muzeum. Formy i środki prezentacji II, Bydgoszcz 2014. 
Hand to Hand, Children’s Museum Network News Letter. Vierteljährliche überregio­nale Zeitschrift der Kindermussen in USA/AYM 1997. 
Hansik T., Szpakowski A., Działalność oświatowa muzeów [w:] Materiały do zagad­nień muzealnictwa i konserwatorstwa polskiego, Warszawa 1968. 
Hańderek J., Metamorfozy i muzea, Kraków 2011. 
Harwas-Napierała B., Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, Warszawa 2000. 
Heinje S., Morian H., Museumspädagogik Aktuell, Aufsätze, Projektberichte und No­tizen von den 7. Museumspädagogischen Gespräch, Dunenhof 1986. 
Hense H., (red.) Das Museum als geselschaftlicher Lernort. Aspekte einer pädagogis­chen Neubestimmung, Frankfurt/Main 1985, s. 51–57. 
Herbert G., Mead, Mind, Self and Society from Standpoint of a Social Behaviorist, Chicago 1934. 
Historia w muzeum. Muzeum Formy i środki prezentacji I, Bydgoszcz 2013. 
Hochreiter W., Vom Museumstempel zum Lernort, Darmstadt 1994. 
Hoff mann H., Kultur für alle. Perspektiven und Modelle, Frankfurt/Main 1979. 
Hoff mann H., Das demokratische Museum [w:] idem, Kultur für alle, Frankfurt/Main 1981, s. 129–140. 
Hoff mann-Maxis A., Von der Freiheit zur Beliebigkeit? „Spiel” bei Schiller und in der Postmoderne [w:] Spiel. Facetten seiner Ideengeschichte, red. A.M.H. Kowalewicz, Bearbeiter: G. Scholtz, K. Acham, Münster 2013, s. 161–176. 
Honig Ch., Rams H.P., Rautenberg S., „Kultur im Spiel”, Nr. 2, Düsseldorf 1990. 
Honig Ch., Viel mit wenig; was ist neu am Kindermuseum, „Infodienst. Kulturpoli­tischen Nachrichten”, Juli 1998, nr 49. 
Hooper-Greenhill E. red., The Educational Role of the Museum, London–New York 1999. 
Hooper-Greenhill E., Museums and Education: Purpose, Pedagogy, Performance, London–New York 2007. 
Hug W., Das Historische Museum im Geschichtsunterricht, Freiburg 1986. 
ICOMCECA red., Museum education research, Paris 1991 (ICOMEducation 12.13.). 
ICOMCECA, Sektion für Bundesrepublik Deutschland und West Berlin red., Muse­umspädagogik. Museumsarchitektur für Besucher, Hannover 1983. 
Illeris H., Aesthetic Expirience and Contemporary Art Forms [w:] International Hand­book of Reaserch in Art Education, red. L. Bresel, New York 2009, s. 717–720. 
Illeris H., Visual events and friendly eye: modes of educating vision in new educatio­nal settings in Danish art galleria, „Museum and society”, March 2009, nr 7(1), 
s. 16–31. Illeris H., Doświadczenie estetyczne i współczesne formy sztuki [w:] Edukacja muze­alna. Antologia tłumaczeń, red. M. Szeląg, J. Szkutnik, Poznań 2010, s. 197–201. 
Illeris H., Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko; metody kształcenia zdolności widzenia w nowych sytuacjach edukacyjnych duńskich muzeów sztuki [w:] Edu­kacja muzealna. Antologia tłumaczeń, red. M. Szeląg, J. Szkutnik, Poznań 2010, 
s. 203–241. „Infodienst Kulturpolitische Nachrichten”, Baustein Kindermuseum, Juli 1998, nr 49. Ingarden R., Książeczka o człowieku, Kraków 2001. Jacobs D., Interkulturelle Museumspädagogik: internationale Bemühungen der Mu­
seumspädagogik in ihrer Relevanz für das ausländische Vorschulkind, Weinheim 1989. 
Jakob-Friesen K.H., Kulturgeschichtlichen Museen und die Schule „Museumskunde” 1934, VI, s. 69 [w:] Das Museum als gesellschaftlicher Lernort. Aspekte einer päda­gogischen Neubestimmung, red. H. Hense, Frankfurt/Main 1985. 
Jank W., Meyer H., Didaktische Modelle, Frankfurt 1993. 
Jennings G., Reflexionen zur Entwicklung partizipativer Ausstellungen zum Th ema Spiel [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 79–91. 
Bibliografi a 209 
Jeudy H.P., Die Welt als Museum, Berlin 1987. 
Joas H., Die Kreativität des Handelns, Frankfurt/Main 1992. 
John H., Dauschek A., Museen neu denken, Perspektiven des Kulturvermittlung und Zielgruppenarbeit, Bielefeld 2008. 
Justa J., „Aktywna historia” w muzeum zamkowym w Malborku. Warsztaty eduka­cyjne dla nauczycieli historii, „Zdarzenia Muzealne” 1997, z. 17. 
Kaiser B., Inszenierung und Erlebnis in kulturhistorischen Ausstellungen, Bielefeld 2006. 
Kaldewei G., Museumspädagogik und Reformpädagogische Bewegung 1900–1933. Eine historische-systematische Untersuchung zur Identifikation und Legitimation der Museumspädagogik, Europäische Hochschulschriften Reihe 11, Pädagogik, Bd. 436, Frankfurt/Main 1990. 
Kamińska A., (Re)konstrukcja muzeum w kulturze współczesnej. Studium socjologicz­ne, Poznań 2015; https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/12882/1/ Kami%C5%84ska%20Aneta%20-%20(Re)konstrukcje%20muzeum...-%20dok­torat.pdf [dostęp: 20.04.2015]. 
Kamp P., West meets East. Kindermuseen der Welt trafen sich in Berlin, „Kulturpoliti­sche Mitteilungen”1994, II, nr 65. 
Kapitan F., Historisches Museum Bern, Bern 1985. 
Karwasz G., Kruk J., Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej – wystawy, muzea i cen­tra nauki, Toruń 2012. 
Kathen D., von, Zacharias W., Initiative Kinder- und Jugendmuseum. Ein neuer Ort Kultureller Bildung in der Stadt, Unna 1993. 
Kaysel R., Schweizer Kindermuseum, Baden 1994. 
Karolak W., Sztuka jako zabawa, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, War­szawa 1997. 
Kazenstein P., Koster I., I ASK. Methodologiy & Training Handbook, Amsterdam 2014. 
Kern U., Das Kindermuseum des historischen Museums 1986–1992. Rückblick und Perspektiven, Frankfurt/Main 1992. 
Kern U., Das Kindermuseum im historischen Museums Frankfurt: Kindheit um 1900 zwischen bürgerlichem Kinderzimmer und Hinterhof [w:] Kinder- und Jugendmu­seum. Kulturort mit Zukunft, red. N. Worm, Unna 1994. 
Kerschensteiner G., Die Bildungsaufgabe des Deutschen Museums [w:] Das Deutsche Museum. Geschichte, Aufgaben, Ziele, red. C. Matschoss, Berlin 1925, s. 38. 
Kinder & Jugendmuseum im Prenzlauer Berg, Nutzungskonzept Elias-Kirche, Berlin 2000. 
Kinder- und Jugendmuseum München, Berichte 1996–2000. 
