UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI W KRAKOWIE RADA DYSCYPLINY JĘZYKOZNAWSTWO Ewa Komorowska Nauczanie języka polskiego jako obcego dla potrzeb biznesowych na najniższych poziomach zaawansowania Rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. W. T. Miodunki Kraków 2020 Wykaz skrótów 4 0. Wstęp 5 1. Języki specjalistyczne jako część współczesnej polszczyzny 1.1. Odmiany języka polskiego 1.2. Specyfika języków specjalistycznych 1.3. Język biznesu jako język specjalistyczny 10 10 32 1.2.1. Problemy terminologiczne 32 1.2.2. Kryteria definicyjne języka specjalistycznego 33 1.2.3. Definicja języka specjalistycznego 43 46 2. Glottodydaktyka a języki specjalistyczne 2.1. Kierunki badań dydaktyki języków specjalistycznych w perspektywie historycznej 54 54 2.1.1. Najważniejsze nurty w światowych badaniach glottodydaktyki specjalistycznej 54 2.1.2. Najważniejsze nurty w polskich badaniach języków specjalistycznych 63 2.1.3. Współczesne podejścia w glottodydaktyce specjalistycznej 64 2.1.3.1. Wątpliwości terminologiczne 64 2.1.3.2. Podejście działaniowe w nauczaniu specjalistycznym 70 2. 2. Najważniejsze polskojęzyczne prace z zakresu glottodydaktyki języków specjalistycznych 75 2.2.1. Prace neofilologiczne 76 2.2.2. Prace z zakresu nauczania języka polskiego jako obcego 79 2.3. Glottodydaktyka języków specjalistycznych 87 2.3.1. Uczący się 88 2.3.1.1. Wiek 89 2.3.1.2. Motywacja 91 2.3.1.3. Znajomość innych języków obcych 93 2.3.1.4. Wiedza specjalistyczna 96 2.3.1.5. Znajomość innych języków specjalistycznych 97 2.3.1.6. Znajomość docelowego języka obcego 98 2.3.1.7. Potrzeby 100 2.3.1.8. Analiza SWOT – uczący się języka specjalistycznego 104 2.3.2. Nauczyciel obcego języka specjalistycznego 105 2.3.2.1. Wiedza i przygotowanie do nauczania języka specjalistycznego 107 2.3.2.2. Nauczyciel języka specjalistycznego w różnych kontekstach edukacyjnych 110 2.3.2.3. Role nauczyciela języka specjalistycznego 111 2.3.2.4 Analiza SWOT – nauczyciel języka specjalistycznego 116 3. Metodologia badań 117 3.1. Badanie perspektywy uczącego się 118 3.2. Badanie perspektywy nauczyciela 127 3.3. Sytuacja edukacyjna w nauczaniu w biznesie 128 4. Uczący się języka polskiego dla potrzeb biznesowych 133 4.1. Informacje podstawowe o uczących się JPjO dla potrzeb biznesowych 133 4.1.1. Praca 134 4.1.2. Kraj pochodzenia i znajomość języków 135 4.1.3. Pobyt w Polsce 144 4.1.4. Płeć i wiek 149 4.1.5. Podsumowanie 151 4.2. Nauka języka polskiego 152 4.2.1. Rodzaj kursu, finansowanie i czas trwania nauki polskiego 153 4.2.2. Motywacja do nauki języka polskiego 163 4.2.3. Satysfakcja z nauki języka polskiego 178 4.2.4. Trudność języka polskiego według uczących się 183 4.2.5. Utrata motywacji do nauki języka polskiego 191 4.2.6. Brak motywacji do nauki języka polskiego 206 4.2.7. Typologia uczących się JPjO w biznesie 210 4.3. Analiza SWOT – uczący się JPjO dla potrzeb biznesowych Advanced Basic 239 Intermediate Speaking Listening Reading 5. Nauczyciel języka polskiego dla potrzeb biznesowych Writing Grammar Vocabulary 240 5.1. Informacje podstawowe 241 5.2. Doświadczenie w nauczaniu Everyday Never Fromtimetotime Often Rarely Conversationswithclients Conversationswithcolleagues Writtencommunicationatwork ) 244 emails,chats,etc. ( Meetingsatwork 5.3. Planowanie zajęć Oralpresentationsatwork Small-talksatwork Day-to-daysituations(shopping, restaurants,etc.) Privateconversationswithfriends Privateconversationswithmy partner Privateconversationswithfamily ( ) orfamilyofmypartner 247 Whyyouarenotlearninganymore? * 5.4. Materiały wykorzystywane na zajęciach 15 . 251 5.5. Wnioski z ankiety dla nauczycieli 260 5.6. Analiza SWOT – nauczyciel JPjO w biznesie 266 6. Analiza podręczników 267 6.1. Podręczniki do nauczania języka ogólnego na kursach biznesowych Advanced I'veneverlearned Basic Intermediate Speaking Listening Reading Writing Grammar Vocabulary 267 6.2. Kryteria oceny materiałów dydaktycznych 270 6.3. Analiza wybranych podręczników 273 6.3.1. Agnieszka Jasińska, Aneta Szymkiewicz, Małgorzata Małolepsza: Polski w pracy 275 6.3.2. Kamila Dembińska, Agnieszka Małyska: seria Start 284 6.3.3. Justyna Krztoń: Słownictwo w pracy Rarely Never Everyday Often Fromtimetotime Conversationswithclients Conversationswithcolleagues Writtencommunicationatwork ( emails,chats,etc. ) Meetingsatwork Oralpresentationsatwork Small-talksatwork 295 Day-to-daysituations(shopping, restaurants,etc.) 6.3.4. Podręczniki do nauczania innych języków specjalistycznych Privateconversationswithfriends Privateconversationswithmy partner Privateconversationswithfamily orfamilyofmypartner ) ( 301 6.4. Podsumowanie 303 7. Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania JPjO dla potrzeb biznesowych Rarely Never Everyday Often Fromtimetotime Conversationswithclients Conversationswithcolleagues Writtencommunicationatwork ( emails,chats,etc. ) Meetingsatwork Oralpresentationsatwork Small-talksatwork Day-to-daysituations(shopping, restaurants,etc.) Privateconversationswithfriends Privateconversationswithmy partner Privateconversationswithfamily orfamilyofmypartner ) ( 305 7.1. Koncepcja zrównoważonego rozwoju językowego 305 7.2. Analiza potrzeb 309 7.3. (Auto)ewaluacja 320 7.4. Kształtowanie postawy autonomicznej 331 7.5. Rozwijanie kompetencji leksykalnej poprzez wykorzystanie internacjonalizmów Advanced Basic Intermediate Speaking Listening Reading Writing Grammar Vocabulary 341 8. Podejście działaniowe na kursach JPjO dla potrzeb biznesowych 350 8.1. Praca w trybie zadaniowym Rarely Never Everyday Often Fromtimetotime Conversationswithclients Conversationswithcolleagues 355 Writtencommunicationatwork ( 8.2. Przykładowe wykorzystanie dydaktyki działaniowej w praktyce emails,chats,etc. ) Meetingsatwork Oralpresentationsatwork Small-talksatwork Day-to-daysituations(shopping, restaurants,etc.) Privateconversationswithfriends Privateconversationswithmy partner Privateconversationswithfamily orfamilyofmypartner ) ( 359 8.2.1. Propozycja działania na poziomie A1.2 360 8.2.2. Propozycja symulacji globalnej w kontekście przedsiębiorstwa Rarely Never Everyday Often Fromtimetotime Conversationswithclients Conversationswithcolleagues Writtencommunicationatwork ( emails,chats,etc. ) Meetingsatwork Oralpresentationsatwork Small-talksatwork Day-to-daysituations(shopping, restaurants,etc.) Privateconversationswithfriends Privateconversationswithmy partner Privateconversationswithfamily orfamilyofmypartner ) ( 371 9. O nową wizję języka biznesu w glottodydaktyce polonistycznej. Wnioski i postulaty 382 Aneks 389 Bibliografia 410 Anycomment? 46 Summary . 427 Wykaz skrótów: ESOKJ – Europejski System Opisu Kształcenia Językowego ESP – English for Specific Purposes JB – język biznesu JO – język obcy JOg – język ogólny JP – język polski JPjO – język polski jako obcy JS – język specjalistyczny N – nauczyciel N/U – nauczanie/uczenie się PD – podejście działaniowe SG – symulacja globalna TBL – task-based learning U – uczący się 0. Wstęp Niniejsza rozprawa doktorska powstała w wyniku obserwacji środowiska związanego z nauczaniem języka polskiego jako obcego w kontekście biznesowym (dalej: JPjO), czyli nauczycieli, szkół językowych, uczących się, a także dostępnych materiałów dydaktycznych. Nie była to jednak obserwacja z zewnątrz, gdyż w marcu 2012 roku rozpoczęłam pracę jako lektor JPjO na kursach biznesowych w Warszawie. Jako zupełnie początkujący nauczyciel trafiłam pod opiekę bardzo doświadczonych osób, Wioletty Gurdak oraz Doroty Kowalik-Wolińskiej, które przeszkoliły mnie z prowadzenia zajęć w biznesie przed podjęciem pracy. Zwracały przy tym uwagę na odmienne potrzeby biznesowych uczących się i konieczność dostosowania nie tylko nauczanych treści, ale także sposobu ich przekazywania do specyficznych potrzeb takich odbiorców. Choć rozpoczynając pracę w Warszawie byłam już po studiach glottodydaktycznych na UJ, jak również po odbyciu stażu na Uniwersytecie w Glasgow, nigdy wcześniej nie przygotowano mnie ani do nauczania specjalistycznego, ani też do nauczania w systemie 1:1. Jako baczny obserwator szybko zorientowałam się, że nauczanie akademickie znacznie różni się od biznesowego. Niedługo później rozpoczęłam współpracę z innymi szkołami językowymi, gdzie okazało się, że przeszkolenie lektora przed wysłaniem go na zajęcia nie jest standardem, a nawet zdarza się stosunkowo rzadko. Jakież było moje zdziwienie, gdy zorientowałam się, że w niektórych instytucjach edukacyjnych nauczycielom udziela się bardzo zdawkowych informacji na temat uczącego się, analizę potrzeb przeprowadzają przypadkowe osoby (np. sprzedawca), a podręcznik jest wybierany odgórnie, ten sam dla wszystkich uczących się, niezależnie od ich pochodzenia, umiejętności, doświadczenia w nauce języków czy potrzeb. Szybko okazało się także, że wielu lektorów nie widzi w tym nic dziwnego, a klienta o profilu biznesowym traktuje tak samo, jak o profilu ogólnym. Nie bez znaczenia był (i wciąż jest) tutaj rynek wydawanych podręczników, wśród których niewiele jest pozycji przeznaczonych do nauczania pracujących dorosłych, o biznesmenach już nie wspominając. Zaobserwowałam także, że środowisko akademickie nie dostrzega potrzeb tych uczących się, traktując kursy w biznesie jako „fuchy” (jest to słowo użyte przez jednego z profesorów po moim referacie na konferencji), czyli coś niewartego uwagi i analizy. Wszystkie te spostrzeżenia prowadziły do głębszej refleksji na temat nauczania JPjO w kontekście biznesowym. Konieczne było jednak zweryfikowanie poczynionych obserwacji poprzez przeprowadzenie badań środowiska, obejmujących zarówno lektorów, uczących się, jak i materiały dydaktyczne. Niniejsza praca jest efektem tych badań, połączeniem refleksji praktykującego nauczyciela, uważnego obserwatora oraz początkującego badacza. Celem było połączenie dostępnej wiedzy akademickiej z doświadczeniem praktyki lektorskiej, co jest podejściem stosunkowo rzadko spotykanym na gruncie nauczania JPjO. Zdecydowanie częściej spotyka się albo prace teoretyczne, albo opis doświadczeń nauczycieli, podczas gdy założeniem tej rozprawy było połączenie obu tych perspektyw. Poczynione obserwacje, a także przeprowadzone później pilotażowe badanie ankietowe (szczegóły metodologii badań – zob. 3), pozwoliły na wyznaczenie trzech najważniejszych ścieżek badawczych, z czego pierwsza dotyczyła uczącego się, druga skupiła się na nauczycielu, a trzecia poświęcona została materiałom dydaktycznym. Możliwe było także postawienie wstępnych hipotez badawczych: 1. Uczący się JPjO dla potrzeb biznesowych1 są specyficzną grupą odbiorców kształcenia językowego, choć wielokrotnie traktowani są tak samo jak uczący się dla potrzeb ogólnych. 1 W całej pracy zostało zastosowane rozróżnienie nauczania dla potrzeb i celów specjalistycznych, wprowadzone przez Gajewską i Sowę (2014: 46-47). 2. Nauczyciele JPjO często nie są przygotowani do nauczania specjalistycznego, nie wykonują analizy potrzeb, a zajęcia prowadzą z wykorzystaniem podręczników do nauczania ogólnego. 3. Najpopularniejsze podręczniki do nauczania JPjO w wariancie ogólnym (dla poziomów początkujących) nie odpowiadają potrzebom uczących się biznesmenów. Dalsze cele oraz hipotezy badawcze dotyczyły właśnie triady: uczący się – nauczyciel – materiały dydaktyczne, czyli kluczowe było ustalenie kto, kogo i jak uczy polskiego w biznesie. Oczywiście, pytania te są głębokim uproszczeniem, bo samo badanie perspektywy uczącego się rozwinęło się w złożone studium motywacji, potrzeb oraz celów uczenia się. Podobnie, choć w mniejszej skali, było z badaniem perspektywy nauczyciela, a badanie materiałów dydaktycznych przerodziło się w głębszą refleksję glottodydaktyczną poświęconą ważnym aspektom procesu dydaktycznego takim, jak np. analiza potrzeb, ewaluacja czy wykorzystanie podejścia działaniowego w praktyce. Konstrukcja niniejszej rozprawy oparta jest na połączeniu doświadczeń praktycznych z wiedzą teoretyczną. Dwa pierwsze rozdziały mają charakter teoretyczny, a sześć kolejnych – empiryczny. Na pierwszą, teoretyczną część składają się dwa rozdziały, pierwszy z których ma charakter językoznawczy, a drugi – glottodydaktyczny. Celem pierwszego rozdziału było przedstawienie językoznawczych podstaw do dalszych rozważań, dotyczących nauczania języka polskiego. Niezbędna była refleksja na temat odmian współczesnej polszczyzny (1.1), ukazująca zmiany w postrzeganiu złożoności języka polskiego na przestrzeni lat. Dalsze rozważania dotyczą specyfiki języków specjalistycznych w ogóle (1.2), jednakże zważywszy na fakt, iż praca ta dotyczy nauczania w kontekście biznesowym, kluczowe było określenie specyfiki języka biznesu jako języka specjalistycznego, co zostało zaprezentowane w trzecim podrozdziale pierwszego rozdziału (1.3). W drugiej składowej części teoretycznej zostały przedstawione języki specjalistyczne w perspektywie glottodydaktycznej. Podstawą tych rozważań stało się ukazanie historycznych zmian w kierunkach badań języków specjalistycznych, zarówno w glottodydaktyce światowej (2.1.1), jak i polskiej (2.1.2). Niezbędne było jednak przedstawienie współczesnych nurtów glottodydaktycznych, ze szczególnym uwzględnieniem dydaktyki działaniowej (2.1.3). Konieczne okazało się także przedstawienie najważniejszych polskojęzycznych prac z zakresu dydaktyki języków specjalistycznych, uwzględniające prace neofilologiczne (2.2.1) oraz polonistyczne (2.2.2). Wykorzystane zostały tutaj jedynie prace napisane po polsku, gdyż nie sposób ująć w jednym miejscu wszystkich światowych prac z tego zakresu, a wiele z nich zostało już przybliżonych polskiemu czytelnikowi przez neofilologów (por. 2.2). Trzeci podrozdział drugiego rozdziału został poświęcony glottodydaktyce języków specjalistycznych sensu stricte, czyli najważniejszym elementom układu glottodydaktycznego, jakim są uczący się (2.3.1) oraz nauczyciel (2.3.2). Część empiryczna obejmuje sześć rozdziałów, które, poza prezentacją metodologii, także można podzielić na dwie najważniejsze części: elementy zastane oraz propozycje nowych rozwiązań. Rozdział trzeci to prezentacja metodologii badań, podzielonych na perspektywę uczącego się (3.1) oraz nauczyciela (3.2). To w tym miejscu zostały zweryfikowane i rozszerzone wstępne hipotezy badawcze. Kolejny podrozdział (3.3) prezentuje sytuację edukacyjną w nauczaniu w biznesie, na podstawie układu glottodydaktycznego Przemysława Gębala (2013: 26). Kolejne trzy rozdziały zostały poświęcone prezentacji wyników badań stanu zastanego, przy czym rozdział czwarty ukazuje część poświęconą uczącemu się, piąty – nauczycielowi, a szósty dotyczy dostępnych podręczników. Warto przy tym nadmienić, że perspektywa uczącego się została zaprezentowana szerzej, co jest wynikiem wykorzystania większej liczby metod badawczych, a także wyjątkowo dużego zainteresowania uczących się udziałem w ankiecie internetowej. W rozdziale czwartym zaprezentowano informacje podstawowe o uczących się JPjO dla potrzeb biznesowych (por. 4.1), a także informacje dotyczące nauki języka polskiego (4.2), co pozwoliło na dokonanie analizy SWOT uczących się JPjO dla potrzeb biznesowych (4.3). Rozdział piąty, poświęcony nauczycielowi JPjO dla potrzeb biznesowych, również prezentuje wyniki badań, poza danymi podstawowymi (5.1), zostały tam zamieszczone informacje na temat doświadczenia (5.2), planowania zajęć (5.3) i wykorzystywanych materiałów (5.4). Wnioski z badania nauczycieli zostały zaprezentowane w części 5.5, a cały rozdział piąty kończy analiza SWOT (5.6). W rozdziale szóstym została ukazana przeprowadzona analiza podręczników dla poziomów początkujących. Rozdział ten rozpoczynają rozważania na temat wykorzystywania podręczników do nauczania języka ogólnego na kursach dla potrzeb biznesowych (6.1). W części 6.2 zostały zaprezentowane kryteria oceny materiałów dydaktycznych, na podstawie których została przeprowadzona analiza podręczników (6.3). W dwóch kolejnych rozdziałach zostały zaprezentowane propozycje praktycznych rozwiązań dydaktycznych. Rozdział siódmy ukazuje wybrane zagadnienia z metodyki nauczania JPjO dla potrzeb biznesowych, wśród których znalazła się autorska koncepcja zrównoważonego rozwoju językowego (7.1), kwestia analizy potrzeb (7.2), a także problem (auto)ewaluacji (7.3) oraz rozwijania postawy autonomicznej uczących się (7.4). Wśród opisanych zagadnień znalazło się także kształtowanie kompetencji leksykalnej poprzez wykorzystanie internacjonalizmów (7.5). Podejście działaniowe stało się przedmiotem głębszej refleksji w rozdziale ósmym, który rozpoczynają rozważania związane z korzyściami płynącymi z wykorzystania go na kursach dla potrzeb biznesowych (8.1), a także refleksje dotyczące pracy w trybie zadaniowym (8.2). Rozdział ten kończą propozycje praktycznych rozwiązań z zakresu dydaktyki działaniowej, czyli przykładowe działanie na poziomie A1.2, a także symulacja globalna w kontekście przedsiębiorstwa. Pracę kończy rozdział dziewiąty: „O nową wizję języka biznesu w glottodydaktyce polonistycznej. Wnioski i postulaty”, prezentujący najważniejsze konkluzje i postulaty związane z rozwojem nauczania dla potrzeb biznesowych, a także dalsze perspektywy badawcze. Na końcu pracy zostały umieszczone aneks, obejmujący dokumentację badań oraz bibliografia. 1. Języki specjalistyczne jako część współczesnej polszczyzny Polszczyzna jest językiem żywym i nieustannie się zmieniającym, co nie umknęło uwadze językoznawców, którzy od co najmniej siedemdziesięciu lat analizują jej wewnętrzne zróżnicowanie. Choć niniejsza rozprawa doktorska poświęcona jest nauczaniu języka polskiego jako obcego, dotyczy uczenia języka w specyficznej odmianie, jaką jest język biznesu. Niezbędne wydaje się więc wstępne zobrazowanie zróżnicowania współczesnej polszczyzny wraz ze zmianami, które zachodziły w postrzeganiu tegoż na przestrzeni lat. Dla zrozumienia specyfiki języków specjalistycznych konieczne jest także umiejscowienie ich na tle innych odmian języka polskiego, a także zwrócenie uwagi na to, co stanowi o ich „specjalistyczności”. Szczególnie ważny w tych rozważaniach jest język biznesu, któremu zostanie poświęcony osobny podrozdział. 1.1. Odmiany języka polskiego Wewnętrzne zróżnicowanie języka polskiego jest przedmiotem badań polonistów co najmniej od lat pięćdziesiątych dwudziestego wieku. Warto zwrócić uwagę na zmiany w postrzeganiu polszczyzny na przestrzeni lat, tym bardziej, że zaprezentowane tu prace powstawały w ciągu 65 lat, podczas których zmieniał się nie tylko sam język, ale także realia zarówno społeczne, jak zmiana ustroju politycznego oraz systemu edukacji, jak i techniczne, mające wpływ na zmianę sposobów utrwalania języka, tak w formie ustnej (np. nagrania audio oraz wideo), jak pisemnej (np. korespondencja elektroniczna). Przytoczone tu typologie odmian ukazane w kolejności chronologicznej, w zależności daty pierwszego opublikowania, choć przy opracowaniu niniejszego zestawienia niekiedy wykorzystywane były nowsze wydania (patrz: przypisy dolne). Aleksander Wilkoń zauważył, że „w zasadzie przez długi czas w językoznawstwie polskim dominował następujący schemat typologiczny: 1) język literacki (inne terminy: „język kulturalny”, „dialekt kulturalny”, „narzecze ogólne”, „język ogólny”), 2) dialekty i gwary ludowe („narzecza”, „mowa ludu”), [s. 8] 3) języki, „gwary”, żargony środowiskowe, zawodowe i regionalne, np. język złodziejski, gwara więzienna, żargon złodziejski. Przygodnie tylko zajmowano się wewnętrznymi odmianami języka ogólnonarodowego.” (Wilkoń 2000: 7-8). Wilkoń, jak i większość badaczy, za przełomową uznał rozprawę Zenona Klemensiewicza O różnych odmianach współczesnej polszczyzny opublikowaną po raz pierwszy w 1953 roku2. Przygotowując swoją typologię, Klemensiewicz reprezentował „stanowisko empiryczne”, ponieważ „przy wydzielaniu jakiejś szczegółowej odmiany języka narodowego kieruję się przede wszystkim tym, czy jest ona praktycznie uznawana, czy jej istnienie znajduje potwierdzenie i poparcie w potocznym doświadczeniu, chociaż jej nazywanie może być rozmaite, a określenie nieścisłe” (Klemensiewicz 1982: 363). Takie podejście tłumaczył chęcią uchwycenia rzeczywistości (tamże: 363), dodając przy tym, że różnicowanie nie może być oparte jedynie na właściwościach gramatycznych, bo „każdy twór językowy jest jakiś, znaczy coś i ktoś go jakoś w jakimś celu używa. Chyba i język jako całość należy rozpoznawać i charakteryzować z tych właśnie stanowisk: formy, znaczenia i funkcji” (tamże: 364). 2 Wspomniane wydanie z 1953 roku było pierwszą publikacją rozprawy Klemensiewicza, w niniejszej pracy będę jednak powoływać się na późniejszy przedruk z 1982 roku. Zaproponowana przez Klemensiewicza typologia wygląda następująco: Rysunek 1 Klasyfikacja odmian polszczyzny w ujęciu Z. Klemensiewicza (tegoż 1982: 391) 1. użycia terminu język narodowy, który jest nieadekwatny i nietrafiony, za przykład Wilkoń podaje naród amerykański, który jest przecież wieloetniczny i wielojęzykowy; 2. również nietrafionego użycia terminu język regionalny, który jest dwuznaczny i może oznaczać regionalną odmianę języka ogólnego; 3. bezzasadnego podziału na język monologowy i konwersacyjny; 4. rozumienia terminu język potoczny jako język mówiony; 5. zasadności wprowadzenia odmiany normatywno-dydaktycznej; 6. krzyżowania się kryteriów klasyfikacji (Wilkoń 2000: 14). Za punkt Klemensiewicz wyjścia przyjął istnienie polskiego języka narodowego, istniejącego w opozycji do innych języków narodowych jak na przykład czeski, rosyjski, angielski, niemiecki, itp. (tamże: 363). W języku narodowym dostrzegał w pierwszej kolejności rozróżnienie na język ogólny i regionalny. Pierwsza z odmian była dla językoznawcy językiem nauczania, administracji, polityki czy kultury, uznał ją także za najbardziej powszechną i używaną przez każdego wykształconego Polaka (tamże: 364-365). Druga zaś odmiana to „język milionów Polaków, przede wszystkim chłopów polskich, zwłaszcza starszego i najstarszego pokolenia” (tamże: 365). Język regionalny nie jest jednak jednolitym tworem, jest „rozczłonkowany terytorialnie, rozpada się na odmiany geograficzne” (tamże: 366). Klemensiewicz dostrzegł wiele różnic pomiędzy językiem ogólnym a regionalnym. Ten pierwszy miał według niego większy „stopień wyrobienia”, a więc przydatność komunikatywną i szerszy zakres funkcjonalny z różnych dziedzin potrzeb życiowych, posiadał także bogatsze słownictwo oraz skodyfikowane normy, które mogły być różnicowane w zależności od funkcyjnych rodzajów komunikacji językowej: „innych norm wymaga np. mowa potoczna poprzestająca na zrozumiałości, ale nie osiągająca dokładności, innych – komunikacja zawodowo-praktyczna” (tamże: 368). Za kogo innego Klemensiewicz uważał także użytkownika (czy, jak pisał, „użytkowiec”) tych dwu odmian, a podstawowym rozróżnieniem było wykształcenie. Oznacza to, że według tego językoznawcy języka ogólnego używały osoby wykształcone, a regionalnego – niewykształcone. Jak jednak sam badacz przyznał, „pojęcie wykształcenia jest względne i chwiejnie” (tamże: 369), dalej więc precyzował, że w kontekście analizy odmian polszczyzny za wykształconego uznał człowieka, „którego język podlegał systematycznej, metodycznej uprawie”, przeciwstawiając mu użytkownika języka regionalnego, który nie uczył się języka w szkole (tamże: 371). Oczywiście językoznawca dostrzegł także różnice w systemie gramatyczno-leksykalnym. System fonologiczny mają wspólny, choć wykazujący różnice w dwu kierunkach – po pierwsze dostrzegł fonemy wspólne, ale realizowane inaczej, np. wygłosowe ch, po drugie zauważalna jest tendencja do realizacji dwóch fonemów z języka ogólnego jako jednego fonemu w języku regionalnym lub odwrotnie (np. mazurzenie) (tamże: 371). Podstawa słownictwa jest w opisie Klemensiewicza wspólna, choć język ogólny ma bogatsze zasoby opisujące zjawiska życia umysłowego i produkcji abstrakcyjnych, zaś w języku regionalnym znajdziemy wiele słów opisujących życie i zwyczaje wsi (tamże: 372). Różnice na poziomie fleksji uznał za niewielkie, przy czym „język regionalny podtrzymuje odmienne właściwości różnych terytoriów oraz ułatwia pewne wykolejenia analogiczne” (tamże: 372). Z kolei odmienność składniowa, zauważalna pomiędzy dwoma odmianami, jest efektem wykształcenia i „bardziej ruchliwego życia umysłowego” użytkowników języka ogólnego, podczas gdy w języku regionalnym dominują „struktury o charakterze sprawozdawczo-rejestrującym” (tamże: 372). Na pierwszym poziomie zróżnicowania polszczyzny Klemensiewicz dostrzegł również trzecią odmianę, będącą właściwie tworem pośrednim między językiem ogólnym a językiem regionalnym, którą nazwał gwarą miejską i opisał jako „mieszaną i przejściową”, a jej za jej użytkowników uważał robotników, rzemieślników, drobnych kupców, pomoce domowe, itp., czyli osoby bez wykształcenia, ale mieszkające w mieście. Mieszany charakter gwary miejskiej widoczny jest na poziomie fonetycznym, w którym ścierają się zarówno zjawiska fonetyczne typowe dla języka ogólnego, jak i te charakterystyczne dla regionalnego. Słownictwo ma charakter praktyczny, nastawiony na realizację potrzeb życia codziennego, a zjawiska fleksyjne i składniowe bliższe są raczej językowi regionalnemu (tamże: 373). Kolejne poziomy zróżnicowania polszczyzny wynikają z jej odmiennych funkcji i potrzeb użytkowników języka (tamże: 374). W związku z powyższym, podstawowym podziałem wprowadzonym przez Klemensiewicza w języku ogólnym jest rozróżnienie języka pisanego i mówionego, ale ze względu na fakt, że „różnica obu odmian nie wyczerpuje się oczywiście w samym kształcie realizacji” (tamże: 375), badacz skłaniał się do nazwania tych odmian literacką i potoczną. Językoznawca zaznaczył, że język mówiony (potoczny) jest używany przede wszystkim w dialogu, w rozmowie, a „z powodu doraźności operacji wypowiedzeniotwórczych mówiący nie ma możliwości rozwiniętej i dłużej trwającej pracy nas doskonałym wykończeniem słowa” (tamże: 375). Z drugiej strony tekst w języku pisanym (literacki) jest układany bardziej świadomie, gdyż pisząc, mamy na uwadze tekst jako całość, mamy czas na refleksję i zastanowienie: „użycie języka pisanego znamionuje się usilną i świadomą pracą nad słowem, a jego zależność od normy i dbałość o realizację tej normy jest znacznie większa niż w języku mówionym” (tamże: 375-376). Właśnie ze względu na dbałość o normę, język literacki jest narzędziem kultury narodowej, co Klemensiewicz uważał za jego najważniejszą funkcję (tamże: 377). Ze względu na różne aspekty działalności kulturowej wyrażanej za pośrednictwem języka polskiego, wydzielił w nim trzy podstawowe odmiany: artystyczną, naukową i normatywno-dydaktyczną. Odmiana artystyczna ma za zadanie kreowanie rzeczywistości w oczach odbiorcy, działanie na jego wyobraźnię, dlatego też posiada specyficzne właściwości słownictwa, zależne właściwie od wizji autora i efektu, jaki chce wywrzeć na czytelniku (tamże: 377). Również składnia odróżnia język artystyczny od innych odmian, ponieważ „przeważają zdania pojedyncze i złożone o charakterze opisująco-opowiadającym” (tamże: 378). Kolejną z odmian języka literackiego jest język naukowy, będący w pewnej mierze przeciwieństwem artystycznego. Odmienna jest już ich funkcja: „polega na wypowiadaniu zdań prawdziwych o rzeczywistości” (tamże: 379). Konieczny jest tutaj wierny, precyzyjny i prawdziwy opis obserwowanych zjawisk (tamże), dlatego też słownictwo naukowe powinno być jednoznaczne i pozbawione zabarwienia emocjonalnego, cechuje je specyficzna terminologia, dążąca do precyzji (tamże: 380). Sam język naukowy rozdziela się na wiele mniejszych odmian, tak jak wiele jest nauk – „wystarczy porównać język matematyki lub logiki matematycznej z językiem historii lub historii literatury albo malarstwa” (tamże: 380). Trzecia odmiana „w swoisty sposób łączy niektóre właściwości języka artystycznego i języka naukowego, ale nie da się wcielić w zakres żadnego z nich” (tamże: 382). Odmianę tę Klemensiewicz nazwał normatywno-dydaktyczną, zaliczając do niej język urzędowy, polityki, kościoła, a także rozmaite typy tekstów jak regulaminy, ustawy, poradniki (np. techniczne, lecznicze, sportowe, itp.). Podstawowym celem użycia tej odmiany jest „pouczenie odbiorcy o sposobie zachowania się i postępowania w sposób jasny a przystępny, często z postawy bezosobowej” (tamże: 383). W przypadku języka potocznego Klemensiewicz zaproponował wydzielenie dwóch odmian – monologowej i konwersacyjnej, zaznaczając przy tym, że tej pierwszej używa się niezwykle rzadko (np. przemówienia polityczne) (tamże: 384). Przy analizie języka regionalnego badacz zaznaczył, że jest on przede wszystkim mówiony, a realizuje się w gwarach miejskich i wiejskich (tamże: 386). Jego postać pisana należy już do twórczości artystycznej lub naukowej, przechodząc tym samym w realizację języka literackiego (tamże). Jednak w regionalnym języku mówionym można dostrzec dwie odmiany: konwersacyjną i artystyczną – „pierwsza żyje w rozmowach użytkowców gwary tego samego regionu. W drugiej kształtują się oraz ukształtowały się produkty niepisanej twórczości ludowej artystycznej, np. podania, baśni, powiastki, przysłowia, zagadki, pieśni” (tamże: 387). Szczególne miejsce w swojej typologii Klemensiewicz wyznaczył językom zawodowym, pisząc, że ich odrębność jest stosunkowo niewielka. Mają bowiem ten sam system gramatyczny, co język ogólny, a różnią się jedynie słownictwem (tamże: 389). Odmiany zawodowe nazywał „fakultatywnymi i marginesowymi” (tamże: 388), powstającymi „na dalszych szczeblach różnicowania się języka narodowego” (tamże: 390). Według badacza, języków zawodowych używają małe grupy społeczne, więc należy uznać je za podrzędne w stosunku do odmian zasadniczych, jak na przykład język artystyczny, naukowy, etc. (tamże). Typologia Klemensiewicza była pod wieloma względami przełomowa, wprowadziła na przykład rozróżnienie pomiędzy językiem ogólnym i językiem literackim. Nie można jednak powiedzieć, że jest ona wolna od wad. Zarzuty wobec niej, nie tylko swoje, zebrał Aleksander Wilkoń, a dotyczyły one: Obecnie, ponad pół wieku po opublikowaniu typologii Klemensiewicza, wyżej wymienione zarzuty nabrały jeszcze większej mocy, a niektóre elementy wprowadzonego podziału zupełnie się zdezaktualizowały. Przede wszystkim nieadekwatne wydaje się stawianie znaku równości pomiędzy językiem mówionym i potocznym, gdyż obecnie coraz częściej spotykamy pisaną reprezentację języka potocznego. Jako przykład można tu podać język wypowiedzi na forach internetowych czy w portalach społecznościowych, ale również niektóre teksty prasy brukowej, których kompozycji zdecydowanie nie można nazwać świadomą i staranną. Niedługo po ukazaniu się pierwszej wersji typologii Klemensiewicza, pojawiły się polemizujące z nią teksty. Taki charakter ma artykuł Stanisława Urbańczyka Rozwój języka narodowego. Pojęcia i teoria (Urbańczyk 1956). Urbańczyk dyskusję z Klemensiewiczem zaczął już od samego początku typologii, zastanawiając się nad słusznością użycia terminu „język narodowy”. Badacz uznał to określenie za nieprecyzyjne, bowiem może być łatwo mylone z tym, co Klemensiewicz nazywa „językiem ogólnym”, a co według Urbańczyka do tej pory funkcjonowało w ramach terminu „język ogólnonarodowy” (tamże: 11). Jako że sam termin „naród” może być różnie rozumiany (jako zbiór osób mówiących tym samym językiem lub jako zbiór osób tej samej narodowości), Urbańczyk za bardziej precyzyjny, uważał termin „język etniczny”: „Gdzie zatem nie można po prostu użyć terminu «język polski», lecz trzeba go wyraźniej określić, tam powiemy «polski język etniczny» i podobnie – czeski, rosyjski język etniczny. Termin «ogólnonarodowy» lub w skróceniu «narodowy» należy pozostawić dla tej odmiany języka etnicznego, którą Klemensiewicz nazywa językiem ogólnym” (tamże: 12). Urbańczykowi nie przypadł do gustu także klemensiewiczowski podział języka ogólnego na potoczny i literacki (tamże: 13-15). Wskazał na niejednoznaczność nazewnictwa, proponując w zamian po prostu język mówiony i pisany jako terminy bardziej precyzyjne (tamże: 15). Wprowadził także nowe określenia: „język wtórnie pisany” i „wtórnie mówiony”, rozumiejąc przez to takie reprezentacje języka pisanego, które są zapisaną wypowiedzią mówioną oraz na odwrót, reprezentacje języka mówionego będące odczytaniem spisanego wcześniej tekstu (tamże: 15). Urbańczyk nie zgadzał się również na proponowany przez Klemensiewicza podział języka literackiego na artystyczny, naukowy i normatywno-dydaktyczny, proponując w zamian „dwie odmiany funkcyjne: ściśle komunikatywną i artystyczną. W obrębie zaś języka komunikatywnego na podkreślenie zasługuje odmiana niewyspecjalizowana, którą bym nazwał stylem potocznym, i wyspecjalizowana, czyli fachowa. W niej dopiero wyodrębniają się różne style językowe, zwane często niesłusznie językami, jak styl naukowy, urzędowy (administracyjny)” (tamże: 21). Lingwista zaznaczył przy tym, że granica pomiędzy odmianą wyspecjalizowaną a niewyspecjalizowaną jest płynna, a teksty tego samego typu (np. pisma administracyjne lub sądowe), mogą w różnych sytuacjach przynależeć do różnych odmian (tamże: 23). To, co Klemensiewicz umieścił w ramach języka normatywno-dydaktycznego, Urbańczyk widział w odmianie niewyspecjalizowanej, której „główną cechą jest brak terminologii specjalnej lub przynajmniej małe nią nasycenie, a zatem powszechna zrozumiałość” (tamże: 23). Co ciekawe, Urbańczyk te same odmiany dostrzegł w mowie potocznej, „z reguły jednak nie tak wyraźnie zarysowane jak w języku pisanym” (tamże: 23). Urbańczyk uważał ponadto, że Klemensiewicz niesłusznie używał terminu „język zawodowy”. Według niego różnicę pomiędzy językiem ogólnym a językiem zawodowym można dostrzec jedynie na poziomie słownictwa, dlatego mówienie o osobnym języku jest w tym wypadku przesadą. Ze względu na tradycję Urbańczyk byłby skłonny używać nazwy „dialekt zawodowy”, ale najbardziej trafione wydawało mu się określenie „terminologia zawodowa” (tamże: 24). Urbańczyk uznał wydzielenie z języka regionalnego języków artystycznego i konwersacyjnego za bezzasadne, ze względu na ich nikłą reprezentację na gruncie polskim (tamże: 24). Językoznawca postulował ograniczenie użycia terminu „język” na rzecz gwar, odmian, żargonów: „termin »język« pojawia się tu [w cytowanym artykule – E. K.] konsekwentnie tylko w odniesieniu do ogólnonarodowych odmian języka etnicznego: a więc można mówić o języku ogólnym pisanym czy mówionym, o języku artystycznym, o języku literackim jako synonimie języka ogólnego pisanego. Poza tym mamy tylko odmiany wyspecjalizowaną i niewyspecjalizowaną z różnymi zawodowymi terminologiami, wreszcie gwary i żargony” (tamże: 26). Żargonom właśnie, czyli tzw. językom tajnym, Urbańczyk wyznaczył na schemacie specjalne miejsce, umieszczając je poza językiem etnicznym, jako że ich użytkownicy nie chcą być zrozumiani, choć pozornie ich mowa oparta jest na języku etnicznym (tamże: 26). Urbańczyk zobrazował swoją typologię następującym schematem3: 3 W wydaniu z 1956 roku, z którego pierwotnie korzystałam i z którego pochodzą wszystkie cytaty, nie zostało zaznaczone połączenie pomiędzy żargonami a językiem etnicznym (prawdopodobnie było to niedopatrzenie, gdyż Urbańczyk wyraźnie pisze o tym połączeniu), nie ma również nazw umieszczonych na schemacie. Umieszczam tutaj późniejszy schemat z przedruku artykułu z 1979 roku, ponieważ wydaje mi się bardziej czytelny. Rysunek 2 Typologia odmian polszczyzny w ujęciu S. Urbańczyka (Urbańczyk 1979) Aleksander Wilkoń za najcenniejsze w klasyfikacji Urbańczyka uznał „wyselekcjonowanie głównych odmian: języka ogólnego i gwar, gwar miejskich i żargonów, a w obrębie języka ogólnego: języka pisanego i języka mówionego. Dalsze podziały uważam za uproszczone i dyskusyjne” (Wilkoń 2000: 16). Wartościowe wydają się także niektóre jego uwagi względem podziału Klemensiewicza, na przykład zwrócenie uwagi nietrafione użycie terminu język narodowy (Urbańczyk 1956: 12) czy podkreślenie płynności granicy pomiędzy poszczególnymi odmianami, np. wyspecjalizowaną i niewyspecjalizowaną (tamże: 23). Za ważną i interesującą można uznać krzyżową typologię odmian języka polskiego zaproponowaną przez Antoniego Furdala (19904). Krzyżowy podział jest efektem spojrzenia z dwóch perspektyw: „z punktu widzenia gramatyki (fonologii, fleksji i składni) oraz semantyki, co w zasadzie będzie opierać się na słownictwie” (Furdal 1990: 221). 