Kinder. Pädagogik. Museum, „Standbein, Spielbein”, August 1994, nr 39. 
„KJM – aktuell”, Informationsbrief Kinder- und Jugendmuseum, Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen e. V. (red.), Unna, Nr. 1–11, Oktober 1996–April 1999. 
Klausewitz W. red., Museumspädagogik. Museen als Bildungsstätten, Frankfurt/Main 1975. 
Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania. Materiały do użytku konwersa­torium „Edukacja wobec przemian”, przeł. U. Zbroja-Maciejewska, Toruń 1990. 
Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa–Toruń 1993. 
Kohn J., Neuere Literatur zur Erwachsenbildung in Museen und Bibliotheken [w:] Lite­ratur – und Forschungsrapport Weiterbildung, Frankfurt/Main 1997. 
Kolb P., Das Kindermuseum – 90 Jahre jung, „Freizeitpädagogik” 1990, nr 12. 
Kolb P., Das Kindermuseum in den USA. Tatsachen, Deutungen und Vermitlungsme­thoden, Frankfurt/Main 1993. 
Komorowski S., Dobrowolski T., Muzealnictwo, Kraków 1947. 
König G., Kinder- und Jugendmuseen, Genese und Entwicklung einer Museumsgat­tung. Impulse für Besucherorientierte Museumskonzepte Kinder- und Jugendmu­seen, Opladen 2002. 
König G., Kinder- und Jugendmuseen in Deutschland, Opladen 2002. 
König G., Kinder- und Jugendmuseen. Berliner Schriften zur Museumskunde, Opladen 2002. 
König G., Kinder- und Museum [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 243–252. 
Kowalewicz M.H. red., Spiel. Facetten seiner Ideengeschichte, Münster 2013. 
Kowalska A. red., Muzeum w świetle reflektorów. Wystawa – naukowe laboratorium czy artystyczna kreacja?, Kraków 2012. 
Kozakiewicz S., Słownik terminologiczny sztuk pięknych, Warszawa 1969. 
Kozielecki J., Transgresja i kultura, Warszawa 2002. 
Kraft H., Kindermuseum des Historischen Museums, Frankfurt/Main 1978. 
Kratochwil L., Unterrichten können, Hohengehren 1992. 
Krawczyk Z., Wprowadzenie do kultury plastycznej, Warszawa 1975. 
Kron F., Das Grundwissen Didaktik, München–Basel 1993. 
Kruk J., Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów. Projek­towanie edukacyjne, Gdańsk 2008. 
Krzemińska M., Muzeum sztuki w kulturze polskiej, Warszawa 1986. 
Kunowski S., Wartości w procesie wychowania, Kraków 2003. 
Kuntz A., Das Museum als Volksbildungsstätte: Museumskonzeptionen in der Volksbil­dungsbewegung zwischen 1871 u.1918 in Deutschland, Margburg 1980. 
Kunz-Ott H., Kudorfer S., Weber T. red., Kulturelle Bildung im Museum. Aneignung­sprozesse. Vermittlungsformen. Praxisbeispiele, Bielefeld 2009. 
Kunysz A., Współdziałanie muzeów ze szkołami w realizacji celów wychowawczych nauczania historii na przykładzie muzeów Ziemi Przemyskiej, Nowy Sącz 1984. Kunysz A., W służbie kultury i regionu. Rzecz o muzeum w Przemyślu, Przemyśl 1989. 
Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996. 
Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od fi lozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 1987. 
Kwiatkowska H., Kwieciński Z. red., Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, Toruń 1996. 
Lach-Rosocha J., Pedagogia przeżycia estetycznego w wychowaniu człowieka jako oso­by, Kraków 2013. 
Leksykon, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000. 
Bibliografi a 211 
Leonard Y., Schmidt-Th omsen H. red., Kinder ins Spielbringen. Braucht Berlin ein Museum für Kinder und Jugendliche?, Berlin 1991. 
Leonard Y. red., Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museums­typs, Bielefeld 2012. 
Leonard Y., Den Blick verändern. Kuratorische Methoden in Kindermuseen [w:] Kin­dermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leon­ard, Bielefeld 2012, s. 25–38. 
Lenzen D., Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft  auf dem Weg zur Ästhetik, Darmstadt 1990. 
Lewalter D., Geyer C., Motivationale Aspekte von schulischen Besuchen in Naturwis­senschaft lich-technischen Museen, „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft ” 2009, nr 12, s. 28–44. 
Lewalter D., Bedingungen und Effekte von Museumsbesuche [w:] Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse – Vermittlungsformen – Praxisbeispiele, red. 
H. Kunz-Ott, S. Kudorfer, T. Weber, Bielefeld 2009, s. 45–56. Lexikon der Pädagogik, Freiburg–Basel–Wien 1971. Liebelt U., Lober U., Museumspädagogik Heimat in Museum, Koblenz 1982. Liebertz Ch., Kunstdidaktische Aspekte in der Museumspädagogik. Entwicklung und 
Gegenwart, Weinheim 1988. 
Liebich H., Zacharias W. red., Vom Umgang mit Dingen. Auf dem Weg zum Kinder und Jugendmuseum, München 1987. 
Liebich H., Mobile dezentrale Museumanimation – Museumsbus [w:] Vom Umgang mit Dingen. Auf dem Weg zum Kinder- und Jugendmuseum. Ein Reader zur Mu­seumspädagogik heute, red. H. Liebich, W. Zacharias, München 1987, s. 107–115. 
Liebich H., Konzept für ein Münchner Kinder und Jugendmuseum [w:] Handbuch mu­seumspädagogischer Arbeit, red. K. Fast, Opladen 1995. 
Limmer E., Kindermuseen auch für Erwachsene. Kulturelle Vielfalt und Identität im Kindermuseum mondo mio! [w:] Kindermuseum, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 137–141. 
Lipiec J., Świat wartości, Kraków 2001. 
Loccumer Protokole 6 6 / 8 6, Kulturpädagogik zur Zukunft  eines Berufsfeldes. Aus- und Weiterbildung zwischen Theorie und Praxis, Loccum–Hagen 1989. 
Lohmer C., Standhardt R. red., TZI Pädagogisch– therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn, Stuttgart 1992. 
Lorenz S., Przewodnik po muzeach i zbiorach w Polsce, Warszawa 1973. 
Löwisch D.J., Kultur und Pädagogik, Darmstadt 1989. 
Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984. 
Majewski P. red., Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski,  Warszawa 2013. 
Malinowski K., O sztuce, artykuły, polemiki oraz listy, Warszawa 1957. 
Malraux A., Muzeum wyobraźni [w:] Antologia współczesnej estetyki francuskiej, tłum. I. Wojnar, Warszawa 1980. 
Masenholler P., Erwachsenwerden ist nicht schwer. Das Junior Museum im Raun­tenstrauch-Joest-Museum-Kulturen der Welt, Köln [w:] Kindermuseem, Strategi-en und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, 
s. 153–160. 
„Materialien aus dem Institut für Museumskunde”, Heft 43, Berlin 1995. Matulka Z., Metody samokształcenia, Warszawa 1983. Matulka Z., Wdrażanie do samokształcenia w nauczaniu szkolnym, „Edukacja” 1986, 
nr 1. 
Mayerhofer H., Zacharias W., Ästhetische Erziehung. Lernorte für aktive Wahrneh­mung und soziale Kreativität, Hamburg 1976. 
Mayerhofer H., Zacharias W., Projektbuch Ästhetisches Lernen, Hamburg 1977. 
Maziarz G., Proces samokształcenia, Warszawa 1966. 
Meier T.D., Medium Museum. Kommunikation und Vermittlung in Museen für Kunst und Geschichte, Bern 2000. 
Meier T.D., Reust H.R., Medium Museum, Bern–Stuttgart–Wien 2000. 
Merrman N., Museum Visiting as a Cultural Phenomenon [w:] The New Museology, red. P. Vergo, London 1989, s. 149–171. 
Miąso J. red., Historia wychowania. Wiek XX, Warszawa 1981. 
Midura F., Funkcja muzeów w patriotycznym wychowaniu młodzieży i pogłębianiu jej więzi z tradycjami regionalnymi [w:] Materiały z konferencji wizytatorów KOiW oraz wizytatorów metodyków zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, odbytej w Tar­nowie, w dniach 19–22 września 1983 r., Warszawa 1983. 
Mika S., O różnych drogach samodoskonalenia, Warszawa 1992. 
Miksza M., Zrozumieć Montessori, Kraków 1997. 
Mitglieder der CECA im ICOM, Düsseldorf 1988. 
Montessori M., Über die Bildung des Menschen, München 1949. 
Montessori M., Grundlagen der Montessori – Pädagogik, Breisgau 1978. 
Montessori M., Kinder sind anders, Berlin 1985. 
Montessori M., Odkrycie dziecka, red. B. Surma, tłum. A. Pluta, Łódź 2014. 
Morawska I., Sens, wartość i projekty edukacji muzealnej w świecie „płynnej nowo­czesności” [w:] Muzea w kulturze współczesnej, red. A. Ziębińska-Witek, G. Żuk, Lublin 2015, s. 139–156. 
Morin E., Duch czasu, Kraków 1966. 
Müller-Rolli S., Kulturpädagogik und Kulturarbeit, München 1988. 
Müller J., Naturkindliches spielend lernen. Das Kinderkabinet „Schwalbennest” des Museums für Naturkunde in Gera, „Stadbein, Spielbein” 1997. 
Museumspädagogik für Schulen der Region Basel, „Museum, Thema Spiel”, August 1991–März 1993, nr 15–18. 
Museumspädagogik, Welt der Arbeit in Museum, Hamburg 1983. 
Muzea – szkole. Informator dla nauczycieli, Warszawa 1993. 
Münchner Projekte – „Die Zukunft einer Stadt“ herausgegeben von Christian Ude, in der Serie Piper aktuell oraz H. Liebich, Ein Kulturort zum Anfassen – Kinder- und Jugendmuseum für München, München 1986. 
Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995. 
Nęcka E., Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów, pedagogów i nauczycieli, Kraków 1998. 
Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001. 
Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Słabosz A., Trening twórczości, Gdańsk 2005. 
Nęcka E., Sowa J., Człowiek – umysł – maszyna. Rozmowy o twórczości i inteligencji, Kraków 2005. 
Bibliografi a 213 
Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2007. 
Nierob E., Muzeum empatyczne. O zmieniającej się roli odbiorcy kultury we współ­czesnym świecie w opinii muzealników [w:] Muzea w kulturze współczesnej, 
s. 157–169. Nieweth H., Museumbus mit „Geschichte zum Anfassen” oder wie eine alt – ehrwürdige 
Institution mobil wird und Kinder über seine Schwellen lockt, Unna 1985. 
Nowak S., Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965. 
Nowak S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1965. 
Nuissl K., Bildung im Museum, Heidelberg 1988. 
Obuchowski K., Adaptacja twórcza, Warszawa 1984. 
Oelkers J., John Dewey und die Pädagogik, Weinheim–Basel 2009. 
Oelkers J., Learning by doing. Ein pragmatischer Blick auf Lernen, Erfahrung und Identität [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museums­typs, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 57–68. 
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984. 
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. 
Olbrycht K., Sztuka i działanie pedagogów, Katowice 1987. 
Olbrycht K. red., Kształcenie pedagogów realizujących wychowanie plastyczne – w świetle aktualnych potrzeb edukacyjnych i uwarunkowań społeczno-kulturo­wych, Cieszyn 1998. 
Olbrycht K., Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2002. 
Olbrycht K., Edukacja kulturalna, potrzeby, uwarunkowania, perspektywy; fi le:///C:/ download/Edukacja%20kulturalna%20-%20Katarzyna%20Olbrycht%20(1).pdf [dostęp: 10.03.2015]. 
Oleszkiewicz M., Pyla G., Szkoło, Szkoło, gdy cię wspominam..., „Zdarzenia Muzeal­ne” 2001, z. 24. 
Oryl B., Wdrażanie uczniów do kształcenia ustawicznego, Warszawa 1981. 
Osietzki M., Die Gründungsgeschichte des Deutschen Museums, „Technikgeschichte”, Bd. 52 1985, nr 1, s. 49–75. 
Osten G., Museum für eine Gesellschaft von morgen: Ansätze, Köln 1971. 
Ostermeyer S., Lorenz C., Themen wagen im Kindermuseum- Sag, was war die DDR? Eine Ausstellung zur Zeitgeschichte für junge Menschen im Kindermuseum des FEZ- Berlin [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Muse­umstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 161–166. 
Otto G., Lernen und Lehren zwischen Didaktik und Ästhetik, Bd. II, Seelze–Velber 1998. 
PA / Spielkultur e.V., Infostelle Spiel – und Kulturpädagogik, Kulturreferat der Landes­hauptstadt, München 1987. 
Paatsch U., Konzeptionsinszenierung, Inszenierte Ausstellungen – ein neuer Zugang für Bildung mit Museen?, Heidelberg 1990. 
Paatsch U., Ausgewählte deutschsprachige Literatur zur Museumspädagogik und zu angrenzenden Gebieten, „Verein für Museumspädagogik” Baden–Württemberg e.V., Januar 1995. 
Pach S., Der Computer als didaktisches Medium in Museum [w:] Chancen und Gren-zen modernen Technologien in Museum, München–London 1986. 
Palka S., Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1985. 
Palka S., Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia, Kraków 1987. 
Palka S. red., Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998. 
Palka S., Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki [w:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków 1998. 
Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999. 
Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków 2003. 
Pater R., Wychowanie estetyczne w edukacji muzealnej [w:] Sztuka i wychowanie. Współczesne problemy edukacji estetycznej, red. K. Pankowska, Warszawa 2010, 
s. 66–79. 
Pater R., Edukacja estetyczno-artystyczna w środowisku lokalnym „życia szkoły”. Między przeszłością a przyszłością [w:] Szkoła XXI wieku szkołą edukacji estetycz­nej, red. M. Zalewska-Pawlak, A. Pikała, Łódź 2011, s. 387–400. 
Pater R., Miejsce muzeum w edukacji dzieci i młodzieży [w:] Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, red. B. Żurakowski, Kraków 2011, s. 155–178. 
Pater R., Muzea dla dzieci i młodzieży – współczesne przestrzenie edukacji [w:] Kie­runki rozwoju edukacji w zmieniającej się przestrzeni społecznej, red. A. Cudow­ska, Białystok 2011, s. 633–642. 