4 Schemat Furdala po raz pierwszy został opublikowany w 1977 roku, aczkolwiek w niniejszym opracowaniu korzystałam z wydania z roku 1990. 1. Język naukowy pisany, 2. język potoczny literacki pisany, 3. język literacki artystyczny prymarnie pisany, 4. język naukowy mówiony, 5. język potoczny literacki mówiony, 6. język artystyczny literacki mówiony, 7. język zawodowy miejski, 8. język potoczny miejski (mówiony), 9. język artystyczny miejski, 10. język zawodowy wiejski, 11. język potoczny ludowy mówiony, 12. język artystyczny ludowy. Rysunek 3 Typologia odmian języka polskiego autorstwa A. Furdala (1990: 223) Furdal stwierdził, że „podstawowym typem języka jest język potoczny. Określamy tym mianem język używany przez społeczeństwo dla celów przede wszystkim komunikatywnych, choć nie wyłączając poznawczych i emocjonalnych (…). Jest to język, którym posługujemy się na co dzień” (tamże: 186). Właśnie z tego powodu w centrum powyższego diagramu znajduje się język potoczny literacki mówiony (5), określany przez językoznawcę jako „najważniejsza społecznie odmiana językowa, ośrodek naszego układu i miernik w odniesieniu do innych odmian” (tamże: 222). Furdal podkreślił przy tym wagę określenia literacki, rozumiejąc je nie jako ‘wywodzący się z literatury’, ale ‘kulturalny’ (tamże: 187). Z kontekstu można wnioskować, że Furdal określał językiem literackim to, co dla Klemensiewicza byłoby językiem ogólnym, a dla Urbańczyka ogólnonarodowym. W typologii Furdala językowi literackiemu został przeciwstawiony język ludowy5. Podstawowe różnice pomiędzy nimi badacz dostrzega w „odmienności systemu fonologicznego i fleksyjnego” (tamże: 191), podczas gdy na poziomie składniowym właściwie ich nie zauważa (tamże: 190). Słownictwo „gwar bywa rozmaite w rożnych regionach, ale dotyczy to głównie wyrazów związanych z odmiennością warunków życia i pracy w środowisku wiejskim” (tamże: 191). 5 Furdal stosuje zamiennie określenia gwara, język, dialekt, nie wprowadzając precyzyjnego rozgraniczenia między nimi (por. Furdal 1990: 190-195). Poza dialektami wiejskimi, Furdal wyróżnił także dialekty miejskie, definiowane jako „swobodny, niekontrolowany język potoczny, jakim mówią mniej wykształceni mieszkańcy miast i osiedli, pracownicy fizyczni, rzemieślnicy itp” (tamże: 193). Dialekty miejskie umiejscowione zostały pomiędzy językiem literackim a dialektami ludowymi. Według Furdala trzy najważniejsze odmiany polszczyzny to język potoczny, naukowy i artystyczny, ale, jak słusznie zauważył Wilkoń, nie wynika to z jego krzyżowego podziału (Wilkoń 2000: 16-17). Język naukowy wyróżnia się od pozostałych przede wszystkim słownictwem specjalistycznym, które „z punktu widzenia języka potocznego (…) dzielimy na dwie części. Jedną grupę będą stanowić wyrazy nie używane bądź też bardzo rzadko używane w języku potocznym, np. tkanka, mezenchymatyczny, krwinka (…). Do drugiej grupy zaliczamy wyrazy, które istnieją w tej formie w języku potocznym, ale tutaj mają inne, specjalne znaczenie: praca, naczynie, masa (…)” (Furdal 1990: 196). Język zawodowy definiuje jako „język fachowców posługujących się na co dzień mową potoczną mniej lub bardziej różną od potocznego języka literackiego” (tamże: 206). Z krzyżowej klasyfikacji dość trudno wnioskować o relacjach języka zawodowego z innymi odmianami, ponieważ z jednej strony pisał Furdal o nadrzędności języka naukowego nad zawodowym, ale na schemacie wygląda to dokładnie odwrotnie – jakby traktował język naukowy jako odmianę języka zawodowego. Ostatnią z trzech najważniejszych odmian w ujęciu Furdala jest język artystyczny, trudny do zdefiniowania ze względu na bardzo duże wewnętrzne zróżnicowanie. Według badacza w utworach artystycznych można dostrzec elementy niespotykane albo przynajmniej rzadkie w tekstach języka potocznego, choć sama definicja tych elementów nastręczyła mu trudności: „Stanowią one główny czynnik wyróżniający język artystyczny spośród innych odmian językowych. Nie są one bynajmniej jednolite. Zależą od rodzajów i gatunków literackich, a nawet od indywidualności pisarskiej i zmienne są w czasie” (tamże: 210). Od innych odmian polszczyzny, język artystyczny różni się przede wszystkim systemem semantycznym, głównie ze względu na neosemantyzm, czyli nadawanie nowych znaczeń istniejącym już wyrazom (tamże: 217-218). Wilkoń zauważył, że nowością w typologii Furdala jest „zwrócenie uwagi na ważność systemu semantycznego (opierającego się głównie na słownictwie), który stanowi wyróżnik w ramach takich odmian, jak język naukowy, potoczny i artystyczny” (Wilkoń 2000: 17). Jeśli więc porównamy ze sobą systemy semantyczne tych odmian, to różnić będą się tendencją do zawężania znaczeń (w przypadku języka naukowego lub zawodowego) lub ich rozszerzania (w przypadku języka artystycznego) (Furdal 1990: 218). Zależność tę można wyczytać z omawianego diagramu, czego nie można powiedzieć, wbrew słowom Furdala, o wysunięciu na pierwszy plan najważniejszych odmian (por. tamże: 222). Jak słusznie ocenił Wilkoń, krzyżowe ułożenie klasyfikacji zatarło hierarchię ważności, a nowe odmiany dostrzeżone przez Furdala, często są dość problematyczne (np. język artystyczny literacki mówiony), schemat nie uwzględnia niektórych ważnych odmian, np. języka administracyjnego czy publicystycznego (Wilkoń 2000: 17). Patrząc z innej perspektywy, można zauważyć, że Furdal zareagował na zmiany zachodzące w języku, o czym świadczy wyróżnienie np. języka potocznego literackiego pisanego, dostrzegając, że nie zawsze język literacki jest oficjalny, przeciwnie, czasem ma charakter bardzo potoczny, co zresztą nasiliło się w języku współcześnie. Za kolejną typologię odmian języka polskiego, wpisaną już do kanonu polskiego językoznawstwa, uważa się klasyfikację Teresy Skubulanki, zaproponowaną w artykule Założenia analizy stylistycznej (19956). Według autorki „polski język etniczny, podobnie jak inne języki, stanowi już właściwie pierwszy stopień konkretyzacji języka idealnego, tj. języka ludzkiego, rozumianego jako twór idealizacyjny, abstrakcyjny” (Skubalanka 1995: 77). Następnym stadium tej konkretyzacji jest według badaczki „wewnątrzsystemowa odmiana funkcjonalna, czyli styl”. Kolejnym etapem jest tekst, a ostatnim – określona wypowiedź, ale faktyczne zróżnicowanie języka polskiego dostrzec możemy na poziomie stylu (tamże: 77). Według Skubalanki styl ma zasadniczo pełnić trzy funkcje: 6 Klasyfikacja T. Skubulanki po raz pierwszy została opublikowana w roku 1976, aczkolwiek w niniejszym zestawieniu wykorzystane było wydanie z 1995 roku. 1) konotacyjną (semantyczną), 2) denotacyjną (funkcję zasięgu, zakresu), 3) substancjalną (determinacja substancji fonicznej lub graficznej) (tamże: 78). Proponowana przez Skubalankę klasyfikacja ma układ hierarchiczny „przy czym hierarchią rządzą tutaj związki upodrzędniania oraz ogólności i szczegółowości” (tamże: 87). Najważniejszy jest dla językoznawczyni podział na styl ogólnopolski i nieogólnopolski oraz na styl pisany oraz mówiony, chociaż w przypadku tego drugiego rozróżnienia Skubalanka zaznaczyła, że całkowity rozdział między nimi jeszcze się nie dokonał (tamże: 88). Tak jak inni badacze (np. Urbańczyk), Skubalanka uważała, że istnieją style wtórnie mówione i wtórnie pisane (tamże: 88), jak na przykład styl retoryczny. Rysunek 4 Zróżnicowanie stylistyczne polszczyzny wg T. Skubalanki (1995: 88) Ciekawe jest także rozróżnienie na style ogólnopolski i nieogólnopolski, poprzez które badaczka unika nietrafionego terminu Klemensiewicza, jakim jest język regionalny. Dzięki uwzględnieniu w klasyfikacji funkcji denotacyjnej języka, czyli jego zakresu geograficznego, socjalnego oraz czasowego (tamże: 86), Skubalanka dostrzegła style nieuwzględnione we wcześniejszych klasyfikacjach, jak na przykład styl rodzinny czy biologiczny (zależny od płci, wieku), jak również indywidualnych stylów mówionych i pisanych. Wspomniane uwzględnienie stylu rodzinnego czy biologicznego wydaje się ciekawym novum, może wynika z kobiecego spojrzenia na język, ale na pewno jest wartościowym dostrzeżeniem społecznego kontekstu użycia języka. Z kolei Walery Pisarek w typologii pierwotnie opublikowanej w 1978 roku, a uzupełnionej w przeszło 20 lat później (20027), zaczął od podziału polszczyzny na odmiany terytorialne, zawodowe, środowiskowe (ujmując je wszystkie razem w jednej kategorii) oraz na ogólną polszczyznę kulturalną. 7 Podział Pisarka został wcześniej opublikowany w 1978 roku w Encyklopedii wiedzy o języku polskim. Ta druga kategoria dzieli się dalej na odmiany potoczne, czyli prywatne, swobodne i nieoficjalne, oraz na staranne, czyli publiczne i opracowane. Dopiero na następnym poziomie wprowadza podział ze względu na sposób realizacji, czyli mówiony lub pisany. Na ostatnim znajdują się różne style funkcjonalne, przy których Pisarek proponuje konkretne typy tekstów, jak na przykład czatowanie w Internecie (odmiana potoczna pisana) czy wypowiedzi telewizyjne (odmiana staranna mówiona). Rysunek 5 Odmiany współczesnej polszczyzny według W. Pisarka (2002: 109) W typologii Pisarka bardzo wartościowe wydaje mi się przeniesienie rozróżnienia pisany-mówiony na dalszy poziom, bowiem bardziej odpowiada faktycznemu stanowi języka – nie jest prawdą, że każda wypowiedź mówiona należy do języka potocznego, ani też nie każdy tekst pisany nazwać możemy starannym. Ważne jest także uzupełnienie dokonane w latach dwutysięcznych, czyli dodanie przykładów różnych stylów funkcjonalnych polszczyzny, obejmujące nowe wówczas formy wypowiedzi (np. telewizyjne czy internetowe). Kolejną klasyfikację odmian polszczyzny zaproponowała Danuta Buttler (1982). Jak zauważył Wilkoń, typologia Buttler „miała na celu wyznaczenie miejsca języka potocznego w hierarchii odmian polszczyzny ogólnej (literackiej) bez bliższego omówienia tych odmian” (Wilkoń 2000: 18). Badaczka na szczycie hierarchicznego układu umieściła język ogólny (literacki), który podzieliła na dwa typy: mówiony i pisany. Wewnątrz tego pierwszego zauważyła jeszcze dwa podtypy, a mianowicie oficjalny i obiegowy (standardowy), realizowane w postaci stylów: retorycznego, naukowego, urzędowego i publicystycznego w przypadku podtypu oficjalnego, a w podtypie obiegowym w ramach stylu informacyjno-bytowego i potocznego. Na najniższym poziomie znalazły się gwary: zawodowa, będąca realizacją stylu informacyjno-bytowego oraz gwary koleżeńskie, czyli konkretyzacja stylu potocznego. Językoznawczyni nie wydzieliła podtypów w języku pisanym, ale wyróżniła w nim style artystyczny, publicystyczno-dziennikarski, naukowy oraz urzędowy. Co ciekawe, badaczka umieściła styl urzędowy oraz publicystyczny w dwóch miejscach, zauważyłyc różne możliwości jego realizacji (Przybylska 2003: 42). Rysunek 6 Typologia odmian polszczyzny autorstwa D. Buttler (1982: 27) Za typologię prawdziwie nowatorską można uznać tę zaproponowaną przez Stanisława Gajdę (1982). Przede wszystkim, opozycję język literacki: gwary uznał za nieaktualną, stwierdzając, że bardziej zasadne byłoby „przeciwstawienie podjęzyków języka narodowego na osi ogólności - nieogólności” (tamże: 55). Według Gajdy to język ogólny jest „używany przez wszystkich członków społeczności językowej” i nie jest tożsamy z językiem literackim. Co ciekawe, według schematu Gajdy ogólny charakter ma tylko potoczny język literacki (pisany bądź mówiony) (por. rysunek 7). Rysunek 7 Zróżnicowanie języka polskiego w ujęciu S. Gajdy (1982: 54) Ważną nowością w schemacie Gajdy jest przenikanie się odmian języka, a także założenie, że ta sama odmiana (potoczny język literacki) realizuje się zarówno w mowie, jak i piśmie. Podobną teorię dostrzec można było u D. Buttler, chociaż badaczka wskazała dwojaką realizację stylów, np. urzędowego. W swojej późniejszej pracy Gajda (2001) podkreślił wagę przenikania się poszczególnych odmian, zwracając przede wszystkim uwagę na ekspansję języka potocznego. W nowym układzie język literacki stracił już pozycję centralną, zajmując miejsce na obrzeżach języka ogólnego, co obrazuje poniższy diagram: Rysunek 8 Język ogólny wobec innych odmian według S. Gajdy (2001) Gajda zmodyfikował również schemat obrazujący zróżnicowanie polszczyzny, a właściwie uprościł go, rezygnując z kilku rozwiązań, jak na przykład rozróżnienie języka na pisany i mówiony. Również język ogólny przestał być już równoznaczny z literackim językiem potocznym, bo ten drugi stał się częścią języka potocznego. Rysunek 9 Druga wersja zróżnicowania współczesnej polszczyzny według S. Gajdy (2001) Gajda słusznie zauważył ekspansję języka potocznego, który staje się dominującą odmianą języka polskiego. Trend ten nadal się utrzymuje i postępuje, mimo że opracowanie Gajdy powstało już prawie 20 lat temu, co świadczy nie tylko o słuszności jego spostrzeżeń, ale także o umiejętności reagowania na aktualne zmiany w języku. Również prawdziwe (i nadal postępujące) jest dostrzeżenie decentralizacji języka literackiego, który przestał być językiem elit (por. Przybylska 2003). Gajda wykazał się wówczas nowatorskim spojrzeniem na język, które jednak nie znalazło odbicia w późniejszych pracach. Aleksander Wilkoń, omówiwszy dotychczas opracowane typologie odmian języka polskiego, zaproponował własny podział (2000). Rysunek 10 Typologia odmian polszczyzny A. Wilkonia (2000: 108) Wilkoń zbudował hierarchiczny schemat zróżnicowania polszczyzny, w którym na pierwszym, najwyższym poziomie znajduje się opozycja język ogólny – gwary ludowe oraz języki mieszane, będące formą pośrednią pomiędzy nimi. Język ogólny definiował jako „używany na całym obszarze kraju i przez wszystkie warstwy narodowej wspólnoty” (Wilkoń 2000: 24). Badacz zaznaczył także, że kiedyś był to język inteligencji (stąd użycie terminu ‘język kulturalny’) oraz w tekstach literatury pięknej (dlatego ‘język literacki’), ale obecnie uważa te kryteria za nieadekwatne (tamże: 24). Przeciwieństwem języka ogólnego są gwary wiejskie i miejskie, których zakres jest ograniczony terytorialnie, mają one jednak „wielkie zróżnicowanie socjolektalne, funkcjonalne, stylistyczne i genealogiczne” (tamże: 25). Pomiędzy nimi usytuowane zostały języki mieszane, łączące w sobie elementy obu tych odmian. Kolejny poziom rozróżniony został pod kątem sposobu realizacji, gdzie możliwości są tylko dwie – mówiona i pisana. Wilkoń wskazał, że faktyczną realizację pisaną ma tylko język ogólny, ponieważ pisane teksty gwarowe są zazwyczaj po prostu zapisami wypowiedzi mówionych (tamże: 35). Wśród różnic pomiędzy nimi Wilkoń wymienia takie elementy, jak wzrost znaczenia kontekstu (w przypadku wypowiedzi mówionej) lub monologowy charakter wypowiedzi pisanej (tamże: 40). Trzeci poziom klasyfikacji Wilkonia prezentuje odmiany funkcjonalne współczesnej polszczyzny, będące ściśle połączone ze sposobem realizacji (pisanym lub mówionym), co jak zauważył sam autor, było pewnym uproszczeniem, ale miało na celu podkreślenie typowo mówionego lub pisanego charakteru każdej z odmian (tamże: 48). Najważniejszy według Wilkonia jest język potoczny, będący prymarną odmianą zarówno języka ogólnego, jak i odmian nieogólnych (tamże: 49). Podstawowymi jego cechami są: 1) forma mówiona (zapis języka potocznego uważa za wtórny), 2) powszechność występowania, 3) obsługiwanie sfery codziennej komunikacji, 4) szeroki zakres użycia, nieograniczone tematycznie słownictwo, 5) funkcjonowanie zarówno w języku ogólnym, jak i w językach nieogólnych, 6) mniejsza staranność (w porównaniu np. z językiem oficjalnym), (tamże: 51) 7) „duża ilość gotowych formuł i stereotypów”, 8) brak staranności wypowiedzi i „byjejakość językowa” (tamże: 52), Zważywszy na wyżej wymienione cechy, język potoczny jest odmianą mającą najszerszy uzus i związaną z codzienną komunikacją (tamże: 52). Przeciwieństwo języka potocznego stanowi język kulturalny, również będący konkretyzacją języka ogólnego mówionego. Jest on wzorcowym typem polszczyzny, realizującym się na przykład w dialogu konwersacyjnym, dyskusji literackiej czy rozmowie intelektualnej, choć „w każdym typie kontaktu (…) ten rodzaj polszczyzny znakomicie się mieści” (tamże: 54). Język kulturalny cechuje na przykład respektowanie norm językowych i tradycji, bogactwo języka, wielofunkcyjność, duża częstotliwość form grzecznościowych i elementów estetycznych (tamże: 54). Kolejną odmianą funkcjonalną polszczyzny jest język oficjalny, zwany przez innych językoznawców często urzędowym czy kancelaryjnym. Według Wilkonia, może on mieć zarówno formę pisaną, jak i mówioną. Szczególnym okresem „rozkwitu” języka oficjalnego były w Polsce lata 1945-1989, w których to stał się narzędziem komunistycznej propagandy. Po 1989 roku można zaobserwować liczne zmiany zachodzące w omawianej odmianie, za jedną z nich można uznać „tendencję do demokratyzacji publicznej mowy”, czyli dążenie w kierunku języka potocznego. Jak stwierdził Wilkoń „zakresie języka oficjalnego mamy dziś do czynienia ze swoistą wieżą Babel”. Ważną rolę w oficjalnej polszczyźnie pełni język biznesu (tamże: 63). Następnie Wilkoń przechodzi do analizy języka naukowego, który był już przedmiotem badań wielu językoznawców (por. Klemensiewicz 1956, Gajda 2001). Korzystając z ich wniosków, Wilkoń wymienił cechy charakterystyczne języka naukowego, m. in. skłonność do abstrakcji, własny system semantyczny, specyficzne właściwości składni (tamże: 64). Badacz zwrócił szczególną uwagę na język humanistów, który, jego zdaniem, przeszedł w ostatnim czasie metamorfozę, dążąc w kierunku języka nauk ścisłych, co realizowane jest na przykład poprzez użycie wyrazów z języka obcego czy skłonność do tworzenia tabel lub wzorów (tamże: 65). Kolejną odmianą funkcjonalną w klasyfikacji Wilkonia jest język artystyczny, istniejący zarówno jako konkretyzacja języka ogólnego, jak i gwar. Gwarową realizację języka artystycznego językoznawca nazwał językiem folkloru, będącym główną oralną realizacją języka artystycznego. Ogólny język artystyczny jest przede wszystkim pisany, gdyż jest to język literatury. Wilkoń dostrzegł pewną nieścisłość samego terminu język artystyczny, waloryzującego dodatnio tę odmianę, a „literatura nie musi być wcale artystyczna może być zupełnie przeciętna i całkiem niepiękna” (tamże: 67). Wilkoń skłania się ku definiowaniu języka artystycznego jako „ogółu wszystkich znaków i form językowych występujących w tekstach literackich” (tamże: 68), zaznaczył jednak, że nie jest to język monolityczny i wypisanie wszystkich jego właściwości byłoby niemożliwe (tamże: 68). Mimo wszystko można stwierdzić, że nie ma on osobnego systemu gramatycznego, za to posiada obrazowy charakter, jest różnorodny i autonomiczny (tamże: 73). Czwarty poziom swojej typologii Wilkoń poświęcił wewnętrznemu zróżnicowaniu odmian funkcjonalnych polszczyzny, skupiając się na omówieniu ich realizacji w języku potocznym. Na tej zasadzie wymienił: odmiany regionalne języka potocznego ogólnego, socjolekty, biolekty, psycholekty i profesjolekty (tamże: 87). Socjolekty to „odmiany językowe związane z grupami społecznymi, takimi jak klasa, warstwa, środowisko i inne grupy zawodowe” (tamże: 88). Profesjolekty są z kolei odmianami zawodowymi sensu stricto, językoznawca wymienia tu język piekarzy, lekarzy, szewców, itp. Kluczowa jest realizacja formuły potoczność + słownictwo specjalne (tamże: 99). Wilkoń nazwał biolektami te odmiany języka polskiego, które zależą od czynników natury biologicznej, takich jak płeć czy wiek, zaznaczając przy tym, że nie możemy wydzielić tych odmiany bez analizy innych czynników, takich jak społeczne czy psychiczne (tamże: 101). W ramach przykładu podaje język kobiet, który cechuje się np. większą starannością i „archaicznością”, czego dowodem ma być język pisarek XIX czy XX wieku, będący w opozycji do wulgarnych i brutalizujących języków pisarzy (tamże: 102). Psycholekty są to odmiany języka uzależnione od czynników natury psychicznej, a interesuje się nimi psychologia języka i psycholingwistyka (tamże: 103). Wilkoń nie wraca już do analizy odmian regionalnych, co pozostawia pewien niedosyt, nie wiemy bowiem, czym różnią się one od gwar czy języków mieszanych. Na najniższym poziomie terminologii Wilkonia znalazły się idiolekty, czyli indywidualne realizacje danego użytkownika języka. Analizując powyższe schematy nie sposób nie zauważyć różnic terminologicznych, gdyż wielokrotnie te same zjawiska określane są inaczej, na co zwróciło już uwagę wielu językoznawców (por. np. Przybylska 2003; Ligara 2011; Ligara, Szupelak 2012). Szczególnie obrazowo odniósł się do tego Wilkoń, pisząc: „językoznawca musi tu odnotować jako zjawisko już powszechne, także w obrębie językoznawstwa, powstanie swoistej wieży Babel w zakresie terminologii naukowych” (Wilkoń 2000: 65). Na określenie języka narodowego stosowane są więc terminy: język narodowy (Klemensiewicz 1982), język ogólnonarodowy (Urbańczyk 1956), język literacki (Buttler 1982), język ogólny (Buttler 1982, Gajda 2001). Niektórzy badacze stosują te nazwy zamiennie, jak na przykład Danuta Buttler, która używa jednocześnie terminów język literacki i ogólny (Buttler 1982: 27) lub Stanisław Urbańczyk, stosujący wymiennie nazwy język ogólnonarodowy/ogólny/narodowy (Urbańczyk 1956). Różnie jest także rozumiane samo pojęcie języka. Może on oznaczać system, odmianę funkcjonalną, socjalną lub geosocjalną (Wilkoń 2000: 20). W tym drugim przypadku określenie język stosowane jest zamiennie z odmianą (Ligara 2012: 23). Jak zauważył Wilkoń, status odmiany względem języka narodowego lub ogólnego również był inaczej postrzegany przez różnych badaczy. Nie wszyscy byli także zgodni co do istnienia tych samych odmian, np. istnienie odmiany normatywno-dydaktycznej zostało zakwestionowane przez większość autorów (Wilkoń 2000: 20). Inną istotną kwestią, którą należy wziąć pod uwagę analizując powyższe typologie są liczne przemiany społeczno-kulturowe, którym uległ język polski na przestrzeni lat. Pierwsza z cytowanych publikacji powstała prawie 70 lat temu, a przez ten czas Polska, polskie społeczeństwo, system edukacyjny i język zmieniały się. Przywykliśmy już do częstych analiz przemian ustrojowych, które zaszły w Polsce w XX wieku, nie można jednak zapomnieć o zmianach demograficznych, socjalnych czy kulturowych: „dokonały się one [przemiany – E. K.] na różnych obszarach życia społecznego i dotknęły wszystkich jego poziomów (życia jednostkowego, małych, średnich i wielkich struktur społecznych). Szczególnie wyraźne przemiany zaszły w sferze socjalno-demograficznej i ustrojowej (…). Towarzyszyły im procesy kulturowe prowadzące do przebudowy wzorców kulturowych i reguł zachowania” (Gajda 2001: 32). Na polszczyznę i jej odbicie w powyższych typologiach niebagatelny wpływ miały chociażby migracje ludności ze wsi do miast. Według Gajdy przed drugą wojną światową 75% polskiego społeczeństwa zamieszkiwało tereny wiejskie, a 65% stanowiła warstwa chłopska (tamże: 34), podczas gdy już pod koniec lat dziewięćdziesiątych dwudziestego wieku już 75% Polaków pracowało poza rolnictwem (tamże: 37). Narodowy Spis Powszechny z 2011 roku wykazał, że na wsi mieszka już jedynie 39,2% Polaków8. Za najważniejsze dla polszczyzny konsekwencje tego zjawiska możemy uznać wzrost użytkowników języka ogólnego, szczególnie ze względu na osoby odchodzące od gwary, a także mieszanie się różnych odmian (tamże: 44). 8 https://stat.gov.pl/download/gfx/portalinformacyjny/pl/defaultaktualnosci/5670/20/1/1/obszary_wiejskie.pdf [28.04.2018]. Kolejnym ważnym czynnikiem wpływającym na zmiany w użyciu odmian języków, nie tylko języka polskiego, jest rozwój technologii i postępująca informatyzacja. Zmieniła się przede wszystkim rola słowa pisanego czy może nawet jego prestiż. Dla Klemensiewicza nazwy język literacki i język pisany były właściwie synonimami, bo „tekst pisany układamy świadomie i dowolnie, mając na oku całość zamierzonej większej wypowiedzi. Przy pisaniu wzrasta poczucie odpowiedzialności za użyte słowo” (Klemensiewicz 1982:375). Obecnie, choć postęp technologiczny przyniósł nam renesans języka pisanego, powstaje bardzo wiele tekstów pisanych niestarannie, szybko, bez „poczucia odpowiedzialności za użyte słowo”. Mam tutaj na myśli przede wszystkim teksty pisane w Internecie, szczególnie teksty prywatnych wiadomości w komunikatorach, ale także komentarze na portalach społecznościowych czy nawet teksty na blogach (choć wydawać by się mogło, że ich autorom zależy na jasnej i starannej konstrukcji tekstu). Przez to współcześnie nie można postawić znaku równości pomiędzy językiem pisanym i literackim, nie zawsze też można mówić o wyższości jakościowej języka pisanego nad mówionym. Jak zauważył Gajda „nowe technologie komunikacyjne zmieniły kulturowe role tradycyjnych postaci języka: żywej mowy, pisma i druku” (Gajda 2001: 44). Późniejsze typologie, szczególnie te zaktualizowane już po „rewolucji internetowej” (np. Gajda, Pisarek), uwzględniły te zmiany. Chociaż już Urbańczyk pisał o języku wtórnie pisanym jako pisanym odwzorowaniu języka mówionego, nie uznał go jednak za oddzielną odmianę (Urbańczyk 1956: 15). Także Furdal umieścił na swoim schemacie język potoczny literacki pisany (Furdal 1990: 223), będący pisaną reprezentacją języka mówionego. Pisarek w drugiej wersji swojej typologii wydzielił potoczne i staranne odmiany języka, a podział ze względu na sposób realizacji uwzględnił dopiero na kolejnym poziomie. Jako przykład realizacji potocznej odmiany pisanej podał czatowanie w Internecie (Pisarek 2002: 109). Gajda stwierdził marginalizację języka literackiego, ograniczając go wyłącznie do spełniania „wyższych” potrzeb komunikacyjnych, których nie można wyrazić za pomocą języka ogólnego (Gajda 2001: 212). Według Gajdy słowo pisane do lat 70. cieszyło się wysokim prestiżem, ale później nastąpiła ekspansja potoczności i ustności, „oddziaływanie związanej z ustnością kolokwializacji i żargonalizacji widać zresztą we wszystkich odmianach funkcjonalnych, nawet w ich pododmianach pisanych” (tamże: 213). Ze wszystkich cytowanych klasyfikacji najbardziej aktualne wydają się typologie Gajdy i Pisarka, ale są także najnowsze z cytowanych. Patrząc na wydaną w 2001 roku propozycję Gajdy, nie można się oprzeć wrażeniu, że wiele zjawisk opisywanych już prawie 20 lat temu, wciąż pozostaje aktualnych, a niektóre z nich – jak na przykład kolokwializacja języka ogólnego – coraz bardziej się pogłębiają, tworząc nawet nową, niezbyt chwalebną „normę”. Zastanawiając się nad zróżnicowaniem języka polskiego, nie możemy zapomnieć, że jest on, na szczęście, wciąż żywy i dynamiczny, a więc żadna z przytoczonych klasyfikacji nie będzie tą ostateczną. Każda z nich, prędzej czy później, podzieli los tej klemensiewiczowskiej, czyli zdezaktualizuje się, bo polszczyzna bezustannie się zmienia. Doskonałym podsumowaniem refleksji nad typologiami języka wydają się słowa Gajdy: „A zatem współczesny język polski to dynamiczny system odmian. Ta dynamika pojawia się na osi czasu, na osi przestrzennej i na osi funkcjonalnej. Podstawą tej niestabilności jest zmieniające się spektrum społecznych i indywidualnych potrzeb oraz warunki ich zaspokajania (…) Nowa, coraz głębsza i bardziej szczegółowa dyferencjacja potrzeb prowadzi do narastającego zróżnicowania funkcjonalnego polszczyzny, a także do nowej dystrybucji odmian. Powiększa się repertuar odmian wraz ze wzrostem liczby społeczności komunikacyjnych (…). Polska rzeczywistość językowa jest dziś mniej schematyczna – między wysokim językiem literackim a gwarami ludowymi i żargonami rozciąga się szerokie pasmo odmian o nieostrych granicach” (Gajda 2001: 215). 1.2. Specyfika języków specjalistycznych 1.2.1. Problemy terminologiczne Rozważania na temat języków specjalistycznych warto rozpocząć od refleksji terminologicznej. W żadnej z przytoczonych typologii nie znajdziemy terminu język specjalistyczny, jak zauważyła Bronisława Ligara: „jest on w językoznawstwie polonistycznym nazywany ‘językiem’ bądź ‘odmianą/wariantem (języka)’, bądź ‘gwarą’ czy wreszcie ‘stylem’ z określeniami gatunkowymi: zawodowy, fachowy, specjalny, wyspecjalizowany” (Ligara, Szupelak 2012: 21). Możemy więc spotkać m. in. terminy: język zawodowy (Klemensiewicz 1982, Furdal 1990), odmiana fachowa (wyspecjalizowana) (Urbańczyk 1956), odmiana zawodowa (Pisarek 2002), styl zawodowy (Skubalanka 1995), gwara zawodowa (Klemensiewicz 1982), gwara profesjonalna (Buttler 1982). Wielość nazw w językoznawstwie polskim i związane z nią nieścisłości dostrzegł także Sambor Grucza: „wypada przy tym dodać, że większość autorów polskich posługuje się jednocześnie terminami w rodzaju ‘podjęzyki’, ‘języki środowiskowe’ czy ‘style’ itd., nie troszcząc się ani o zachodzące między nimi relacje, ani o objaśnienie ich znaczeń. W konsekwencji jawią się one jako wieloznaczne i często trudne do zrozumienia. Jako przykład takiego stanu rzeczy można wymienić tytuł pierwszego rozdziału pracy A. Biniewicz i A. Starzec (Biniewicz, Starzec 1995), który brzmi następująco: Miejsce stylu naukowego wśród innych odmian języka polskiego. Że autorzy synonimicznie traktują nazwę ‘styl naukowy’ i ‘odmiana języka’ to oczywiste, ale nie jest jasne, dlaczego tak postępują” (Grucza 2004: 28). Z drugiej strony, w glottodydaktyce polonistycznej używany jest termin język specjalistyczny, wprowadzony przez Alicję Danecką -Chwas, Danutę Pukas-Palimąkę oraz Marię Chłopicką w kontekście nauczania polskiego języka medycznego jako obcego (Danecka-Chwas, Pukas-Palimąka, Chłopicka 1979, 1981). Również autorki obszernej monografii poświęconej dydaktyce języków specjalistycznych, Elżbieta Gajewska i Magdalena Sowa opowiedziały się za użyciem właśnie tego terminu, uważając jego istnienie za praktyczne i godne zachowania. Zwróciły także uwagę na fakt, iż termin języki specjalistyczne jest jednocześnie nienacechowany i na tyle szeroki, że w kontekście dydaktycznym można w nim zmieścić różne odmiany języków zawodowych lub branżowych, jak na przykład język turystyki lub biznesu oraz język komunikacji w przedsiębiorstwie, obejmujący kompetencje transwersalne wspólne wielu zawodom (2014: 46). Badaczki podkreśliły też różnorodność stosowanej terminologii zarówno w pracach polskich, jak i zagranicznych, oraz na związany z tym problem definiowania tychże języków (tamże: 18). 1.2.2. Kryteria definicyjne języka specjalistycznego Ligara zauważyła, że pierwszą trudność ze zdefiniowaniem języka specjalistycznego spotykamy już przy próbie określenia, do jakiego podstawowego języka powinniśmy je porównywać (Ligara, Szupelak 2012: 23). Czy są one odmianami języka narodowego czy ogólnego? Czy mają status samodzielnych języków czy stanowią tylko podtyp języka ogólnego? Badaczka dostrzegła, że „wśród językoznawców zajmujących się problematyką zróżnicowania języka polskiego przeważa stanowisko, że odmiany specjalistyczne polszczyzny – dzielące z językiem ogólnym taki sam system fonologiczny i gramatyczny, a różniące się od niego głównie słownictwem fachowym (profesjonalizmami) – stanowią odmianę języka ogólnego” (tamże). Inne stanowisko reprezentują badacze z kręgu językoznawstwa stosowanego. Sambor Grucza podkreślił, że „ani traktowanie języków specjalistycznych jako podjęzyków języka ogólnego, ani traktowanie w kategorii wariantów nie jest słuszne. Nie jest bowiem prawdą, jakoby zarówno w języku ogólnym, jak i w językach specjalistycznych można było mówić równie ściśle o tych samych zakresach rzeczywistości” (Grucza S. 2004: 30, wyróżnienie – E. K.). To samo stanowisko znaleźć można również w późniejszych tekstach Gruczy: „tekstu sformułowanego w języku specjalistycznym nie można przetłumaczyć na tekst w języku ogólnym z zachowaniem tej samej wartości (ścisłości) informacyjnej” (Grucza 2006: 35). Według tego podejścia, reprezentowanego również przez Pisarka (EJP: 458), język specjalistyczny jest więc autonomiczną odmianą języka narodowego, w tym przypadku języka polskiego, nieprzekładalną na język ogólny (Ligara, Szupelak 2012: 24). Na tej podstawie tworzy się opozycja język specjalistyczny – język ogólny, wyznaczona przez sytuację użycia każdego z języków. Język ogólny, rozumiany jako język ogółu, wszystkich członków narodu (Klemensiewicz 1982: 365), używany jest więc w sytuacjach nienacechowanych, a język specjalistyczny – w sytuacjach nacechowanych (Cabré 1998: 115, za: Ligara, Szupelak 2012: 26). Możemy więc mówić o pragmatycznej czy komunikacyjnej specyfice języka specjalistycznego, definiując go poprzez sytuację użycia języka, która obejmuje: „uczestników komunikacji (…), okoliczności komunikacji, cele komunikacji będące pochodną przedmiotu/tematu komunikacji i wyznaczające funkcje komunikacji oraz intencje komunikacji, rzutujące na wybór gatunku tekstu” (tamże: 26). Co ciekawe, według Ligary cechy czysto lingwistyczne są jedynie pochodną wspomnianej sytuacji nacechowanej, wymagającej użycia odpowiednich środków językowych, czyli specjalistycznej odmiany języka (tamże: 26). Pierwszym więc sposobem definiowania języka specjalistycznego jest postawienie go w opozycji do języka ogólnego. Ligara przedstawiła również dwa ujęcia lingwistyczne odróżniające język specjalistyczny od języka ogólnego (tamże: 26-27). W pierwszym z nich tym, co świadczy o specjalistyczności są charakterystyczne reguły i jednostki językowe, choć tak naprawdę trudno byłoby rozgraniczyć to, co specjalistyczne w języku od tego, co ogólne. Do zarysowania takiej granicy będą potrzebne elementy zewnątrzjęzykowe i komunikacyjne, czyli pragmatyczne. Według drugiego ujęcia jedynym elementem wyróżniającym język specjalistyczny od ogólnego jest słownictwo, czyli profesjonalizmy. Jest to stanowisko dość powszechne wśród polskich językoznawców, reprezentowane np. przez Wilkonia: „odmianki fachowe realizują się we wszystkich odmianach polszczyzny, a większość z nich wyodrębnia się tylko przez SŁOWNICTWO SPECJALNE (terminy, nomenklaturę, nazwy własne)” (Wilkoń 2000: 92-93, podkr. oryg.). Według Ligary, oba ujęcia lingwistyczne nie są wystraczające, by przedstawić specyfikę języków specjalistycznych (Ligara, Szupelak 2012: 27). Żeby ją zrozumieć, musimy sięgnąć po ich wymiar pragmatyczny. Językoznawczyni wśród ujęć pragmatycznych wyróżnia dwa szczególnie godne uwagi: jest to proponowane przez Marię Teresę Cabré ujęcie ogólnoteoretyczne oraz ujęcie glottodydaktyczne opracowane przez Bogusława Kubiaka. Ogólnoteoretyczne ujęcie pragmatyczne zostało opracowane przez Marię Teresę Cabré. Po uporządkowaniu kryteriów definicyjnych stosowanych przez różnych lingwistów, zdefiniowała język specjalistyczny jako wyspecjalizowane podzbiory języka narodowego, które pod względem pragmatycznym charakteryzują następujące kryteria: 1. „specjalistyczny temat/przedmiot komunikacji wyznaczony daną dziedziną, 2. użytkownicy JS, 3. sytuacje komunikacyjne warunkujące charakter specjalistyczny kodu: są one typu formalnego i determinują je kryteria zawodowe czy naukowe (Cabré 1998: 124-126, Ligara, Szupelak 2012: 28)” a także następujące po nich kryteria lingwistyczne: 4. „JS charakteryzują się specyficznymi dla nich jednostkami leksykalnymi i regułami oraz gatunkami tekstów, 5. mogą wykazywać wewnętrzne zróżnicowanie w postaci wariantów danego JS, uwarunkowanych przez użycie i okoliczności komunikacji” (tamże: 28). Wyróżnione zostały również dwa kryteria charakteryzujące relacje różnych języków specjalistycznych względem siebie, a także względem odmiany ogólnej. Są to więc kryteria strukturalne: 6. „różne JS wykazują pewne cechy wspólne pragmatyczne i językowe, dlatego można je uważać za podzbiór języka narodowego, 7. JS pozostają w relacji inkluzji względem języka narodowego, natomiast pokrywają się częściowo z językiem w odmianie ogólnej i pozostają z nim w relacji