Pater R., Edukacja muzealna w Niemczech [w:] Edukacja muzealna w Polsce. Sytua­cja, konteksty, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce, Warszawa 2012, s. 187–208. 
Pater R., Muzeum w przestrzeni edukacji otwartej, Biuletyn Programowy Nr 5, Na­rodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, Warszawa 2012, s. 18–24; file:///D:/download/Biuletyn_Programowy_nr_5.pdf [dostęp: 20.08. 2015]. 
Pater R., Standardy edukacji muzealnej, „Muzealnictwo” 2012, nr 53, s. 134–143. 
Pater R. Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie, „Edukacja Ele­mentarna” 2013, nr 30/4, s. 55–75. 
Pater R., Uczyć się przez całe życie w muzeum, z muzeum i przez muzeum [w:] Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski, red. P. Majewski, Warszawa 2013, s. 10–16. 
Pater R., Czas wolny w (dla) edukacji kulturalnej dzieci, „Edukacja Elementarna w Te­orii i Praktyce” 2015, nr 35, z. 1. 
Pater R., Działalność Izabeli Czartoryskiej w służbie edukacji muzealnej i wychowa­nia patriotycznego. Powstanie muzeów narodowych, „Polska Myśl Pedagogiczna” 2015, nr 1, s. 175–189. 
Pazzini K.J., Gegenständlichkeit und sinnliche Erfahrung als Erziehungsmoment [w:] Vom Umgang mit den Dingen. Auf dem Weg zum Kinder- und Jugendmuseums. Ein Reader zur Museumspädagogik heute, red. H. Liebich, W. Zacharias, Mün­chen 1987, s. 11–18. 
Pedagogika, Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000. 
Pfeiffer-Frohnert U., Gigas B., Kinder- und Jugendmussen- Orte für nachhaltige Bil­dungsarbeit? Praxisbeispiel: Energie Stant in Leverkusen [w:] Kindermuseen, Stra­tegien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 167–176. 
Piaget J. Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966. 
Bibliografi a 215 
Piaget J., Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1966. 
Piaget J., Theorien und Methoden der modernen Erziehung, Frankfurt/Main 1974. 
Piaget J., Strukturalizm, Warszawa 1977. 
Piaget J., Mowa i myślenie dziecka, Warszawa 2005. 
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wrocław 1977. 
Piotrowski P., Muzeum krytyczne, Poznań 2011. 
Pitman-Gelles B., Museum, Magic & Children, Washington 1981. 
Pohlmann W., Kindermuseen in Deutschland. Eine Geschichte mit vielen Wurzeln [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. 
Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 223–230. Pomian K., Der Ursprung des Museums, Berlin 1988. „Po Lekcjach”, Kwartalnik nieregularny poświęcony problemom czasu wolnego 
dzieci i młodzieży wydawany w Centrum Młodzieży im. H. Jordana w Krakowie, 
Kraków 1999, nr 4/99. 
Popczyk M. red., Muzeum sztuki. Antologia, Kraków 2005. 
Popek S., Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa 1988. 
Popek S. red., Twórczość w teorii i praktyce, Lublin 2004. 
Popek S. red., Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 
1985. Popiołek-Rodzińska I., Wychowanie przez sztukę w przedszkolu [w:] Nowe wyzwa­nia i perspektywy dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, red. 
B. Surma, Kraków 2012, s. 245–258. 
Popiołek-Rodzińska I., Wychowanie estetyczne i wychowanie przez sztukę [w:] Z hi­storii, teorii i praktyki edukacji artystycznej dzieci w wieku przedszkolnym i wczes­noszkolnym, red. K. Zabawa, Kraków 2014, s. 17–27. 
Popp M., Hands-on! Kindermuseen in den USA. Einrichtungen und Initiativen in Deutschland, Nürnberg 1993. 
Popp M., Stellungsnahme des „Bundesverbandes der deutschen Kinder- und Jugen­dmuseen” zur PISA-Studie, Bundesverband der Deutschen Kinder- und Jugen­dmuseen e.V., Nürnberg, am 20. Jan. 2002. 
Popp M., Einen herzlichen Glückwunsch [w:] S. Gesser, Dokumentation zum 30. Ju­biläum des Kindermuseums, Klenie Schriften des Historischen Museums in Frank-furt/Main, band 53, Frankfurt/Main 2003. 
Program Semminarium. Propozycje warsztatów i seminariów. Oferta na rok 1996, 
Bundesakademie Wolfenbüttel. Przetacznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Warszawa 1967. Przybylska E., Kształcenie ustawiczne w muzeach, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 4. Ptaśnik M., Muzeum uniwersytetem kultury, „Rocznik Muzeum w Toruniu” 1967, 
z. 3–4. 
Radl S., Wenn die Besucher ins Zentrum treten. Kindermuseen in der gegenwartigen Museumlandschaft [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines  aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 177–186. 
Rajewski Z., O wystawach historycznych [w:] Zagadnienia oświatowe w muzealni­
ctwie. Biblioteka muzealnictwa i ochrony zabytków, seria B, t. VI, Warszawa 1963. Rau N., Kindermuseum. Ein Einblick, Ein Ausblick, Basel 1997. Read H., Education throuth Art, London 1943. 
Read H., Warunki dla pokoju, przełożyła z języka francuskiego I. Wojnar, „Kwartal­nik Pedagogiczny” 1967, nr 1. 
Read H., Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976. 
Reckwitz A., Die Erfindung der Kreativität, Berlin 2012. 
Reichwein A., Museumspädagogische Schrift en, Berlin 1978. 
Rese B., Didaktik im Museum: Systematisierung und Neubestimmung, wyd. Habelt 1995. 
Reussner E.M., Publikumsforschung für Museen. Internationale Erfolgsbeispiele, Bie­lefeld 2010. 
Ricoeur P., La memoire, l’histoire, l’oubli, Paris 2000. 
Ricoeur P., Pamięć, historia, zapomnienie, Kraków 2007. 
Rietmann U., Zwischen Bildungsanspruch, Unterhaltungserwartung und der Suche nach einer besseren Welt. Gedanken zum Selbstverständnis eines Kindermuseum [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. 
Y.  Leonard, Bielefeld 2012, s. 209–216. Rohmeder J., Methoden und Medien der Museumsarbeit: pädagogische Betreuung der 
Einzelbesucher im Museum, Köln 1977. 
Roth L. red., Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, München 1991. 
Rottermund A., Problemy muzealnictwa w świecie współczesnym, „Opuscula Musea­lia” 1991, z. 5, s. 78. 
Rusen J., Geschichte sehen: Beiträge zur Ästhetik historischer Museen, Pfaff enweiler 1988. 
Ryle G., The Concept of Mind, London 1949. 
Sajdak A., Edukacja kreatywna, Kraków 2008. 
Samek J., Genius loci w dydaktyce, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Pedagogiczne, Kraków 1994, z. 22. 
Samek J., Wystawy zabytków ze zbiorów klasztornych i kościelnych w muzeach Krako­wa, „Muzealnictwo” 1995, nr 37. 
Samek J., Skarbiec jako miejsce edukacji kulturalnej [w:] Wybrane problemy edukacji i wychowania dorosłych w okresie przekształceń ustrojowych, Kraków 1996. 
Samek J., Funkcje edukacyjne najbardziej znanych zabytków Krakowa na przykła­dzie kościoła Mariackiego [w:] Sztuka i pedagogika. Krakowskie sesje naukowe, red. J. Samek, Kraków 1997. 
Samek J. red., Sztuka i pedagogika. Krakowskie sesje naukowe, Kraków 1997. 
Samek J., Dzieje sztuki polskiej dla pedagogów, Kraków–Przemyśl 1999. 
Samek J. red., Sztuka i pedagogika II. Krakowskie sesje naukowe, Kraków 1999. 
Satzung des Kinder & Jugendmuseum im Prenzlauer Berg, Berlin. 
Satzung des Kinder & Jugendmuseum im München, München. 
Satzung des Bundesverband Deutscher Kinder & Jugendmuseen e.V. 
Schak P., Wersig G., Die Lust am Schauen, müssen alle Museen langweilig sein?, Berlin 1986. 
Schaub M., Kleine Monster im Museum. Wie soll eine Kindermuseum aussehen? Eine Tagung in Berlin diskutierte äußerst erwachsene Konzepte, „Die Tageszeitung”, 15.11.1993. 
Bibliografi a 217 
Schiller F., Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, tłum. J. Proko­piuk, Warszawa 1972. 
Schiller F., Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, red. K.L. Berghahn, Stuttgart 2000. 
Schleicher K., Zukunft der Bildung in Europa. Nationale Vielfalt und Europäische Ein­heit, München 1993. 
Schmeer-Schturm M., Museumspädagogik. Grundlagen und Praxisbereiche, Balt­mannweiler 1990. 
Schmidt-Th omsen H., Zwischen Wolkenkucksheim und Raumlabor. Von Kinder und Räumen zum Lernen [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 113–121. 
Schreiber U., Kinder- und Jugendmuseum als Institution, Frankfurt/Main 1996. 
Schreiber U., Kindermuseen in Deutschland. Grundlagen – Konzepte – Praxisformen, Unna 1998. 
Schuster M., Woschek B., Nonverbale Kommunikation durch Bilder, Stuttgart 1989. 
Schwan S., Lernen und Wissenserwerb in Museen [w:] Kulturelle Bildung im Museum, red. H. Kunz-Ott, S. Kudorfer, T. Weber, Bielefeld 2009, s. 33–43. 
Schwarzel M., Wer hat Angst von dem schwarzen Mann?, „Infodienst Kulturpädago­gische Nachrichten” 1993, nr 31. 
„Schweizer Kindermuseum”, Baden, August 1994. 
„Schweizer Kindermuseum”, Baden, Januar 1996. 
Sedlmayr H., Verlust der Mitte. Die bildende Kunst der 19. Und 20. Jahrhundert als Symptom und Symbol der Zeit, Salzburg 1948. 
Sedlmayr H., Muzeum [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Kraków 2005. 
Sedlmayr H., Wystawa [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Kraków 2005, s. 52–55. 
Seiling H., Die Entstehung des Kunstmuseums als Aufgabe des Architektur, Diss. Uni­versität Freiburg 1952. 
Selbstdarstellung des Kindermuseums des Historischen Museums Frankfurt a. M., Pressemitteilung zur Preisverleihung, Kindermuseum des Historischen Museum Frankfurt/Main 1994. 
Selle G., Gebrauch der Sinne. Eine kunstpädagogische Praxis, Reinberg bei Hamburg 1988. 
Selle G., Kultur der Sinne und ästhetische Erziehung. Alltag, Sozialisation, Kunstunter­richt zur Bundesrepublik, Köln 1981. 
Selle G., Malen im Museum: Bilder praktisch verstehen: Dokumente einer Übung mit Studierenden der Universität Oldenburg. Landesmuseum für Kunst- und Kultur­geschickte, Oldenburg 1995. 
Siemens G., Connectivism: Learning as Network-Creation, Learning Circuits, Novem­ber 2005. 
Siemieniecki B., Wstęp do pedagogiki kognitywistycznej, Toruń 2010. 
Sieroszewski W., Ochrona dóbr kultury na forum międzynarodowym w świetle legisla­cji UNECSO, Warszawa 1974. 
Simon N., The Participatory Museum, Santa Cruz 2010. 
„Sinnenlandschaft, Sinnenreich, Spielraum – spezial Oikos’93,” München 1994, nr 2. 
Skutnik J., Działania edukacyjne we francuskich muzeach sztuki współczesnej, „Po Lekcjach” 1999, nr 4, s. 58–65. 
Skutnik J., Muzeum historii sztuki jako przestrzeń edukacji, Katowice 2008. „Spotkania z Muzeami”, Dodatek do „Spotkań z Zabytkami”, marzec – sierpień 2001, nr 3–8. 
Staudte A. red., Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen, Weinheim–Basel 1993. 
Staupe G., Sehen, Lernen, Wissen – TO SEE IS TO KNOW? Ausstellungen als Wis-sens- und Erfahrungsräume [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 69–77. 
Stellungnahme der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (BKJ) zum Th ema: Kinder und Jugendmuseen in Deutschland, Remscheid 1997. 
Sternberg R., Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York 1985. 
Stojak G., Świat wychowania przez sztuki piękne w polskiej szkole. Edukacyjne aspekty wychowania przez sztukę nauczycieli plastyki, Kraków 2007. 
Straub R., Miraculum- das kleine Wunder in Ostfriesland. Entwicklung und Wirkung des Kindermuseeum Aurich [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 201–208. 
Stróżewski W., Dialektyka twórczości, Kraków 1983. 
Stróżewski W., O wielkości. Szkice z fi lozofi i człowieka, Kraków 2002. 
Stumski I., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Warszawa 1984. 
Sturm E., Konservierte Welt. Museum und Musealisierung, Berlin 1991. 
Suchodolski B., Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1968. 
Suchodolski B. red., Pedagogika, Warszawa 1969. 
Suchodolski B., Wojnar I., Nasza współczesność i wychowanie, Warszawa 1972. 
Suchodolski B., Wychowanie a sztuka w cywilizacji współczesnej [w:] Integracja wy­chowania estetycznego w teorii i praktyce, Wrocław 1975, s. 13–14. 
Suchodolski B., Skąd i dokąd idziemy, Warszawa 1999. 
Surma B., Fakty, mity i legendy wokół sylwetki Marii Montessori, „Rocznik Wydziału Pedagogicznego WSF-P „Ignatianum” w Krakowie” 2007, s. 193–201. 
Surma B., Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w prak­tyce, Łódź 2008. 
Surma B. red., Pedagogika Montessori w Polsce i na świecie, Łódź 2009. 
Süssmuth R., Jugendbildung braucht Kindermuseen [w:] Kinder und Jugendmuseum Kulturort mit Zukunft, red. N. Worm, Unna 1994. 
Szczerski A., Kontekst, edukacja, publiczność – muzeum z perspektywy „Nowej muzeo­logii” [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Kraków 2005, s. 335–344. 
Szeląg M., Skutnik J., Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, wyd. Muzeum Naro­dowe w Poznaniu, Poznań 2010. 
Szkoła XXI wieku – szkołą edukacji estetycznej. Projekt nadziei, red. M. Zalewska-Pa­wlak, A. Pikała, Łódź 2011. 
Szmidt K.J. red., Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, Kraków 2003. 
Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007. 
Szuman S., O udostępnianiu, uprzystępnianiu i upowszechnianiu sztuki, „Ruch Peda­gogiczny” 1959, nr 2. 