nieustannej wymiany, tak gdy idzie o jednostki językowe, jak i konwencje w zakresie konstrukcji zdaniowych i konwencji dyskursywnych” (tamże: podkreślenie – E. K.). Jak podkreśliła Ligara, przedstawione kryteria mają charakter hierarchiczny, dlatego najważniejsze według koncepcji Cabré są kryteria pragmatyczne, a dopiero za nimi sytuują się kryteria lingwistyczne i strukturalne (tamże: 28). Według powyższej hierarchii, najważniejszym kryterium pragmatycznym jest kryterium tematu specjalistycznego, czyli przedmiotu komunikacji związanego z określoną dziedziną. Trudno jest jednak jednoznacznie określić, które dziedziny należy uznać za fachowe: „za specjalistyczne uznaje się bowiem zarówno dyscypliny naukowe i techniczne, jak i wyspecjalizowaną aktywność o charakterze zawodowym – taką, która implikuje wymianę informacji natury specjalistycznej” (Ligara, Szupelak 2012: 30). Stworzenie listy dziedzin fachowych byłoby niemożliwe, ponieważ właściwie każdą komunikację dwóch specjalistów z pewnej dziedziny możemy uznać za specjalistyczną, dlatego warto odnieść się do stworzonego przez Cabré pojęcia stopnia wyspecjalizowania - „specjalistyczności” i związaną z nim skalę. Można na niej wyróżnić języki wyraźnie specjalistyczne, jak na przykład język fizyki, chemii, statystyki, itd., reprezentujące wysoki stopnień wyspecjalizowania. Dalej znajdują się języki przejściowe, jak na przykład język bankowości czy giełdy. Najniżej lokują się języki o najniższym stopniu wyspecjalizowania, sytuujące się na granicy z językiem ogólnym. Należą do nich na przykład język fryzjerstwa czy sportu. Jak zauważyła Ligara, umiejscowienie konkretnego języka na skali „specjalistyczności” ma szczególne znaczenie dla jego glottodydaktyki „stawia bowiem przed uczącym pytanie, na ile może on dopuścić u uczących się uciekanie się do synonimów i parafraz terminów (…) bez zakłócania przekazywanej informacji natury specjalistycznej” (tamże: 31). W hierarchii Cabré kryterium użytkowników języka specjalistycznego jest umiejscowione na drugiej pozycji. Tutaj istotne jest pytanie, kim właściwie jest użytkownik języka specjalistycznego – czy to tylko specjalista posiadający fachową wiedzę, odpowiednie wykształcenie i doświadczenie zawodowe? Tak rozumiany użytkownicy tworzyliby bardzo wąskie grupy. Bogusław Kubiak zaproponował rozszerzenie tego grona o wszystkie osoby zajmujące się daną dziedziną oraz nią zainteresowane, o ile tylko posiadają fachową wiedzę (Kubiak 2002: 7). Cabré wprowadziła podział na odbiorców i nadawców komunikatów specjalistycznych. Nadawcami mogą być jedynie specjaliści, czyli eksperci w danej dziedzinie, ale odbiorcami takiego komunikatu mogą być wszyscy, także niespecjaliści, będący odbiorcami usług specjalistycznych, jak na przykład pacjenci (niespecjaliści) rozmawiający z lekarzem (specjalistą) o swoim stanie zdrowia (Cabré 1998, za: Ligara, Szupelak 2012: 32). Ten sam nadawca-specjalista może używać języka specjalistycznego o różnym stopniu wyspecjalizowania w zależności od odbiorcy komunikatu. Posłużyć się tu można przykładem lekarza, który inaczej będzie rozmawiać o tej samej chorobie z innym lekarzem, a inaczej z pacjentem nieposiadającym wiedzy medycznej. Zjawisko to według Ligary prowadzi do powstawania wariantów języków specjalistycznych (tamże: 32), w tym także wariantu glottodydaktycznego (tamże: 33). Kryteria lingwistyczne służą odróżnieniu języków specjalistycznych od języka ogólnego na poziomie morfologii, składni i leksyki, jak również „w zakresie organizacji tekstu w jego specyficznej strukturze oraz w specjalistycznych gatunkach tekstów” (tamże: 33). Jak zauważyła Ligara, poszukiwane są przede wszystkim te cechy, których nie ma w języku ogólnym, czyli głównie cechy leksykalne oraz z poziomu planu tekstu (tamże: 33). Większość badaczy uważa, że głównym elementem rozróżniającym język specjalistyczny od ogólnego jest leksyka (np. Klemensiewicz 1982, Wilkoń 2000), przy czym należy wprowadzić tu rozróżnienie na jednostki leksykalne należące wyłącznie do języka specjalistycznego danej dziedziny oraz na słowa istniejące także w języku ogólnym, ale mające inne, specjalistyczne znaczenie w języku specjalistycznym (Ligara, Szupelak 2012:33). Wzorce tekstowe, formuły tekstowe oraz gatunki tekstów są wyróżnikami języków specjalistycznych na planie tekstu (tamże: 34). Na poziomie morfologii i składni jest to wyższa frekwencja niektórych struktur, które rzadko występują w języku ogólnym. W słowotwórstwie częściej występują pewne afiksy, syntagmy nominalne czy nominalizacje (odczasownikowe), a na poziomie fleksji większe jest występowanie strony biernej czy form nieosobowych czasownika. Konstrukcje bezosobowe są także wyznacznikami na poziomie składni, razem z pewnymi schematami zdań specjalistycznych oraz krótkich zdań (tamże: 34, por. Danecka-Chwals, Chłopicka, Pukas-Palimąka 1981, Cabré 1993, Grucza S. 2007). Podejście zaproponowane przez Bogusława Kubiaka (2002), a nazwane przez Ligarę glottodydaktycznym (Ligara, Szupelak 2012: 28) również definiuje języki specjalistyczne w opozycji do języka ogólnego. Kubiak, zebrawszy opinie badaczy głównie niemieckojęzycznych, zaproponował następujące kryteria wyodrębniające język fachowy: ➢ „użytkownicy języka (grupa, warstwa społeczna), ➢ obszar używania (rejon), ➢ stopień formalności (dostępności, zrozumiałości), ➢ medium (pismo, mowa), ➢ cel i wynik posługiwania się językiem, ➢ stopień normalizacji (normy skodyfikowane i rzeczywiste użycie języka)” (Kubiak 2002: 7). Najważniejsze kryteria w tym ujęciu również możemy nazwać pragmatycznymi, są to użytkownicy języka, czyli przede wszystkim fachowcy, ale także osoby zainteresowane daną dziedziną, o ile posiadają wiedzę umożliwiającą komunikację. Pragmatyczne jest niewątpliwie także kryterium celu i wyniku komunikacji. Stopień formalności plasuje się gdzieś między pragmatyzmem a lingwistyką, gdyż „samo opanowanie słownictwa czy charakterystycznych dla języka fachowego struktur nie gwarantuje jeszcze jego zrozumiałości” (tamże: 8). Lingwistyczne jest na pewno kryterium medium (środka przekazu), a Ligara do kryteriów lingwistycznych zalicza również stopień normalizacji, czyli ujęcia w normy (Ligara, Szupelak 2012: 29). Definicją języka specjalistycznego zajęły się również Elżbieta Gajewska i Magdalena Sowa (2014: 18-26). Przeglądając prace różnych językoznawców zarówno z Polski, jak i z innych krajów, odniosły się krytycznie do najczęściej wymienianych kryteriów definicyjnych języków specjalistycznych, wymieniając wśród nich: 1. dziedzinę zastosowania, 2. użytkowników języka specjalistycznego, 3. podsystemy języka, 4. lingwistykę tekstów specjalistycznych, 5. pionowy (stylistyczny) podział języka. Pierwszym z wymienionych czynników jest dziedzina zastosowania języka specjalistycznego. Jak zauważyły badaczki, języki specjalistyczne nie posiadają jasnych i wyraźnych granic, ani między sobą, ani względem języka ogólnego (Gajewska, Sowa 2014:18), jako przykład wymieniły język biznesu, będący – według określenia Frendo – typowym umbrella term9 (Frendo 2005: 7), czyli szerokim terminem zbierającym w sobie wiele różnych zjawisk i definicji. Co ważne, „ścisłe powiązanie języka z dziedziną bądź sytuacją zawodową redukuje go do pochodnej parametrów kontekstualnych, jak gdyby wiedza, umiejętności oraz kontekst komunikacji były czymś zewnętrznym wobec dyskursu, a nie jego częścią bądź rezultatem” (Gajewska, Sowa 2014: 19). 9 Umbrella term to szeroki termin zbierający różne określenia lub rodzaje tej samej rzeczy albo różne rzeczy z tej samej kategorii (https://www.ldoceonline.com/dictionary/umbrella-term-word-title-etc, https://en.wikipedia.org/wiki/Umbrella_term)[14.05.2018]. Z drugiej strony, kryterium tematyczne ma bardzo ważną cechę pragmatyczną: jest bardzo użyteczne, nawet jeśli nie zawsze precyzyjne: „koncepcja języka właściwego określonej dziedzinie (Business English) lub zawodowi (français du secrétariat) stanowi konstrukt przydatny i zakorzeniony tak w potocznym myśleniu, jak i w tradycji dydaktycznej” (tamże). Ze względu na wspomnianą tradycję oraz ze względów czysto praktycznych stosowanie kryterium dziedzinowego jest według mnie wysoce uzasadnione, nawet jeśli używając określeń typu język biznesu stosujemy pewne uproszczenie i uogólnienie. Kolejne kryterium w ujęciu Gajewskiej i Sowy dotyczy użytkowników języków specjalistycznych (Gajewska, Sowa 2014: 19). Spojrzenie na to kto mówi, bardziej niż na to o czym mówi jest odwołaniem się do tradycji socjolingwistyki i dialektologii. Język jest tutaj bardziej polisystemem, w którym „język ‘standardowy’ przybiera rozmaite odmiany w zależności od cech posługujących się nim użytkowników”, którzy mogą być zróżnicowani pod kątem geograficznym (gwary) czy środowiskowym (żargony zawodowe, technolekty) (tamże: 19). Języki zawodowe rozumiane z tej perspektywy mają na celu skuteczne porozumiewanie się wewnątrz grupy, czasem nawet warunkując akceptację przynależności do grupy (tamże: 19-20). Jednak i w przypadku tego kryterium Gajewska i Sowa dostrzegły pewne niejasności. Pierwszym zastrzeżeniem jest kwestia komunikacji, w której biorą udział także „nie-profesjonaliści”. Możemy tutaj wymienić przytaczany już przykład komunikacji lekarza z pacjentem, ale też rozmowę biznesmena z klientem. Pojawia się więc pytanie – czy ten sam specjalista, np. lekarz rozmawiający z pacjentem, rozmawiając z kolegą na temat tej samej choroby tego samego pacjenta będzie używał żargonu czy nie? Na pewno dostosuje użyte słownictwo, tak by zostać zrozumianym, czy jednak będzie używał jeszcze odmiany specjalistycznej czy ogólnej? A rozmowa dwóch kolegów na tematy niezawodowe, tzw. small talk w pracy, będzie jeszcze przykładem komunikacji specjalistycznej czy też nie? Dochodzimy tutaj do kwestii użycia języka i kontekstu, czyli do tezy, że ten sam człowiek może posługiwać się różnymi odmianami języka w zależności od sytuacji: od tego z kim rozmawia, o czym rozmawia i w jakim kontekście. Nasuwa to na myśl teorię opracowaną przez F. Gruczę, a dopracowywaną przez S. Gruczę, zakładającą, że nie ma osób monolingwalnych: „Tak naprawdę nie istnieją dzisiaj, szczególnie w obrębie tzw. świata rozwiniętego, osoby jednojęzyczne (monolingwalne) w ścisłym rozumieniu tego słowa. Każdy dorosły człowiek operuje dzisiaj różnymi językami (lektami) – przynajmniej jakimś standardowym językiem ogólnym (powszechnym) i pewnymi socjolektami (jakimś językiem rodzinnym, towarzyskim itd.), ale często także jakimś dialektem. W szczególności monolingwalny nie jest dzisiaj żaden specjalista. Każdy specjalista zna bowiem oprócz standardowego języka ogólnego i pewnych socjolektów, także określony język specjalistyczny” (Grucza 2004: 38). W tym ujęciu, język specjalistyczny jest przede wszystkim indywidualnym idiolektem danego specjalisty, a suma idiolektów różnych specjalistów tej samej dziedziny może tworzyć polilekt specjalistyczny (tamże: 39). Kryterium użytkownika nie jest więc wystarczające, by samodzielnie stanowić o wyróżnieniu języka specjalistycznego na tle ogólnego. Mimo to aspekt ten spotykany jest w wielu definicjach specjalistów (por. Grucza 2004, Swales 2008), ukazujących język specjalistyczny jako „wytwór społeczny i jednocześnie czynnik spajający wspólnoty dyskursywne” (Gajewska, Sowa 2014: 21). Kolejnym czynnikiem, na podstawie którego wyróżnia się języki specjalistyczne, jest wyodrębnienie względem języka ogólnego na podstawie analizy podsystemów języka. Gajewska i Sowa zwróciły tu uwagę na dwa skrajne stanowiska badaczy. Jedno z nich, przedstawia języki specjalistyczne jako samodzielne systemy, posiadające własne reguły i elementy, które funkcjonują tak jak dialekty socjolingwistyczne (Hoffman 1979: 16). Drugie stanowisko, reprezentowane przez wielu polskich językoznawców, jak F. Grucza (2002) czy Wilkoń (2000), twierdzących, że języki specjalistyczne wyróżnia jedynie słownictwo specjalistyczne. Przytoczyć tu można opinię Wilkonia: „odmianki fachowe realizują się we wszystkich odmianach polszczyzny, a większość z nich wyodrębnia się tylko przez SŁOWNICTWO SPECJALNE (terminy, nomenklaturę, nazwy własne), którymi powinny się raczej zająć leksykolodzy i autorzy słowników. Można by wszystkie te odmiany i odmianki określić terminem „profesjolekty”. Profesjolekt to: język potoczny + słownictwo zawodowe (por. np. język murarzy, cieśli, mechaników samochodowych, elektryków, piekarzy itd.). W takiej formule nie można zamknąć socjolektu” (Wilkoń 2000: 92-93, podkr. oryg.). Oczywiście, pomiędzy tymi skrajnymi opiniami znajdują się również stanowiska pośrednie, które wydają się najbardziej racjonalne. Vincente García tak określił relacje między językiem ogólnym a specjalistycznym: • „język specjalistyczny oraz język ogólny pokrywają się całkowicie na płaszczyźnie ortograficznej, morfologicznej i składniowej, niezależnie od dziedziny czy stopnia specjalizacji; • język specjalistyczny oraz język ogólny pokrywają się częściowo na płaszczyźnie leksykalno-semantycznej oraz pragmatycznej, w zależności od tematyki, autora lub odbiorcy komunikatu” (Vincente García 2009, za: Gajewska, Sowa 2014: 22). Gajewska i Sowa zaznaczyły przy tym, że umieszczenie składni wśród elementów identycznych uważają za niesłuszne, gdyż niektóre języki specjalistyczne zachowały konstrukcje składniowe już nieużywane w języku ogólnym (np. język prawa) (Gajewska, Sowa 2014: 22). Kryterium to jest jednak problematyczne, bo niejednoznaczne. Różni badacze stosują rozmaite podziały i trudno jednoznacznie zdecydować co jest, a co nie jest częścią języka specjalistycznego. Nawet na poziomie słownictwa niemożliwe jest wyznaczenie granicy pomiędzy tym, co specjalistyczne, a co ogólne, bowiem „zapożyczenia powodują przepływ leksemów ogólnych do terminologii specjalistycznej, zaś wskutek popularyzacji wiedzy terminy fachowe stają się częścią słownictwa ogólnego, tracąc przy tym czasami część swojej precyzji i jednoznaczności” (tamże: 23). Zważywszy na trudności ze zdefiniowaniem języków specjalistycznych jedynie na poziomie językowym, niektórzy z badaczy postulują odniesienie się do elementów pozajęzykowych (Möhn, Pelka 1984, Woźniakowski 1994, za: Gajewska, Sowa 2014: 23). Pod tym względem najważniejszy wydaje się aspekt pragmatyczny. Möhn i Pelka również uznali kwestię użycia języka specjalistycznego za kluczową w jego definiowaniu (Möhn, Pelka 1984, za: Gajewska, Sowa 2014: 23): „dla cytowanych autorów JS jest odmianą języka wyróżnioną w oparciu o kryteria pozajęzykowe lub socjologiczne (JS powiązany jest z określoną grupą specjalistów) oraz lingwistyczne (JS jest podsystemem charakteryzującym się określoną selekcją oraz specyficznym wykorzystaniem środków językowych (…)), jak również pragmatyczne” (tamże: 23-24). Tutaj pojawia się kwestia użycia języka w kontekście. Hoffman porównuje relację pomiędzy językiem specjalistycznym a ogólnym do relacji między langue i parole w koncepcji de Saussure’a. Język ogólny jest więc abstrakcją (langue), a subjęzyki ich skonkretyzowaną reprezentacją (parole), wydzieloną dziedziną bądź funkcjonalnością (Hoffman 1985: 50, za: Gajewska, Sowa 2014: 24). Powołując się na badania słownictwa w kontekście, Gajewska i Sowa stiwerdziły, że „terminologia specjalistyczna nie jest determinowana in abstracto, lecz poprzez użycie w specyficznym kontekście, co tłumaczy polisemię terminów transdyscyplinarnych, których znaczenia zmienia się w zależności od dziedziny” (Gajewska, Sowa 2014: 24). Dlatego też nie można mówić o jednym „języku specjalistycznym”, ale o różnych „językach specjalistycznych”, które różnią się ze sobą w odniesieniu do języka naturalnego. Z kolei ich badanie powinno dotyczyć przede wszystkim ich konkretnych realizacji, czyli tekstów. Badaniem tekstów specjalistycznych na polskim gruncie zajmuje się od lat S. Grucza. Według niego „teksty specjalistyczne to teksty wytworzone przez specjalistów w celu ‘wyrażenia’ odpowiedniej specjalistycznej wiedzy” (Grucza 2004: 127), zaznaczył przy tym jednak, że nie można jasno rozgraniczyć tekstów specjalistycznych od niespecjalistycznych, a „nikt nie tworzy tekstów specjalistycznych w ogóle, każdy konkretny specjalista tworzy zawsze tylko teksty z zakresu jego dziedziny specjalistycznej” (tamże: 127). Dodał przy tym, że pewne konkretne dziedziny będą używały konkretnych typów tekstów, jak na przykład wyroki i pozwy w sądownictwie czy rachunki i faktury w księgowości (tamże: 128). Gajewska i Sowa właśnie w tym rozgraniczeniu tekstów specjalistycznych od niespecjalistycznych dostrzegły podstawowy problem tego kryterium i zwróciły uwagę, że Grucza nie zaprezentował warunków, które musi spełnić tekst, by uznać go za specjalistyczny (Gajewska, Sowa 2014: 25). Ostatnie kryterium wymienione przez Gajewską i Sową nawiązuje do definicji Cabré, łączącej specjalistyczny temat oraz kryteria pragmatyczne (Cabré 1998: 123). Jak napisały badaczki, „istota problemu przesuwa się wówczas w kierunku natury podmiotów interakcji i ich wzajemnych relacji” (Gajewska, Sowa 2014: 25), a także pragmatycznego kontekstu produkcji dyskursu. Dzięki takiemu spojrzeniu, możliwe jest oddzielenie sytuacji użycia, np. dziedzin, użytkowników, tematów, tekstów specjalistycznych od niespecjalistycznych (tamże: 25). Po raz kolejny dyskusyjna okazała się jednak kwestia interakcji specjalistów z niespecjalistami. Niektórzy, bardziej restrykcyjni badacze stwierdzili, że przedmiotem badań lingwistyki specjalistycznej powinna być tylko komunikacja między specjalistami posiadającymi odpowiednią wiedzę (np. Sager, Dungworth, McDonald 1980, za: Gajewska, Sowa 2014: 25). Inni (np. Gläser 1993, Jacobi 1984, za: Gajewska, Sowa 2014: 25) włączają do komunikacji specjalistycznej także niespecjalistów, dopuszczając także szerszy wybór sytuacji i tematów komunikacyjnych oraz teksty (style, dyskursy) z pogranicza języków specjalistycznych, np. popularnonaukowe (tamże: 25). Problematyczne kwestia granicy między językiem ogólnym a specjalistycznym skłoniła niektórych badaczy do zaproponowania pionowego (stylistycznego) podziału języka, rozróżniającego poziomy specjalizacji. Przecina się on z podziałem poziomym, czyli dziedzinowym, a „język danej dziedziny byłby wówczas zróżnicowany pod względem stopnia abstrakcji” (tamże: 25). Jak zauważyły Gajewska i Sowa, wielu językoznawców proponowało różne propozycje gradacji continuum rozciągającego się między językiem bardzo zbliżonym do ogólnego i zrozumiałym dla laika, a wysoce wyspecjalizowanym żargonem zrozumiałym jedynie dla fachowców (tamże: 25). Częste jest wyróżnienie trzech poziomów języka – język nauki, język jej „semiwulgaryzacji” (np. podręczniki akademickie) oraz popularyzacji: especializatión – semidivulgación – divulgación (Cabré 1993), scientific exposion – scientific instruction – scientific journalism (Widdowson 1979). Jednak w przypadku bardziej skomplikowanych systemów językowych podziały wewnętrze mogą być bardzo złożone i trudne do uchwycenia. Gajewska i Sowa przywołały na przykład dziewięciostopniowy podział języka medycyny autorstwa Beaufrère-Bertheux (1994, za: Gajewska, Sowa 2014: 26). Po przyjęciu niektórych kryteriów, takich jak na przykład zaproponowane przez Hoffmana (stopień abstrakcji, sposób wypowiadania się, środowisko i uczestnicy komunikacji) kategorie podziału poziomego „zadziwiająco przypominają kategorie stosowane w typologii nauk, wyróżniającej nauki teoretyczne, nauki eksperymentalne, nauki techniczne, produkcję oraz konsumpcję. Podział pionowy zlewa się tu zatem w jedno z poprzecznym” (Gajewska, Sowa 2014: 26). Rozważania nad kryteriami definicyjnymi języków specjalistycznych prowadzą przede wszystkim do wniosku, że jest to zbyt złożone zjawisko językowe, aby móc zdefiniować je na podstawie jednego tylko kryterium. Dlatego by określić, czym jest język specjalistyczny musimy wziąć pod uwagę wiele aspektów: kto i z kim używa języka specjalistycznego, jaki jest przedmiot tej komunikacji oraz w jakiej sytuacji się ona odbywa. Ważne jest oczywiście to, jak się mówi/pisze: jakich słów/form/typów tekstów/gatunków używa się w trakcie komunikacji, czyli jakim kodem się posługuje i na ile ten kod jest zrozumiały dla laika. 1.2.3. Definicja języka specjalistycznego Jak pokazują dotychczasowe rozważania, zdefiniowanie języka specjalistycznego nie jest proste. Nie będzie też możliwe bez wzięcia pod uwagę rozmaitych kryteriów definicyjnych, które w znacznej mierze pokrywają się z elementami klasycznego jakobsonowskiego modelu aktu komunikacji językowej: Rysunek 11 Model aktu komunikacji językowej wg R. Jakobsona (1989: 81) W przypadku komunikacji specjalistycznej nadawcą komunikatu jest specjalista, a więc osoba posiadająca specjalistyczną wiedzę i doświadczenie, ale odbiorcą może być inny specjalista albo laik. Komunikacja ta odbywa się w kontekście zawodowym lub branżowym, czyli w specjalistycznej sytuacji komunikacyjnej. Również komunikat ma charakter fachowy, co oznacza, że jego tematyka związana jest ze specjalnością nadawcy, a także pływa na wybrany przez niego kod – czyli użycie fachowej terminologii, gatunków typów tekstów. Profesjonalizacja dotyczy również sposobu komunikacji, co już możemy rozumieć jako rodzaj kontaktu ze schematu Jakobsona. Oczywiście wszystkie te elementy będą różnić się w zależności od sytuacji. Świadomy nadawca, czyli specjalista w swojej dziedzinie wybierze odpowiedni stopień specjalistyczności kodu w zależności nie tylko od tego, z kim rozmawia, ale i o czym, a także w jakiej sytuacji. Dla przykładu możemy wyobrazić sobie lekarza, który w szpitalu rozmawia ze swoim pacjentem, nieposiadającym fachowej wiedzy. Doktor postara się wyjaśnić specyfikę choroby tak, aby laik był w stanie zrozumieć, na czym polega jego problem. Prawdopodobnie użyje tutaj pewnych specjalistycznych słów, jak nazwa choroby, nazwy narządów czy leków, ale może posłużyć się formami z języka ogólnego czy metaforą, aby pacjent lepiej zrozumiał swoją dolegliwość. Po konsultacji lekarz pójdzie na obiad do szpitalnej stołówki, gdzie podczas nieformalnej rozmowy opowie koledze, również lekarzowi, o tym niezwykle ciekawym przypadku, będą więc używać terminologii medycznej, ale w nieformalnej sytuacji. Obaj stwierdzą, że jest to na tyle interesujący przypadek, że napiszą o nim artykuł, posługując się językiem bardzo fachowym, stylem naukowym i formalnym typem tekstów. W każdej z tych sytuacji nadawca będzie posługiwał się językiem medycznym, a jednak za każdym razem inny będzie stopień specjalistyczności wypowiedzi. Bliska jest mi definicja proponowana przez S. Gruczę, który stwierdził, że „języki specjalistyczne to specyficzne języki ludzkie tworzone przez specjalistów na potrzeby komunikacji profesjonalnej w obrębie odpowiednich wspólnot specjalistów” (Grucza 2004: 38). Jednak wziąwszy pod uwagę wcześniejsze rozważania, nie można ograniczać języków specjalistycznych do komunikacji między specjalistami. Tak jak Cabré (1993, 1998), uważam, że najważniejsze w definiowaniu języka specjalistycznego są kryteria pragmatyczne. Jak już zostało powiedziane, długa jest tradycja definiowania języka specjalistycznego w odniesieniu do języka ogólnego. Podzielam tutaj pogląd S. Gruczy (2004: 38), iż języki specjalistyczne nie są odmianami języka ogólnego, gdyż są wobec niego funkcjonalnie komplementarne. To ujęcie skłania do spojrzenia po raz kolejny na wewnętrzne zróżnicowanie polszczyzny, tym razem ze zwróceniem szczególnej uwagi na pozycję języków specjalistycznych. Prezentuje to schemat opracowany przez Bronisławę Ligarę (Ligara, Szupelak 2012: 37), ale odwołujący się do ujęcia S. Gruczy, który typologie traktujące języki specjalistyczne podrzędnie w stosunku języka ogólnego nazwał „hierarchicznym podejściem do rzeczywistości językowej” (Grucza 2004: 30). Zamiast tego zaproponował umieszczenie języków specjalistycznych na tym samym poziomie, co język ogólny, dialekty oraz socjolekty, podkreślając tym samym ich równorzędność i autonomię funkcjonalną. Opracowany na tej podstawie przez Ligarę schemat prezentuje się następująco (zostały w nim uwzględnione różne propozycje terminologiczne10): 10 Schemat został zeskanowany z pracy Ligary i Szupelaka (2012: 37), dlatego pojawiają się w nim odniesienia do innych części książki oraz jeden przypis odsyłający do tekstu S. Gruczy Lingwistyka języków specjalistycznych (2008: 51). Rysunek 12 Typologia odmian polszczyzny w ujęciu B. Ligary (Ligara, Szupelak 2012: 37) Zważywszy na „autonomię funkcjonalną” języków specjalistycznych w stosunku do języka ogólnego, nie jest możliwe, zdefiniowanie języków specjalistycznych jedynie w opozycji do języka ogólnego. Jak zauważa Woźniakowski, „wytłumaczenia fenomenu zróżnicowania językowego należy szukać przede wszystkim nie w płaszczyźnie systemowej, lecz w płaszczyźnie realizacyjnej, nie w specyfice reguł, ale w specyfice umiejętności posługiwania się nimi, czyli w sferze sprawnościowej” (Woźniakowski 1994: 59). Języki specjalistyczne bazują na języku naturalnym i są komplementarne funkcjonalnie w stosunku do języka ogólnego. Tworzą je i wykorzystują specjaliści na potrzeby komunikacji o tematyce zawodowej i/lub branżowej, nie tylko wewnątrz zamkniętych grup specjalistów, ale także do komunikacji z niespecjalistami, o ile temat komunikacji jest specjalistyczny. 1.3. Język biznesu jako język specjalistyczny Jak zauważył cytowany już Frendo, określenie „język biznesu” to przykład terminu-parasola (umbrella term; Frendo 2005: 7), pod którym możemy zmieścić wiele różnorakich zjawisk. Metafora parasola doskonale pasuje do języka biznesu, bo w przeciwieństwie na przykład do języka medycyny czy architektury, nie jest tak precyzyjny, nie ogranicza się do jednej tylko dziedziny, ale łączy się z wieloma. Jolanta Ćwiklińska i Stanisław Szadyko wyróżnili aż 8 obszarów, do których odnosi się komunikacja biznesowa (business communication): finanse, bankowość i giełda, prawne otoczenie biznesu, integracja europejska, komunikacja marketingowa, public relations, komunikowanie międzykulturowe, negocjacje handlowe i rozwiązywanie konfliktów oraz komunikacja pisemna w biznesie (2005: 83-85). Zaproponowane dziedziny pokazują jak szerokie może być spektrum występowania języka biznesu, ale nie przybliżają nas do jego definicji. W tym celu warto powrócić do przytoczonych już wcześniej kryteriów definicyjnych języków specjalistycznych autorstwa M. T. Cabré (1998: 124-126): • „specjalistyczny temat/przedmiot komunikacji wyznaczony daną dziedziną, • użytkownicy JS, • sytuacje komunikacyjne warunkujące charakter specjalistyczny kodu: są one typu formalnego i determinują je kryteria zawodowe czy naukowe” (Ligara, Szupelak 2012: 28), • specyficzne jednostki leksykalne, • wewnętrzne zróżnicowanie wariantów języka specjalistycznego, • „różne JS wykazują pewne cechy wspólne pragmatyczne i językowe, dlatego można je uważać za podzbiór języka narodowego, • JS pozostają w relacji inkluzji względem języka narodowego, natomiast pokrywają się częściowo z językiem w odmianie ogólnej i pozostają z nim w relacji nieustannej wymiany, tak gdy idzie o jednostki językowe, jak i konwencje w zakresie konstrukcji zdaniowych i konwencji dyskursywnych” (tamże: 28). Jak podkreślili Ligara i Szupelak, kryteria te zostały ułożone hierarchicznie (tamże: 28, 86), dlatego za najważniejsze należy uznać określenie tematu/przedmiotu komunikacji specjalistycznej, który zwykle należy do więcej niż jednej dziedziny. Dlatego i język biznesu zwykle łączy w sobie różne języki specjalistyczne, a także język ogólny: „zakres tematyczny języka biznesu zależy od stopnia specjalistyczności dyskursu biznesowego, a w glottodydaktyce – od potrzeb uczących się” (tamże: 86). Wynika to nawet z definicji słowa biznes, który według Słownika Języka Polskiego PWN jest „przedsięwzięciem handlowym lub produkcyjnym przynoszącym zysk”11. Ligara i Szupelak przytoczyli także opisową definicję Evana Frendo: „W biznesie chodzi o kupno i sprzedaż lub, bardziej ogólnie, o wymianę i wykorzystywanie zasobów i zdolności. […] Chodzi w nim o ludzi zbierających się, by osiągnąć pewne cele, których nie mogliby osiągnąć samodzielnie […]. Chodzi w nim o współpracę, negocjację i konflikt. Chodzi w nim o perswazję i zrozumienie, władzę i kontrolę, tłumaczenie i znajdowanie rozwiązań problemów”12 (Frendo 2005:1, za: Ligara, Szupelak 2012: 86) 11 https://sjp.pwn.pl/szukaj/biznes.html [30.07.2018] 12 tłum. W. Szupelak 13 Kompetencje są tutaj rozumiane zgodnie z ich definicją z Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, czyli nie tylko jako kompetencje językowe, ale „całość wiedzy deklaratywnej, sprawności i umiejętności oraz cechy charakteru danej osoby, które to determinują jej sposób działania” (ESOKJ 2001:20, por. Ligara, Szupelak 2012: 87) Powyższy opis doskonale oddaje charakter biznesu: dla funkcjonowania w nim kluczowe są umiejętności w postaci: kompetencji językowej ogólnej, wiedzy specjalistycznej, kompetencji językowych do celów specjalistycznych oraz sprawności pozajęzykowych i interpersonalnych (Ligara, Szupelak 2012: 87), co obrazuje schemat: Umiejętności dla biznesu Kompetencje13 Wiedza specjalistyczna Sprawności pozajęzykowe i interpersonalne Umiejętności językowe dla biznesu Sprawności językowe Schemat 1 Umiejętności dla biznesu (Ligara, Szupelak 2012: 87) Jako że działalność biznesowa często odbywa się pomiędzy wieloma branżami, również i język biznesu może łączyć w sobie elementy kilku języków specjalistycznych oraz języka ogólnego. Można wyróżnić tu dziedziny o wysokim stopniu specjalistyczności (Ligara 2011: 171-172; Ligara, Szupelak 2012: 31) jak ekonomia, bankowość, finanse, giełda czy prawo, ale także dziedziny o niższym stopniu specjalistyczności jak np. psychologia, socjologia, public relations czy stosunki międzynarodowe (Ćwiklińska, Szadyko 2005: 82). Sądzę również, że język biznesu może być uzupełniany elementami innych języków specjalistycznych, jeśli tego wymaga sytuacja komunikacyjna, na przykład sprzedawca zajmujący się handlem wyspecjalizowanym sprzętem medycznym musi włączyć do swojego dyskursu elementy języka medycznego. Poza tym, jak wynika z przedstawionych wyżej kryteriów, język biznesu zawiera w sobie język ogólny, „przydatny w sytuacjach interakcji społecznych, takich jak rozmowa towarzyska mająca na celu budowanie relacji interpersonalnych i zawodowych” (Ligara, Szupelak 2012: 87). Język biznesu jest więc narzędziem łączącym rozmaite dziedziny specjalistyczne, a więc językiem otwartym, wciąż rozszerzającym swój repertuar (tamże: 87). Kolejnym kryterium wyróżniającym języki specjalistyczne dostrzeżonym zarówno przez Cabré (1998: 120), jak i Gajewską i Sowę (2014: 19) jest kryterium użytkownika. Według Kubiaka, użytkownikiem języka specjalistycznego jest każdy specjalista danej dziedziny oraz każda osoba zajmująca się albo zainteresowana tą dziedziną, o ile posiada fachową wiedzę (Kubiak 2002: 7). W odniesieniu do języka biznesu możemy stwierdzić, że jego użytkownikami są wszyscy zajmujący się działalnością biznesową: przedsiębiorcy, właściciele i pracownicy firm, a także, jak zauważyli Ligara i Szupelak, trenerzy sprawności biznesowych i interpersonalnych oraz nauczyciele (Ligara, Szupelak 2012: 89). Badacze włączyli do grupy użytkowników języka biznesu także uczących się tego języka specjalistycznego, należących do podzbioru „zainteresowanych tą dziedziną” (tamże: 89). Jak zauważyli Ligara i Szupelak, wprowadzone przez Cabré (1998: 120) zastrzeżenie, że tylko specjalista może być nadawcą komunikatów specjalistycznych nie jest obowiązujące w przypadku biznesu, co wynika z jego otwartego charakteru: „w dziedzinie biznesu każdy dysponujący pewnym stopniem znajomości dziedziny może być nadawcą komunikatów, z zastrzeżeniem, że są to komunikaty o zróżnicowanym poziomie specjalistyczności (…). Odbiorcami komunikatów w języku biznesowym mogą być natomiast wszyscy” (Ligara, Szupelak 2012: 89). Kwestia użytkownika języka biznesu nabiera nowego znaczenia w kontekście dydaktycznym. Ligara i Szupelak wprowadzają tutaj różne podziały uczących się języka biznesu, wśród których elementarny wydaje się ten ze względu na doświadczenie zawodowe (tamże: 90; por. także Gajewska, Sowa 2014: 46-47; Seretny 2017: 150). Trzecim kryterium pragmatycznym wyróżnionym przez Cabré są sytuacje komunikacyjne wymagające użycia kodu specjalistycznego. Ligara i Szupelak powtórzyli za nią, że „okoliczności komunikacji specjalistycznej stanowią wszelkie sytuacje, w których interakcja między uczestnikami komunikacji zachodzi w środowisku zawodowym i jest nacechowana, to znaczy odbywa się w jakimś konkretnym celu. Mogą one zawierać bardzo dużą liczbę możliwych typów interakcji i gatunków komunikacji” (Ligara, Szupelak 2012: 94). Warto tutaj zwrócić uwagę na kwestię użytej terminologii, która będzie warunkować wykorzystywanie konkretnych terminów. Dla glottodydaktyki języka biznesu niezwykle istotne są jednak „szczegółowe okoliczności interakcyjne” (tamże: 94), jak na przykład odpowiedź na pytanie, czy jest to pierwszy kontakt tych rozmówców, czy też kontynuacja wcześniej rozpoczętej znajomości biznesowej. To rozróżnienie determinuje skorzystanie z konkretnych środków językowych i pozajęzykowych, jak np. formy grzecznościowe czy stopień oficjalności interakcji, a więc wpływa także na całą sytuację komunikacyjną (tamże: 94-95). Jak słusznie zauważyli Ligara i Szupelak, komunikacja biznesowa zawsze ma jakiś cel. Nawet pozornie nieistotne prywatne rozmowy przy kawie mogą mieć na celu ocieplenie wzajemnych relacji czy przygotowanie gruntu pod negocjacje. Badacze rozróżnili cele komunikacji biznesowej na krótkoterminowe, czyli precyzyjnie określone i długoterminowe – ogólne. „Związek celu komunikacji z jego tematem jest zwrotny. Cel może podyktować temat lub też być przez niego implikowany” (tamże: 95). Również funkcja i gatunek komunikacji są motywowane przez jej cel, co stanowi kolejny element typowy dla komunikacji biznesowej. Sambor Grucza (2008: 147) w ciekawy sposób rozdzielił elementy językowe wspólne i różne dla języków (idiolektów) podstawowych i specjalistycznych: Rysunek 13 Wspólny zakres współczynników idiolektu specjalistycznego i podstawowego (Grucza S. 2008: 147)14 14 We wcześniejszej publikacji z 2004 roku S. Grucza użył określeń „leksyka specjalistyczna” i „leksyka potoczna” w miejscu „terminologii i tekstemiki” i „leksyki i tekstemiki”. W tamtej wersji do elementów wspólnych należały tylko fonemika, gramatyka, leksyka (por. Grucza S. 2004: 37). 