Bibliografi a 219 
Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1975 oraz wyd. II, War­szawa 1990. 
Szymański M.S., Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa 1987. 
Szymczak M. red., Słownik języka polskiego, Warszawa 1998. 
Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007. 
Śliwerski B., Myśleć jak pedagog, Gdańsk 2010. 
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2015. 
Śliwerski B., Teoretycy wychowania wobec typologii nurtów współczesnej myśli peda­gogicznej, „Studia z teorii wychowania”, red. B. Śliwerski, M. Kowalski, Półrocznik Zespołu Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN 2015, nr 1/10, 
s. 13–32. 
Świecimski J., Relacje między eksponatami i ich otoczeniem wystawowym. Teorie eks­pozycji muzealnej, „Opuscula Musealia”, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiel­lońskiego MXXII, Kraków 1991, nr 5. 
Świecimski J., Wystawy muzealne, Kraków 1992. Świecimski J., Muzea i wystawy muzealne, Kraków 1996. Świecimski J., Propozycje nowej typologii muzeów i wystaw muzealnych – jej przydat­
ność praktyczna, „Opuscula Musealia”, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagielloń­
skiego MCCXLIII, Kraków 1997, nr 10. 
Tatarkiewicz W., Estetyka starożytna, Wrocław 1962. 
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycie estetyczne, Warszawa 1988. 
Tatarkiewicz W., Historia estetyki, t. I, Estetyka starożytna, t. II, Estetyka Średniowie­cza, wyd. II, Warszawa 1988. 
Technika i nauka w muzeum. Muzeum Formy i środki prezentacji II, Bydgoszcz 2014. 
The New Museology, red. P. Vergo, London 1989. 
Torrance E.P., Torrance Test of Creative Th inking, Lexington, Mass., 1974. 
Treinen H., Das Museum als Massenmedium [w:] ICOM/CECA red., Museumspäda­gogik, Museumsarchitektur für den Besucher, Hannover 1981. 
Treinen H., Was sucht der Besucher in Museum? Massenmediale Aspekt des Museums­wesen [w:] Museum als soziales Gedächnis, red. G. Fliedl, Klagenfurt 1988. 
Treter M., Muzea współczesne, Kijów 1930. 
Truchlińska B., Bogdana Suchodolskiego podstawy teorii wychowania przez sztukę, „Kwartalnik Nauczycielstwa Opolskiego” 1988, nr 1. 
Truszkowska-Wojtkowiak M., Fenomen czasu wolnego, Gdańsk 2012. 
Tyszkowa M. red., Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretycz­ne i metodologiczne, Warszawa 1988. 
Van den Berg K., Rieger-Ladich M., Rhetorik des Kreativen. Beobachtungen zum Kin­dermuseum [w:] Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Muse­umstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 39–49. 
Vergo P., Milczący obiekt [w:] Muzeum sztuki…, red. M. Popczyk, Kraków 2005, 
s. 313–334. Vogt A., „Museumspädagogik” – Termini, Th esen, Transparente, „Standbein, Spiel­bein” 1995, Nr 43, Dez., s. 8–9. 
Wagner E., Dreykorn M. red., Museum, Schule, Bildung, Aktuelle Diskurse, Innovative modelle, Erprobte Methoden, München 2007. 
Wartna F., Haas C., Verplancke P., Kindermuseen – eine Herausforderung für Europa, Flugblatt, Frankfurt/Main 1998. 
Was ist Museumspädagogik? „Standbein, Spielbein”, Dezember 1995, nr 43. 
Welsch W., Aisthesis. Grundzüge und Perspektiven der Aristotelischen Sinneslehre, Stuttgart 1987. 
Welsch W., Ästhetisches Denken, Stuttgart 1991. 
Welsch W., Estetyka i anestetyka, tłum. M. Łukasiewicz [w:] Postmodernizm. Antolo­gia przekładu, red. R. Nycz, Kraków 1996. 
Welsch W., Medien – Welten – Wirklichkeiten, München 1998. 
Welsch W., Unsere postmoderne Moderne, Weinheim 1987. 
Werkstattmuseum für Kinder, Kaleidoskop, Jubileumsrundbrief, Juli 1997. 
Weschenfelder K., Zacharias W., Handbuch Museumspädagogik. Orientierungen und Methoden für die Praxis, Düsseldorf 1992. 
Wheite-Scholz M., Museum für Kinder. Sozialpädagogischen Ansätze in museumspä­dagogischen Projekten mit Kinder, Darmstadt 1997. 
Wiadomości INSEA, Biuletyn Polskiego Komitetu Międzynarodowego Stowarzysze­nia Edukacji przez Sztukę, Łódź 1998, nr 4. 
Wiąz E., Dolat J., Lekcja muzealna jako forma współpracy ciągłej między muzeum a placówką oświatową, „Zdarzenia Muzealne” 2001, z. 24. 
Wilkoszewska K., Estetyka a ekologia, Kraków 1992. 
Wilkoszewska K., W krainie czucia i bezczucia, czyli o zmysłach głównych, zapomnia­nych i sztucznych [w:] Wymiary piękna, red. M. Gołaszewska, Kraków 1998. 
Wilkoszewska K., Sztuka jako rytm życia. Rekonstrukcja fi lozofii sztuki Johna De­weya, Kraków 2003. 
Wilkoszewska K., Recepcja fi lozofii Johna Deweya w Polsce; http://www.deweycenter. uj.edu.pl/tekst_wilkoszewska.html [dostęp: 12.09.2014]. 
Wiśniewska B., Muzeum twórczej aktywności dzieci – hasło czy próba poznania świa­ta?, „Kropla” 1993, nr 4/93. 
Włodarski Z. red., Psychologia uczenia się (2), Warszawa 1998. 
Wojnar I., Młodzież a sztuka – problemy i perspektywy wychowawcze [w:] Estetyka i wychowanie, Warszawa 1964, s. 243–337. 
Wojnar I., Estetyka i wychowanie, Warszawa 1964. 
Wojnar I., Perspektywy wychowawcze sztuki, Warszawa 1966. 
Wojnar I. red., W kręgu wychowania przez sztukę, Warszawa 1974. 
Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego. Zarys problematyki, Warszawa 1980. 
Wojnar I., Estetyczna samowiedza człowieka, Warszawa 1982. 
Wojnar I., Edukacja kulturalna i wychowanie przez sztukę w koncepcji kształcenia ogólnego, „Oświata i Wychowanie” 1988, nr 40. 
Wojnar I., Muzeum, czyli trwanie obecności, Warszawa 1990. 
Wojnar I., Humanistyczne i antropologiczne rozumienie kultury – kontrowersje i wzbo­gacenia, „Pedagogika Kultury”, 2005, t. 1, s. 35–45. 
Wojnar I., Pielasińska W., Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncep­cje i doświadczenia, Warszawa 1990. 
Worm N. red., Hands on. Kinder- und Kulturmuseum. Kulturort mit Zukunft, Unna 1994. 
Bibliografi a 221 
Worm N. red., Hands on! Kinder- und Jugendmuseum. Konzepte und Modelle im in­ternationalem Spektrum, Unna 1994. 
Worm N. red., Kinder- und Jugendmuseum – Ein neues Konzept in der Jugendhilfe?!, Unna 1998. 
Wörner M., Vergnügen und Belehrung. Volkskultur auf den Weltausstellungen 1851– 1900, Münster 1998. 