15 Ligara i Szupelak odnoszą się do tekstu S. Gruczy z 2007 roku (Grucza S. 2007a: 14) S. Grucza dostrzegł, że elementy systemu języka takie jak: fonemika, grafemika, morfemika, gramatyka i leksyka są wspólne zarówno dla języków (idiolektów) specjalistycznych, jak podstawowych. Różne są natomiast niektóre, choć nie wszystkie, elementy leksykalne oraz tekstemika. Ligara i Szupelak zauważyli, że określenie „wzory tekstów”, czy też w cytowanej tutaj wersji „tekstemika”15, jest dość lapidarne. Zawiera w sobie szeroko pojęte teksty, ich typy i gatunki, a także ich konwencjonalną organizację formalną. To z kolei odsyła nas do rzeczywistości pozajęzykowej, w której nadawca wypowiedzi musi wybrać odpowiedni gatunek/wzór tekstu, żeby osiągnąć swój komunikacyjny cel (Ligara, Szupelak 2012: 95). Często same umiejętności językowe nie są wystarczające by wybrać odpowiedni typ tekstu, możliwe bowiem, iż w kulturze (w tym kontekście w kulturze biznesu), z której wywodzi się odbiorca do osiągnięcia tego samego celu należy użyć innego typu tekstu. U Ligary i Szupelaka znajdziemy tutaj przykład podania jako realizacji prośby. Jest to typ tekstu bardzo często spotykany w wewnętrznej komunikacji firmowej w Portugalii, ponieważ wszystkie prośby (urlopowe, dotyczące zmiany grafiku itp.) muszą być udokumentowane formalnym podaniem lub emailem. Co ciekawe, często w tej samej firmie w komunikacji z kimś spoza portugalskiego oddziału tę samą prośbę można złożyć poprzez nieformalny email. Osoba nieznająca wymogów portugalskich będzie często popełniać „gafę nieformalności” (czego pisząca te słowa niejednokrotnie doświadczyła osobiście). Dlatego w glottodydaktyce języka biznesu niebagatelną rolę pełni zagadnienie międzykulturowości (zob. też Krenska 2007, Jóźwik 2010). Choć Ligara i Szupelak, wzorem Cabré, uznali za najważniejsze w definiowaniu języków specjalistycznych kryteria pragmatyczne, nie byłoby możliwe zdefiniowanie języka biznesu bez odniesienia do elementów językowych (Ligara, Szupelak 2012: 28). Często to właśnie one są kluczowe w definiowaniu języków specjalistycznych, szczególnie jeśli definicja tworzona jest w opozycji do języka ogólnego. Anna Seretny słusznie dostrzegła, że „największe i najbardziej wyraziste różnice między JO i JS [językiem ogólnym i językiem specjalistycznym – E. K.] obserwuje się na płaszczyźnie słownikowej, warstwę leksykalną JS tworzą bowiem cztery kategorie wyrazów, przy czym dwie dzielone z JO, dwie kolejne zaś właściwe wyłącznie JS” (Seretny 2017: 151), co można zobrazować grafiką: JAWNE TERMINY FACHOWE WYRAZY OGÓLNE JO WYRAZY JS OGÓLNE UKRYTE TERMINY FACHOWE Rysunek 14 Kategorie wyrazów w JS i JO wg Anny Seretny (2017: 151) Wśród czterech kategorii badaczka wymieniła (tamże: 151- 152): 1) wyrazy języka ogólnego funkcjonujące także w języku specjalistycznym (szczególnie związane „z techniczną działalnością człowieka”), np. samolot, film, telewizja; 2) słowa rzadko używane w języku ogólnym oraz tzw. leksykę ogólnotechniczną, np. całka, izolator, fuga16; 3) jawne terminy fachowe, czyli wyrazy istniejące jedynie w profesjolekcie; 4) ukryte terminy fachowe, czyli słowa posiadające to samo brzmienie, lecz odmienne znaczenie w języku ogólnym i w języku specjalistycznym. 16 „Tę warstwę słownictwa cechuje z jednej strony brak powszechnego zasięgu, z drugiej – brak wyraźnego nacechowania profesjonalnego” (Seretny 2017: 151). Jako że język biznesu został do pewnego stopnia upowszechniony przez media (np. serwisy informacyjne poświęcone sytuacji giełdowej czy programy lub teksty popularnonaukowe), duża część języka biznesu należy do dwóch pierwszych grup. Analizy leksykalnej i syntaktycznej warstwy języka biznesu dokonała Natalia Krenska w artykule Język biznesu w kontekście komunikacji międzykulturowej (2007). Badaczka wymieniła następujące cechy charakteryzujące język biznesu: 1. „dokładność i terminologiczność (bogactwo rzeczowników stanowiących precyzyjne, fachowe terminy i wyrażenia), np. ⎯ stock exchange – giełda papierów wartościowych (…); ⎯ firm offer – oferta wiążąca (…); 2. jednoznaczność i jednomianowość (jednoznaczność nazewnictwa i definiowania obiektów, z jednoczesną dużą liczbą złożeń), np. ⎯ share – akcja (papier wartościowy, udział) (…); ⎯ charter – statut spółki (…); 3. systematyczność, czyli logiczna hierarchia pojęć, terminów, definicji oraz struktura tekstów, nazewnictwo oparte na językach klasycznych, np. ⎯ diversification – dywersyfikacja (…); 4. operatywność, czyli wykorzystanie możliwości systemu morfologicznego, syntaktycznego i leksykalnego języka. Stosuje wybrane formy słowotwórcze, derywaty, określone grupy rzeczowników i przymiotników złożonych. Syntaktyczne struktury dają językowi biznesu możliwości budowy określonych modeli zdań i zwrotów. Operatywność języka biznesu widoczna jest również w posługiwaniu się międzynarodowymi symbolami, znakami, np. INCOTERMS (międzynarodowe zasady interpretacji terminów handlowych stosowane w celu unifikacji terminów języka biznesu): ⎯ DDP (delivered duty paid17) – dostarczone, cło zapłacone (…)” 17 W tekście oryginalnym skrót jest rozszerzony jako deliver duty paid, co prawdopodobnie jest literówką. Internetowy słownik Longmana rozszerza ten skrót jako delivered duty paid https://www.ldoceonline.com/dictionary/ddp; https://www.ldoceonline.com/dictionary/delivered-duty-paid [18.08.2018] 18 Seretny podaje przykład językoznawczego terminu modalność, który nie jest jednoznaczny: „w językoznawstwie stosowanym i w glottodydaktyce oznacza kanał, za pomocą którego człowiek najpełniej odbiera informacje z otoczenia (stąd mowa o modalności wzrokowej, słuchowej, taktylnej itp.); w językoznawstwie opisowym odnosi się zaś do stosunku osoby mówiącej do treści formułowanej przez nią wypowiedzi” (Seretny 2017: 151). Nietrudno zauważyć, że powyższa charakterystyka w dużej mierze pokrywa się z cechami języków specjalistycznych w ogóle. Jest nią zarówno dokładność i terminologiczność, wynikająca z bardzo precyzyjnie określonych celów komunikacji specjalistycznej, jak też jednoznaczność i jednomianowość18. Systematyczność i operatywność również są cechami profesjolektów jako takich. W powyższej analizie brakuje jednak ważnej cechy charakterystycznej dla języka biznesu: rzadko odnosi się on tylko do biznesu sensu stricto, zazwyczaj jest połączeniem języka biznesu oraz języka jakiejś określonej dziedziny: np. logistyki, branży odzieżowej, farmaceutycznej etc. (por. Ligara, Szupelak 2012: 87). Ma to niebagatelny wpływ na używane przez specjalistów słownictwo – inna będzie leksyka dyrektora firmy spożywczej, a odmienna od niej leksyka szefa działu marketingu agencji reklamowej. Język biznesu ma więc charakter otwarty, nie jest zamkniętym tworem, dzięki czemu posiada bardzo wiele wariantów zależnych m. in. od dziedziny, której dotyczy komunikacja specjalistyczna. Ligara i Szupelak zwrócili uwagę na warianty profesjonalny i dydaktyczny, wyróżniające się przede wszystkim stopniem profesjonalizacji. Jest to podział szczególnie ważny w glottodydaktyce, dlatego pozwolę sobie wrócić do niego w części poświęconej uczącym się języka biznesu. 2. Glottodydaktyka a języki specjalistyczne 2.1. Kierunki badań dydaktyki języków specjalistycznych w perspektywie historycznej 2.1.1. Najważniejsze nurty w światowych badaniach glottodydaktyki specjalistycznej Potrzeba komunikowania się w języku obcym w celach użytkowych towarzyszyła człowiekowi od zarania dziejów. Stanisław Gajda zwrócił uwagę, że „badawcze zainteresowanie językami specjalistycznymi filozofów (logików), językoznawców i specjalistów z poszczególnych dziedzin (dyscyplin) sięga czasów antycznych” (Gajda 2010: 56). Pierwsze książki do nauczania języków specjalistycznych pochodzą ze średniowiecza i były tworzone przede wszystkim dla handlarzy. Jak zauważyły Elżbieta Gajewska i Magdalena Sowa: „stosowane w najstarszych podręcznikach metody i techniki zaczerpnięte są z głównego nurtu dydaktyki, odbijając stan jej wiedzy w danym okresie. Ich cechą charakterystyczną jest jednak zdroworozsądkowość i praktyczność” (Gajewska, Sowa 2014: 51). Badaczki podkreśliły także fakt, że zawsze nauczanie języków specjalistycznych nakierowane było na spełnianie konkretnych potrzeb użytkowników języka, a także wielokrotnie wyprzedziło rozwój dydaktyki ogólnej. Jako przykład podają tutaj wykorzystywanie podejścia zadaniowego w nauczaniu medycyny w koloniach francuskich na początku XX wieku, gdzie kształcenie językowe odbywało się przy łóżku chorego, a egzaminem był wywiad dotyczący pacjentów prowadzonych przez danego lekarza (tamże: 54). Za początki stricte naukowej refleksji dotyczącej nauczania języków w odmianie specjalistycznej przyjmuje się lata 60. XX wieku (por. Dudley-Evans, St John 2003: 19; Szerszeń 2014: 26). Tony Dudley-Evans i Maggie Jo St John zauważyli, że świecie anglojęzycznym pierwsze prace poświęcone English for Specific Purposes (dalej: ESP), czyli językowi angielskiemu dla celów specjalistycznych, powstały w kręgu badaczy analizy rejestru (register analysis): „prace z zakresu analizy rejestru (…) skupiały się na gramatyce i słownictwie naukowego oraz technicznego angielskiego, używając podejścia nazywanego przez (Johna – E. K) Swalesa ‘leksyko-statystyką’ (1988: 1). Założenie było takie, że o ile gramatyka naukowego i technicznego języka pisanego nie różni się od ogólnego angielskiego, niektóre struktury leksykalne lub gramatyczne są znacznie częściej używane19” (Dudley-Evans, St John 2003: 21, tłum. własne). Wśród badaczy zajmujących się tym zagadnieniem autorzy wymieniają Charlesa L. Barbera (196220) czy Jacka Ewer i G. Hughes-Davies (1971, 197221). 19 “The work of Register Analysis (…) focused on the grammar and vocabulary of Scientific and Technical English using what Swales (1988: 1) refers to as an approach based on ‘lexicostatistics’. The assumption was that, while the grammar of scientific and technical writing does not differ from that of General English, certain grammatical and lexical forms are used much more frequently” (Dudley-Evans, St John 2003: 21). 20 Barber C. L. (1962): Some measurable characteristics of modern scientific prose, [w:] Contributions to English Syntax and Philology. Przedruk: Swales (red.) (1988): Episodes in ESP. 21 Ewer J., Hughes-Davies E. (1971, 1972): Further notes on developing an English programme for students of science and technology, [w:] ‘English language teaching’ 26, 1 i 3,. Przedruk: Swales (red.) (1988): Episodes in ESP. Bardzo rozbudowaną prezentację rozwoju badań dydaktyki specjalistycznej zaprezentowały Gajewska i Sowa w monografii LSP, FOS, Fachsprache. Dydaktyka języków specjalistycznych (2014). Badaczki zaznaczyły, że pierwsze badania and komunikacją specjalistyczną dotyczyły rozważań nad stylem lub rejestrem (Gajewska, Sowa 2014: 54). Za początek naukowych rozważań na temat stylu specjalistycznego uznały prace Praskiego Koła Lingwistycznego, skupiającego tak wybitnych językoznawców jak Roman Jakobson czy Mikołaj Trubiecki. W jednej ze swoich wczesnych prac Bohuslav Havrànek wyróżnił cztery style funkcjonalne (języki funkcjonalne w oryginalnej terminologii): „język konwersacji (potoczny) o funkcji komunikacyjnej, literacki o funkcji estetycznej oraz dwa języki specjalistyczne: fachowy i naukowy, o funkcjach odpowiednio: specjalistycznej praktycznej i specjalistycznej teoretycznej” (tamże: 55). Z kolei późniejszy kontynuator myśli Szkoły Praskiej, Eduard Beneš, stwierdził, że styl polega na wyborze określonych środków językowych. Poprzez unikanie lub wybieranie niektórych struktur leksykalnych lub składniowych, dokonuje się zróżnicowanie wewnątrz języka (Beneš 1969: 226; za: Gajewska, Sowa 2014: 55). Gajewska i Sowa podkreśliły, że „funkcjonalno-stylistyczna teoria Szkoły Praskiej wywarła znaczny wpływ na początki badań nad JS w lingwistyce niemieckojęzycznej oraz na obszarze angloamerykańskim. Niestety, przyczyniła się także do traktowania stylu naukowego i fachowego jako jednolitego konstruktu, analizowanego w opozycji do języka ogólnego, co w konsekwencji zaciera poważne różnice istniejące pomiędzy poszczególnymi językami specjalistycznymi” (tamże: 55). Dalej badaczki przytoczyły badania Johna Ruperta Firtha i Michaela Hallidaya, zaznaczając, że „historycy glottodydaktyki specjalistycznej cytują te dwa nazwiska przede wszystkim w związku z wyróżnieniem w obrębie języka subkodów uwarunkowanych funkcjonalnie i społecznie” (tamże: 55). Firth był autorem koncepcji restricted languages, czyli subkodów osadzonych w kontekście. Według niego, każdy użytkownik języka jest polilektalny, a „leksyka, składnia i środki stylistyczne danego subkodu dobierane są z leksyki, składni, środków stylistycznych języka ogólnego, stanowiąc jego podzbiory” (tamże: 55-56). Halliday natomiast posługiwał się pojęciami dialektu i rejestru: „dialekt jest stałą cechą używania języka przez danego użytkownika. Zarazem tenże użytkownik może wybierać spośród wielu rejestrów, dostosowując się do kontekstu sytuacyjnego komunikacji” (tamże: 56). Poprzez analizę rejestrów, głównie na poziomie zdania, identyfikowane były cechy szczególne danej odmiany języka (tamże: 56). Gajewska i Sowa zwróciły uwagę, że bardzo długo języki specjalistyczne wyróżniane były jedynie przez pryzmat słownictwa, zwykle niezrozumiałego dla laika. „Globalne traktowanie JS nie jako zespołu różnych subjęzyków, ale jako jednego ‘języka specjalistycznego’ przeciwstawionego ‘językowi ogólnemu’ […] oraz skupienie się na językach nauki i techniki (czy też raczej, w myśl poprzedniej uwagi, na jednym abstrakcyjnym ‘języku naukowo-technicznym’) odsunęło poza perspektywę badawczą wymiar komunikacyjny i społeczny tekstu, jak również odrębności dyskursywne i kulturowe” (tamże: 57). We Francji powstał ciekawy i ważny projekt zbioru „słownictwa ogólnonaukowego” wspólnego licznym dziedzinom wiedzy – Vocabulaire Général d´Orientation Scientifique (1971). „Zbiór ten zawiera 1160 słów najczęściej spotykanych w podręcznikach matematyki, fizyki, chemii i przyrody. […] nie jest to ani gotowy podręcznik, ani słownik, ale punkt wyjściowy do tworzenia kursów, ćwiczeń lub oceny istniejących materiałów” (tamże: 58). Autorzy projektu opracowali wspólny system kształcenia językowego dla wszystkich specjalności: na początku uczący się mieli opanować podstawy ogólnego języka francuskiego (tzw. Français Fondamental), by potem rozpocząć zgłębianie terminologii o niskim stopniu specjalizacji, w późniejszym etapie rozszerzane o terminologię stricte specjalistyczną. Ta koncepcja kształcenia nazywana była langues de spécialité i miała stworzyć pomost pomiędzy językiem ogólnym a językami specjalistycznymi. Jednak pomysł szybko został zakwestionowany ze względu na dogmatyzm i czasochłonność (tamże: 59). Kolejnym nurtem w rozwoju glottodydaktyki specjalistycznej była analiza dyskursu, badająca „związki tekstu z kontekstem jako konkretnego wydarzenia komunikacyjnego i jako uogólnionej kategorii, czyli np. dyskursu naukowego” (tamże: 59). Jak zauważyły Gajewska i Sowa, po przełomie pragmatycznym przestano zajmować się formalnymi typologiami języka, skupiając się raczej na funkcjonalnych. Prowadzone w tym czasie badania miały na celu zidentyfikowanie wzorców organizacyjnych w tekstach oraz wyodrębnienie sygnalizujących je modeli językowych, aby następnie stworzyć z nich podstawę nauczania specjalistycznego. Badaczki zwróciły uwagę, że analiza dyskursu rozwijała się w różnym czasie w poszczególnych krajach, a kluczowe dla niej pojęcia (dyskurs, tekst, gatunek) zostały przedstawione inaczej przez różnych badaczy (tamże: 59). Wyróżniły trzy główne nurty analizy dyskursu w dydaktyce języka dla celów specjalistycznych: angielski, francuski i niemiecki. Dudley-Evans i St John dostrzegli, że analiza dyskursu była najważniejszym nurtem w rozwoju ESP w latach 70. XX wieku, a stało się tak za sprawą prac Henry’ego G. Widdowsona i jego wczesnych artykułów napisanych we współpracy z J. P. B. Allenem (Dudley-Evans, St John 2003: 22). Widdowson wprowadził rozróżnienia na komunikacyjne użycia języka (language use) oraz formę i reguły gramatyczne (language usage), zaznaczając, że sama znajomość systemu gramatycznego nie wystarczy do skutecznego komunikowania się, potrzebna jest jeszcze (a raczej przede wszystkim) wiedza, jak użyć w konwersacji konkretnych elementów systemu (Widdowson 1983: 18). Dając pierwszeństwo komunikacyjnemu użyciu języka (use) nad jego formą i regułami gramatycznymi (usage), Widdowson miał niebagatelny wpływ na dalszy rozwój nie tylko nauczania języków specjalistycznych, ale także języka ogólnego (Dudley-Evans, St John 2003: 23). Gajewska i Sowa nazwały jego prace „jedną z pierwszych jaskółek późniejszego podejścia komunikacyjnego” (Gajewska, Sowa 2014: 60). Widdowson i autorzy skupieni wokół tzw. szkoły waszyngtońskiej (Larry Selinker, Louis Trimble, John Lackstrom i Mary Todd-Trimble), przeprowadzali analizę funkcjonalno-retoryczną tekstu, zgłębiającą zależności pomiędzy formami gramatycznymi a funkcją retoryczną w pisanych tekstach z zakresu angielskiego języka naukowo-technicznego (tamże: 60). W późniejszym okresie rozwoju ESP, John M. Swales kontynuował badania struktury retorycznej tekstu, wprowadzając termin Genre Analysis (analiza gatunku) „mając na myśli analizę prowadzącą do wykrycia wzorów (patterns) organizacji danego gatunku, jak również środków służących do ich wyrażania” (tamże: 61). Swales opracowywał modele tekstów na podstawie wyodrębnienia kolejnych ruchów (moves) koniecznych przy ich tworzeniu. Najbardziej znany jest model CARS, czyli Create a Research Space, opisujący zasady budowy wstępów do tekstów naukowych22. Podążając tym torem, Vijay Kumar Bhatia zaproponował siedmiostopniowy model analizy gatunków tekstów, przydatny w nauczaniu języków specjalistycznych (tamże: 62). Gajewska i Sowa zwróciły uwagę na fakt, iż obecnie postuluje się rozpoczynanie analizy dyskursu w oparciu nie o sam tekst, a o sytuację komunikacyjną (tamże: 62). 22 Zob.: https://researchwrit.files.wordpress.com/2015/01/article_swales_cars-model.pdf [29.11.2018] Nurt niemiecki skupiał się na lingwistyce tekstów specjalistycznych, czyli Fach(spachen)textlinguistik, zorientowanej „na empiryczne badanie gatunków tekstów, w czym szczególnie przydatna okazała się koncepcja makrostruktury pojmowanej jako pewien założony układ, który sprawia, że odbiorca postrzega wypowiedź jako złożoną z cząstek konsekwentnie i logicznie realizujących dany temat” (tamże: 62-63). Wśród badaczy niemieckich zajmujących się analizą dyskursu Gajewska i Sowa wymieniły przede wszystkim Dietera Möhna i Lothara Hoffmana, którego również i Paweł Szerszeń wyróżnił jako autora jednego z pierwszych niemieckich tekstów poświęconych nauczaniu specjalistycznemu (Szerszeń 2014: 26). W nurcie francuskim warto zwrócić uwagę na odmienne od angielskiego założenia analizy dyskursu, która „była w swych początkach zorientowana na język polityki, szukając w nim sposobów wyrażania ideologii i władzy. W późniejszym okresie językoznawcy romańscy zainteresowali się słowem jako elementem i narzędziem pracy” (Gajewska, Sowa 2014: 64). Szczególnie interesujące wydają się te późniejsze koncepcje, w myśl których „specyfika np. języka biznesu (français des affaires) leży nie w języku, który czerpie z języka ogólnego i podlega jego zasadom, ale w grupie, która się nim posługuje” (tamże: 64). Co ciekawe, do badań językowych zostali zaangażowani nie tylko językoznawcy, ale także socjologowie czy ergonomowie zainteresowani komunikacją w miejscu pracy, co zmieniło perspektywę patrzenia na język: „wyobrażenia o rzeczywistości językowej są warunkowane przez język, służący do jej interpretowania i do działania w niej; zarazem jednak kontekst wpływa na działania językowe” (tamże:65). Dalsze refleksje nad nauczaniem języków specjalistycznych kierowały badaczy w stronę coraz bardziej pragmatyczną. Jak zauważyły Gajewska i Sowa, motorem tych zmian były projekty powstające w Radzie Europy i zwrócenie uwagi na dorosłego uczącego się, którego cele i potrzeby wychodziły poza obręb kształcenia szkolnego (tamże: 66). Dlatego zaczęto opracowywać sylabusy pojęciowe (Notional Syllabuses). Jeden z prowadzących projekt, David A. Wilkins podkreślał, że „podejście pojęciowe do nauczania języka wychodzi od założenia, że to, co ludzie chcą osiągnąć za pomocą języka jest ważniejsze od opanowania języka jako systemu formalnego23” (Wilkins 1976: 42, tłum. własne). W związku z tym, proponowane przez zespół Davida Wilkinsa i Jana van Eka sylabusy proponowały rodzaje pojęć niezbędnych do komunikacji. Projekt miał również opracować tzw. poziomy progowe (Threshord level / Niveau seuil) dla języka angielskiego, francuskiego, niemieckiego i hiszpańskiego (por. van Ek 1976). Wyszczególniono sześć kategorii funkcji językowych, wśród których znalazły się: przekazywanie i pozyskiwanie informacji, wyrażanie i rozpoznawanie postaw moralnych, intelektualnych i emocjonalnych, zachowania towarzyskie oraz inicjowanie działań innych osób. Poza opisami, zaproponowano też przykładowe realizacje tych funkcji. Jak zauważyły Gajewska i Sowa, choć opracowane poziomy miały być materiałami dydaktycznymi, w ich opisach można znaleźć rozbieżności. Nie są to także kompletne programy minimum koniecznego do porozumiewania się w języku, ani też nie można nazwać ich wyczerpującym opisem języka. „Koncepcja sylabusów funkcjonalno-pojęciowych szybko spotkała się z uzasadnioną krytyką, jednak będące ich podstawą kategorie, a szczególnie funkcje językowe, weszły na trwałe do dydaktyki oraz do podręczników JO” (Gajewska, Sowa 2014: 67). 23 “a notional approach to language teaching derives from the conviction that what people want to do through language is more important than mastery of a language as an unapplied system” (Wilkins 1976: 42) Niedługo później w nauczaniu języków specjalistycznych pojawiło się pojęcie analizy potrzeb, a najważniejsze prace z tego zakresu zostały napisane przez René Richtericha i Johna Munby’ego. Analiza potrzeb ma badać sytuacje, w których uczący się będzie używał języka obcego; powinna określić, jakie akty mowy będą w nich realizowane, a następnie pozwolić wybrać materiał językowy, który to umożliwi. Gajewska i Sowa zwróciły uwagę, że zaproponowane przez Munby’ego parametry były zbyt naukowe i dogmatyczne (tamże: 68). W swoim modelu Munby zaproponował procesory: potrzeb komunikacyjnych, sprawności językowych i znaczeń (w każdym z nich wyróżnił kilkadziesiąt mikrofunkcji komunikacyjnych), a na końcu dodał jeszcze koder językowy (por. Munby 1978). Koncepcje Richtericha „odznaczały się podobnymi wadami: koniecznością zastosowania trudnej i rygorystycznej metodologii badawczej w celu uzyskania zamkniętego zbioru danych i treści, które nie były jednak ani wszechstronne, ani wyczerpujące” (Gajewska, Sowa 2014: 68). Badaczki przytoczyły również opinie krytyków tego podejścia (m.in. Hutchinsona i Watersa 1987, Lehmanna 1993), którzy słusznie dostrzegli, że „analiza potrzeb nie powinna być traktowana jako proces linearny – od analizy grupy do opracowania kursu-produktu finalnego, ale jako nieustanne działanie w celu maksymalnego dostosowania treści kształcenia do wyłaniających się w trakcie nauki potrzeb” (Gajewska, Sowa 2014: 68, podkreślenie – E. K.). Podążając tym tropem, zwrócono uwagę na podmiot, czyli odbiorcę kursu, który nie jest tylko pracownikiem. Niemal w tym samym czasie w glottodydaktyce specjalistycznej, jak i ogólnej pojawiło się podejście nastawione na uczącego się, czyli learner/learning-centered approach: „zgodnie z jej [tej metody – E. K.] założeniami, dokonywana na bieżąco analiza potrzeb związanych z nabywaniem wiedzy powinna rzutować na wybór (i korektę) treści nauczania, metod i technik pracy nad językiem, zaś uczący się winien być traktowany holistycznie, jako istota o swoistych preferencjach, strategiach i możliwościach” (tamże: 69). Ogólne założenia tej metody przyświecają także i mej pracy, a do tematu analizy potrzeb powrócę jeszcze w dalszej części pracy (zob. 7.2). Następnym z nurtów zaprezentowanych przez Gajewską i Sowę jest rozwijanie sprawności ograniczonych. Polega ono na skupieniu się na określonym wycinku systemu językowego, który jest uczącemu się najbardziej potrzebny. Badaczki podają tu przykład pracownika infolinii, który w swojej pracy używa głównie języka mówionego, dlatego musi opanować rozumienie ze słuchu i mówienie w języku obcym, ale pisanie czy czytanie nie jest już dla niego tak ważne i mogłoby zostać pominięte (tamże: 69-70). Metodologia nauczania sprawności ograniczonych została opracowana w latach 70. ubiegłego stulecia na potrzeby nauczania czytania francuskiego języka naukowego. Założeniem nie jest tu dążenie do poznania języka jako kompletnego systemu, ale opanowanie strategii rozumienia tekstu z wykorzystaniem domysłu, a także zdobytej uprzednio wiedzy. Gajewska i Sowa zwróciły uwagę, że nurt ten wciąż jest spotykany w Ameryce Południowej, gdzie studenci uczą się francuskiego na tyle, by zrozumieć tekst naukowy, ale nie posiadają właściwie żadnych innych umiejętności (tamże: 70). Podobne praktyki można spotkać na uniwersytetach anglosaskich, np. w USA lub w Wielkiej Brytanii. Podczas pracy na Uniwersytecie Lizbońskim poznałam studenta Oksfordu, który uczył się polskiego dla tłumaczy pisemnych z polskiego na angielski, to znaczy uczony był tylko czytania i tłumaczenia tekstów pisanych. Jego umiejętności receptywne były na bardzo wysokim poziomie, ale nawet najprostsze wykorzystanie sprawności produktywnych było dla niego bardzo trudne, nawet przedstawianie się sprawiało mu problem. Choć wielu badaczy, w tym pisząca ta słowa, nie popiera kształtowania sprawności ograniczonych jako efektywnej metody nauczania języka obcego, faktem jest, że może być on środkiem do realizacji konkretnego, indywidualnego celu. Wśród najnowszych kierunków badań glottodydaktyki specjalistycznej, Gajewska i Sowa wymieniły lingwistykę komputerową, podejście interdyscyplinarne czy krytyczną analizę dyskursu. Ta pierwsza polega na przeprowadzaniu badań korpusowych za pomocą prostych programów komputerowych, co umożliwia analizę kwantytatywną i kwalitatywną dużych prób dyskursów i tekstów (tamże: 71). Komputerowe badania korpusowe wykorzystywane są w analizie dyskursu zawodowego, np. akademickiego lub prawniczego (tamże: 72). Podejście interdyscyplinarne ma na celu rozszerzenie badań językowych o inne dyscypliny naukowe, np. socjologię czy etnografię. Badania typu workplace studies (badanie miejsca pracy) wykazały, że komunikacja zawodowa ma charakter wielokanałowy, a „znaczna część interakcji zawodowych, tak pisemnych jak i ustnych, to polilogi z udziałem kilku uczestników, przy czym interakcje mediowane przez nowe technologie niekoniecznie muszą mieć miejsce w czasie rzeczywistym” (tamże: 73). Krytyczna analiza dyskursu ma na celu badanie przyczynowości i determinowania między tekstami, zdarzeniami i praktykami dyskursywnymi a strukturami, relacjami i procesami kulturowymi oraz społecznymi. Przez praktykujących ją badaczy jest uznawana za świadomie stosowane narzędzie zmiany społecznej. Celem krytycznej analizy dyskursu jest wypracowanie aparatu metodologicznego, umożliwiającego zdemaskowanie ideologii ukrytych w dyskursie. Na tej podstawie prowadzone były badania poświęcone m. in. dyskryminacji w korporacjach (van Dijk 1996) czy wartościowaniu lub wyrażaniu oceny w artykułach naukowych (por. Santos 1992, Johns 1993; za: Gajewska, Sowa 2014: 74). Przemysław Gębal przybliżył polskiemu czytelnikowi ewolucję koncepcji dydaktyki dla potrzeb specjalistyczna opracowaną przez niemieckiego badacza, Hansa-Rüdigera Flucka, który wyróżnił cztery nurty dydaktyczne: Koncepcje dydaktyki Charakter Cele dydaktyczne koncepcje zorientowane na język behawioralny opanowanie terminologii fachowej i struktur gramatycznych właściwych dla danej odmiany branżowej JS koncepcje zorientowane na tekst behawioralny, kognitywny praca z tekstem specjalistycznym, jego typologią i budową koncepcje zorientowane na ucznia i rozwój sprawności językowych kognitywny, konstruktywistyczny rozwijanie poszczególnych sprawności językowych (z uwzględnieniem konkretnych potrzeb uczących się, na podstawie przeprowadzanych analiz potrzeb) koncepcje zorientowane na proces uczenia się konstruktywistyczny rozwijanie kompetencji działaniowych i transwersalnych (także w zakresie technik i strategii skutecznego i autonomicznego uczenia się) Tabela 1 Koncepcje dydaktyki dla potrzeb specjalistycznych i zawodowych wg Flucka (1992: 21-26; za: Gębal 2019: 291) Gębal zwrócił uwagę, że we współczesnej rzeczywistości glottodydaktycznej można spotkać wszystkie wymienione koncepcje, ale „ich nadrzędnym celem dydaktycznym stają się jednak w przeważającej mierze te sformułowania, które odnoszą się do koncepcji zorientowanych na ucznia i proces uczenia się, realizując tym samym założenia dydaktyki konstruktywistycznej. W wymiarze konkretnych rozwiązań dydaktycznych oznacza to wybór zorientowanych działaniowo formatów aktywności i zadań” (Gębal 2019: 292). W ostatnich latach największym powodzeniem zarówno na gruncie nauczania specjalistycznego, jak i ogólnego, cieszy się podejście działaniowe, w polskiej nomenklaturze często zwane zadaniowym (zob. 2.1.3.1), czyli nauczanie oparte na działaniu (por. np. Janowska 2011, Gębal 2019). Jest one naturalną kontynuacją podejścia komunikacyjnego. Do szerszego opisu podejścia działaniowego oraz jego wykorzystania w nauczaniu języków specjalistycznych oraz języka biznesu powrócę jeszcze w dalszych częściach pracy (por. 2.1.3.2 oraz 8). 2.1.2. Najważniejsze nurty w polskich badaniach języków specjalistycznych Stanisław Gajda (2010: 57) początki polskiego zainteresowania badaniem języków specjalistycznych połączył z działalnością osób związanych z Komisją Edukacji Narodowej na przełomie XVIII i XIX wieku. Choć najwcześniejsi badacze tego tematu wywodzili się z różnych dziedzin, pierwsze rozważania w tym zakresie dotyczyły głównie terminologii. Wśród pierwszych autorów prac terminologicznych, Gajda wymienia np. Władysława Wojtana (1936) czy Mariana Mazura (1961), zwracając uwagę, że językoznawcy zajęli się badaniami terminologii specjalistycznej na szerszą skalę później, to znaczy w latach 70. ubiegłego stulecia (Gajda 2010: 57). Gajewska i Sowa za przyczynę językoznawczego zainteresowania terminami uznały szybko rosnącą liczbę terminów i ich wpływ na słownictwo ogólne, a wśród najważniejszych poruszanych wówczas tematów wymieniły: analizę istniejących zasad terminologicznych, synchroniczne i diachroniczne aspekty terminologii, teorię terminu czy leksykografię terminologiczną (Gajewska, Sowa 2014: 77; zob. Gajda 1990; F. Grucza 1991, Lukszyn, Zmarzer 2001). Poza ujęciem terminologicznym, Gajda wyróżnił dwie tradycje zajmowania się językami specjalistycznymi ukształtowane w Polsce w drugiej połowie XX wieku: stylistyczno-funkcjonalną oraz lingwistykę języków specjalistycznych (Gajda 2010: 57). Badacz zauważył, że nurt stylistyczno-funkcjonalny był słabo znany na Zachodzie, ale upowszechnił się w krajach Europy Środkowo-Wschodniej. Wywodził się z praskiej szkoły lingwistycznej, a celem jego badań było określenie sposobu funkcjonowania języka. Za podstawową kategorię opisu uznano styl funkcjonalny języka (tamże: 57). Gajewska i Sowa dostrzegły, że w tym nurcie (nazwanym przez nie funkcjonalnojęzykowym) powstały liczne klasyfikacje odmian języka polskiego, m.in. Zenona Klemensiewicza (1956) czy Aleksandra Wilkonia (2000) (Gajewska, Sowa 2014: 77; zob. też 1.1). Gajewska i Sowa wyróżniły także nurt logiczno-semiotyczny, wywodzący się z przedwojennej szkoły lwowsko-warszawskiej. „Prowadzone w ramach filozofii badania koncentrowały się na nauce, będącej werbalnym wyrazem zabiegów poznawczych. Traktowanie nauki jako systemu językowego doprowadziło do ukierunkowania badań na semiotykę” (tamże: 77-78). Według badaczek, z tego nurtu wywodzą się dalsze prace nad językami specjalistycznymi w Polsce, dla których kluczowe było utworzenie przez Franciszka Gruczę w 1972 roku Instytutu Lingwistyki Stosowanej24 na Uniwersytecie Warszawskim. Gajewska i Sowa podkreśliły znaczenie Instytutu dla badań nad językami specjalistycznymi, a wśród najważniejszych zasług jego pracowników wymieniają organizację licznych konferencji poświęconych tej tematyce, serię wydawniczą Języki Specjalistyczne, a także prowadzone wciąż badania w zakresie m. in. terminologii (m. in. Lukszyn), lingwistyki tekstów czy dyskursów specjalistycznych (m.in. S. Grucza; Gajewska, Sowa 2014: 78). 24 obecnie Instytut Komunikacji Specjalistycznej i Interkulturowej https://portal.uw.edu.pl/web/iksi/instytut [5.12.2018]. 2.1.3. Współczesne podejścia w glottodydaktyce specjalistycznej 2.1.3.1. Wątpliwości terminologiczne We wcześniejszej części niniejszego rozdziału starałam się przedstawić rozwój specjalistycznej myśli glottodydaktycznej, podczas gdy ten podrozdział ma na celu przestawienie współczesnych poglądów na temat podejść w glottodydaktyce specjalistycznej. W tym miejscu konieczne wydają się jednak pewne wyjaśnienia terminologiczne. Spostrzegawczy czytelnik prac glottodydaktycznych zauważy, że wielu autorów stosuje zamiennie określenia „podejście” i „metoda”. W starszych opracowaniach mówiło się przede wszystkim o ‘metodach nauczania’, podczas gdy nowsze koncepcje dydaktyczne nazywane są raczej ‘podejściem’. Nie można jednak powiedzieć, że ‘podejście’ jest terminem spotykanym w polskiej glottodydaktyce od niedawna, gdyż już 1999 roku Hanna Komorowska pisała o metodach konwencjonalnych i niekonwencjonalnych oraz o podejściu komunikacyjnym (Komorowska H. 2005: 25-34). W przypadku tego ostatniego naukowczyni stwierdziła, że „nie jest zazwyczaj zaliczane ani do metod konwencjonalnych, ani też niekonwencjonalnych. Dlatego właśnie używa się tu częściej określenia ‘podejście’ niż ‘metoda’” (tamże: 33). Sama Komorowska w cytowanej publikacji czasem pisała o ‘metodzie komunikacyjnej’ (tamże: 25), by innym razem używać wyrażenia ‘podejście komunikacyjne’ (tamże: 33). Dowodzi to, że te dwa terminy często stosowane są zamiennie, nawet przez największe autorytety polskiej glottodydaktyki, co jest jednak pewnego rodzaju uproszczeniem. Jak zauważył Przemysław Gębal, „samo określenie ‘podejście’ odzwierciedla nowy, otwarty sposób postrzegania planowania i realizacji procesu dydaktycznego. W przeciwieństwie do panujących wcześniej sztywnych, szczegółowo wypełnionych konkretnymi technikami nauczania metod, kładzie ono nacisk na zorientowaną na realizację konkretnych celów edukacyjnych formułę realizacji procesu dydaktycznego. Formuła ta zawiera w sobie dość otwartą koncepcję nauczania, uwzględniającą wykorzystywanie różnych jego technik, zorientowanych na spełnianie określonych wcześniej potrzeb” (Gębal 2019: 120). ‘Podejście’ jest więc określeniem szerszym oraz bardziej elastycznym niż ‘metoda’. W odpowiedzi na realne potrzeby i cele uczącego się, pozwala na pewien eklektyzm, wynikający z łączenia różnych metod czy technik nauczania. Kolejną nieścisłością terminologiczną, którą dość często można zauważyć w polskojęzycznych opracowaniach jest używanie zamiennie terminów podejście zadaniowe oraz podejście działaniowe. Gębal zwrócił uwagę na ten problem w cytowanej już monografii, podkreślając, że nawet kluczowych opracowaniach polskiej dydaktyki, jak polska wersja ESOKJ oraz monografia Iwony Janowskiej, błędnie używa się określenia podejście zadaniowe w miejscu podejścia działaniowego (tamże: 139). Jak pisał badacz: „podejście zadaniowe, obecne w tradycji anglosaskiej od lat 80. minionego stulecia pod nazwą Task-Based Learning (TBL), w przeciwieństwie do podejścia działaniowego nie stanowi kompleksowej koncepcji kształcenia językowego, lecz jedynie schemat zajęć lekcyjnych, uwzględniający założenia podejścia komunikacyjnego i skoncentrowany na realizacji zadań” (tamże: 139-140). Co ciekawe, tę nieścisłość terminologiczną zauważyła także Janowska, porównując określenia z różnych języków: Angielski Francuski Niemiecki Polski task = zadanie to act = działać action = działanie tâche = zadanie agir = działać action = działanie Aufgabe = zadanie handeln = działać Handlung = działanie zadanie działać działanie an action-oriented approach = podejście ukierunkowane (zorientowane) na działanie approche actionelle = podejście ukierunkowane na działanie handlungsorientierter Ansatz = podejście ukierunkowane na działanie task-based learning = uczenie się oparte na zadaniach approche par tâches = podejście oparte na zadaniach aufgabenorientierter Ansatz = podejście oparte na zadaniach podejście zadaniowe = podejście oparte na zadaniach Tabela 2 Zadanie, działanie, podejście zadaniowe w czterech wersjach językowych (Janowska 2011: 79) Przygotowane przez nią w 2011 roku porównanie, pokazuje brak odpowiedniego terminu w języku polskim, co sama badaczka skomentowała: „jak wynika z powyższego zestawienia, polska wersja językowa w formie ‘podejście zadaniowe’ nie oddaje dokładnie treści zawartych w nazewnictwie angielskim, niemieckim i francuskim, brak w nim odpowiednika wyrażeń an action-oriented approach, approche actionelle, aufgabenorientierter Ansatz, które w języku polskim powinny być tłumaczone jako ‘podejście działaniowe’” (Janowska 2011: 80). Według przypuszczeń Janowskiej, za powód tej nieadekwatności można uznać utożsamianie uczenia się opartego na zadaniach (ang. task-based learning) z podejściem zorientowanym na działanie (ang. an action-oriented approach). Janowska podkreśliła jednak, że nie są to pojęcia tożsame: „TBL to przykład pewnych rozwiązań praktycznych do zastosowania w każdej metodologii. ‘Podejście działaniowe’ to natomiast wyraz filozofii nauczania/uczenia się przedstawionej w Europejskim systemie opisu, a jej elementy dostrzegamy w podejściu opartym na zadaniach, podejściu skoncentrowanym na kompetencjach i metodzie projektów” (tamże: 80). Pomimo dostrzeżenia nieadekwatności określenia podejście zadaniowe, Janowska konsekwentnie używała go w swojej monografii, nawet w jej tytule (por. Janowska 2011), co mogło wynikać z chęci korzystania z terminów istniejących już w polskiej wersji ESKOJ. Gębal jednak już w 2010 roku zauważył, że w opisie podejścia zadaniowego w ESOKJ „kluczowym terminem (…) wydają się być działania językowe, których podejmowanie jest zasadniczym celem procesu kształcenia językowego. To z pewnością dlatego ów termin wpłynął na określenie w wielu europejskich językach podejścia zadaniowego mianem podejścia działaniowego (…). W terminie ukutym w Polsce punkt ciężkości przeniesiono na proces realizacji zadań wymagających stosownych działań językowych. Wspomniana nieścisłość terminologiczna w żaden sposób nie wpływa jednak na rozbieżności w samej interpretacji nowego podejścia w Polsce i w innych krajach” (Gębal 2010:114). O ile jednak wspomniana nieścisłość terminologiczna nie wpływa może na rozbieżną interpretację założeń samego podejścia, bez wątpienia wprowadza chaos terminologiczny do kolejnych prac naukowych z tego zakresu. Co z kolei budzi dalsze wątpliwości, co właściwie twórcy różnych polskojęzycznych opracowań mieli na myśli, pisząc o podejściu zadaniowym – odpowiednik angielskiego task-based learning czy action-oriented approach? Pytanie to dotyczy w szczególności prac z glottodydaktyki polonistycznej, której autorzy wielokrotnie odnoszą się do polskiej wersji ESOKJ oraz do monografii Janowskiej, będącej jak do tej pory najważniejszą polskojęzyczną pracą poświęconą nauczaniu zorientowanemu na działanie. W kontekście niniejszej rozprawy, jednym z najważniejszych źródeł bibliograficznych jest monografia Ligary i Szupelaka Lingwistyka i glottodydaktyka języków specjalistycznych na przykładzie języka biznesu: podejście porównawcze (Ligara, Szupelak 2012). W rozdziale II, 11.2 autorzy napisali: „Znakomicie wpisuje się natomiast w nauczanie wariantu profesjonalnego języka obcego dla celów biznesowych podejście zadaniowe, które w glottodydaktyce języka polskiego ma już ugruntowana podstawę teoretyczną dzięki monograficznemu opracowaniu Iwony Janowskiej (2011). (…) podejście zadaniowe jest uznawane za najlepsze dla nauczania biznesu, gdyż w istotne w nim jest, podobnie jak ma to miejsce w działalności gospodarczej, osiągnięcie pewnego celu pozajęzykowego, tyle że w wyniku komunikacji oraz interakcji społecznej (por. Frendo 2005: 13)” (Ligara, Szupelak 2012: 168, odniesienia oryginalne). Jednak Frendo, na którego powołali się badacze, w swojej pracy pisze o wykorzystaniu task-based learning (Frendo 2005: 13), czyli tego, co Janowska w przytoczonym już porównaniu określiła „uczeniem opartym się na zadaniach”, zaznaczając przy tym, że jest to przykład rozwiązań praktycznych do wykorzystania w każdej metodologii, a nie faktyczną realizacją tego, co w polskim ESOKJ nazywa się podejściem zadaniowym (Janowska 2011: 79). Przykład ten pokazuje, że, prawdopodobnie pierwotnie za sprawą polskiego tłumaczenia ESOKJ, w krajowej nomenklaturze glottodydaktycznej zlewają się angielskie pojęcia task-based learning oraz an action-oriented approach, mające swoje odpowiedniki w innych językach europejskich. Problem ten dostrzegł także W. Miodunka, zauważając jednocześnie, że „Iwona Janowska wykonała ważny krok w promocji terminu podejście działaniowe, zwracając uwagę – po raz pierwszy w Polsce – na ogólne intencje i filozofię autorów CEFR oraz na fakt, że tłumaczenie polskie w ESOKJ częściowo od nich odchodzi. My jednak wyrażamy przekonanie, że terminowi podejście ukierunkowane na działanie należy się w języku polskim najpierw przywrócenie nadrzędnego miejsca w systemie terminologicznym ESOKJ, a potem należy mu się rozpowszechnienie tak, jak warta jest upowszechnienia idea nauczania języków obcych przez realizację działań społecznych” (Miodunka 2010: 82, podkr. oryg.). W ostatnim czasie postulat ten zdaje się być realizowany, gdyż coraz popularniejsze w polskich publikacjach staje się określenie podejście działaniowe będące lepszym odpowiednikiem np. angielskiego an action-oriented approach, co dzieje się w dużej mierze za sprawą prac Gębala, konsekwentnie promującego ten termin (por. np. Gębal 2019). Prawdą jest jednak, że od czasu opublikowania ESOKJ po polsku w 2003 roku, wielu autorów używało w swoich pracach terminu podejście zadaniowe, mając na myśli faktycznie podejście działaniowe. Dodatkowo, przykład z tekstu Ligary i Szupelaka pokazuje, że w polskiej nomenklaturze zatarła się granica pomiędzy angielskimi terminami task-based learning oraz action-oriented approach, będącymi wszak dwoma oddzielnymi zagadnieniami. Nie są to pojęcia wykluczające się, ale również nie synonimy. Sądzę, że w tym miejscu warto uporządkować terminy pojawiające się w tej pracy, aby uniknąć dalszych nieścisłości. Czymże jest więc podejście działaniowe? Gębal definiuje je w pierwszej kolejności jako filozofię nauczania (Gębal 2019: 161), wskazując jednocześnie, że istota tej filozofii wywodzi się z ESOKJ: „Posługiwanie się językiem, w tym także uczenie się języka, obejmuje działania podejmowane przez uczestników życia społecznego, którzy – jako osoby indywidualne – posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje zarówno ogólne, jak i językowe kompetencje komunikacyjne. Posługując się tymi kompetencjami, podejmują oni określone działania językowe. Uwzględniając uwarunkowania i ograniczenia, wynikające z danego kontekstu, uruchamiają pewne procesy językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyć teksty dotyczące tematów z określonych sfer życia. Stosują oni przy tym strategie odpowiednie dla wykonania danego zadania. Świadoma obserwacja procesów towarzyszących tym wszystkim działaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia zwrotnego, do wzmocnienia lub modyfikacji własnych kompetencji” (ESOKJ 2003: 20, por. Gębal 2019: 140). Jak zauważył Gębal, podejście działaniowe jest szeroką koncepcją dydaktyczną, uwzględniającą społeczny kontekst użycia języka, będącego naturalnym elementem wspierającym podejmowanie działań językowych o charakterze receptywnym, produktywnym, interakcyjnym i mediacyjnym. Aktywność lekcyjna koncentruje się w nim na działaniu, łączącym rozwijanie poszczególnych kompetencji językowych z osiąganiem poszczególnych celów pozajęzykowych, co uwiarygadnia sensowność podjęcia nauki oraz samorealizację uczących się (Gębal 2019: 138). Uczący się, będący aktywną i autonomiczną jednostką, wykorzystuje wypracowane przez siebie strategie uczenia się, wspierające jego indywidualny styl poznania. Zadanie jest elementem organizującym przebieg zajęć, wymagając od uczącego się kreatywności i przeplatania między sobą działań komunikacyjnych (tamże: 139). Kluczowe dla realizacji dydaktyki działaniowej są trzy pojęcia: podejście działaniowe, podejście zadaniowe oraz realizacja projektów, przy czym pierwszy z terminów jest nadrzędny w stosunku do pozostałych (por. Miodunka 2013). Podejście działaniowe jest więc filozofią nauczania i szeroką koncepcją dydaktyczną opartą na działaniu językowym w kontekście społecznym (Gębal 2019: 161). Podejście zadaniowe, oparte na angielskim task-based learning (TBL), jest sposobem organizacji zajęć, mającym na celu wykonanie zadania. Jak zauważył Gębal, „współczesne podejście zadaniowe, w dużym stopniu czerpiące z założeń TBL, stara się w szerokim zakresie uwzględniać założenia lansowanej w ESOKJ dydaktyki działaniowej. Przenosi zatem wyznaczane celami dydaktycznymi formy aktywności lekcyjnych z wymiaru wyróżniających podejście komunikacyjne sprawności językowych (rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstów pisanych, mówienia i pisania) do wyznaczających założenia podejścia działaniowego działań językowych obejmujących recepcję, produkcję, interakcję oraz mediację w formie pisemnej lub ustnej” (tamże: 163). Realizacja projektów jest według Gębala jednym ze sposobów wykorzystania zadań kreatywnych, czyli sposobem realizacji podejścia zadaniowego. Badacz zwrócił uwagę, że w środowisku akademickim zauważyć można dwa sposoby traktowania realizacji projektów: dla jedynych jest to pojęcie tożsame z podejściem zadaniowym, podczas gdy inni, np. Rainer Wicke, starają się odróżnić pracę metodą projektową od wykorzystania podejścia zadaniowego (tamże: 169, por. Wicke 2012). W niniejszej pracy pracę metodą projektów uznaję za sposób realizacji podejścia zadaniowego. Relacje i różnice pomiędzy trzema omawianymi terminami ilustruje tabela autorstwa Gębala: PODEJŚCIE DZIAŁANIOWE fi PODEJŚCIE ZADANIOWE sposób organizacji zajęć, metodyka nauczania, organizacja treści kształcenia, kroki dydaktyczne (odniesienie do koncepcji TBL) ↕ ↕ ↕ ↕ REALIZACJA PROJEKTÓW kroki dydaktyczne, realizacja zadań złożonych Tabela 3 Współczesne działaniowe podejścia dydaktyczne (Gębal 2019: 161) Warto przy tym podkreślić, że wymienione pojęcia nie są wobec siebie przeciwstawne, widoczna jest jednak pewna hierarchia między nimi: podejście działaniowe jest nadrzędne w stosunku do pozostałych, możliwa jest jego realizacja poprzez podejście zadaniowe, które z kolei może być realizowane poprzez projekty. Jak zauważył Gębal: „w celu uproszczenia terminologicznego opisu powyższych relacji między poszczególnymi elementami konstytuującymi współczesną edukację językową można znaleźć także inne próby ich definiowania. Najczęściej pojawiającą się propozycją jest określenie ‘dydaktyka działaniowo-zadaniowa’, wskazujące na działaniowy charakter nauczania realizowany przez wykonywanie działań komunikacyjnych i społecznych” (Gębal 2019: 162). 2.1.3.2. Podejście działaniowe w nauczaniu specjalistycznym Współczesna glottodydaktyka uważa podejście działaniowe za najbardziej wspierające rozwój językowy uczącego się, ze względu na jego społeczny charakter, nastawienie na działanie i praktyczne użycie języka (por. np. Janowska 2011, Gębal 2019). Wszystkie te cechy sprzyjają także nauczaniu specjalistycznemu, choć jak podkreśliły Gajewska i Sowa, w nauczaniu języków specjalistycznych nie jest to nowe zjawisko, bo „symulacja rzeczywistych działań była zawsze wykorzystywana w kształceniu zawodowym i w naturalny sposób została przeniesiona do nauczania JO pod tym kątem” (Gajewska, Sowa 2014: 75). Gajewska i Sowa25 wskazały cztery rodzaje ćwiczeń przygotowujących do działania zawodowego, wśród których wymieniły: podejście zadaniowe (rozumiane tutaj jako pracę w trybie zadaniowym – E. K.), symulację globalną, studium przypadku oraz pracę projektową (tamże: 190-200). 25 Warto przy tym nadmienić, że w monografii Gajewskiej i Sowy również używa się terminu podejście zadaniowe za polskim ESOKJ, choć niekiedy można mieć wątpliwości, czy autorkom chodzi o podejście nastawione na działanie, czy o pracę z wykorzystaniem zadań. Pierwszym z wymienionych sposobów jest wykonywanie zadań, których celem „nie jest sprawdzenie samej znajomości języka obcego jako takiego, ale użycie go do wykonywania konkretnych działań zawodowych osadzonych w kontekście” (tamże: 190). Według ESOKJ zadanie to „każde celowe działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem, wypełnić zobowiązanie lub zrealizować dążenie” (ESOKJ 2003: 21). Zadania mają wpisać proces dydaktyczny w kontekst społeczny oraz pokazać zależność uczenia się i działania, dzięki czemu uczący się będzie próbował wykorzystać poznane treści językowe w odniesieniu do sytuacji zawodowych (Gajewska, Sowa 2014: 190). Bardzo ważne jest tutaj zadanie nauczyciela, polegające „na przekazaniu uczącemu się nie tylko wiedzy językowej, ale, co równie istotne, umiejętności jej właściwego użycia w odpowiednim momencie” (tamże: 191). Samo zadanie powinno pozostawać w ścisłym związku z celem i potrzebami uczącego się, tworząc tym samym sedno kursu (tamże: 192). Gębal zaznaczył, że wykorzystanie założeń podejścia zadaniowego w nauczaniu JS nie różni się w zasadzie od nauczania JOg (Gębal 2019: 292). Możliwe jest jednak dostrzeżenie pewnych różnic, wśród których można wymienić: • zadania osadzone w kontekście zawodowym, • osiąganie zawodowych celów komunikacyjnych, • ćwiczenie poznanego słownictwa i struktur gramatycznych w kontekście profesjonalnym, • przygotowanie językowe do podjęcia autentycznych działań zawodowych. Gębal zaproponował następujący schemat realizacji zajęć w myśl założeń podejścia zadaniowego: Wykonanie powierzonego zadania → rozpoznanie sytuacji → dokonanie Tabela 4 Schemat realizacji zajęć opartych na podejściu zadaniowym (Gębal 2019: 293) Co według naukowca, w kontekście zawodowym, można zrealizować następująco: Uzupełnienie informacji na temat rozmowy telefonicznej → zebranie konkretnyc Tabela 5 Schemat realizacji zajęć z języka zawodowego opartych na podejściu zadaniowym (Gębal 2019: 293) Symulacja globalna jest kolejną techniką wykorzystującą założenia dydaktyki działaniowo zadaniowej. Opracowana w latach 70. przez francuskich dydaktyków Francisa Debysera i Francisa Yaiche’a, najszersze zastosowanie znalazła w nauczaniu języków romańskich (Gajewska, Sowa 2014: 192-193). Symulacja globalna zakłada bardzo zindywidualizowane podejście do nauczania, jej ramy określa tytuł-temat (np. hotel, przedsiębiorstwo), wokół którego buduje się symulowaną sytuację. „Wstępna faza poświęcona jest kreacji otoczenia. W przypadku hotelu będzie to wybór nazwy, opis położenia, wyglądu budynku oraz poszczególnych pokoi, określenie standardu itp. Później z niebytu wyłaniają się postaci zaludniające ten fikcyjny świat, otrzymując imiona, stanowiska, wygląd zewnętrzny i cechy charakteru. Relacje między bohaterami przedstawiane są poprzez różnego typu dokumenty pisemne oraz odgrywanie interakcji. Ostatni etap symulacji zakłada wzbogacenie akcji o narrację, czyli ważne i mniej ważne wydarzenia tworzące przeszłość i przyszłość wyobrażonego uniwersum. W przypadku symulacji zawodowych na wszelkich etapach przestrzega się zawodowych skryptów interakcyjnych tudzież obowiązujących konwencji, właściwych dla danego typu dyskursu lub gatunku” (tamże: 193). Wszystko to sprawia, że symulacja globalna wykorzystuje dramę, tworząc wiele okazji do wypowiadania się, bez ponoszenia ryzyka emocjonalnego (tamże: 194). Technika ta zachęca do wejścia w rolę innej osoby, związanej jednak ze światem branżowym, może więc świetnie przygotowywać do wyzwań zawodowych. Wykorzystywane są tu liczne techniki mające także zastosowanie w świecie zawodowym, jak np. zadawanie pytań Kwintyliana (Kto? Co? Gdzie? Kiedy? Jak? Ile? Dlaczego?) oraz próby swobodnego wypowiadania swoich myśli bez cenzury, co przypomina spotkania robocze w kontekście zawodowym (tamże: 195). Co ważne, „uczący się mogą stosować te same techniki w toku nabywania wiedzy i w czasie jej późniejszego wykorzystywania w przedsiębiorstwie” (tamże: 195). Symulacja globalna na pewno sprawdzi się lepiej w kilkuosobowych grupach niż na zajęciach indywidualnych, ale może być wykorzystywana zarówno w dydaktyce dla celów zawodowych (dla przyszłych specjalistów), jak i potrzeb zawodowych (dla osób już aktywnych zawodowo). Z całą pewnością wymaga dużego zaangażowania nauczyciela i grupy, ale może przynieść bardzo ciekawe efekty. Konkretną propozycję pracy techniką symulacji globalnej przedstawię w dalszej części pracy (zob. 8.3.2). Techniką podobną do symulacji globalnej jest studium przypadku (ang. case studies), nazywane też analizą przypadku, która „przenosi uczącego się w sytuację najbardziej zbliżoną do rzeczywistości zawodowej, w której jest on zmuszony do wykonania konkretnych zadań. Aby te zadania pomyślnie zrealizować i zaprezentować, będzie musiał w ich trakcie wykorzystać swoją wiedzę zawodową, kulturową i językową, a więc połączyć treści fachowe z umiejętnościami językowymi” (Gajewska, Sowa 2014: 196). W ramach studium przypadku przedstawia się konkretną sytuację zawodową, ale rozwiązanie problemu może wymagać wykonania kilku mniejszych zadań, co pozwala na integrację różnych elementów kształtujących docelowe kompetencje specjalistyczne. Czasem konieczne jest wykorzystanie różnych technik (np. odgrywanie ról, dyskusja) oraz jednoczesne użycie różnych sprawności językowych lub nawet pozajęzykowych (np. czytanie ze zrozumieniem, negocjacje). W przeciwieństwie do symulacji globalnej, w analizie przypadku wykorzystuje się często materiały autentyczne (tamże: 196). Gajewska i Sowa zwróciły jednak uwagę na trudności wynikające z wykorzystania analizy przypadku na zajęciach: „każdy przypadek opisuje inną sytuację, której składowe są bardzo różne, dlatego nigdy nie można przewidzieć, jak potoczy się ciąg dalszy wykonywanego zadania, czy też jaką formę przybierze prowadzona dyskusja” (tamże: 197). Dla nauczyciela oznacza to mniejszą kontrolę nad przebiegiem wykonywanego zadania, a uczący się zostaje obarczony większą odpowiedzialnością za rozwiązanie zadania. Również praca projektowa jest techniką wymagającą natychmiastowego przełożenia umiejętności językowych na działanie. W tej formie nauczania uczący się realizują wspólne przedsięwzięcie, opierające się na przyjętych wcześniej założeniach odnośnie: • celu i metody pracy, • terminu realizacji poszczególnych etapów, • osób biorących udział oraz form pracy (grupowa, indywidualna), • kryteriów oceny, • formy prezentacji końcowej (tamże: 198). Projekty są zwykle realizowane przez grupy uczących się w dłuższym okresie, chociaż mogą też być wykorzystywane na zajęciach indywidualnych. Wykonanie projektu jest wieloetapowe i wymaga wykonania różnorodnych zadań, co angażuje wiele umiejętności językowych i pozajęzykowych, np. umiejętność pracy w grupie czy przewidywanie problemów (tamże: 198). Ze względu na złożoność projektu jako formy pracy, może być wykorzystywane jako końcowy etap kursu językowego, jego ukoronowanie. Możliwe jest jednak zbudowanie całego kursu w oparciu o metodę projektu. Gajewska i Sowa podkreśliły, że praca projektowa bardzo silnie wzmacnia motywację uczących się, bo „opiera się na zasadzie ‘wykonania czegoś’ przy jednoczesnym ‘uczeniu się czegoś’ i w jeszcze większym stopniu niż studium przypadku pozwala na integrację sprawności oraz kompetencji, wykorzystywanie różnych technik i nośników informacji” (tamże: 199). Praca projektowa rozwija także autonomię uczących się i ich współodpowiedzialność za proces dydaktyczny. Z drugiej strony, wymaga dłuższego czasu do realizacji przedsięwzięcia, a charakter zadania do wykonania jest bardzo złożony, co może zniechęcać niektórych uczących się (tamże: 199). Gębal zwrócił również uwagę na współczesny trend w nauczaniu JO w ogóle, a szczególnie w nauczaniu JS, jakim są treningi kulturowe i negocjacyjne, umożliwiające jednoczesne kształtowanie umiejętności językowych oraz pozajęzykowych. Wśród przykładów treningów Gębal wymienił chociażby Do’s and Dont’s, „uwrażliwiające na preferowane i niewskazane sposoby postępowania w danej kulturze biznesu” (Gębal 2019: 294), a także mikrodramy, polegające na wiernym odwzorowaniu scenek właściwych dla obcych kultur (tamże: 294). Działania tego rodzaju rozwijają, poza kompetencjami językowymi, także kompetencję interkulturową. 2.2. Najważniejsze polskojęzyczne prace z zakresu glottodydaktyki języków specjalistycznych Choć w ostatnich latach obserwujemy wśród polskich badaczy wzmożone zainteresowanie glottodydaktyką języków specjalistycznych, nieprawdą byłoby stwierdzenie, że nauczanie języka dla potrzeb zawodowych jest zjawiskiem nowym. Przecież już pierwsze podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego były właściwie wskazówkami dla kupców prowadzących interesy w polskich miastach (por. Dąbrowska26), a lekarze którzy chcieli pracować w koloniach francuskich musieli zdać egzamin ze znajomości francuskiego języka medycznego, polegający na przeprowadzeniu wywiadu z pacjentem (Gajewska, Sendur 2015: 50). 26 Artykuł A. Dąbrowskiej Kto, gdzie, kiedy i dlaczego uczył (się) dawniej języka polskiego jako obcego? dostępny jest na stronie internetowej Rady Języka Polskiego: http://www.rjp.pan.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1368&Itemid=50 [20.09.2018] W niniejszym rozdziale postaram się przedstawić najważniejsze polskojęzyczne prace z zakresu glottodydaktyki języków specjalistycznych. Ograniczę się tutaj do prac w języku polskim, gdyż niemożliwe byłoby przybliżenie wszystkich światowych pozycji poświęconych nauczaniu języków zawodowych. Trzeba przy tym dodać, że wiele tekstów z tego zakresu zostało już zaprezentowanych polskiemu czytelnikowi, np. prace niemieckojęzyczne zostały omówione przez Sambora Gruczę (por. np. 2004, 2007b), Bogusława Kubiaka (2002, 2005) czy Pawła Szerszenia (2014). Szeroką prezentację źródeł obcojęzycznych zaproponowały także Elżbieta Gajewska i Magdalena Sowa w monografii LSP, FOS, Fachsprache. Dydaktyka języków specjalistycznych (2014), którą szerzej omówię w dalszej części pracy (zob. 2.1). 2.2.1. Prace neofilologiczne Wśród polskojęzycznych tekstów poświęconych glottodydaktyce języków specjalistycznych o wiele więcej jest prac neofilologicznych niż polonistycznych. Z pewnością wynika to ze skali nauczania – znacznie więcej jest w Polsce kursów poświęconych uczeniu obcych języków specjalistycznych niż języka polskiego jako obcego w wariancie zawodowym. Poza tym, neofilologowie częściej sięgają do źródeł zagranicznych, dzięki czemu mogą odnosić się do doświadczeń badaczy z innych krajów. Wśród polskich neofilologów pionierem dydaktyki specjalistycznej jest bez wątpienia Sambor Grucza, a jego artykuł Glottodydaktyka specjalistyczna. Część I. Założenia lingwistyczne dydaktyki języków specjalistycznych (2007a) był pierwszym polskim tekstem poświęconym ogólnej glottodydaktyce języków specjalistycznych27. 27 Wcześniejsze opracowania dotyczyły zwykle konkretnych języków specjalistycznych np. języka medycznego (por. np. Danecka-Chwals, Pukas-Palimąka, Chłopicka 1979, 1981; zob też roz. II.2.2). Sambor Grucza uznał glottodydaktykę specjalistyczną za „dodatkowy składnik” dydaktyki ogólnej, ukazując model specjalistycznego układu glottodydaktycznego na tle modelu glottodydaktyki ogólnej (Grucza S. 2007a: 12). Co ważne, S. Grucza zauważył, że „podobnie jak glottodydaktyka w ogóle, tak też glottodydaktyka języków specjalistycznych musi wziąć pod uwagę i uczynić przedmiotem swych zainteresowań (a) akwizycję/dydaktykę umiejętności posługiwania się (operowania) gramatykami i składami terminologicznymi odpowiednich specjalistycznych idiolektów, czyli umiejętności pozwalające ludziom (specjalistom) tworzyć odpowiednie wypowiedzi – teksty specjalistyczne, oraz (b) akwizycję/dydaktykę umiejętności posługiwania się (operowania) tymi ostatnimi” (tamże: 16). Można uznać te słowa za obalenie powszechnie funkcjonującego mitu, że glottodydaktyka języków specjalistycznych to jedynie nauczanie słownictwa specjalistycznego. Jak już w 2007 roku pisał Grucza, glottodydaktyka języków specjalistycznych obejmuje zarówno dydaktykę/akwizycję specjalistycznej kompetencji językowej, jak i specjalistycznej kompetencji komunikacyjnej, która z kolei implikuje posiadanie wiedzy specjalistycznej (tamże: 16). Również inne prace Sambora Gruczy, szczególnie te późniejsze, umiejscowiają glottodydaktykę języków specjalistycznych wśród koncepcji dydaktycznych zorientowanych kognitywnie (por. Grucza S. 2010). Podobne stanowisko reprezentuje Paweł Szerszeń (2014), również wywodzący się ze środowiska warszawskiej Lingwistyki Stosowanej. W swojej pracy Platformy (glotto)dydaktyczne. Ich implementacja w uczeniu specjalistycznych języków obcych, poza samą prezentacją tytułowych platform glottodydaktycznych, przeanalizował polsko- i niemieckojęzyczne źródła poświęcone językom specjalistycznym, a także dokonał interesującej analizy samego procesu glottodydaktycznego w kontekście zawodowym. Jednym z najważniejszych założeń pracy Szerszenia było podkreślenie wagi kształtowania (językowych) umiejętności specjalistycznych: „rzeczywistym celem glottodydaktyki specjalistycznej jest deskrypcja, eksplikacja oraz programowanie procesu internalizacji językowych umiejętności specjalistycznych, natomiast celem nauczania języków specjalistycznych jest osiągnięcie określonego stanu finalnego językowych umiejętności” (Szerszeń 2014: 90). Zdaniem Szerszenia, kluczową rolę w kształtowaniu tychże umiejętności mają teksty specjalistyczne, będące nośnikami specjalistycznej wiedzy i terminologii, a także umiejętność samodzielnego tworzenia nowych tekstów specjalistycznych (tamże: 95). Szczególnie ważna w kontekście tej pracy jest monografia Elżbiety Gajewskiej i Magdaleny Sowy LSP, FOS, Fachsprache. Dydaktyka języków specjalistycznych, opublikowana w 2014 roku. Jak zaznaczyły we wstępie autorki, praca ta była próbą zapełnienia luki na polskim rynku wydawniczym – do tej pory brakowało książki prezentującej przekrój różnych poglądów na kwestię nauczania języków specjalistycznych, szczególnie monografii zbierającej polskie i obcojęzyczne prace (Gajewska, Sowa 2014: 12). Wielkim walorem tej książki jest prezentacja dzieł różnojęzycznych, zestawienie ze sobą badaczy o odmiennych poglądach i próba zebrania oraz usystematyzowania teorii i terminów związanych z glottodydaktyką języków specjalistycznych. Jak wynika ze wstępu, celem publikacji było nie tylko dotarcie do teoretyków, ale także do praktyków zajmujących się nauczaniem języków specjalistycznych, a więc pozycja ta, poza bazą teoretyczną, zawiera także praktyczne wskazówki przydatne w planowaniu i prowadzeniu kursów języków specjalistycznych (tamże: 13). Monografia Gajewskiej i Sowy rozpoczyna się od ogólnych zagadnień dydaktyki języków specjalistycznych. W tych pierwszych rozważaniach autorki przedstawiły przegląd dotychczasowych definicji języków specjalistycznych, przegląd dydaktyk specjalistycznych w wielu językach obcych, a także własne propozycje terminologiczne. Wśród tych ostatnich za bardzo ważne uznaję chociażby rozróżnienie glottodydaktyki dla potrzeb zawodowych, będącej odpowiedzią na konkretne potrzeby istniejącego już użytkownika języka specjalistycznego oraz glottodydaktyki dla celów zawodowych, skupionej na nauczaniu języka specjalistycznego osób, które dopiero będą wykorzystywać go w późniejszej karierze (tamże: 46-47). W dalszej części pracy badaczki ukazały historyczny rozwój nauczania języków specjalistycznych, podkreślając, że nauczanie dla potrzeb zawodowych ma miejsce od bardzo dawna. Gajewska i Sowa zwróciły uwagę, że badania lingwistyczne języków specjalistycznych stopniowo poszerzają swoje obszary: „po okresie zainteresowania głównie leksyką i składnią dostrzeżono, że na odrębność JS (języków specjalistycznych – E. K.) składa się także specyficzna struktura tekstów, właściwe im gatunki oraz swoiste uwarunkowania komunikacji” (tamże: 79-80). Autorki wskazały również na emancypację glottodydaktyki specjalistycznej, „która rości sobie prawa do własnych metod u indywidualnego potraktowania przedmiotu kształcenia, czyli ucznia” (tamże: 80). Kolejny rozdział przybliżył czytelnikom sytuację edukacyjną i jej uczestników, skupiając się przede wszystkim na sylwetce nauczyciela i ucznia. W części poświęconej uczącym się, omówiona została między innymi specyfika pracy z dorosłym na lekcji języka. W nauczaniu dorosłych celem „jest uczenie się rzeczy niezbędnych do skutecznego radzenia sobie z różnymi wyzwaniami życiowymi, w tym z zadaniami zawodowymi” (tamże: 95). Dalsze części monografii mają wyraźne nacechowanie praktyczne, odnoszą się bowiem do planowania procesu dydaktycznego (rozdział IV), organizacji kursu języka specjalistycznego (rozdział V) oraz ewaluacji kompetencji w zakresie języków obcych (rozdział VI). Problemowi aspektów kulturowych nauczania języków specjalistycznych poświęcona jest przedostatnia część pracy, prezentująca na przykład modele opisu różnic kulturowych. W ostatnim rozdziale autorki zamieściły możliwości wykorzystania nowych technologii w procesie nauczania/uczenia się języka specjalistycznego jako obcego, zwracając uwagę nie tylko na ich zalety, ale na trudności i pułapki ich wykorzystywania. Wymieniwszy plusy nowych technologii, jak chociażby usprawnienie dostępu do wiedzy specjalistycznej i próbek dyskursu czy ułatwienie produkcji ćwiczeń językowych, podkreśliły fakt, że e-learning nie jest rozwiązaniem idealnym dla każdego, a „w przypadku pracy autonomicznej i zindywidualizowanej, brak kompetencji metakognitywnych (strategii uczenia się, strategii wspomagających zrozumienie i tworzenie tekstu, przygotowania do pracy z nowymi technologiami itp.) utrudnia, a nieraz wręcz uniemożliwia należyte skorzystanie z możliwości oferowanych przez TI (technologie informacyjne – E. K.)” (tamże: 269). Jak wynika z tej krótkiej prezentacji monografii, Gajewska i Sowa poruszyły wszystkie tematy istotne w nauczaniu języków specjalistycznych. Jest to do tej pory najbardziej kompleksowe opracowanie tego rodzaju, będące ważnym krokiem w kierunku usystematyzowania wiedzy na temat glottodydaktyki języków specjalistycznych. Wielką wartością tej pracy jest również jej przekrojowy charakter, bo jak zaznaczyły autorki: „refleksja dydaktyczna i językoznawcza wielokrotnie inspirowana była koncepcjami zaczerpniętymi z innych dziedzin badawczych, także za pośrednictwem przepływu myśli między badaniami na gruncie poszczególnych obszarów językowych. W ten nurt pragnie wpisać się niniejsza publikacja, nie skłaniając się ku takiemu czy innemu stanowisku, lecz starając się przedstawić jak najszerszy ich wachlarz” (tamże: 81). Poza wyżej wymienionymi tekstami, warto nadmienić o licznych artykułach poświęconych nauczaniu języków specjalistycznych, ukazujących się regularnie w czasopismach naukowych, jak na przykład Przegląd Glottodydaktyczny, Języki Obce w Szkole, Lingwistyka Stosowana czy Neofilolog. Niektóre z wymienionych pism poświęciły glottodydaktyce specjalistycznej całe numery (por. np. Neofilolog 41/1 i 41/2, Języki Obce w Szkole 3/2016). 2.2.2. Prace z zakresu nauczania języka polskiego jako obcego Choć glottodydaktyka polskich języków specjalistycznych nie jest dziedziną nową (czego dowodzą chociażby wspomniane Polskie książeczki z XVI wieku), nie doczekała się zbyt wielu opracowań teoretycznych. Przemysław E. Gębal zwrócił uwagę, że „choć tekstów z zakresu dydaktyki języków specjalistycznych jest dużo, są one zwykle opisem doświadczeń lektorskich ich autorów, a nie prezentacją przeprowadzonych wcześniej dociekań badawczych, realizowanych zgodnie z metodologią badań glottodydaktycznych” (Gębal 2016: 23). W artykule Od dydaktyki tekstów specjalistycznych do dydaktyki potrzeb i działań komunikacyjnych. Kierunki i koncepcje dydaktyki specjalistycznej badacz przestawił przegląd ważniejszych prac z zakresu polskiej glottodydaktyki języków specjalistycznych, dostrzegając, że najważniejsze z istniejących opracowań wywodzą się zwykle spod pióra autorów związanych ze szkołą łódzką lub krakowską (tamże: 23). Długą tradycję mają kursy przygotowawcze dla kandydatów na studia prowadzone w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ (dalej: SJPdC albo Studium), co zaprezentowała w swojej rozprawie doktorskiej Dorota Wielkiewicz-Jałmużna (2008). Z tej pracy dowiadujemy się na przykład, że „w programie nauczania języka polskiego w SJPdC w UŁ przewidziano, iż rozwijanie sprawności językowej dokonywać się powinno na zajęciach dydaktycznych ze wszystkich przedmiotów, głównie jednak na zajęciach z języka polskiego” (Wielkiewicz-Jałmużna 2008: 38, podkreślenie – E.K.), co ukazuje, że w Łodzi już od lat stosuje się zintegrowane nauczanie językowo-przedmiotowe. Potwierdza to kolejny cytat: „na zajęciach dydaktycznych z przedmiotów kierunkowych zadaniem wykładowców było wprowadzanie i ćwiczenie terminologii specjalistycznej, uzupełnianie i porządkowanie wiedzy merytorycznej studentów, zapoznanie ich z polskim stylem naukowym, charakterystycznym dla danej dyscypliny naukowej. Jednocześnie powinni rozwijać podstawowe sprawności językowe, wdrażać do korzystania z literatury popularnonaukowej, sporządzania notatek z wykładów, wykonywania doświadczeń laboratoryjnych” (tamże: 41). Niektórzy nauczyciele odpowiedzialni za zajęcia przedmiotowe w SJPdC publikowali prace oparte na doświadczeniach nauczania kursów przedmiotowych. Szeroką prezentację dorobku dydaktyczno-naukowego tego ośrodka zrobiła Wielkiewicz-Jałmużna w omawianej wyżej pracy (tamże: 89-114), informując czytelników, że „do końca 2002 r. pracownicy Studium opublikowali 192 artykuły i 5 prac doktorskich poświęconych tematyce glottodydaktycznej”. Wśród przykładów można tu wymienić monografię Stanisława Rubaja (1979) Kierunki i metody doskonalenia procesu nauczania fizyki w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego czy Problemy doboru i zakresu treści nauczania wiedzy o Polsce w Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego autorstwa Janiny Michowicz (1980). Ważne artykuły o tematyce specjalistycznej ukazały się w wydawanym w Łodzi czasopiśmie Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców. Co ciekawe, kształcenie specjalistyczne było tematem przewodnim tomu 7/8 w 1996 roku, a potem powróciło jako motyw wiodący w numerach 23 z roku 2016 i 24 z 2017. W wydaniu z 1996 roku szczególnie istotne w kontekście tej pracy są artykuły Jana Mazura oraz Romualda Cudaka i Jolanty Tambor. W pierwszym z wymienionych tekstów autor spróbował określić rolę kształcenia specjalistycznego w przygotowaniu merytorycznym i komunikacyjnym cudzoziemców. Ważne w tym artykule wydaje się stwierdzenie, że nauczanie języka specjalistycznego nie może ograniczać się jedynie do nauczania terminologii fachowej, ale musi obejmować także komunikacyjne użycie języka. Już w 1996 roku Mazur postulował włączenie do nauczania języków specjalistycznych parametrów socjologicznych, które według niego mieszczą się w zakresie pytań kto? z kim? gdzie? kiedy? jak? w jakim celu? Zwrócił też uwagę na niebagatelną rolę rozszerzania wiedzy ogólnej o wiedzę kulturową, „natomiast wiedzy językowej o jakościowo odpowiednie do sytuacji słownictwo, formy i struktury – języka i tekstu” (por. Mazur 1996). Wśród innych komponentów, które mają duże znaczenie dla procesu dydaktycznego, Mazur wymienił cel komunikacji, a przede wszystkim realizację intencji nadawcy, gdyż „osiągnięciu tego celu podporządkowana jest zarówno forma językowa, jak i zastosowana strategia komunikacyjna” (tamże: 8). Patrząc z dzisiejszej perspektywy wydaje się ciekawe, że Mazur już ponad dwadzieścia lat temu podkreślał pragmatyczny charakter komunikacji specjalistycznej, wpisując się tym w nurt popularny w dydaktyce języków specjalistycznych również i teraz (por. np. Ligara, Szupelak 2012; Gajewska, Sowa 2014). W tym samym tomie Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców znalazł się artykuł Romualda Cudaka i Jolanty Tambor poświęcony nauczaniu języka biznesu (Cudak, Tambor 1996). Na początku tekstu autorzy opisali kursy letnie języka biznesu organizowane na Uniwersytecie Śląskim, a w dalszej części pracy szukali odpowiedzi na pytanie tytułowe „czy istnieje polski język biznesu?”