Zabawa K. red., Z historii, teorii i praktyki edukacji artystycznej dzieci w wieku przed­szkolnym i wczesnoszkolnym, Kraków 2014. 
Zacharias W., Gelebter Raum. Beiträge zu einer „Ökologie der Erfahrung”, München 1989. 
Zacharias W., Zeitphänomen Musealisierung, Essen 1990. 
Zacharias W., Kinder- und Jugendmuseum für Neunziger Jahre, „Infodienst Kulturpä­dagogische Nachrichten”, 1992, nr 23. 
Zacharias W. red., Kaleidoskop Kunst – und Kultur – Pädagogik, Materialienreihe Pädagogische Aktion – Spielkultur, München 1992. 
Zacharias W., Kinder- und Jugendmuseum: Ein neuer Kulturort in der Stadt [w:] Braucht Berlin ein Kindermuseum? Kinder ins Spiel bringen, red. Y. Leonard, 
H. Schmidt-Thomsen, Berlin 1993, s. 60–66. Zacharias W. red., Sinnenreich, Essen–Hagen 1994. Zacharias W., Kinder- und Jugendmuseum – ein neuer Kulturort mit Zukunft, „Kul­
turmanager”, Oktober 1996, nr 3–6. 
Zacharias W., Kinder- und Jugendmuseum München, München wiosna 1998. 
Zacharias W., Initiative und Innovation Kinder- und Jugendmuseum. Auf dem Weg zu einem neuen Kinder und Jugendkulturort in der Stadt [w:] H.J. Glinka, Kulturelle und politische Partizipation von Kinder: Interessenvertretung und Kulturarbeit für und durch Kinder, DJI, Deutsches Jugendinstitut, München 1999, s. 366–367. 
Zacharias W., Initiative und Innovation Kinder- und Jugendmuseum [w:] Kulturelle und politische Partizipation von Kindern, red. H.J. Glinka, München 1999. Zacharias W. red., Interaktiv. Neue mulimediale Spiel und Lernumwelt für Kinder und Jugendlichen, München 2000. Zacharias W., Kultupädagogik – Kulturelle Jugendbildung. Eine Einführung, Opladen 2001. Zacharias W., Initiative Kindermuseen. Ein neuer Kulturort im Trend der Zeit? [w:] Kindermuseem, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. 
Y. Leonard, Bielefeld 2012, s. 231–241. Zein-Wildeboer Y., Kinder- und Jugendmuseen in Deutschland, Hildesheim 1997. Ziese M., Neus Universum Berlin: Kinder willkommen! [w:] Kindermuseen, Strate­
gien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012, 
s.
 187–193. Ziębińska-Witek A., Żuk G., Wprowadzenie [w:] Muzea w kulturze współczesnej, red. 

A.
 Ziębińska-Witek, G. Żuk, Lublin 2015, s. 7–9. Zimmer R., Handbuch der Sinneswahrnehmung, Freiburg 2005. Zweifel M., Komm mit ins Museum: mit Kindern auf Entdeckungsreisen, Zürich 1990. Żurakowski B., Aksjologiczne implikacje teorii wychowania [w:] red. T. Aleksander, 


Myśl pedagogiczna przełomu wieków, Kraków 2001. 
Żurakowski B. red., Pedagogika kultury – wychowanie do wyboru wartości, Kraków 2003. Żurakowski B. red., Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, Kraków 2012. Żygulski Z. jun., Badania socjologiczne w muzealnictwie, Kraków 1964. Żygulski Z. jun., Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa, Warszawa 1982. Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie przyjazne mózgowi, Toruń 2013. I Kongres Muzealników Polskich, Warszawa 2015. 

Summary 
Nowadays museums propose new opportunities for educational activities in which col­lections are used in a virtual world with the new technologies applied, in the environment called the Web 3.0 world by some researches. Successively digitalised collections in mu­seums create new opportunities in exploration of museums, research of collections and their interpretation. A special place among the museums is occupied by museums for children and youth which, due to their specific nature, go beyond the general defi nition of a museum. They are the spaces particularly designed for exploring and discovering the world by children and youth. As time passed by, museums for children and youth became the places of spending free time not only for children and youth, but first of all by entire families and groups of persons in a nearly similar age. Permanent and close (especially in some cases) cooperation with schools, pre-schools or non-governmental organizations developed. 
In Poland museums for children and youth in the form existing in the western coun­tries have not existed until the recent time. In the recent years one may observe fi rst initia­tives of this type. We experienced considerable negligence and delays in this field in com­parison to other countries, but first institutions allow for positive looking into the future, such as, e.g. “The Museum for Children at the State Ethnographic Museum in Warsaw”. Museum for Children in the State Ethnographic Museum in Warsaw was established in December 2012. It is the fi rst ethnographic Museum for Children in Poland. It presents itself as a modern, inspiring place, open for dialogue with a young visitor. In a specially designed space consisting of several rooms – books – children discover richness of the world of cultures, traditional and contemporary. Encouragement to discussion, express­ing personal opinions, creative activities – all this in form of a game, interesting adven­ture, surprise. Museum for Children was created as “an open, modern place, in which child feels as an equal partner to adults in discovering and shaping beauty of the world 
– according to Janusz Korczak’s message “there are no children, there are only humans”. Janusz Korczak’s Museum for Children in the State Ethnographic Museum in Warsaw is its integral, autonomic space, separated part, with visual identification adapted to its needs and separate regulations for visitors. “It is a hospitable, friendly space, with open outlook on life, integrating and democratic. It develops pro-social and civic attitudes. It teaches the fundamentals of democracy and community principles, it inculcates the feelings of love and respect for own culture and different traditions. It respects the right to privacy, protection of image, own religion, ethnicity and worldview, treating as equal in this respect all persons under its care. It does not get involved in any political, ethnic, religious or worldview conflicts, and in relations with the persons under its care museum is inspired by the Janusz Korczak’s code of ethics. It organises temporary exhibitions and educational programmes connected with them. 
In the ’90 of the 20th century, museum for children was in Europe, including Germa­ny, a relatively new cultural and educational institution. In general, children, youth, par­ents and educators had a little knowledge about them. When we analyse the statistics of people who visited museums, nowadays we may say that this situation has changed. Th e indicator for contemporary popularity of museums for children and youth is the increas­ing number of such type of institutions, increasing number of employees in museums, activity organisers and pedagogues involved in their development. Museums for children adequately respond to the challenges and requirements of contemporary visitors, because an important role is played by adaptation of offers to current needs and psycho-physical and intellectual capabilities of visitors. It is an important factor of success enjoyed by this institution, its increasing popularity on the market of institutions of culture – education 
– spare time. One may not be bored in museum for children, because everybody has an opportunity to choose any activity interesting for him/her from proposed activities. Sub­jects and manners of presentation introduce to the world of experience, searching, they respond to the interests of various age groups. Infrastructure and proposed activities are adapted to the needs and capabilities of visitors at the age from 3 to 14. It is also proved by positive feedback from students, their teachers, educators and parents. 
Visitors learn in a museum in a manner which is free from compulsion, having fun, in interaction with other persons. The content presented in museums for children and youth depends on the subjects of exhibitions, and they correspond to interests and needs of children and youth (proposed subjects of exhibitions in museums overlap with the interests declared by children). In the context of conducted research, popularity of mu­seums for children and youth is a response to the demand which is an attractive manner of exploring the world by children, natural in this age need for developing perception, learning in problematic situations while resolving tasks. Learning situations result from interest in the environment, phenomena. When leading a visitor through exhibition it is important to support and maintain motivation for resolving successive tasks, and thus for learning. An essential method applied in museum is the interdisciplinary manner of presenting and arranging objects, issue related development of subjects, selection of col­lections. Content is presented on various levels of difficulty, where all of “the head, hands and heart” are involved. Intellectual activity is supported by requirements and shaping of skills, such as reading, writing, counting, abstracting, disjunctive and conjunctive think­ing. Interpersonal communication, teamwork are activated, dialogues are initiated, dis­cussions and disputes are carried out. Activities are often connected with the necessity of physical effort, manual skills are exercised, undertaking own activities and engagement are encouraged. 
In contemporary museums for children new technologies are applied which support interactive activities with the use of modern applications and various forms of commu­nication. In a museum it is possible to acquire new skills, as well as to practice already acquired ones, gain and shape new knowledge of the world (Weltbild). Activities on ex­hibition refer to facts of child’s life, known to him/her from the nearest environment, they safely introduce to new tasks. Knowledge is gained by means of learning processes, triggered by a presented problem. When solving a problem child learns new skills with the learning by doing method applied. These are the skills which may be used both when 
Summary 225 
viewing exhibitions in museums for children, as well as the skills, which may be devel­oped depending on individual needs. 
Museums for children and youth have a high educational potential and in future they may become an important institution in the system of education, which is proved by con­ducted observations, interviews and analysis of reference sources, developing practices of newly created institutions. High potential of museums for children and youth is proved, among others, by their “educational quality”, which includes diversity and cohesion of content and aesthetics. Good organisation of work. Adequate selection of subjects, con-tent, activities corresponding with them. Multi-level and interdisciplinary discussion of subjects prepared in cooperation with various specialists and researchers from higher education institutions, students from pedagogical faculties. Special care for high quality of didactic materials and means. 
Educational potential of museums for children and youth is indicated by eff ectiveness of learning processes. Teaching adequate to contemporary interests, cognitive abilities of children and youth. Raising the subjects of natural environment, local or regional com­munity, “little homeland”, issues of other cultures or subjects concerning general human values, such as love, health and even death. All this allows for confronting own knowledge gained at home or school with the information provided in a context of space in the in­stitution of culture. In a museum for children and youth “students” have an opportunity to “reach” information in some other way than evryday, multi-sensory experiencing of objects – things, directly experience genius loci of the place. Both the persons who design and develop exhibitions, as well as activity organisers, museum pedagogues – persons directly dealing with visitors, have professional background and qualifications, which are on a current basis mastered at courses, conferences and meetings of professional groups. Experiences are exchanged locally and internationally. The example of such initiative is the German Association of Museums for Children and Youth and European organisation “Hands on! Europe”. 
Museums for children and youth presented and described in the study are an attempt to exemplify the cultural phenomenon, which these relatively new institutions of cul­ture are. Propositions of aesthetic education and education through art offered by them enjoy a great interest among children and youth. Aesthetic education in school is not always conducted in an interesting and emotionally engaging manner. As presented by the examples described in the study, methodology of projects, proposing combination of teaching the subject of art (painting, music) museum, regional, media paths with a visit in a gallery of contemporary art or museum, in a direct contact with a work of art and artist, is possible to be implemented by interested pedagogues and teachers. It is possi­ble to apply it not only in school, but also in such institutions as cultural centres, com­munity centres, pre-schools, children’s homes, in all the places where practical elements of education through art, through children’s own activities may be applied. Aesthetical experiences and activities based on problem solution stimulate learning processes, pro­pose experiences which are important for general development and shaping of child’s or youth’s personality. 
Museums for children and youth offer an opportunity of supplementing lesson activ­ities, which may not be carried out in a school building due to various reasons. Th ey will also never have the nature, which ensures a genius loci of e.g. gallery of contemporary art and original objects, works of art collected in a museum. 
Education in a museum is perceived by children and youth as friendly and interesting, although it is often carried out as a part of a compulsory education (school trip). Museum creates an opportunity for preparing a child or a young person for active participation in culture. It contributes to shaping social competences and socialisation. From the discus­sion on poor results of PISA studies in Germany, it was concluded that it was necessary to educate the social and cultural skills to a higher extent and to apply activisation methods (as is the case in museums for children and youth). The indirect effect was, among others, the all-day schools project (Ganztagsschulen). In the large German cities the network of various cultural and educational institutions developed. Among these diversifi ed edu­cational institutions museum for children and youth plays a significant role and aff ects the neighbour fields of education. Impulses of the reform were at the beginning of the 21st century directed not only to school, but also to preventive activities among youth (Jugend hilfe), and the effects of changes may be noticed also in educational activities of classical museums (e.g. Deutsches Museum in Munich). The Kulturelle Bildung pro­gramme was reflected in numerous projects and competitions addressed to the institu­tions of culture and schools in this field. First of all in many regional museums the eff orts were made in the recent years so that exhibition would more oft en refer to educational subjects connected with the issues of cultural anthropology, and methodically would be interactive. Development of educational function of museums open to public, including museums for children and youth in Germany and similarly in Europe or United States, sets the trends at the same time showing the challenges which must also be faced by the school system in the 21st century. Education in a museum is the key to emancipation and individual development, thus the subject discussed by the author seems to be up to date and needed in the context of transformations in Poland aft er 1989. 
Contemporary school must open itself for propositions from the outside, and in out­-of-school fields of cultural education of youth a chance should be noticed for reforming the system of education, in particular the Polish school, which needs such opening. High evaluation of activities of museums for children and youth, both among children and youth, teachers, educators and parents, as well as the governmental authorities, which are proved by European museums for children and youth and examples of museums in Germany, shows goods prospects for this institution in future. 
From the presented diagnosis one may derive the necessity of creating in Poland mu­seums for children and youth, which would propose new places – spaces of education. Implementation of precursor projects in the spirit of museums for children and youth in the galleries of contemporary art in Krakow, their enthusiastic perception, indicate for success which may be achieved by such type of institution in our country. 
At the moment when this study was published a lot changed in Poland. Museums rela­tively quickly undergo transformations, and museum education is carried out in many institutions on the European level. Centres of science develop particularly dynamically. Their number and attendance prove the need for institutions which respond to the needs of the youngest audience, and are adapted to its capabilities. Propositions of actions are directed to profiled recipient, person who lives on the verge of new civilization, meeting of cultures in the world called Web 3.0. 
In conclusion, museum education, and in particular education carried out in a mu­seum for children and youth, has a chance to become an open “method of education” of the society in the 21st century, which serves generally understood humanisation of life, 
Summary 227 
inter-cultural communication and mediation, for peace, understanding and respecting human rights all over the world. Ancient mauseum and contemporary museum in its educational context refer to the spaces, in which human being searched and still searches understanding, delight, asylum, in an indispensible desire for truth, good, and beauty. Everlasting values which build personality of an individual and identity of community. It is worth to use such cultural spaces of in education, in a creative continuance of gen­erations. 
Redaktor 
Lucyna Sadko 
Korektor 
Blanka Szywalska 
Skład i łamanie 
Wojciech Wojewoda 
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-80, tel./fax 12-663-23-83