. Analizując język biznesu, stwierdzili, że nie jest on wystarczający, by można go było nazywać językiem, stylem czy odmianą, dlatego zdecydowali się na nazwanie go pododmianą (zaznaczając przy tym, że wybór taki został dokonany z braku lepszego terminu). Według badaczy, język biznesu jest wycinkiem odmiany oficjalnej języka polskiego, a jego realizacja jest głównie pisana. Z tego względu uznali, że „poloniści-dydaktycy, nauczający polskiego języka biznesu mogą uczyć jedynie terminów, ich podstawowych znaczeń wraz z ich użyciami, wskazywać rekcję, akomodację, ewentualne konotacje i wskazywać ogólne tendencje przejawiające się na wskazanych poziomach językowego opisu” (Cudak, Tambor 1996: 113). Jest to podejście odwrotne od proponowanego np. w cytowanym wyżej artykule Mazura, który podkreślił konieczność szerszego traktowania języków specjalistycznych niż tylko przez pryzmat terminologii. Pogląd reprezentowany przez śląskich badaczy jest zapewne konsekwencją ich rozumienia języka biznesu i stwierdzenia, że nie jest on samodzielną odmianą czy stylem języka. W dalszej części artykułu autorzy wymienili cechy charakterystyczne pododmiany biznesowej, a także zaproponowali ćwiczenia terminologiczne do wykorzystania na lekcji z obcokrajowcami (por. Cudak, Tambor 1996). Łódzkie czasopismo „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” wróciło do problemu języków specjalistycznych w dwóch numerach wydanych niedawno, tj. 23/2016 (red. G. Zarzycka, M. Biernacka) i 24/2017 (red. G. Zarzycka, M. Karasek) . Pierwszy z omawianych roczników zaczyna się od serii artykułów poświęconych zagadnieniom teoretycznym, szczególnie terminologii. W tym dziale ukazał się cytowany już tutaj kilkukrotnie artykuł Przemysława Gębala Od dydaktyki tekstów specjalistycznych do dydaktyki potrzeb i działań komunikacyjnych. Kierunki i koncepcje dydaktyki specjalistycznej, a także m. in. tekst Doroty Gonigroszek o mentalnej reprezentacji terminu czy artykuł Anny Dunin-Dudkowskiej dotyczący podejścia zadaniowego w nauczaniu terminologii specjalistycznej. Dalsze części 23 tomu KPS poświęcone są m. in. integracji treści kształcenia czy nauczaniu medycznej odmiany języka polskiego. Kolejny, 24, tom „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców” objął szerszy krąg tematyczny, bowiem zebrał teksty dotyczące odmian stylistycznych i specjalistycznych języka oraz kształcenia dzieci i młodzieży. Tej pracy najbliższy tematycznie, poza artykułem piszącej te słowa, jest cytowany już wcześniej tekst Anny Seretny dotyczący leksyki w nauczaniu języka specjalistycznego (2017). W dalszych rozważaniach odniosę się także do recenzji podręczników do nauczania języka specjalistycznego napisanej przez Grażynę Zarzycką (2017). Ze środowiska krakowskiego wywodzą się autorki pierwszych artykułów poświęconych glottodydaktyce polskich języków specjalistycznych – Alicja Danecka-Chwals, Danuta Pukas-Palimąka i Maria Chłopicka, które na przełomie lat 70 i 80 opublikowały dwa teksty poświęcone nauczaniu polskiego języka medycznego (Danecka-Chwals, Pukas-Palimąka, Chłopicka 1979, 1981). Jak zauważyła Bronisława Ligara, to właśnie im zawdzięczamy wprowadzenie do glottodydaktyki polonistycznej terminów język specjalistyczny/odmiana specjalistyczna, które przyjęły się i wciąż funkcjonują w pracach glottodydaktyków polonistycznych (Ligara, Szupelak 2012: 47). Wśród innych zasług krakowskich autorek, Ligara wymienia opracowanie pionierskiej koncepcji dydaktyki polskiego języka medycznego, opartej na studiach ogólnoteoretycznych i doświadczeniu lektorskim. Owocem tych badań były podręczniki do nauczania polskiego języka medycznego jako obcego (zob. Danecka-Chwals, Pukas-Palimąka, Chłopicka 1989, Chłopicka, Pukas-Palimąka, Turek-Fornelska 1991). Postępowanie krakowskich badaczek było wzorem dla późniejszych twórców podręczników polskich języków specjalistycznych jako obcych: „pokazały [autorki – E. K], że droga do podręcznika, rozumianego jako metoda nauczania JO [języka obcego – E. K.] – powinna zaczynać się od wypracowania założeń lingwistycznych i metodycznych jako postawy do jego opracowania, bowiem podręcznik stanowi dopiero zmaterializowaną konsekwencję tych koncepcyjnych przemyśleń i ustaleń” (Ligara, Szupelak 2012: 47). Podobną drogę w opracowywaniu podręczników do nauczania specjalistycznego obrali również inni badacze wywodzący się ze środowiska krakowskiego: Władysław Śliwiński oraz Bronisława Ligara. Pierwszy z wymienionych autorów najpierw opracował założenia metodologiczne i dydaktyczne nauczania polskiego języka humanistycznego jako obcego (Śliwiński 1985), a później, razem z Ligarą, zrealizował je w formie dwuczęściowego podręcznika dla humanistów (zob. Śliwiński 1986, Ligara 1990). Tym samym tropem podążała Bronisława Ligara, przygotowując teoretyczne i metodologiczne założenia nauczania polskiego języka prawniczego i ekonomicznego. W swoim artykule z 2002 roku zaprezentowała koncepcję nauczania polskiego języka specjalistycznego z perspektywy studenta polonistyki francuskiej (Ligara 2002). Dwie ze wspominanych powyżej autorek, Danuta Pukas-Palimąka i Maria Chłopicka, opublikowały w 1989 roku artykuł Dobór materiału językowego do nauczania obcokrajowców polskiego języka medycznego, również w „Kształceniu Polonistycznym Cudzoziemców” (2/1989). Zaprezentowały w nim podstawowe założenia programu nauczania języka medycznego, wśród których najważniejsze wydaje się podkreślenie faktu, że nauczanie języka specjalistycznego nie może być jedynie nauczaniem słownictwa specjalistycznego: „w programie nauczania języka medycznego zwrócono więc uwagę przede wszystkim na jego funkcjonalną stylistykę i składnię, a następnie na słowotwórstwo i słownictwo” (Pukas-Palimąka, Chłopicka 1989: 30). Podkreśliły również fakt, że program nauczania został opracowany we współpracy z lekarzami, którzy czuwali nad treściami specjalistycznymi w programie. Ważne wydaje mi się zaznaczenie, że: „nauczanie specjalności, czyli medycyny, pozostaje w gestii akademii medycznych, a lektorzy powinni zajmować się nauczaniem języka medycznego, czyli ich działalność powinna być komplementarna, nie konkurencyjna” (tamże: 30, podkr. oryg.). Jest to ważne stwierdzenie odnoszące się także do nauki innych języków specjalistycznych, podkreślające, że wiedza specjalistyczna jest domeną specjalistów, a lektor ma dostarczyć im narzędzia do wykorzystania tej wiedzy. Kwestia ta została poruszona także w dużo późniejszych opracowaniach, np. omawianej poniżej monografii Ligary i Szupelaka (2012) czy przytoczonej powyżej książce Gajewskiej i Sowy (2014). Przełomową i najważniejszą w kontekście niniejszej pracy jest monografia Bronisławy Ligary i Wojciecha Szupelaka Lingwistyka i glottodydaktyka języków specjalistycznych na przykładzie języka biznesu. Podejście porównawcze. Jak zauważył Przemysław Gębal jest to najszersze jak do tej pory opracowanie poświęcone nauczaniu języków specjalistycznych na gruncie języka polskiego jako obcego (Gębal 2016: 25), a jednocześnie pierwsze studium teoretyczno-praktyczne nauczania polskiego języka biznesu. Z kolei Władysław Miodunka w tekście wprowadzającym do analizowanej pracy podkreślił, że warto zwrócić szczególną uwagę na „połączenie w opisie języka specjalistycznego kilku perspektyw: perspektywy językoznawstwa polonistycznego z perspektywą lingwistyki stosowanej oraz perspektywy glottodydaktycznej z perspektywą terminologiczną” (Miodunka 2012: 11). Ze względu na rozdzielenie teorii i praktyki, autorzy podzielili książkę na dwie części. W pierwszej z nich, Bronisława Ligara zawarła podstawy teoretyczne nauczania języków specjalistycznych, prezentując je z perspektywy lingwistyki stosowanej, językoznawstwa teoretycznego, terminologii, a także wskazując implikacje dla glottodydaktyki. Zaczęła od poruszenia problematycznej kwestii definicji języka specjalistycznego i odpowiedzi na pytanie, czym on właściwie jest, przytaczając w tym celu kryteria definicyjne języków specjalistycznych autorstwa M. T. Cabré. W dalszej części zaprezentowała osiągnięcia językoznawstwa specjalistycznego w perspektywie glottodydaktycznej, zwracając szczególną uwagę na kwestię terminu, bowiem „terminy […] odbijają strukturę konceptualną, czyli wiedzę z danej domeny specjalistycznej” (Ligara, Szupelak 2012: 72). Jako osobną kwestię przedstawiła zagadnienie kolokacji, nazywając je „minimalnym otoczeniem terminu na osi syntagmatycznej” (Ligara, Szupelak 2012: 77-78). Za ogromny walor części napisanej przez Ligarę uważam zebranie w jednym miejscu wielu podejść i konceptów teoretycznych, a także, co szczególnie ważne w kontekście tej pracy, wskazanie po każdym z rozdziałów implikacji glottodydaktycznych. Ligara postulowała nauczanie terminologii specjalistycznej oparte na podejściu onomazjologicznym, według którego „zasadnicza różnica między terminem a wyrazem [ogólnym – E. K.] zasadza się na stronie semantycznej: w wyrazie signifié oraz signifiant są nierozerwalne, wzajemnie się warunkują i równocześnie wywołują, natomiast specyfika terminu jest jego nazwą, stanowi jednostkę wiedzy a priori, która weszła do języka poprzez swoją nazwę” (tamże: 62). Badaczka podkreśliła jednak, że podejście onomazjologiczne powinno być uzupełniane także podejściem tekstologicznym, reprezentowanym przez S. Gajdę (1990) czy F. Gruczę28 (1991), przywracającym terminowi wartość znaku językowego. Podstawą badań tego podejścia są teksty specjalistyczne, które pokazują realne funkcjonowanie terminów w kontekście (Ligara, Szupelak 2012: 69). Dalej, jak zaznaczyła Ligara, „powinno się ujmować terminy na osi paradygmatycznej w postaci pola terminologicznego i uwzględniać przy tym aspekt kontrastywny między językiem pierwszym uczących się oraz nabywanym przez nich specjalistycznym językiem obcym” (tamże: 81). Opisane powyżej kroki stanowią drogę do osiągnięcia profesjonalnej kompetencji leksykalnej (tamże: 81). 28 F. Grucza nie zgadzał się z podejściem onomazjologicznym: „Wyraźnie trzeba też stwierdzić, że w rzeczywistości terminy nie są pustymi etykietkami, lecz są jednostkami leksykalnymi spełniającymi, podobnie jak inne wyrazy, funkcje znakowe, są więc jednostkami reprezentującymi czy wyrażającymi znaczenia” (Grucza F. 1991: 28). Według badaczki, kolokacje są niemniej ważnymi elementami dyskursu specjalistycznego, a ich nauczanie powinno odbywać się zarówno na poziomie leksyki, jak i składni. Umiejętność posługiwania się kolokacjami z zakresu języka specjalistycznego świadczy o posiadaniu kompetencji leksykalnej kombinatorycznej, pozwalającej na wykorzystanie posiadanego słownictwa – także terminów – nie w izolacji, a w kontekście (tamże: 81). Obie wymienione wyżej kompetencje leksykalne – profesjonalna i kombinatoryczna – implikują kompetencję semantyczną (tamże: 81), łączącą się dalej z onomazjologiczną i definicyjną (tamże: 82). „Wskazany zespół kompetencji należy do kompetencji językowych w zakresie danego JS [języka specjalistycznego – E. K.], stanowiący najważniejszy element kompetencji komunikacyjnej specjalistycznej. Jednak właściwa komunikacja specjalistyczna […] dokonuje się dopiero poprzez teksty specjalistyczne w postaci właściwych im gatunków specjalistycznych i jest uwarunkowana pragmatycznie” (tamże: 82). W drugiej połowie monografii Wojciech Szupelak zaprezentował precyzyjny opis procesu dydaktycznego w nauczaniu języka biznesowego, odnosząc się przy tym do własnych doświadczeń związanych z nauczaniem polskiego i angielskiego języka biznesu. Wychodząc od specyfikacji języka biznesu na tle innych języków specjalistycznych, autor dokonał analizy całego procesu nauczania/uczenia się języka biznesu jako obcego, poświęcając specjalne miejsce zarówno uczącym się, jak i nauczycielom. Zastanawiał się również nad nauczanymi treściami oraz nad technikami i metodami ich realizacji. Poza precyzyjnym opisem procesu dydaktycznego w nauczaniu języka biznesu, Szupelak dokonał analizy dostępnych na polskim rynku podręczników do nauczania polskiego jako obcego, proponując autorską metodę analizy. Ciekawym dodatkiem do tekstu są możliwe scenariusze lekcyjne, mogące zachęcić i zainspirować (nie tylko) początkujących dydaktyków do wprowadzania na zajęciach treści biznesowych (por. Ligara, Szupelak 2012: 203-243). Największym atutem części pracy napisanej przez Szupelaka jest jej praktyczny charakter, co bez wątpienia wynika z doświadczenia autora w nauczaniu w biznesie. Nie jest to więc zbiór teoretycznych refleksji akademika, ale bardziej zakademizowany zestaw doświadczeń praktyka. Wartościowe jest także zestawienie specyfiki polskiej i angielskiej glottodydaktyki języka do celów biznesowych, bowiem umożliwia czytelnikowi spojrzenie na ten rodzaj kształcenia w szerszej perspektywie. W podsumowaniu Szupelak zaznaczył, że „język obcy dla celów biznesowych, będący odmianą języka specjalistycznego, a zarazem łączący w sobie elementy języka ogólnego i sprawności pozajęzykowe, wymaga specyficznego, eklektycznego podejścia” (tamże: 197; podkr. – E. K.). Poza powyższym sformułowaniem, wśród najważniejszych postulatów Szupelaka, które przyświecają także i tej pracy, można przytoczyć następujące wnioski: • „Kluczowa rola sprawności pozajęzykowych i interpersonalnych w nauczaniu JO dla celów biznesowych; • Konieczność redefinicji relacji nauczyciel – uczeń; • (…) Kluczowa rola analizy potrzeb w N języka biznesu; • (…) Rola autonomii uczącego się w procesie N/U języka” (tamże: 197-198). Poza wymienionymi tekstami, co jakiś czas w czasopismach polonistycznych, jak np. we wspomnianym już „Kształceniu Polonistycznym Cudzoziemców”, ukazują się artykuły poświęcone nauczaniu polskich języków specjalistycznych. Jednak, jak słusznie zauważył Gębal, zwykle dotyczą one opisu doświadczeń lektorskich autorów, a nie metodologii nauczania języków specjalistycznych (Gębal 2016: 23). 2.3. Glottodydaktyka języków specjalistycznych W niniejszym podrozdziale postaram się przedstawić najważniejsze aspekty glottodydaktyki języków specjalistycznych, zwracając szczególną uwagę na elementy, które różnią się w nauczaniu języka ogólnego oraz języka specjalistycznego. Trzeba przy tym mieć na uwadze, że cała moja praca dotyczy właśnie różnic pomiędzy glottodydaktyką języków specjalistycznych a glottodydaktyką języka ogólnego, choć w części praktycznej zostaną one przedstawione na przykładzie konkretnego języka specjalistycznego, jakim jest język biznesu. Wiele jest jednak punktów zbieżnych między glottodydaktyką JS oraz JO, bo jak zauważyła Bronisława Ligara, „metodologia nauczania języków specjalistycznych jest ściśle powiązana z osiągnięciami teoretycznymi i badawczymi dydaktyki (JS jako ojczystych) i glottodydaktyki tychże” (Ligara, Szupelak 2012: 45). Sambor Grucza stwierdził zaś, że „glottodydaktykę specjalistyczną trzeba uznać za pewien nowy, czy dodatkowy składnik glottodydaktyki w ogóle, natomiast w żadnym razie nie jest ona jakąś inną glottodydaktyką” (Grucza 2007a: 12). Na początku tych rozważań, warto postawić pytanie: czym jest ten ‘dodatkowy składnik’ wymieniony przez Gruczę? Dlaczego JS powinno się nauczać inaczej niż JOg? Przede wszystkim dlatego, że JOg i JS różnią się od siebie (por. 1.2). Na potrzeby niniejszego podrozdziału, warto przytoczyć za M. Kubicą kilka cech specyficznych JS (nazywanego przez autorkę dyskursem specjalistycznym): • jest używany przez konkretną grupę specjalistów; • ma ściśle określony cel, determinujący akty komunikacji; • posiada terminologię fachową; • zwykle charakteryzuje się pewnym stopniem formalności, wpływającym na zrozumiałość tekstów specjalistycznych dla niespecjalistów29; • jest wyrażany poprzez pisane i mówione teksty fachowe (Kubica 2010: 122). 29 Ligara, za Cabré, nazwała tę zmienną stopniem specjalistyczności (Ligara, Szupelak 2012:30) Powyższa charakterystyka pozwala na postawienie kilku najważniejszych pytań badawczych związanych z nauczaniem JS, które powinniśmy wziąć pod uwagę, analizując nauczanie JS: • Kim jest uczący się JS? • W jakim celu się go uczy? • W jakich sytuacjach komunikacyjnych będzie używał JS? • Jakiego rodzaju teksty i słownictwo fachowe są używane w danym JS? • Jakie metody i materiały dydaktyczne pozwolą na osiągnięcie celu? 2.3.1 Uczący się 2.3.1.1. Wiek Pierwsze z postawionych pytań ma charakter bardzo ogólny, ale stanowi wprowadzenie do refleksji nad najważniejszym z elementów procesu dydaktycznego – uczącym się. Rozważania nad celem zwracają uwagę na bardzo praktyczny wymiar nauczania specjalistycznego, a także prowadzą nas do dostosowania odpowiedniej metodyki służącej jego osiągnięciu. Pytanie o sytuacje komunikacyjne znów podkreśla praktyczny wymiar nauczania języka specjalistycznego, ale także prowadzi do pytania czy – tak jak w nauczaniu ogólnym – powinniśmy kształtować wszystkie sprawności językowe, czy tylko wybrane? Z kolei refleksja nad strukturą konkretnego języka specjalistycznego, jego stopniem wyspecjalizowania oraz elementami fachowymi, które go charakteryzują powinno stanowić punkt wyjściowy doboru odpowiednich materiałów dydaktycznych. Na pytanie: kim jest uczący się języka specjalistycznego? można odpowiedzieć na bardzo wiele sposobów. Możemy odnieść się tutaj do wieku, doświadczenia zawodowego i profesjonalnego, do posiadanych już umiejętności językowych, etc. Czynniki wpływające na proces uczenia się języka obcego Ewa Lipińska podzieliła na dwie grupy: te, na które nauczyciel nie ma wpływu, jak i na te, które może zmienić. Wśród tych pierwszych wymieniła: wiek, płeć, temperament, osobowość, modalność, style poznawcze oraz preferencje półkulowe mózgu, w drugiej grupie wyróżniając środowisko, motywację, zdolności, ambicję i ogólną inteligencję (Lipińska 2006: 57). Nie wszystkie powyższe zmienne różnią się w nauczaniu języków specjalistycznych, bowiem osobowość czy temperament mają podobny wpływ na uczenie się języka niezależnie od tego, czy ktoś uczy się JOg czy JS, dlatego aspekty te nie będą przedmiotem rozważań w niniejszym podrozdziale. Niektóre zmienne są typowe dla uczących się konkretnych JS, np. płeć. Werona Król-Gierat badała nauczanie języka angielskiego w Polskich Siłach Zbrojnych, gdzie większość uczących się stanowią mężczyźni (Król-Gierat 2013: 192), ale dla glottodydaktyki języków specjalistycznych w ogóle płeć jako zmienna nie ma większego znaczenia. Czynnikiem charakterystycznym dla nauczania JS jest natomiast wiek, bowiem zazwyczaj30 jest to uczeń dorosły. Jak zauważyły Gajewska i Sowa, dydaktyka języków specjalistycznych dostrzegła specyficzne potrzeby dorosłych uczących się już na początku lat 90., co wpisywało się w koncepcję learner-centered approach (Gajewska, Sowa 2014: 93). 30 Wśród kategorii wiekowych można dodać także młodzież ze szkół zawodowych, ponieważ według rozporządzenia MEN (z dn. 07.02.2012, DzU poz.184), lekcje JO w tych placówkach powinny przygotowywać do wykorzystania języka w miejscu pracy (Gajewska 2016: 12). 2.3.1.2. Motywacja Nie trzeba być znawcą psychologii, by wiedzieć, że dorosłego uczącego się nie można traktować tak samo jak dziecka, bo inne są jego motywacje, potrzeby, sposób uczenia się. Już sam powrót do nauki, w pewnym sensie powrót do szkoły, jest dla dorosłych sytuacją nienaturalną: „czują się po trosze, jak bohater Gombrowiczowskiego Ferdydurke, przeniesieni w świat ponownego dojrzewania. Tymczasem uczenie się przez całe życie jest normalnym wymogiem naszych czasów i będzie dotyczyło coraz większej liczby ludzi” (Czetwertyńska 2008: 84). Ograniczenia wynikające z wieku i z innych zobowiązań sprawiają, że dorośli zwykle uczą się wolniej niż dzieci, a nauka języka wiąże się ze świadomym wysiłkiem (por. Król-Gierat 2013: 192). Z uczeniem się języka obcego w dorosłym wieku łączą się pewne trudności, jak np. niechęć do „ośmieszenia się” czy większy strach przed popełnieniem błędu: „dorośli zazwyczaj stosują zasadę świadomego uczenia się i stosowania reguł (tzw. monitor), co bywa czynnikiem hamującym, ograniczającym swobodę mówienia” (Lipińska 2006: 66). Dojrzały społecznie i zawodowo uczący się niechętnie przyznaje się do błędu lub niewiedzy. Również zobowiązania rodzinne, profesjonalne czy towarzyskie dorosłych wpływają negatywnie na naukę języka, ponieważ ograniczają czas jej poświęcany. Z drugiej strony, dorośli posiadają większą umiejętność myślenia abstrakcyjnego i rozumienia reguł, mają większą wiedzę ogólną, co predysponuje ich do opanowania języka w najwyższym stopniu (tamże: 65). Dorosły uczący się przychodzi na lekcję języka także z konkretnym doświadczeniem życiowym i zawodowym, co może pozytywnie wpłynąć na cele kształcenia – potrafi samodzielnie określić, czego potrzebuje. Zasady andragogiki, czyli pracy z dorosłym uczniem, zostały opisane przez M. Knowlesa, E. Holtona i R. Swansona w książce The Adult Learner: The definitive classic in adult education and human resource development (1998). Autorzy zobrazowali zasady andragogiczne następującym schematem: Schemat 2 Zasady andragogiczne (Knowles, Holton, Swanson 1998: 4, wersja polska za: Gajewska, Sowa 2014: 94) Na zewnętrznej ramie schematu znajdują się Cele i zamierzenia uczenia się, co ma obrazować ich nadrzędne znaczenie dla całego procesu uczenia się. Cele te mogą realizować się na trzech płaszczyznach: rozwoju osobistego, instytucjonalnego lub społecznego. Poniżej zostały umieszczone Różnice indywidualne i sytuacyjne, co kładzie nacisk na indywidualizowanie procesu nauczania w zależności od tego kogo uczymy, czego uczymy i w jakiej sytuacji. Dalsze zasady ujęte w punktach podkreślają, ze uczący się musi wiedzieć, dokąd zmierza w nauce, co ma osiągnąć i jakimi środkami. Jest też osobą wysoce autonomiczną, musi być więc włączony w planowanie procesu dydaktycznego i decyzje związane z wyborem nauczanych treści. Powinien mieć możliwość wykorzystania swojego doświadczenia życiowego (głównie zawodowego i edukacyjnego) na lekcji. Dorośli chcą szybkiego wykorzystania języka w praktyce, bo zazwyczaj uczą się go w konkretnym celu. Jak zauważyły Gajewska i Sowa, „zasady te przekładają się na zalecenia i sposoby postępowania z uczestnikiem kursów specjalistycznych” (Gajewska, Sowa 2014: 94). Powszechnie uważa się, że motywacja jest jednym z najważniejszych czynników rzutujących na nauczanie języka obcego, dlatego także i badacze poświęcili jej analizie sporo miejsca. W badaniach „zmiennych psychologicznych” mających wpływ na akwizycję języka obcego, wytrwałość i motywacja uzyskały aż 33%, tyle samo, co zdolności, a za nimi uplasowała się inteligencja (20%) i inne czynniki (14%) (Miodunka 1977: 137). Hanna Komorowska (2005: 128-129) podzieliła motywację uczenia się języka na następujące grupy, wyróżniając motywy: 5. wewnętrzne – zewnętrzne; 6. instrumentalne – integracyjne; 7. poznawcze, bezpieczeństwa, zyskania uznania, osiągnięć. 2.3.1.3. Znajomość innych języków obcych Pierwszy podział jest najbardziej popularny wśród badaczy zajmujących się motywacją w glottodydaktyce (Lipińska 2006: 70) i polega on przede wszystkim na rozróżnieniu czy uczący się podjął naukę z własnej woli (motywacja wewnętrza) czy też został do tego zmuszony, np. przez pracodawcę lub sytuację życiową (motywacja zewnętrzna). Wśród motywów wewnętrznych wymienia się bezinteresowną potrzebę zdobywania wiedzy, zainteresowanie językiem, ambicje, plany, dążenia życiowe czy przekonanie uczących się o przydatności języka. Z kolei osobowość nauczyciela, nagroda lub kara, ocena czy sytuacja rodzinna traktowane są jako motywy zewnętrze (tamże: 70). O motywacji instrumentalnej mówimy, kiedy nabywany język jest lub ma być instrumentem prowadzącym do osiągnięcia celu, np. awansu zawodowego, podwyżki, przekwalifikowania. Na przeciwnym biegunie plasuje się motywacja integracyjna, występująca wtedy, „gdy ktoś opanowuje język docelowy z powodu fascynacji kulturą kraju, którego języka się uczy” (tamże: 71). Motyw integracyjny staje się szczególnie ważny w przypadku imigrantów, kiedy język staje się niezbędny do integracji w nowym kraju i świadczy o chęci przynależenia do grupy posługującej się danym językiem. Motyw nazwany przez H. Komorowską poznawczym, pojawia się wtedy, gdy uczący się interesuje się krajem i językiem, w którym jest używany, czerpie przyjemność z nauki i ze zdobywania informacji o nowym kraju. Bezpieczeństwo jest według badaczki motywem ważnym w przypadku uczniów o niskiej samoocenie (Komorowska H. 2005: 128). Moim zdaniem, nabiera on również znaczenia w sytuacji emigracyjnej. H. Komorowska łączy motyw zyskania uznania z uznaniem nauczycieli i rodziców (tamże: 128), a w przypadku nauczania specjalistycznego możemy mówić o zyskaniu uznania klientów, przełożonych czy współpracowników. Nazwałabym tę motywację prestiżową, ponieważ często mówienie w obcym języku dodaje uczącemu się prestiżu w oczach otoczenia. Trzeba przy tym pamiętać, że motywacja bardzo często jest złożona i wieloaspektowa, jednocześnie może być np. zewnętrzna i instrumentalna. Motywacja nie jest także czynnikiem stałym, zmienia się z czasem np. pod wpływem sytuacji życiowej czy zawodowej, jest również zależna od naszego wieku czy ogólnego samopoczucia. Motywacje dorosłych uczących się są różne, ale „uczenie się języka obcego dla potrzeb zawodowych zakotwiczone jest zasadniczo w motywacji zewnętrznej i ma silny podtekst instrumentalny” (tamże: 95). Bardzo często rozpoczęcie nauki wiąże się z obietnicą awansu lub podwyżki, a motywacja bywa także wzmocniona dodatkową zachętą w postaci dofinansowania kursu przez pracodawcę (Gajewska, Sowa 2014: 95). Czasem można spotkać się z przekonaniem, że motywacja instrumentalna jest tą „gorszą”, mniej „szlachetną” motywacją, ale jak zaznacza Szupelak, takie rozróżnienie nie ma uzasadnienia, gdyż motywy instrumentalne w postaci np. podwyżki są „na tyle istotne w ludzkiej egzystencji, że siła takiej motywacji będzie równa lub nawet większa od motywacji integracyjnej” (Ligara, Szupelak 2012: 106). W przypadku dorosłych uczących się mniej ważne stają się niektóre motywy, jak osobowość nauczyciela, bo dojrzalsi kursanci przychodzą na kurs zwykle w konkretnym celu i z ukształtowaną wcześniej motywacją, np. instrumentalną. Jeśli obietnica podwyżki jest jedynym powodem przyjścia na kurs, zadaniem nauczyciela jest przede wszystkim podtrzymanie istniejącej motywacji, a także próba rozbudzenia zainteresowania językiem i kulturą poprzez ciekawą tematykę zajęć, a co za tym idzie wzbudzeniem motywacji poznawczej czy integracyjnej (Komorowska H. 2005: 130). Często w kontekście motywacji poruszane jest także zagadnienie postawy wobec języka, określającej „nastawienie co do trudności języka, jego urody, przydatności i roli w świecie” (tamże: 129). Osobnym zagadnieniem jest postawa wobec społeczeństwa i kultury tego języka, wiążąca się silnie z motywacją integracyjną (tamże: 129). W przypadku nauczania specjalistycznego, które – jak już zostało wspomniane – najczęściej motywowane jest głównie instrumentalnie, obie omawiane postawy wydają się mniej istotne niż np. w przypadku nauczania szkolnego, ponieważ jeśli zachęta ze strony pracodawcy (np. awans) jest wystarczająco silna to nawet najgorsze mniemanie o języku może zostać przezwyciężone. Inaczej wygląda sytuacja w przypadku ekspatriantów mieszkających w Polsce, niemających ani silnej motywacji instrumentalnej, ani integracyjnej, którzy często mają negatywną postawę wobec języka polskiego, ale do tego zagadnienia powrócę w dalszej części pracy. Nauczanie języków trzecich i kolejnych jest aktualnie popularnym tematem rozważań glottodydaktyków wiele (por. np. Chłopek 2011, Kucharczyk 2018), gdyż obecnie wśród uczących się JO jest coraz więcej osób wielojęzycznych. Jak zauważyła Zofia Chłopek „w najbliższej przyszłości (…) nauczyciele nie będą już moli przymykać oczu na to, że osoby przystępujące do nauki języka nieojczystego znają często co najmniej dwa języki (ojczyste i nieojczyste), a nierzadko też kultury, oraz mają już za sobą określone doświadczenia w nauce języków. Związane z tym rozmaite umiejętności, nawyki, postawy i oczekiwania muszą być brane pod uwagę w procesie dydaktycznym” (Chłopek 2011: 26). Wspomniane nawyki czy oczekiwania mogą być dla nauczyciela problematyczne, gdyż niektórzy uczący się nie chcą spróbować uczenia się inaczej, odmiennymi, wielokrotnie nowocześniejszymi, metodami. Z drugiej jednak strony, wielojęzyczność uczących się przynosi wiele korzyści, jak np. pozytywny transfer językowy. Psycholingwistyczne modele rozwoju językowego wskazują na złożoność procesu dydaktycznego osób wielojęzycznych. Zostały zebrane przez Chłopek, która wyróżniła cztery modele tego rodzaju (tamże: 353-363): 1. model „pasożytniczy” Petera Eckego i Christophera J. Halla (2000); 2. strategiczny model rozwoju wielojęzycznego Johannesa Müller-Lancégo (2003); 3. model czynnikowy Britty Hufeisen (2005); 4. dynamiczny model wielojęzyczności Philipa Herdiny i Ulrike Jessner (2002). Jak w omówieniu powyższych modeli napisał P. E. Gębal: „model ‘pasożytniczy’, opisuje fenomen wielojęzycznego rozwoju leksykalnego, podkreślając, że nabywanie nowego słownictwa to proces integracji nowych reprezentacji leksykalnych ze strukturami już istniejącymi, aktywizujący lub rekonfigurujący elementy obecne w pamięci leksykalnej. Wspiera on zjawisko ‘pasożytniczej’, oszczędnościowej kognitywnej strategii uczenia się, polegającej na rozpoznawaniu i wykorzystywaniu uprzednio nabytej wiedzy leksykalnej w celu zmniejszenia wysiłku kognitywnego przy nauce kolejnego języka” (Gębal 2019: 240). Jak zaznaczył badacz, najważniejszą implikacją dla glottodydaktyki wynikającą z tego modelu jest informacja, że „każde podobieństwo międzywyrazowe stanie się źródłem wpływów wewnątrz- i międzyjęzykowych w trakcie nabywania, uczenia się i używania w praktyce poszczególnych elementów leksykalnych” (tamże: 240). Strategiczny model rozwoju leksykalnego opiera się na koncepcji jednego leksykonu mentalnego, który obejmuje wszystkie języki i leksemy oraz odpowiadające im pojęcia. Według tej koncepcji, elementy leksykalne ze wszystkich języków powiązane są ze sobą, tworząc wyrazy pokrewne, które określa się mianem kognatów (tamże: 240-241). „W odniesieniu do rozwiązań glottodydaktycznych tak modelowana rzeczywistość leksykalnego rozwoju wielojęzycznego oznacza, że stosowane w trakcie uczenia się kolejnych języków intra- i interlingwalne strategie będą polegały na korzystaniu z całej dostępnej wiedzy językowej (tzw. języka docelowego i nie docelowego) oraz dodatkowo wiedzy o świecie, informacji zawartej w pamięci epizodycznej oraz kontekstu” (tamże: 241). Kolejny z modeli, czyli model czynnikowy Hufeisen, zwraca uwagę na różnorodność czynników oddziałujących w trakcie nauki języków trzecich i kolejnych. Koncepcja ta wyróżnia sześć kategorii czynników wpływających na rozwój wielojęzyczny: • neurofizjologiczne (np. wiek uczących się czy ogólna umiejętność nabywania języków obcych), • zewnętrzne (m. in. kontekst/y nabywania języka, rodzaj i ilość nabywanych informacji językowych), • afektywne (np. motywacja, poziom niepokoju, samoocena poziomu biegłości językowej), • kognitywne (jak świadomość międzyjęzykowa, świadomość procesu uczenia się i jego strategie), • związane z nabywaniem języków (np. indywidualne doświadczenia związane z nabywaniem języków), • językowe (m. in. organizacja podsystemów poszczególnych języków) (tamże: 241). Jak zaznaczył Gębal „dla rozwiązań glottodydaktycznych, najważniejsze jest stwierdzenie Hufeisen podsumowujące prezentowany model. Zakłada, że dwie pierwsze grupy czynników charakterystyczne są dla nabywania pierwszego języka (L1), dwie kolejne grupy czynników charakterystyczne są dla nabywania pierwszego języka obcego (L2), zaś występowanie wszystkich czynników charakteryzuje proces uczenia się / nabywania języków trzecich (L3, …)” (tamże: 241). Także Chłopek oceniła, że model Hufeisen jest ważny przede wszystkim ze względu na podkreślenie różnic pomiędzy nabywaniem pierwszego i drugiego języka obcego (L2 i L3), a w szczególności na pokazanie jak wieloaspektowym procesem jest nabywanie języków trzecich, angażujących więcej czynników niż nabywanie L2 (Chłopek 2011: 358). Ostatni model wymieniony przez Chłopek to dynamiczny model wielojęzyczności autorstwa Herdiny i Jessner. Zakłada holistyczne podejście do procesu rozwoju kompetencji wielojęzycznych, które mają charakter kompleksowy i dynamiczny, a nie stanowią sumy kompetencji jednojęzycznych w każdym z nabytych języków31. U osoby wielojęzycznej dynamiczna kompetencja językowa „zmienia się w czasie pod wpływem różnych uwarunkowań społecznych, biologicznych i osobowościowych, biorących 31 Por. definicja różnojęzyczności w ESOKJ. 2.3.1.4. Wiedza specjalistyczna bezpośredni udział w procesie nabywania, uczenia się i używania poszczególnych języków” (Gębal 2019: 240). Zaprezentowane modele dowodzą, że z osobami wielojęzycznymi należy pracować inaczej, korzystając z ich dotychczasowej wiedzy, wcześniejszych doświadczeń językowych, ale także wykorzystując pozytywny transfer językowy, „opierający się na umiejętnym wykorzystaniu zasobów repertuaru językowego” (tamże: 243). S. Grucza zwrócił uwagę, że: „akwizycja/dydaktyka obcych języków specjalistycznych zależy: (a) od tego, czy i w jakim stopniu uczący się zinternalizował umiejętności językowe w zakresie ojczystego języka specjalistycznego, (b) od tego, czy i w jakim stopniu uczący się zinternalizował umiejętności językowe w zakresie ogólnego języka obcego, (c) od stopnia pokrywania się zakresu językowych umiejętności ogólnych z zakresem językowych umiejętności specjalistycznych w języku ojczystym, (d) od stopnia pokrywania się zakresu językowych umiejętności ogólnych z zakresem językowych umiejętności specjalistycznych w języku obcym, (e) od zakresu posiadanej wiedzy specjalistycznej, (f) od tego, czy uczący się zna już jakiś inny język specjalistyczny (ojczysty i/lub obcy), tzn. od stopnia pokrywania się zakresu zinternalizowanych językowych/komunikacyjnych umiejętności specjalistycznych z zakresem językowych/komunikacyjnych umiejętności specjalistycznych dopiero internalizowanych” (Grucza S. 2007a:17-18). W pierwszym punkcie przedstawionego cytatu Grucza zwrócił uwagę na znajomość ojczystego języka specjalistycznego przez uczącego się, co decyduje o tym, czy poznaje on w języku obcym zupełnie nowe treści i musi nauczyć się ich znaczeń, czy też przenosi znane już określenia specjalistyczne na nowy język obcy. Podkreślona została także kwestia posiadanej przez uczącego się wiedzy specjalistycznej, co zwykle prowadzi do podstawowego podziału osób uczących się JS na specjalistów, którzy już w danej branży pracują i znają JS oraz na przyszłych specjalistów, czyli osoby które dopiero planują pracować w danej branży (np. studentów). Na tej podstawie Gajewska i Sowa wprowadziły rozróżnienie na glottodydaktykę dla potrzeb zawodowych, kiedy dotyczy ona konkretnych użytkowników będących już specjalistami i znających swoje potrzeby językowe. Z drugiej strony glottodydaktyka dla celów zawodowych obejmuje nauczanie JS do wykorzystania w późniejszej karierze (Gajewska, Sowa 2014: 47). Obie te grupy mają jednak zupełnie inny charakter, jak zauważyła A. Seretny: • „są w różnym wieku; • mają inny poziom wykształcenia, • cechuje je zróżnicowany potencjał intelektualny; • pełnią inne funkcje/będą pełnić inne funkcje w swoich wspólnotach, które stawiają im/będą im stawiać odmienne wymagania komunikacyjne; • muszą opanować szereg istotnych zawodowo umiejętności lub przenieść je na nowy grunt; • potrzebują poznać JS w bardzo różnym zakresie; • w różnym stopniu muszą opanować J2” (Seretny 2017: 155). 2.3.1.5. Znajomość innych języków specjalistycznych 2.3.1.6. Znajomość docelowego języka obcego Wszystkie powyższe elementy wskazują na heterogeniczny charakter grupy uczących się obcych języków specjalistycznych, a także podkreślają konieczność zastosowania innych metod i materiałów dydaktycznych dla każdej z podgrup. W cytowanym wcześniej tekście, Grucza zwrócił również uwagę na znajomość innych obcych języków specjalistycznych. Podobnie jak znajomość odmiany specjalistycznej języka ojczystego wpływa na opanowanie JS w nabywanym JO, tak samo znajomość innych JS w innych JO będzie miała wpływ na akwizycję JS w kolejnym JO. Zofia Chłopek zauważyła, że nabywanie trzeciego i kolejnego JO zwykle przebywa sprawniej niż nabywanie pierwszego JO, bo, jak wykazały badania Britty Hufeisen, „osoby, które nabyły co najmniej dwa języki, posiadają repertuar specyficznych umiejętności, sprawności, które według niej [B. Hufeisen – E. K.] stanowią ‘rusztowanie’ do dalszej nauki języków, przyczyniając się do efektywizacji nauki nowego języka” (Chłopek 2011: 128). Także w nauczaniu języków specjalistycznych zależność ta będzie obowiązywać, co wykazały prowadzone przeze mnie badania (do których omówienia przejdę w następnym rozdziale). A. Zawadzka, zajmująca się nauczaniem języków trzecich, uważa, że nauczanie kolejnych JO jest bardzo złożonym procesem wymagającym innego podejścia niż do nauczania pierwszego JO. W nauczaniu kolejnych JO współdziałają różnorodne czynniki: lingwistyczne (np. aspekty etymologiczno-lingwistyczne, kontakt językowy) czy pozalingwistyczne (np. kontekst edukacyjny, prestiż języka obcego, obowiązujące programy nauczania, itp.) (Zawadzka 2018: 503). Jak podkreśliła badaczka „centralnym postulatem dydaktyki języków tercjalnych jest nakaz, żeby w nauczaniu kolejnego języka obcego wychodzić od tego, co uczący się już wiedzą i umieją, czyli aktywizować ich wiedzę, umiejętności i doświadczenia nabyte podczas nauki poprzednich języków obcych i odpowiednio je wykorzystywać” (tamże: 507). Zawadzka podkreśliła rolę porównywania i omawiania języków, odwoływania się do dotychczasowej wiedzy i świadomości językowej uczących się oraz ekonomizacji procesu nauki (poprzez optymalne wykorzystanie czasu na lekcji) (tamże: 509). Zasady te mają zastosowanie również w nauczaniu obcych języków specjalistycznych, tym bardziej, że w wiele terminów czy gatunków tekstów spotykanych w JS ma charakter międzynarodowy. Analizując wpływ uprzednio nabytych języków na nowy nabywany język, nie można pominąć zjawiska wpływów międzyjęzykowych. To „odbywające się w umyśle uczącego się/użytkownika języka drugiego/trzeciego lub kolejnego dowolnego rodzaju oddziaływanie co najmniej jednego języka (interjęzyka) na dowolny inny język (interjęzyk)” (Chłopek 2011: 21). Wpływy te mogą mieć charakter akceptowalny i naturalny (transfer pozytywny), ale także niepożądany (transfer negatywny, interferencja). Zjawiska te występują przy nauce języków obcych w ogóle, niezależnie od tego, czy są to języki specjalistyczne, czy nie, dlatego nie będą przedmiotem szerszych rozważań w tym miejscu. Bardzo rozbudowane omówienie problemu transferów językowych i interferencji można znaleźć z cytowanej już pracy Z. Chłopek (2011). W przytoczonym tekście (2.3.1.3) S. Grucza porusza również kwestię wcześniejszej znajomości języka obcego przez uczącego się języka specjalistycznego: „supozycja glottodydaktyczna jest taka, że uczący się języków specjalistycznych posiadają umiejętności językowe ogólne, tj. znają język ogólny” (Grucza S. 2007a: 15). Prawdą jest, że do pewnego momentu w rozwoju glottodydaktyki specjalistycznej zakładano, że rozpoczynając naukę języka specjalistycznego, należy znać język ogólny przynajmniej na poziomie B2 (por. Seretny 2011b), ale Gajewska i Sowa nazywały to podejście stereotypowym, precyzując: „Koncepcja obowiązkowego opanowania podstaw języka ogólnego przed przejściem do rozwijania ‘specjalistycznych’ umiejętności zawodowych (…) została zarzucona wraz z metodą strukturo-globalną audiowizualną. Późniejsze koncepcje metodyczne (z analizą potrzeb na czele) nie wzbraniają rozpoczynania nauki ukierunkowanej od początku na cele zawodowe” (Gajewska, Sowa 2014: 92). Dalej badaczki podkreśliły nawet, że „nie ma uzasadnionych teoretycznie podstaw zakazujących wprowadzania celów specjalistycznych w pracy z początkującymi, natomiast istotnym czynnikiem ograniczającym takie wybory może być brak odpowiedniego przygotowania ze strony nauczyciela” (tamże: 93). Założenie Gruczy o konieczności wcześniejszej znajomości języka ogólnego można podważyć, analizując jego własne słowa dotyczące charakterystyki idiolektów specjalistycznych: „gdyby idiolekty specjalistyczne były pełnymi (kompletnymi) językami w lingwistycznym tego słowa znaczeniu oznaczałoby to, że osoba, która zna (posiada już) polski idiolekt podstawowy, ucząc się polskiego idiolektu specjalistycznego musi zrekonstruować np. całą jego fonemikę i grafemikę po to, aby być w stanie wytwarzać teksty specjalistyczne” (Grucza S. 2008: 146). Wspólny zakres współczynników idiolektu specjalistycznego i podstawowego przedstawił na prezentowanym już schemacie (tamże: 147, por. 1.2): idiolekt specjalistyczny idiolekt podstawowy fonemika grafemika morfemika gramatyka leksyka terminologia tekstemika leksyka tekstemika Schemat 3 Wspólny zakres współczynników idiolektu specjalistycznego i podstawowego (Grucza S. 2008: 147) 2.3.1.7. Potrzeby Jak widać, autor wyróżnił aż siedem elementów wspólnych, a wśród rozbieżnych wskazał jedynie tekstemikę, terminologię i leksykę. Właśnie wiele podobieństw pomiędzy językiem ogólnym a specjalistycznym to podstawa do stwierdzenia, że elementów JS można uczyć już od samego początku kształcenia językowego w języku obcym, po odpowiedniej adaptacji klasycznych programów do sytuacji edukacyjnej dopasowanej do nauczania zawodowego. Gajewska i Sowa rozwinęły to zagadnienie, pisząc: „Typowe akty mowne, takie jak przedstawienie się, mówienie o sobie, o swoich zainteresowaniach i codziennych zajęciach, wprowadzają pojęcia przydatne w danej dziedzinie (zawody, stanowiska, nazwy działów, zakres obowiązków, itp.), jak również zapoznają ze standardowymi regułami socjolingwistycznymi i socjokulturowymi (formami adresatywnymi, rytuałami grzecznościowymi, zachowaniami niewerbalnymi itp.)” (Gajewska, Sowa 2014: 93). Badaczki zwróciły również uwagę na istnienie tzw. programów transwersalnych, co w dydaktyce języka francuskiego nazywane jest językiem komunikacji w przedsiębiorstwie. Uczestnicy takich kursów przygotowują się do komunikacji w firmie, zdobywają kompetencje przydatne w różnych zawodach, np. pisanie CV czy listu motywacyjnego, redagowanie korespondencji handlowej czy opisywanie struktur firmy (tamże: 93). Choć analiza potrzeb uczącego się jest ważna na każdym kursie języka, nabiera szczególnego znaczenia w przypadku nauczania specjalistycznego. Wynika to ze specyfiki języków zawodowych oraz tego, że „glottodydaktyka specjalistyczna nie może zajmować się akwizycją jakiegoś jednego ogólnego języka specjalistycznego, gdyż w rzeczywistości taki język nie istnieje. W rzeczywistości nie istnieje żaden jednorodny ani żaden jeden język specjalistyczny – również na płaszczyźnie idiolektów. Zatem glottodydaktyka specjalistyczna zajmuje się akwizycją konkretnego języka specjalistycznego” (Grucza S. 2007: 12). Tak jak nie ma jednego ‘języka specjalistycznego’, tak też nie ma jednego ‘użytkownika’ tegoż języka. Oznacza to, że każdy kurs specjalistyczny powinien być przygotowywany inaczej, „szyty na miarę” z uwzględnieniem realnych potrzeb konkretnych uczących się określonego JS. Jak zauważyła Lesiak-Bielawska, samo pojęcie ‘potrzeba’ w nauczaniu języków obcych ewaluowało od lat 60. XX wieku, a określenie ‘analiza potrzeb’ rozszerzyło swój zakres: „na początkowych etapach nauczania komunikacji specjalistycznej, analiza potrzeb rozumiana była jako względnie prosta, przed-kursowa procedura, koncentrująca się głównie na oszacowaniu docelowej sytuacji komunikacyjnej i określeniu na tej podstawie potrzeb komunikacyjnych uczących się i sposobów ich realizacji” (Lesiak-Bielawska 2013: 102). Jak dostrzegła badaczka, współcześnie przeprowadzana ‘analiza potrzeb’ ma bardziej złożony charakter: „z jednej strony dąży ona do poznania uczących się jako ludzi i użytkowników języka docelowego oraz jako uczących się tego języka. Z drugiej zaś jej celem jest określenie docelowych sytuacji komunikacyjnych i środowiska, w którym planujemy zorganizować kurs w zakresie komunikacji specjalistycznej” (tamże: 102). Dudley-Evans i St John wśród komponentów współczesnej analizy potrzeb wymieniają: 1. zawodowe informacje na temat uczących się: zadania i aktywności, które wykonują/będą wykonywać w języku obcym32, czyli określenie docelowej sytuacji komunikacyjnej i obiektywnych potrzeb uczącego się, 2. prywatne informacje o uczących się mogące mieć wpływ na proces N/U języka np. znajomość innych języków obcych, informacje kulturowe, powody, dla których zdecydowali się na kurs, czyli ich subiektywne potrzeby i motywacje, 3. poziom aktualnej znajomości języka obcego, 4. braki w języku obcym, czyli różnica pomiędzy umiejętnościami wymaganymi przez sytuację zawodową (1) a aktualną znajomością języka obcego (3), 5. informacje na temat sposobu uczenia się języka, czyli najefektywniejsze techniki i metody uczenia się, 6. informacje na temat komunikacji zawodowej, czyli dane w jaki sposób język i poszczególne umiejętności są wykorzystywane w docelowej sytuacji komunikacyjnej (1), 7. oczekiwania wobec kursu, 8. informacje na temat otoczenia, w którym będzie prowadzony kurs (Dudley-Evans, St John 1998: 125, tłum. własne). 32 Autorzy w oryginalnym tekście odnoszą się do angielskiego, ale sądzę, że zasady te można przenieść na naukę wszystkich języków obcych. Najczęściej analiza potrzeb przeprowadzana jest w formie kwestionariuszy wypełnianych przez uczestników kursu, ich pracodawców lub nauczycieli, ale do propozycji konkretnych rozwiązań dla języka biznesu powrócę w dalszej części pracy. Analiza potrzeb wyglądać będzie zupełnie inaczej, jeśli nauczyciel musi sam przewidzieć potrzeby kursantów, czyli na kursach JS dla celów zawodowych. Dotyczy to szczególnie kursów w szkołach ponadpodstawowych lub wyższych, gdzie języków specjalistycznych uczą się osoby dopiero planujące wejście na rynek pracy. Elżbieta Gajewska zamiast analizy potrzeb proponuje tutaj analizę gatunku, twierdząc, że zmiana ta pozwala „uchwycić może nie pełny, ale za to operacyjny fragment komunikacji właściwej dla danego zawodu lub środowiska" (2013: 31). Tezę tę opiera na trzech modelach obróbki i zbierania danych, wśród których dwa – wychodzący od tekstu i wychodzący od sytuacji – zaproponowane zostały przez Swalesa (2004: 72-73), a trzeci, czyli badanie łańcucha działań werbalnych i niewerbalnych, wywodzi się z koncepcji Mourlhon-Dallies (2008: 139). Analiza gatunku może mieć również zastosowanie w nauczaniu języka w biznesie, szczególnie w sytuacji, kiedy nauczyciel nie ma możliwości przeprowadzenia szczegółowej analizy potrzeb bezpośrednio z uczącym się lub ten nie wykazuje chęci współpracy. Przeprowadzona analiza ma ukazać nam różne potrzeby uczącego się, które można później pogrupować, np. według rozróżnień zaproponowanych przez Gajewską i Sowę (2014: 118): • indywidualne, społeczne i instytucjonalne, • subiektywne i obiektywne, • przewidywalne i nieprzewidywalne, • wyrażone i niewyrażone, • konkretne i „wyobrażeniowe”. W pierwszej grupie znajdują się potrzeby mające ukazać kontekst ich zaistnienia. Druga grupa pokazuje, czy potrzeba jest odczuwana subiektywnie przez samego uczącego się, czy może została określona przez przełożonych lub nauczyciela. Za przewidywalne można uznać potrzeby typowe, występujące u większości uczących się, więcej problemów mogą przysparzać te nieprzewidywalne, związane ze specyfiką uczących się lub sytuacji edukacyjnej. Uczący się może w jasny sposób wyrazić swoje potrzeby, ale istnieją także takie, których nie potrafi sformułować lub wstydzi się o nich wspomnieć w trakcie przeprowadzania analizy. Ostatnim punktem są potrzeby konkretne, które możemy zmierzyć i przewidzieć; w przeciwieństwie do nich występują potrzeby „wyobrażeniowe”, mające swoje źródło w indywidualnym wyobrażeniu uczącego się, nie zawsze prawdziwym. 2.3.1.8 Analiza SWOT – uczący się języka specjalistycznego W ramach podsumowania części poświęconej uczącemu się JS, przygotowałam analizę SWOT (z angielskiego: S – strengths, W – weaknesses, O – opportunities, T – threats), czyli podsumowanie mocnych i słabych stron, a także prezentację szans i zagrożeń. Analizę tę opieram na cytowanych już źródłach, a inspiracją do jej powstania, poza namową promotora, stały się analizy zaprezentowane w tomie Nauczanie i promocja języka polskiego w świecie. Diagnoza – stan – perspektywy (2018). Mocne strony: Słabe strony: • dojrzałość i doświadczenie życiowe, • znajomość strategii kognitywnych ułatwiających uczenie się, • duża wiedza ogólna, • znajomość własnych potrzeb, • jasno określony cel nauczania, • silna motywacja (najczęściej instrumentalna i zewnętrzna), • brak przymusu do nauki, • świadomy wysiłek włożony w uczenie się języka. W przypadku N/U dla potrzeb zawodowych także: • wiedza specjalistyczna, • znajomość odmiany specjalistycznej innym języku (ojczystym/obcym). • trudności wynikające z wieku, jak lęk przed ośmieszeniem i popełnieniem błędu, problemy z zapamiętywaniem, etc. • brak czasu na naukę ze względu na inne zobowiązania (zawodowe, rodzinne, etc.), • potrzeby ‘wyobrażeniowe’, • w pewnych przypadkach motywacja jedynie instrumentalna. Szanse: Zagrożenia: • regularnie i skrupulatnie przeprowadzana analiza potrzeb, • nauczanie ukierunkowane na ucznia (learner-centered approach), • rosnące zainteresowanie środowiska naukowego glottodydaktyką JS, a więc także i uczącym się ich, • rosnąca liczba kursów języków zawodowych w ofercie edukacyjnej. • bardzo zróżnicowane potrzeby edukacyjne, • spadek motywacji instrumentalnej po osiągnięciu celu (np. podwyżki), • zbyt ambitnie postawione cele nauki, • indywidualne obawy wynikające z nauki JS. 2.3.2 Nauczyciel obcego języka specjalistycznego Tabela 6 Analiza SWOT - uczący się JS (oprac. własne) Gajewska i Sowa na początku podrozdziału poświęconego nauczycielom JS, zadały kuriozalne, z pozoru, pytanie „Skąd biorą się nauczyciele języka specjalistycznego?” (Gajewska, Sowa 2014: 103). Paradoksalnie, nie jest ono bezpodstawne, ponieważ, jak słusznie zauważyły autorki, „glottodydaktyka specjalistyczna, wyodrębniona jako osobny przedmiot, wykładana jest na niewielu uczelniach” (tamże: 104). Zależność ta widoczna jest także w przypadku nauczania JPjO, bowiem, jak wykazały badania prowadzone przez Gębala, większość ośrodków akademickich nie przygotowuje przyszłych nauczycieli JPjO do prowadzenia kursów języków specjalistycznych. Wśród przebadanych przez Gębala ośrodków wyjątkiem był jedynie Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu (Gębal 2008: 81). Wspomniane badanie odbyło się już jednak ponad 10 lat temu, dlatego wiosną 2019 roku sprawdziłam w aktualnych wówczas programach studiów magisterskich i podyplomowych z zakresu nauczania JPjO, czy przygotowują one przyszłych nauczycieli do nauczania języków specjalistycznych. W ramach studiów drugiego stopnia prześledziłam programy nauczania na studiach z zakresu nauczania JPjO w Uniwersytecie Jagiellońskim33, Uniwersytecie Łódzkim34, Uniwersytecie Warszawskim35 oraz Uniwersytecie Wrocławskim36. W żadnym z wymienionych ośrodków studenci nie są kształceni z zakresu nauczania języków specjalistycznych. Uniwersytet Opolski oferuje specjalizację z nauczania JPjO w ramach studiów licencjackich z lingwistyki stosowanej albo logopedii, ale także i w tym programach nie przewidziano nauczania JS37. 33https://polonistyka.uj.edu.pl/documents/41623/139660946/J%C4%99zyk+polski+w+komunikacji+spo%C5%82ecznej+II+stopie%C5%84.pdf/3a1b5d11-2d01-4de4-9906-a8ac760ada5d [28.02.2019] 34 http://www.klsik.uni.lodz.pl/programzawodowynf.html [1.03.2019] 35 http://polonicum.uw.edu.pl/specjalizacja-zawodowa#Program_specjalizacji [28.02.2019] 36 http://www.ifp.uni.wroc.pl/pobierz/5bb644f4e901f-fp-ii-profil-jezykoznawczy-nJPjO-2017.doc [28.02.2019] 37 http://polonistyka.wfil.uni.opole.pl/wp-content/uploads/LS-SP.-J%C4%98ZYK-POLSKI-ANGIELSKI-I-CHI%C5%83SKI-W-BIZNESIE-NJPJO-I-ROK.pdf [1.03.2019], http://polonistyka.wfil.uni.opole.pl/wp-content/uploads/LOG.-SP.-LOGOPEDIA-W-NAUCZANIU-J%C4%98ZYKA-POLSKIEGO-NJPJO-I-II-ROK.pdf [1.03.2019] 38 Program studiów podyplomowych został mi udostępniony mailowo przez pracowników UAM w dniu 2.03.2019 (nie znalazłam go na stronie internetowej studiów podyplomowych). W przypadku studiów podyplomowych z zakresu nauczania JPjO, przedmiotów poświęconych nauczaniu języków specjalistycznych nie znalazłam w programie studiów prowadzonych przez Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu38, Uniwersytet Gdański39, Uniwersytet Jagielloński40, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej41, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie42, Uniwersytet Rzeszowski43, Uniwersytet Śląski44, Uniwersytet Warszawski45, Uniwersytet Wrocławski46 ani też kilku prywatnych uczelni oferujących studia podyplomowe z zakresu glottodydaktyki polonistycznej47. Natomiast kształcenie w zakresie nauczania JS zostało przewidziane w programie studiów podyplomowych w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu w ramach przedmiotu Nauczanie języka polskiego do celów specjalistycznych48, co nie zmieniło się od czasu przytoczonych wcześniej badań Gębala. Również podyplomowe studia na warszawskim Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego mają w programie przedmiot Nauczanie specjalistyczne – język polski jako obcy w sferze biznesu49. Zajęcia o identycznej nazwie oferowane są także w ramach studiów podyplomowych z zakresu glottodydaktyki polonistycznej oferowanych przez Instytut Badań Literackich Polskiej Akademii Nauk50. 39 https://ug.edu.pl/sites/default/files/_nodes/studia-podyplomowe/52977/files/program_-_nauczanie_jezyka_polskiego_jako_obcego.pdf [1.03.2019] 40https://podyplomowe.uj.edu.pl/documents/2991994/135647137/Nauczanie_jezyka_polskiego_program/01e4b72c-9a11-45b5-9f13-4efbd3322d38 [28.02.2019] 41 https://www.umcs.pl/pl/studia-podyplomowe,8430.htm#page-1 [1.03.2019] 42 https://studiapodyplomowe.up.krakow.pl/direction/nauczanie-jezyka-polskiego-jako-obcego-i-drugiego/ [26.04.2019] 43 http://www.podyplomowe.ur.edu.pl/?id=studia&ids=76 [26.04.2019] 44 http://www.sjikp.us.edu.pl/wp-content/uploads/2017/05/plan_studiow_podyplom1.xls [1.03.2019] 45 http://polonicum.uw.edu.pl/studium-podyplomowe#Program_studiow [1.03.2019] 46 https://rekrutacja.uni.wroc.pl/kierunek/nauczanie-jezyka-polskiego-jako-obcego-kwalifikacyjne-studia-podyplomowe/ [28.02.2019] 47 Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości w Wałbrzychu https://wwszip.pl/podyplomowe/nauczanie-jezyka-polskiego-jako-obcego-w-szkole-przyjazdowe-lub-w-internecie/ [1.03.2019], Grupa Uczelni Vistula https://www.vistula.edu.pl/wp-content/uploads/2017/07/program-metodyka-JPjO-i-jpj2-2018-pdf.pdf [1.03.2019], Krakowski Instytut Rozwoju Edukacji https://kire.pl/oferta/studia/single/39:dydaktyka-jezyka-polskiego-jako-obcego [1.03.2019], Gdańska Wyższa Szkoła Humanistyczna http://www.gwsh.gda.pl/pl/studia-podyplomowe-kierunki/nauczanie-jezyka-polskiego-jako-obcego.html [1.03.2019], Ateneum w Gdańsku https://www.ateneum.edu.pl/oferta/studia-podyplomowe/oferta-studiow-podyplomowych/jezyk-polski-jako-jezyk-obcy-przygotowanie-do-nauc/ [1.03.2019], Wyższa Szkoła Pedagogiki i Administracji w Poznaniu https://wspia.pl/kandydaci/studia-podyplomowe/kierunki-studiow-podyplomowych/wydzia-nauk-prawnych-i-spoecznych/dydaktyka-jezyka-polskiego-jako-obcego/ [1.03.2019] 48 https://www.fil.umk.pl/panel/wp-content/uploads/nJPjO_program2017.pdf [28.02.2019] 49 http://polish.wnh.uksw.edu.pl/podyplomoweprogram [1.03.2019] 50 https://ibl.waw.pl/glotto-201820191.pdf-2872328 [26.04.2019] Brak zajęć poświęconych nauczaniu JS w większości programów studiów przyszłych nauczycieli JPjO wynika, moim zdaniem, z niewystarczającego zainteresowania środowisk akademickich nauczaniem języków specjalistycznych, a także z niedostosowania tychże programów do wymagań rynku pracy, w którym przyjdzie pracować absolwentom tych kierunków. Problem ten wiąże się również z bardzo prozaiczną przyczyną, jaką jest brak czasu – siatki zajęć są już wypełnione i często nie ma możliwości dodania kolejnych zajęć do programu. Przy okazji warto wspomnieć, że przy nawet pobieżnej analizie programów studiów z zakresu nauczania JPjO uderza ich duże zróżnicowanie w poszczególnych ośrodkach, o czym zresztą wspominał już Gębal w cytowanym artykule (2008: 81). 2.3.2.1. Wiedza i przygotowanie do nauczania języka specjalistycznego Nauczyciel języka specjalistycznego zwykle ma przygotowanie glottodydaktyczne do nauczania języka ogólnego, ale nie posiada wykształcenia ani doświadczeń zawodowych z zakresu języka specjalistycznego, którego uczy. Wiedzę i umiejętności zdobywa więc czytając teksty specjalistyczne, rozmawiając z ludźmi pracującymi w branży, czasami poprzez towarzyszenie im w pracy, czyli tzw. shadowing, a także poprzez uczestnictwo w konferencjach branżowych oraz własne doświadczenia związane z nauczaniem w konkretnej branży (Dudley-Evans, St. John 2003: 60). Nauczanie JS wiąże się jednak z ciągłym i nieustannym poszerzaniem swojej wiedzy, co, jak podkreślają Dudley-Evans i St. John, zachęca do rozwoju, jednocześnie stanowiąc duże wyzwanie (tamże: 60). W tej sytuacji wydawać by się mogło, że najlepszym nauczycielem języka będzie specjalista w danej branży z przygotowaniem pedagogicznym. Gajewska i Sowa zaznaczyły jednak, że „hipoteza, według której podwójne wykształcenie – glottodydaktyczne oraz dziedzinowe – jest niezbędne, została obecnie odrzucona” (Gajewska Sowa 2014: 106). Przytoczyły również przeciwstawne poglądy badaczy na temat posiadania przez nauczycieli wiedzy dziedzinowej. Z jednej strony były to rozważania Ewera, jednego z pionierów English for Science, który stwierdził, że nauczyciel języka powinien posiąść przynajmniej podstawową wiedzę z dziedziny, której języka uczy (Ewer 1983, za: Gajewska, Sowa 2014: 106). Podobną opinię przedstawili również Dudley-Evans i St. John w odniesieniu do nauczania angielskiego języka biznesu, twierdząc, że nauczyciel pracujący na kursach biznesowych powinien posiadać przynajmniej podstawową wiedzę z zakresu zarządzania (Dudley-Evans, St. John 2003: 61). Z drugiej strony zostało zaprezentowane polemiczne stanowisko Abbota, który zastanawiał się, ile bezsennych nocy musiałby poświęcić na pobieżne przyswojenie choćby dwóch z dziedzin naukowych, których języków naucza (Abbot 1983, za: Gajewska, Sowa 2014: 106). Gajewska i Sowa zastanawiały się także, czy lepszym nauczycielem języka prawniczego będzie dyplomowany adwokat z kursem pedagogicznym, czy nauczyciel JOg z wiedzą z zakresu prawa, dochodząc do wniosku, że ideałem byłaby współpraca dydaktyka lub językoznawcy ze specjalistą w danej dziedzinie (tamże: 107). Nie jest to podejście nowe, a przykłady takiej współpracy można znaleźć również na gruncie nauczania JPjO. W ten sposób powstawała np. seria podręczników do nauczania polskiego języka medycznego „O człowieku po polsku” autorstwa A. Daneckiej-Chwals, M. Chłopickiej i D. Pukas-Palimąki (Chłopicka, Pukas-Palimąka 1989: 30), podczas przygotowania której autorki – specjalistki od glottodydaktyki polonistycznej – konsultowały przygotowywane materiały z lekarzami. Gajewska i Sowa podkreśliły, że bardziej niż wiedzy z danej dziedziny, nauczyciel potrzebuje specjalistycznej wiedzy językoznawczej na temat konkretnej odmiany języka: „nie chodzi tu o opanowanie określonego dyskursu zawodowego, wiążące się ze zdobyciem konkretnej wiedzy i umiejętności dziedzinowych, lecz o przygotowanie pozwalające zebrać i ocenić próbki odnośnego dyskursu oraz wydobyć jego cechy charakterystyczne, a następnie pomóc w ich opanowaniu grupie docelowej” (Gajewska, Sowa 2014: 105). Według autorek, szczególnie istotna jest znajomość podstawowych koncepcji z zakresu analizy dyskursu specjalistycznego oraz typologii gatunku, a sam nauczyciel powinien umieć: • „stworzyć korpus tekstów pisemnych i/lub ustnych, na podstawie których będzie mógł określić cechy szczególne właściwe danemu dyskursowi oraz charakterystycznym dlań gatunkom tekstu; • określić cel pragmatyczny tekstu oraz służące jego realizacji środki językowe; • odnaleźć środki zapewniające spójność gramatyczną i tematyczną tekstu (np. konektory logiczne, progresję tematyczną); • odnaleźć retoryczną strukturę danego gatunku tekstu, kluczowe terminy lub frazeologizmy oraz konwencje językowe; • porównać dany gatunek tekstu z tekstami reprezentującymi odmienny typ dyskursu w celu wydobycia ich specyfiki; • umieć osadzić dany gatunek tekstu w działaniach zawodowych” (tamże: 105-106). Gajewska i Sowa zauważyły także, że nauczyciel JS częściej niż nauczyciel JOg będzie zmuszony przygotowywać autorskie kursy lub materiały glottodydaktyczne (tamże: 104), co jest szczególnie prawdziwe w przypadku nauczania polskich JS, dla których niewiele jest dostępnych materiałów dydaktycznych. Ze względu na częstą konieczność samodzielnego opracowania pomocy naukowych, nauczyciel powinien opanować niezbędny aparat metodologiczny, dzięki któremu będzie w stanie: • „określić potrzeby komunikacyjne oraz kulturowe danej grupy docelowej, a następnie na tej podstawie opracować program kursu oraz materiały i ćwiczenia pozwalające opanować założoną wiedzę i umiejętności; • współpracować z uczącymi się w procesie ustalenia celów, treści oraz technik pracy; • wspomagać uczących się poprzez dostarczenie wiedzy na temat języka i sposobów na jego skuteczne opanowanie; • indywidualizować nauczanie w zależności od poziomu językowego uczniów (zazwyczaj zróżnicowanego w obrębie grupy), jak również wskazywać sposoby na samodzielne lub półautonomiczne uzupełnianie ewentualnych braków; • rozwiązywać trudności związane z niemożnością uczęszczania uczących się na wszystkie zajęcia; • ocenić zdobywane przez uczących się umiejętności” (tamże: 104). Wszystkie wyżej wymienione umiejętności będą implikowały nowe role nauczyciela w nauczaniu języków specjalistycznych. 2.3.2.2. Nauczyciel języka specjalistycznego w różnych kontekstach edukacyjnych Tak jak nie można mówić o jednym polskim języku specjalistycznym, tak samo nie istnieje jeden specjalistyczny kontekst nauczania języka. Właściwie każdy kurs JS będzie specyficzny i zindywidualizowany, w zależności od wielu czynników, jak np.: • liczebność grupy (zajęcia indywidualne czy grupowe – małe czy duże grupy), • poziom nauczania, • cechy osobowościowe uczących się, • ich cele i potrzeby, • przyczyny podejmowania nauki, • umiejętności zawodowe, • możliwości czasowe, • sytuacja finansowa (Gajewska, Sowa 2014: 109, zob. też Seretny 2017: 155 oraz 2.3.1.3). Gajewska i Sowa podkreśliły, że w porównaniu z lektoratami na uczelniach wyższych grupy złożone z czynnych zawodowo dorosłych są z natury bardziej heterogeniczne, zwłaszcza pod względem doświadczenia zawodowego dorosłych (Gajewska, Sowa 2014: 109), co czasami bywa nawet źródłem niezręczności, gdy w jednej grupie uczy się przełożony i jego podwładni (zob. Ligara, Szupelak 2012). Ta heterogeniczność wpływa na konieczność indywidualizacji nauczania, uwzględniającą różnice poziomów oraz indywidualne preferencje poszczególnych uczących się (Gajewska, Sowa 2014: 109). Przed nauczycielem języka specjalistycznego stoją także wyzwania wynikające z nauczania dorosłych, jak np. zarządzanie absencyjnością (tamże: 109), brak czasu na naukę czy kryzysy motywacyjne. Ważne jest więc, żeby lektor JS potrafił wspierać proces uczenia się, dopasowywać nauczane treści do aktualnych możliwości uczących się, a także kształtować preferencje uczeniowe i postawy (jak np. pokonać przekonanie uczącego się o braku talentu językowego) (tamże: 110). Gajewska i Sowa zwróciły także uwagę, że w nauczaniu specjalistycznym bardzo zróżnicowana może być liczebność grup – z jednej strony, mogą zdarzyć się grupy bardzo duże (np. na lektoratach), których prowadzenie będzie bardziej przypomniało wykłady niż praktyczną naukę języka, z drugiej jednak strony, bardzo powszechne, szczególnie w dużych korporacjach, są lekcje indywidualne (tamże: 110-111). Co ciekawe, przyszli nauczyciele na studiach zwykle nie przygotowywani są do prowadzenia zajęć żadnej z wymienionych sytuacji, raczej przygotowuje się do pracy w grupach średniej wielkości, po kilka-kilkanaście osób (tak było przynajmniej w przypadku piszącej te słowa). Rozmaite mogą być także konteksty edukacyjne, w których przyjdzie pracować nauczycielom JS. Jak już zostało powiedziane, zajęcia dla celów zawodowych dotyczą zwykle osób przygotowujących się do wykonywania danego zawodu, a więc kursy tego rodzaju odbywają się w szkołach zawodowych lub na uczelniach wyższych. W takiej sytuacji edukacyjnej nauczyciel musi przewidzieć sytuacje, jakie mogą spotkać przyszłych pracowników danego zawodu, ponieważ uczestnicy zajęć nie mają jeszcze doświadczenia zawodowego. Na przeciwległym biegunie znajdują się kursy dla potrzeb zawodowych, skierowane do osób aktywnych zawodowo, a więc już pracujących. Kursy tego rodzaju zwykle odbywają się w szkołach językowych lub w firmach, w których pracują uczący się, a program wymaga dostosowania do potrzeb konkretnej osoby czy grupy, co jest nie lada wyzwaniem dla nauczyciela. 2.3.2.3. Role nauczyciela języka specjalistycznego Zarówno specyficzna sytuacja edukacyjna, jak i konieczność opanowania specyficznych umiejętności, implikują nowe role nauczycieli JS. Hanna Komorowska zdefiniowała role nauczyciela języka obcego, wymieniając zadania, które musi wykonać. Były wśród nich: organizacja pracy, motywowanie uczących się i udzielanie im wsparcia. Poza tym nauczyciele stają się także ekspertami w swojej dziedzinie, modelami językowymi, sędziami bądź egzaminatorami, ale także uważnymi słuchaczami czy obserwatorami (Komorowska 2005: 105). Jak dostrzegła Ewa Lipińska, nauczyciel języka polskiego jako obcego, szczególnie pracujący poza Polską, często staje się dla uczących się „stereotypowym” Polakiem, wręcz symbolem kultury polskiej (Lipińska 2006b: 80). Krystyna Szymankiewicz zwróciła zaś uwagę, że role nauczyciela wiążą się z jego funkcjami zawodowymi (Szymankiewicz 2017: 29), a zarówno role, jak i funkcje wynikają z przyjętych koncepcji edukacyjnych (tamże: 27). Choć „nie ulega wątpliwości, że uczący języka biznesu nadal powinien być nauczycielem, czyli osobą reprezentującą pewien zespół wartości etycznych, estetycznych, umysłowych i profesjonalnych” (Ligara, Szupelak 2012:100), niektóre z tych ról zmieniają się w przypadku nauczania specjalistycznego. Jednak, jak zauważyła E. Lesiak-Bielawska, „rola nauczyciela języka specjalistycznego w procesie dydaktycznym jest zagadnieniem dość złożonym i kontrowersyjnym z uwagi na brak możliwości precyzyjnego nakreślenia jednego, konkretnego modelu nauczania JS, niezależnego kontekstu komunikacji specjalistycznej, rodzaju kursu JS, instytucji zlecającej zaprojektowanie i przeprowadzenie takiego kursu czy specyficznych potrzeb docelowych odbiorców” (Lesiak-Bielawska 2015: 380). Szymankiewicz poprzez metafory przedstawiła ciekawą ewolucję ról nauczyciela związaną z rozwojem koncepcji językowych – w tradycyjnej, pozytywistycznej roli nauczyciel pełnił rolę mistrza i nadzorcy, natomiast współcześnie bardziej odpowiednia stała się metafora coacha czy tutora, a nawet przewodnika, doradcy, facylitarora czy moderatora (Szymankiewicz 2017: 30). Nastawienie procesu dydaktycznego na rozwój uczącego się inspirowany przez nauczyciela sprawiło, że w nomenklaturze angielskiej często mówi się o trenerach językowych (trainer/coach), a nie o nauczycielach (Ligara, Szupelak 2012: 100). Wynika to z faktu, iż wielokrotnie, szczególnie w przypadku nauczania dla potrzeb specjalistycznych, nauczyciel traci pozycję mentora, a staje się partnerem pomagającym w uczeniu się (tamże: 100; zob. też Gajewska, Sowa 2014: 103). To uczący się jest specjalistą w swojej branży, a więc niejednokrotnie przewyższa nauczyciela wiedzą w danej dziedzinie. W efekcie tego, „tradycyjna rola nauczyciela jako osoby kontrolującej proces dydaktyczny, osoby, która przenosi swoją wiedzę na ucznia, zostaje poważnie zredukowana” (Ligara, Szupelak 2012: 100). Evan Frendo podkreślił, że nauczyciel jako coach ułatwia uczącemu się odkrycie swoich mocnych i słabych stron. Powinien także zaplanować kurs języka w sposób umożliwiający maksymalne wykorzystanie tych kompetencji, które uczący się wcześniej rozwinął oraz wzmocnienie tych, które tego wymagają (Frendo 2005: 5). Nie należy jednak zapominać, że nauczyciel pozostaje specjalistą z zakresu języka, którego uczy, jednak relacja pomiędzy uczestnikami procesu dydaktycznego zmienia się z mentorskiej na partnerską, opartą na wymianie wiedzy. Mimo wszystko, to nauczyciel dalej jest organizatorem procesu dydaktycznego: to w jego mocy pozostaje ustalenie odpowiedniego programu nauczania, a także kolejności wprowadzania treści. Organizując kurs, musi wziąć pod uwagę pewne uwarunkowania typowe dla nauczania JS, wśród których należy wymienić indywidualizację nauczania, zarządzanie absencyjnością czy zarządzanie procesem uczenia się (Gajewska, Sowa 2014: 109-110). Jako osoba pracująca z dorosłymi, musi zmierzyć się z ich dotychczasowymi doświadczeniami edukacyjnymi, które mogą powodować przekonanie o słuszności jednego sposobu uczenia się lub przekonanie o braku zdolności językowych. W tej sytuacji zadaniem nauczyciela jest także kształtowanie preferencji i postaw (tamże: 110, zob. też 7.4). Specyfika nauczania JS wymaga maksymalnej indywidualizacji kursów, co w praktyce przekłada się na kolejną rolę nauczyciela – staje się twórcą programu nauczania i materiałów dydaktycznych. Wielokrotnie podręczniki dostępne na rynku nie odpowiadają bardzo specyficznym potrzebom konkretnego uczącego się, w efekcie czego nauczyciel musi samodzielnie przygotować materiały na zajęcia (Ligara, Szupelak 2012: 100). Wymaga to od niego umiejętności przeprowadzenia szczegółowej analizy potrzeb i tworzenia materiałów, które te potrzeby zaspokajają (por. 7.2). Samodzielne przygotowywanie pomocy dydaktycznych jest jednak bardzo czasochłonne, a więc „u początkujących nauczycieli JS należy przede wszystkim zadbać o wykształcenie umiejętności skutecznego wyszukiwania dostępnych źródeł, ich kreatywnej adaptacji oraz dostosowywania do potrzeb danej grupy” (Gajewska, Sowa 2014: 104). W związku z tym, nauczyciel staje się również badaczem, czyli osobą poszukującą nie tylko nowych materiałów, ale także nowych sposobów nauczania. Musi być w stanie eksperymentować z różnymi metodami, aby móc w pełni je dopasować do potrzeb konkretnego uczącego się. Co więcej, nauczyciel prowadzący zajęcia w biznesie musi być na bieżąco zorientowany w najnowszych badaniach naukowych nie tylko w zakresie glottodydaktyki, ale także analizy tekstów czy komunikacji biznesowej (Ligara, Szupelak 2012: 101). Rola badacza wiąże się także z posiadaniem wspomnianego już warsztatu metodologicznego, pozwalającego m. in. na analizę próbek dyskursu języka specjalistycznego (por. 2.3.2.1; Gajewska, Sowa 2014: 104). Ważnym elementem kursów specjalistycznych, szczególnie biznesowych, jest także komponent interkulturowy, a więc lektor na tego rodzaju kursie również musi być świadomy problemów związanych z komunikacją interkulturową (Dudley-Evans, St. John 2003: 60). Jest to szczególnie ważne w przypadku nauczania JPjO w biznesie, gdzie nauczyciel często wchodzi w rolę pośrednika kulturowego, tłumaczącego uczącym się nie tylko język, ale kulturę kraju języka docelowego. Wielokrotnie podkreśla się także, że nauczanie języków specjalistycznych związane jest także z kształtowaniem tzw. kompetencji miękkich: „stanowią one naturalne dopełnienie realizowanych na zajęciach celów komunikacyjnych, wynikających z analizy współczesnego rynku pracy” (Gębal 2019: 299). Wśród kompetencji miękkich wymienia się wiele umiejętności kluczowych dla biznesu, np. autoprezentacja, budowanie relacji, komunikatywność, orientacja na działanie czy prowadzenie prezentacji (Nowak 2016: 40, za: Gębal 2019: 301-302). Oznacza to, że nauczyciel na kursie JS wielokrotnie musi wejść w rolę trenera kompetencji miękkich, do której na studiach nie był przygotowywany. Rolą, na którą stosunkowo rzadko zwraca uwagę środowisko akademickie, jest rola dostawcy usługi. Nauczyciel musi spełnić oczekiwania nie tylko uczącego się, ale także zleceniodawcy kursu (zwykle pracodawcy uczącego się) oraz instytucji kształcącej, w której pracuje. Czasem cele każdej z tych stron różnią się od siebie i zadaniem nauczyciela jest znalezienie pomiędzy nimi złotego środka. Jak zauważyła Sowa, nauczyciel podlega nieustannej ocenie nie tylko przez instytucję kształcącą, czyli swojego pracodawcę, ale także przez uczącego się i zleceniodawcę kursu (Sowa 2015: 44). Wszystkie omówione role przedstawia tabela: ROLA NAUCZYCIELA: NAJWAŻNIEJSZE NAJWIĘKSZE Specjalista w zakresie nauczanego języka kształcenie kompetencji językowej przejście z relacji mentorskiej na partnerską Organizator procesu dydaktycznego • organizacja procesu nauczania, • ustalenie kolejności wprowadzanych treści, • przeprowadzenie analizy potrzeb, • kształtowanie preferencji i postaw uczących się, • indywidualizacja nauczania, • zarządzanie absencyjnością, • zarządzanie procesem N/U, • konfrontacja z dotychczasowymi doświadczeniami U, Twórca programu i materiałów dydaktycznych • tworzenie autorskiego programu nauczania, • tworzenie własnych materiałów dydaktycznych, • korzystanie z istniejących oraz tworzenie baz materiałów dydaktycznych, • umiejętność wyboru odpowiednich źródeł, • czasochłonność tworzenia nowych materiałów, Badacz • poszukiwanie nowych metod i technik nauczania, • poszukiwanie materiałów, • analiza próbek dyskursu, • umiejętność analizy dyskursu, • czasochłonność badań, • badanie potrzeb uczących się i zleceniodawców kursu, Pośrednik interkulturowy • pośredniczenie pomiędzy kulturą własną a uczącego się, • tłumaczenie różnic międzykulturowych, • świadomość różnic interkulturowych, • umiejętność spojrzenia na własną kulturę z innej perspektywy, Trener kompetencji miękkich • kształtowanie kompetencji pozajęzykowych (np. negocjacje, autoprezentacja), • brak przygotowania merytorycznego z zakresu treningu kompetencji miękkich, Dostawca usługi • spełnienie oczekiwań uczącego się, zleceniodawcy oraz instytucji kształcącej. • świadomość oczekiwań każdej ze stron, • relacja klient-dostawca usługi. Tabela 7 Role nauczyciela w nauczaniu JS (oprac. własne na podstawie: Ligara, Szupelak 2012; Gajewska, Sowa 2014; Gębal 2019) Jednak, jak zauważa Szupelak, „trener języka biznesu musi wykazać się znaczną elastycznością w pełnionych rolach” (Ligara, Szupelak 2012: 100), co wynika z dużego zróżnicowania specyfiki kursów języka specjalistycznego i heterogeniczności grupy, jaką są uczący się języków dla celów/potrzeb specjalistycznych. Szymankiewicz zwróciła zaś uwagę, że „wymagania stawiane przed nauczycielem rosną, a on sam, aby wywiązać się z nowych funkcji i zadań, musi podjąć trud ciągłego samodoskonalenia, refleksji nad swoją praktyką oraz nad problemami współczesnego świata, wykazywać się wrażliwością i wyobraźnią” (Szymankiewicz 2017: 32), co na pewno nie jest łatwym zadaniem. Wszystkie opisane role wpływają na konieczność redefinicji klasycznej relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem, która zmienia się z relacji mentor-uczeń na partnerską. Szupelak zwrócił uwagę, że „wyzwaniem dla nauczycieli przyzwyczajonych do uczenia języka dla celów ogólnych jest subiektywnie postrzegana przez nich degradacja w statusie społecznym z pozycji nauczyciela, autorytetu w klasie, do pozycji partnera w procesie nauki, który dostarcza swej wiedzy językowej i językoznawczej, a pracuje korzystając z wiedzy fachowej uczącego się” (tamże: 102-103). Badacz zauważył, że na relację nauczyciel-uczący się ma wpływ także kontekst biznesowy, w jakim odbywają się lekcje JB, sprowadzając ją do poziomu relacji klient-dostawca usługi. W efekcie tego, „nauczyciel języka biznesu musi umieć ‘sprzedać’ nawet te elementy nauczania języka obcego, które nie są w sposób oczywisty atrakcyjne dla uczniów. Przykładem może być konieczność realizowania programu gramatycznego” (tamże: 102), realizacji którego uczący się zwykle są niechętni. 2.3.2.4 Analiza SWOT – nauczyciel języka specjalistycznego Mocne strony: Słabe strony: • przygotowanie do nauczania JOg, • znajomość różnorodnych metod i technik glottodydaktycznych, • specjalistyczna wiedza językoznawcza, • umiejętność dopasowania programu nauczania do potrzeb U, • umiejętność prowadzenia zajęć w różnych kontekstach edukacyjnych, • zarzadzanie procesem nauczania. • nieznajomość JS, • brak przygotowania akademickiego do nauczania JS, • heterogeniczność nauczanych grup, • pracochłonność przygotowywania zajęć, • jednorazowość przygotowywanych materiałów, • brak przygotowania do wejścia w nowe role, np. trenera umiejętności miękkich, pośrednika kulturowego czy dostawcy usługi (nieumiejętność „sprzedaży” swoich usług). Szanse: Zagrożenia: • wejście w nowe role, przede wszystkim coacha czy trenera językowego, • zmiana relacji z mentorskiej na partnerską, • ustawiczne dokształcanie się, • kształcenie przyszłych nauczycieli JS nastawione na umiejętne opracowywanie źródeł i tworzenie własnych materiałów dydaktycznych, • odkrywanie istniejących i tworzenie nowych baz materiałów dydaktycznych, • umiejętność analizy dyskursu specjalistycznego, • zarządzanie absencyjnością, • regularnie przeprowadzana analiza potrzeb, • indywidualizacja nauczania, • postawa refleksyjnego praktyka. • subiektywne poczucie obniżonego prestiżu i degradacji wynikające ze zmiany relacji na partnerską oraz utraty pozycji mistrza, • trudność wejścia w nowe role, • przytłoczenie wielością nowych ról, • znużenie koniecznością ciągłego dokształcania się, • zmęczenie pracochłonnym przygotowywaniem materiałów, • niechęć do indywidualizowania programu nauczania. Tabela 8 Analiza SWOT - nauczyciel JS (oprac. własne) • s 3. Metodologia badań We wcześniejszych rozdziałach starałam się przybliżyć prace teoretyczne związane z tematem tej rozprawy. Ta część odnosi się do nauczania konkretnego języka specjalistycznego, jakim jest język biznesu. Jak już zostało powiedziane (por. 1.3), termin ‘język biznesu’ ma bardzo szerokie znaczenie, także i tutaj jest stosowany jako pewnego rodzaju termin-parasol, pod którym rozumie się różne odmiany języka specjalistycznego biznesu. Przygotowując tę pracę, chciałam pokazać różne perspektywy badawcze, z których szczególnie ważne były dwie: perspektywa uczącego się oraz nauczyciela. Ważna była dla mnie zasada triangulacji, czyli „strategii badawczej polegającej na zastosowaniu więcej niż jednej techniki pozyskiwania danych dotyczących tego samego przedmiotu, a to celem zapewnienia wyższej obiektywności wyników” (Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010: 292). Zgodnie z założeniami triangulacji, na potrzeby tej pracy stosowałam różne metody badawcze, wśród których najważniejsze były pogłębione obserwacje uczestniczące, studia przypadków, wywiady oraz kwestionariusze ankietowe. W celu zachowania jak największej obiektywności badawczej, stosowałam tzw. podejście hybrydowe, czyli łączące metody jakościowe i ilościowe, ponieważ w glottodydaktyce wiele zjawisk ma charakter wielowymiarowy, czego nie sposób ująć za pomocą jednej metody (tamże: 142). Większą część moich badań stanowiły jednak metody jakościowe, jak obserwacje uczestniczące czy studia przypadków. Starałam się również stosować metody uogólniające (anonimowe ankiety) oraz indywidualizujące (obserwacje uczestniczące, studia przypadków, wywiady). Te pierwsze miały na celu ukierunkowanie specyfiki poszczególnych zjawisk, a te drugie miały zweryfikować te zjawiska w kontekście nauczania JPjO dla potrzeb biznesowych (por. Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010: 134). 3.1. Badanie perspektywy uczącego się Ścieżka badawcza związana z uczącym się obejmowała wszystkie wymienione metody badawcze: obserwacje uczestniczące, studia przypadków, wywiady oraz ankiety internetowe. Obserwacje uczestniczące były prowadzone na grupie 31 uczących się JPjO, z którymi prowadziłam zajęcia indywidualne lub w grupach dwuosobowych. Prawie wszystkie te osoby mieszkały i pracowały w Warszawie, tam też podjęły naukę języka polskiego. Wyjątek stanowi jedna osoba, którą uczyłam w Lizbonie. Czas trwania obserwacji poszczególnych przypadków jest różny, ponieważ kursy przeze mnie prowadzone zaczynały się w innym czasie i miały odmienne długości. Za moment rozpoczęcia obserwacji uczestniczących uznaję marzec 2012 roku, kiedy to podjęłam pracę jako lektor JPjO w firmach w Warszawie i rozpoczęłam nauczanie moich pierwszych studentów. Wówczas nie byłam jeszcze na studiach doktoranckich, przez co prowadzone na początku obserwacje odbywały się bez założeń czy hipotez badawczych. Nabrały bardziej naukowego charakteru w czerwcu 2013 roku, kiedy podjęłam się pisania pracy doktorskiej na ten temat. Obserwacje w Warszawie trwały do końca sierpnia 2015 roku. Badania w Lizbonie trwały od października 2015 do marca 2016 roku. Wśród najważniejszych celów prowadzenia obserwacji uczestniczących należy wymienić (zob. tabela 9): • stworzenie profilu uczącego się JPjO dla potrzeb biznesowych, • monitorowanie rozwoju kompetencji językowych, • monitorowanie procesu aklimatyzacji/akulturacji w Polsce i w pracy, • obserwacja zmieniających się potrzeb uczącego się. Cel obserwacji Przyczyna podjęcia obserwacji: Sposób prowadzenia Trudności w prowadzeniu badań: Stworzenie profilu uczącego się JPjO dla potrzeb biznesowych. • temat niebadany i nieopracowany jeszcze na gruncie glottodydaktyki JPjO, • rosnące zainteresowanie kursami JPjO dla potrzeb biznesowych, • obserwacje i notatki w czasie zajęć, • rozmowa z nauczycielami i uczącymi się, • zróżnicowane profile uczących się, • nie wszyscy uczący się i nauczyciele są chętni do dzielenia się spostrzeżeniami. Monitorowanie rozwoju kompetencji językowych. • podstawa kursu językowego, • bez monitorowania postępu trudno wyznaczać kolejne cele kursu, • testy, • regularne notatki na zajęciach, szczególnie w zakresie błędów i problemów, • w przypadku zajęć indywidualnych często nie przeprowadza się testów, wielu uczących się dorosłych ich sobie nie życzy, • utrudniona realizacja programu ze względu na dość często odwoływane zajęcia. Monitorowanie procesu aklimatyzacji/akulturacji w Polsce i w pracy. • ważny element kursu języka zawodowego to kultura pracy, często równie trudny do zrozumienia jak język obcy, • rozmowa, • częste zachęcanie do rozmów na temat kultury pracy, • zachęta do porównania i obserwacji kultury rodzimej i polskiej. • nie wszyscy uczący się są chętni do dzielenia się spostrzeżeniami kulturowymi z nauczycielem, • obcokrajowcy wolą niektóre uwagi zachować dla siebie, żeby nie dotknąć rozmówcy. Obserwacja zmieniających się potrzeb uczącego się. • potrzeby uczących się (zawodowe, prywatne, językowe) ulegają zmianie w trakcie procesu nauczania, regularne monitorowanie pozwoli skoncentrować się na potrzebach bieżących i ważnych. • kwestionariusz analizy potrzeb, • rozmowa, • odpowiadanie na potrzeby w trakcie kursu. • ze względu na zróżnicowane profile uczących się, także i potrzeby mają bardzo zróżnicowany charakter, • potrzeby niektórych uczących się zmieniają się dość często, • potrzeby „wyobrażeniowe” - nauczyciel musi weryfikować, co jest faktycznie istotne z punktu widzenia kursu językowego, • zbyt ogólnie określone potrzeby Tabela 9 Cele obserwacji uczestniczących (oprac. własne) Na podstawie prowadzonych notatek, stworzyłam „Kartę uczącego się” dla każdego przypadku, która wyglądała następująco: Imię: Narodowość: Język ojczysty: Inne języki: Zawód/branża/stanowisko: Czy potrzebuje jp do pracy? Data przyjazdu do Polski: Data wyjazdu z Polski: Główny powód przyjazdu do Polski: Data rozpoczęcia nauki polskiego: Powód rozpoczęcia nauki polskiego: Data rozpoczęcia obserwacji: Potrzeby: w momencie rozpoczęcia nauki: powstałe w trakcie kursu: prywatne zawodowe Charakterystyka uczącego się: Inne: Tabela 10 Karta uczącego się (oprac. własne) Z trzema uczącymi się pracowałam przez cały czas badania (od marca 2012 do sierpnia 2015). Spotykając się z nimi na lekcjach indywidualnych dwa razy w tygodniu (z różną regularnością) przez ponad trzy lata, zdążyłam poznać ich wyjątkowo dobrze. Dlatego te trzy osoby zostaną zaprezentowane jako studia przypadków. Skłonił mnie do tego także fakt, że każda z tych osób reprezentowała inny typ uczącego się, do czego również powrócę w dalszej części pracy. Poza lekcjami, przeprowadziłam z tymi osobami wywiady, w których one opowiedziały o swojej relacji z Polską i językiem polskim. Rozmowy te odbyły się latem 2013 roku. Ostatnią techniką badawczą wykorzystaną w badaniu perspektywy uczącego się, były dwa kwestionariusze ankietowe, wypełniane przez uczestników badania online. Pierwsze badanie miało charakter pilotażowy, objęło grupę 10 osób i odbyło się w 2014 rokuGrupa docelowa została określona jako „obcokrajowcy pracujący w Polsce uczący się polskiego dla celów biznesowych”. To znaczy, że osoby badane musiały spełnić trzy kryteria: być obcokrajowcami (nie Polakami), pracować w Polsce oraz uczyć się polskiego. Później kryteria te okazały się zbyt szerokie dla badań internetowych. Ankieta była prowadzona w języku angielskim, ponieważ założona grupa badawcza obejmowała osoby dopiero uczące się polskiego. Pierwsza część kwestionariusza, tzw. metryczka, dotyczyła danych osobowych. Ankieta (por. Aneks) była anonimowa, ale uczący się wskazywali płeć, wiek, kraj pochodzenia, zawód i stanowisko, znane języki (rodzimy i inne). Dalej zadaniem badanych było wskazanie długości i motywu pobytu w Polsce, a także powodu, dla którego uczą się polskiego. W kolejnej części, odnoszącej się już do nauki JPjO, badani mieli ocenić prawdziwość zdań na skali od 0 do 5, przy czym 0 oznaczało, że zupełnie się z nimi nie zgadzają lub zdania są nieprawdziwe w ich przypadku, a 5, że w pełni się zgadzają lub zdania te są prawdziwe. Zdania odnosiły się do różnych aspektów nauki języka polskiego, obejmując: • ocenę pracy nauczyciela i kursu, na który uczęszcza, • oczekiwania wobec nauczanych treści i umiejętności zdobywanych na lekcji, • sytuacji, w których badany używa JP, • elementów kulturowych na lekcji polskiego, • ogólnych przekonań na temat nauki JO. Choć badaniem pilotażowym była objęta mała grupa, pozwoliło mi ono wyciągnąć wnioski odnośnie do dalszego przebiegu badań, co zaowocowało zupełnie innym kształtem kolejnego kwestionariusza. W drugim badaniu grupa docelowa została rozszerzona. W pierwszym badaniu została określona jako „obcokrajowcy pracujący w Polsce uczący się polskiego dla celów biznesowych”. Sama nazwa zbyt złożona jak na warunki kwestionariusza internetowego, w którym przekaz powinien być możliwe najprostszy. Dlatego w kolejnym badaniu zdecydowałam się na rozszerzenie grupy do ekspatriantów (profesjonalistów-obcokrajowców) mieszkających w Polsce i rezygnację ze wstępnego kryterium uczenia się polskiego. Celem takiego zabiegu miało być objęcie badaniem także tych obcokrajowców, którzy nie uczą się polskiego i zrozumienie, dlaczego tego nie robią i co my, nauczyciele JPjO, możemy zrobić, żeby ich do nauki zachęcić (lub czego nie robić, by nie zniechęcać kolejnych). Badanie to nazwałam „Profesjonaliści pracujący w Polsce i ich stosunek do uczenia się języka polskiego” (Professionals working in Poland and their attitude towards learning Polish language). Ankieta była prowadzana w języku angielskim, wypełniana internetowo, poprzez formularz Google, a informację o ankiecie rozpowszechniałam na portalu społecznościowym Facebook, konkretnie na anglojęzycznych grupach dla obcokrajowców mieszkających w Polsce. Badanie spotkało się ze sporym odzewem, ponieważ wzięło w nim udział 186 osób. Ankieta została przeprowadzona latem 2017 roku, dokładnie między 2 lipca a 30 sierpnia 2017 roku. Także i to badanie rozpoczynało się metryczką, w której badani wskazywali kraj pochodzenia, wiek, branżę oraz stanowisko zajmowane w firmie, a także długość i motywy pobytu w Polsce (por. Aneks). Następna część badania dotyczyła języków (innych niż polski), gdzie badani wskazywali język rodzimy oraz inne znane języki wraz z określeniem znajomości (podstawowy, średniozaawansowany, zaawansowany). Pod koniec tej części badani odpowiadali na pytanie: Czy uczysz się polskiego? , na które były cztery możliwe odpowiedzi: • Tak, uczę się. • Nie, ale uczyłem się. • Nie, ale planuję się uczyć. • Nie i nigdy się nie uczyłem. Choć dziwić może potrójne rozdzielenie odpowiedzi negatywnej, interesowały mnie różne perspektywy tych osób. Przede wszystkim, ciekawiły mnie osoby, które zrezygnowały z nauki polskiego po podjętej próbie, a także te, które nauki nigdy nie podjęły. W dalszej części kwestionariusz wyglądał nieco inaczej w zależności od odpowiedzi udzielonej na pytanie o naukę JP. Zróżnicowanie kwestionariuszy obrazuje poniższy schemat: Schemat 4 Zróżnicowanie ankiet w zależności od stosunku do nauki JP (oprac. własne) Na potrzeby schematu uprościłam poszczególne pytania do ich głównych założeń: • MOTYWACJA, czyli pytanie Dlaczego uczysz się polskiego? Odpowiedzi nawiązywały do docelowego użycia języka (Chcę rozmawiać po polsku: z klientami / ze współpracownikami / ze znajomymi / z moim partnerem / z rodziną mojego partnera / w sytuacjach codziennych / Mieszkam w Polsce i uważam, że dzięki językowi lepiej poznam ten kraj / inne). • SPOSÓB NAUKI, czyli Jak uczyłeś się/uczysz się/planujesz uczyć się JP?, gdzie badani deklarowali czy uczyli/uczą się/planując się uczyć na zorganizowanych kursach języka (indywidualnych lub grupowych), czy też korzystali/korzystają z innych źródeł, takich jak samouczki (książkowe lub internetowe), pomoc przyjaciół czy rodziny albo poprzez codzienny kontakt z językiem w Polsce. • DŁUGOŚĆ NAUKI: pytanie to miało na celu przede wszystkim stwierdzenie, na jakim etapie nauki JP znajduje się ankietowana osoba, szczególnie w odniesieniu do następnego punktu. • POZIOM ZNAJOMOŚCI JP: badani dokonywali samooceny swojej znajomości JP, przy czym wyróżnione zostały cztery sprawności (pisanie, czytanie, mówienie, słuchanie) oraz znajomość gramatyki i słownictwa. Przy każdym z punktów byłam możliwość zaznaczenia poziomu podstawowego, średniego oraz zaawansowanego. • SYTUACJE: oba pytania odnoszące się do sytuacji użycia JP zostały skonstruowane identycznie, ale w pierwszym pytaniu związanym z sytuacjami badani byli proszeni o zadeklarowanie, w jakich sytuacjach z jaką częstotliwością aktualnie używają JP, a później określenie sytuacji, w których chcieliby go używać (także z zaznaczeniem częstotliwości). Rozdzielenie to zostało wprowadzone w celu rozróżnienia stanu obecnego od celu nauki, przy jednoczesnym ukazaniu, które z sytuacji docelowych są dla badanych najistotniejsze. Przy opracowaniu sytuacji zainspirowałam się tymi uwzględnionymi w projekcie „Jasne – Alles klar!” (Schöne, Gębal i in. 2015). Jednak nie było możliwe stuprocentowe odwzorowanie propozycji autorów projektu, ponieważ tam sytuacje komunikacyjne zostały opracowywane dla konkretnych zawodów, tymczasem moja ankieta była przeznaczona dla uczących się reprezentujących różne branże. To sprawiło, że opisane sytuacje musiały mieć charakter ogólny, pozwalający na odniesienia do różnych, czasem bardzo odmiennych profesji. Poza sytuacjami zawodowymi, zostały wprowadzone także prywatne. • FINANSOWANIE: w tym pytaniu badani wskazywali, kto finansuje ich naukę (sami, firma, dzielą się kosztami z firmą, używają bezpłatnych materiałów). Kwestia ta, pozornie nieistotna dla procesu N/U, została poruszona w celu zweryfikowania dwóch hipotez postawionych po obserwacjach uczestniczących: 1. uczący się bardziej angażują się w naukę języka, jeśli sami za nią płacą (przynajmniej częściowo), 2. uczący się czasem przychodzą na kurs języka tylko dlatego, że firma płaci za kurs (i jest to ich jedyna motywacja). Ze względu na pewną drażliwość tematu finansowania, pytanie to nie było obowiązkowe. Mimo to, większość ankietowanych na nie odpowiedziała. • SATYSFAKCJA Z NAUKI: w tym punkcie, badani wskazywali stopień swojego zadowolenia z poszczególnych aspektów procesu dydaktycznego. Oceniali m. in. przygotowanie i postawę nauczyciela, materiały użyte na zajęciach, dopasowanie kursu do potrzeb, sposób wytłumaczenia gramatyki, nauczanie kultury, nauczanie formalnej i nieformalnej komunikacji ustnej i pisemnej, nauczanie umiejętności zawodowych oraz słownictwa zawodowego. • NAJTRUDNIEJSZY ASPEKT: w tym punkcie badani deklarowali, co jest według nich najtrudniejsze w uczeniu się polskiego. Celem tego pytania było zweryfikowanie panujących powszechnie opinii na temat JP i jego trudności, choć ankietowani wybierali spośród problemów wynikających nie tylko ze specyfiki języka polskiego, ale także z metod i sposobu nauczania. • DLACZEGO NIE? Pytanie to zostało postawione wszystkim trzem grupom, które nie uczą się polskiego, ale jego konstrukcja była nieco inna w każdej z nich, co obrazuje tabela: JUŻ SIĘ NIE UCZĘ NIE UCZĘ SIĘ, ALE PLANUJĘ NIGDY SIĘ NIE UCZYŁEM • Osiągnąłem poziom, który mnie satysfakcjonuje. • Próbowałem wiele razy, ale już się poddałem. • Nie mam już czasu. • Niedługo wyjadę z Polski. • Sądzę, że nie warto wydawać na to pieniędzy. • Sądzę, że nie jest wart [JP] wysiłku. • Inne (jakie?). • Dopiero przyjechałem do Polski. • Jestem w trakcie szukania nowego kursu. • Nie mam czasu. • Mój kurs ma przerwę, niedługo wracamy do nauki. • Zmęczyłem się nauką i potrzebowałem przerwy. • Właśnie zmieniłem pracę. • Inne (jakie?). • Nie potrzebuję JP. • Słyszałem, że JP jest bardzo trudny. • Nie mam czasu. • Nie lubię uczyć się języków. • Jestem w Polsce tylko na chwilę i sądzę, że nie warto zaczynać. • Nie stać mnie na kurs językowy. • Inne (jakie?). Tabela 11 Możliwe odpowiedzi na pytanie Dlaczego nie uczysz się JP? (oprac. własne) Innymi słowy, ankietowani uczący się polskiego w pierwszej kolejności zostali poproszeni o określenie swojej motywacji oraz sposobu nauki. Następnie deklarowali czas trwania nauki oraz dokonywali samooceny poziomu znajomości JP. Dwa kolejne pytania dotyczyły sytuacji, czyli aktualnego i docelowego użycia języka. Przedostatnie pytanie dotyczyło zadowolenia z poszczególnych elementów procesu dydaktycznego, a ostatnie dotyczyło najtrudniejszego aspektu nauki JPjO. Badani, którzy uczyli się polskiego, ale przerwali naukę, w pierwszej części byli proszeni o określenie swojej znajomości JP (z rozróżnieniem na poszczególne sprawności, gramatykę i słownictwo) oraz zaznaczenie, w jakich sytuacjach używają JP (spośród różnych sytuacji zawodowych i prywatnych). Później mieli zadeklarować, w jaki sposób uczyli się polskiego, dlaczego nie kontynuują kursu i kto finansował ich naukę. Następnie mieli wskazać swój poziom satysfakcji z różnych elementów procesu dydaktycznego, a także najtrudniejszy ich zdaniem aspekt nauki JPjO. Osoby, które w momencie wypełniania ankiety nie uczyły się JP, ale miały w planach rozpoczęcie nauki, zostały w pierwszej kolejności zapytane, dlaczego chcą się uczyć. Badani, którzy wcześniej uczyli się już JP zostali poproszeni o wskazanie swojego stopnia zaawansowania. W dalszej części wskazywali, dlaczego teraz się nie uczą. Jeśli się już uczyli, to w jaki sposób, a także w jaki sposób planują się uczyć oraz kto będzie finansował ich naukę. Kolejne dwa pytania prezentowały sytuacje użycia języka, aktualne i docelowe. Później mieli zaznaczyć, jak ważne są dla nich różne aspekty procesu dydaktycznego, a także co w języku polskim uważają za najtrudniejsze. Osoby, które nigdy nie uczyły się polskiego i nie planowały nauki zapytałam jedynie o to, dlaczego się nie uczą, a także o to, co uważają za najtrudniejsze w języku polskim. To ostatnie pytanie było zadane przede wszystkim w ramach weryfikacji stereotypów, bo przecież nie były to opinie wynikające z doświadczenia nauki JP. Na końcu każdej części i na ostatniej stronie ankiety była możliwość pozostawienia dowolnego komentarza, co miało zachęcić badanych do uzupełniania odpowiedzi ankietowych wypowiedziami otwartymi. Ku mojemu zadowoleniu, wiele osób skorzystało z tej możliwości, co sprawiło, że odpowiedzi nabrały bardziej osobistego charakteru. Jak to zwykle bywa w takich przypadkach, dodatkowo komentowali szczególnie ci najbardziej rozczarowani lub wyjątkowo zadowoleni ze swojej nauki (choć głównie ci pierwsi). 3.2. Badanie perspektywy nauczyciela Pracując w czterech prywatnych szkołach językowych w Warszawie, zaobserwowałam, że nie wszyscy lektorzy prowadzący kursy biznesowe dostosowują program i materiały do specyficznych potrzeb klienta biznesowego. Aby zweryfikować te obserwacje, przeprowadziłam ankietę internetową na większej grupie nauczycieli. Badanie prowadzone było za pośrednictwem portalu www.moje-ankiety.pl, co gwarantowało uczestnikom pełną anonimowość i znacznie ułatwiło rozpowszechnienie kwestionariusza. Grupą docelową byli nauczyciele uczący JPjO w biznesie. Ankieta była prowadzona od maja 2014 roku do sierpnia 2015 roku, ale najwięcej odpowiedzi zostało udzielonych na przełomie kwietnia i maja 2015 roku. Ostatecznie pełny kwestionariusz wypełniło 71 osób. Zostało zarejestrowanych również kilkadziesiąt ankiet nieukończonych, ale nie są one uwzględniane przy analizie wyników. Ze względu na fakt, że portal www.moje-ankiety.pl już nie istnieje, a w pobranych wynikach zostały zapisane jedynie ankiety ukończone, nie ma możliwości powrotu do niedokończonych kwestionariuszy i refleksji np. nad miejscem rezygnacji z dalszego wypełniania. Pierwsza część kwestionariusza (por. Aneks) dla nauczycieli miała charakter metryczki, w której badani podawali płeć, wiek, wykształcenie oraz znajomość języków obcych. W następnej części informowali o tym, jak długo zajmują się nauczaniem JPjO w odmianie ogólnej oraz biznesowej. Poprosiłam również o informację, jak dużo kursów JPjO indywidualnych i grupowych prowadził badany w momencie wypełniania ankiety, aby zobaczyć czy respondenci są aktywnymi nauczycielami oraz żeby przekonać się, jak rozkładają się proporcje pomiędzy kursami indywidualnymi i grupowymi. Kolejna część ankiety dotyczyła przygotowania zajęć. W pierwszym pytaniu tego etapu nauczyciele zostali zapytani o sposób planowania kursu, gdzie wśród możliwych odpowiedzi do wyboru były opcje: • prowadzę kurs według podręcznika, realizuję treści po kolei, • prowadzę kurs według podręcznika, ale realizuję tylko wybrane treści, • prowadzę kurs według programu przygotowanego przez szkołę, • prowadzę kurs według samodzielnie przygotowanego programu, • nie planuję kursów, na bieżąco decyduję, czego będę uczyć. • inne (jakie?). W kolejnym pytaniu lektorzy deklarowali, kto decyduje o wyborze materiałów na zajęcia, a potem odpowiadali na pytanie o częstotliwość wykorzystania samodzielnie przygotowanych materiałów. Później zostali poproszeni o określenie na skali od 1 do 5, w jakim stopniu planując lekcje biorą pod uwagę stopień trudności zagadnienia, jego użyteczność, a także dopasowanie do potrzeb uczącego się. W kolejnym pytaniu nauczyciele deklarowali, jakich podręczników używają najczęściej na kursach biznesowych na poziomach początkujących. Wybrałam podręczniki zarówno do nauczania języka ogólnego, jak i te przeznaczone do nauczania języka biznesu. Przy wyborze tych pierwszych kierowałam się przede wszystkim popularnością danej pozycji wśród nauczycieli (ocenianą na podstawie moich obserwacji). W przypadku podręczników biznesowych wybór nie był trudny, ponieważ w momencie tworzenia ankiety na rynku dostępne były dwa podręczniki tego rodzaju – Polski w pracy (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010) oraz Start (Dembińska, Małyska 2010). W ostatniej części kwestionariusza nauczyciele deklarowali na skali od 0 do 5, w jakim stopniu zgadzają się ze zdaniami dotyczącymi procesu dydaktycznego. 16 zdań dotyczyło głównie sposobu przygotowania zajęć, integrowania treści biznesowych w nauczanie JOg, uwzględniania potrzeb uczącego się w nauczaniu, a także podejścia do nauczania wybranych aspektów języka, np. gramatyki lub komunikacji. Badanie perspektywy nauczyciela obejmowało także obserwacje środowiska nauczycieli, z którymi współpracowałam w latach 2012-2015, a także dwa wywiady z doświadczonymi nauczycielkami JPjO w biznesie. 3.3. Sytuacja edukacyjna w nauczaniu w biznesie Zanim przejdę do prezentacji szczegółowych wyników badań, chciałabym w sposób ogólny omówić sytuację dydaktyczną w nauczaniu JPjO w biznesie, ponieważ, jak zauważyły Gajewska i Sowa „nauczanie i uczenie się JS nie odbywa się w dydaktycznej próżni, ale w pewnym konkretnym kontekście edukacyjnym” (Gajewska, Sowa 2014: 84). Kontekst ten najlepiej omówić w odniesieniu do układów glottodydaktycznych, które w sposób graficzny ilustrują proces N/U. Pionierem układów dydaktycznych na gruncie polskim był F. Grucza (1978), a jego modele rozbudowywane były później przez S. Gruczę (2010). Modelowaniem glottodydaktycznym na gruncie polskim zajmowali się także m. in. W. Martyniuk (1999), W. Pfeiffer (2001) czy M. Dakowska (2010), co dokładnie opisali w swoich pracach P. E. Gębal (2013: 19-27) oraz W. T. Miodunka (2016: 42-53). Jak zauważył Gębal, zmiany w układach glottodydaktycznych odzwierciedlają rozwój glottodydaktyki jako dyscypliny (2013: 19), co sprawia, że każda kolejna propozycja tego rodzaju uzupełniana jest najnowszymi trendami dydaktycznymi. Do opisania sytuacji dydaktycznej w nauczaniu w biznesie posłużę się modelem glottodydaktycznym P. E. Gębala (2013: 26), który jest aktualnie najpełniejszym opracowaniem tego rodzaju51. 51 Analizę tę zaprezentowałam już w artykule Sylwetka uczącego się JPjO dla celów biznesowych. Motywacje, problemy, potrzeby (Komorowska E.: 2017). 52 W niniejszej pracy posługuję się raczej określeniem „uczący się” niż „uczeń”, ponieważ „w kontekście nauczania pod kątem potrzeb zawodowych nazwa ‘uczeń’ wydaje się niestosowna. Pojęcie to kojarzy się ze szkołą, z niedojrzałością społeczną oraz z podległością kierującemu procesem nabywania wiedzy nauczycielowi, czyli zupełnie odmiennie niż widzimy grupy docelowe wdrażające się w tajniki np. Business English” (Gajewska, Sowa 2014: 83). N – nauczyciel KN – kształcenie nauczycieli U – uczeń TS – typ szkoły W – wielojęzyczność MUN – metody uczenia się i nauczania PEP – polityka edukacyjna państwa MG – materiały glottodydaktyczne Schemat 5 Model glottodydaktyczny P. E. Gębala (2013: 26) Model Gębala oparty jest na osi pomiędzy nauczycielem (N) a uczniem (U), która pozostaje kluczowa i najważniejsza w procesie nauczania, niezależnie od wszystkich innych czynników. Oś ta została uwzględniona w pierwszych układach Gruczy (1978), a sylwetka nauczyciela i uczącego się52 pojawia się we wszystkich istniejących modelach glottodydaktycznych (por. Gębal 2013: 19-27, Miodunka 2016: 42-53). Także i w tej pracy obu tym postaciom zostanie poświęcona oddzielna część. Bardzo ważne i, jak podkreślił Miodunka (2016: 50), nowatorskie w ujęciu Gębala, jest uwzględnienie na schemacie kształcenia nauczycieli (KN). Jak zauważył autor modelu, jest ono kluczowe dla planowania efektywnego procesu edukacji językowej, które nie będzie miało miejsca bez odpowiedniego przygotowania nauczycieli (Gębal 2013: 26). Jest to także ważny element w przypadku nauczania specjalistycznego, element niestety zaniedbywany przez ośrodki kształcące przyszłych nauczycieli JPjO, do czego wrócę w części poświęconej nauczycielowi (por. 5). Przytoczony już model glottodydaktyki Gębala pokazuje, że z drugiej strony osi odciętych, zaraz obok ucznia, znajduje się typ szkoły (TS), w której prowadzone jest kształcenie. Jest to punkt, który zdecydowanie odróżnia nauczanie w biznesie od nauczania akademickiego. Choć niektóre ośrodki akademickie nauczające JPjO prowadzą zintegrowane kursy przedmiotowe i językowe lub kursy języków specjalistycznych (np. Uniwersytet Łódzki, Collegium Medicum UJ), moje badania dotyczyły językowych oferowanych przez szkoły językowe, niektóre specjalizujące się w nauczaniu JPjO, a inne zajmujące się nauczaniem również innych języków. Zazwyczaj lekcje tego rodzaju prowadzone są w biurze klienta (tzw. kursy in-company), gdzie nauczyciel jest tylko gościem. Zwykle są to także spotkania indywidualne lub w małych grupach, co również odróżnia kursy biznesowe od akademickich. Inna jest także cała organizacja kształcenia, gdyż rzadko jest tu stosowany podział na semestry, częściej są to podziały uzależnione od pakietów wykupionych przez klientów. Także od tego zależy wymiar godzinowy kursu, jak i tygodniowa częstotliwość spotkań (zwykle odbywają się one raz lub dwa razy w tygodniu). Dwa elementy umiejscowione w środkowej części modelu, czyli metody uczenia i nauczania (MUN) – nadrzędne w stosunku do materiałów glottodydaktycznych (MG) — również łączą się z pozostałymi. Niezależnie od typu szkoły czy rodzaju kursu, elementy te będą kluczowe dla każdego procesu N/U. Tak jest również w przypadku nauczania w biznesie, gdzie zarówno metoda, jak i materiały glottodydaktyczne powinny być dobrane ze szczególnym uwzględnieniem specyfiki kursu i potrzeb uczącego się, o czym również będzie mowa w dalszej części pracy. Na osi rzędnych zostały umieszczone wielojęzyczność (W) oraz polityka edukacyjna państwa (PEP). Wydaje mi się, że ten drugi wskaźnik odgrywa mniejszą rolę w przypadku kursów biznesowych, co wynika z typu szkoły, w której prowadzone jest kształcenie. Jak już wspomniałam, zajęcia zwykle są oferowane przez prywatne jednostki, niepodlegające rozporządzeniom państwowym czy odgórnym podstawom programowym, dlatego też polityka edukacyjna państwa jest dużo ważniejsza w przypadku nauczania języków obcych w szkołach lub na uniwersytetach. Wyraźny związek można dostrzec jednak pomiędzy polityką edukacyjną państwa, z którego pochodzi uczący się, a jego znajomością języków obcych. Szczególnie wyraźna jest tu różnica pomiędzy osobami pochodzącymi z krajów anglojęzycznych, w których zwykle nauczanie JO nie jest traktowane priorytetowo, a osobami pochodzącymi z krajów wspierających wielojęzyczność i wielokulturowość, jak Niemcy czy Szwajcaria. Wymieniona w schemacie Gębala wielojęzyczność jest jednak czynnikiem bardziej uniwersalnym, bowiem osoba multilingwalna będzie łatwiej uczyła się każdego języka obcego (por. Chłopek 2011), nieważne czy w odmianie ogólnej, czy specjalistycznej. Poza wymienionymi wyżej elementami procesu dydaktycznego, w przypadku nauczania specjalistycznego warto jeszcze zwrócić uwagę na czynniki określające profil kształcenia specjalistycznego, wymienione przez Gajewską i Sowę, czyli: • „dziedzinę, do której odnosi się dany dyskurs specjalistyczny; • środowisko korzystania z danego języka (specjalistycznego lub ogólnego); • stopień profesjonalizacji (przygotowania do zawodu) podmiotów kształcenia; • sposób poświadczenia zdobytych umiejętności” (Gajewska, Sowa 2014: 84). Pierwszy czynnik ma doprecyzować zakres rzeczywistości zawodowej, do której odnosi się kształcenie (tamże: 85). W niniejszej pracy zakres ten ujęty jest w postaci dziedziny, jaką jest język biznesu. W przypadku konkretnych uczących się dziedzina ta może zostać doprecyzowana na potrzeby konkretnej branży, zawodu lub działania (por. tamże: 85), jednak przy analizie zbiorczej wyników omawianych tu badań tego rodzaju doprecyzowanie nie jest możliwe ze względu na zróżnicowane profile badanych osób. Kolejny czynnik wymieniony przez Gajewską i Sowę ma na celu określenie okoliczności zdobywania i/lub wykorzystania sprawności językowych (tamże: 85). Kursy badane na potrzeby niniejszej pracy w zdecydowanej większości (poza jednym przypadkiem), prowadzone były w Polsce, w Warszawie, a „pracownikom przebywającym czasowo lub na stałe w kraju języka docelowego, oprócz JS niezbędne są umiejętności związane z życiem codziennym, a zatem znajomość języka ogólnego” (tamże: 85). Dlatego jednym z podstawowych założeń tej pracy jest łączenie nauczania JS oraz JOg już od początkowych etapów kształcenia, będące odpowiedzią na różnego rodzaju potrzeby uczących się, nie tylko te zawodowe, ale również prywatne, wynikające z życia w innym kraju. W następnym punkcie badaczki wymieniły stopień profesjonalizacji podmiotów kształcenia, czyli uczących się (tamże: 85). Czynnik ten ma wpływ na tzw. kompetencję merytoryczną, która czasami może wypełnić braki językowe: „w przypadku zbieżności skryptów poznawczych i schematów interakcyjnych, wynikającej z podobnej logiki zawodowej, wytrawny specjalista może liczyć na transfer wiedzy i umiejętności” (tamże: 85). Prawie wszystkie osoby objęte obserwacjami uczestniczącymi były specjalistami w swoich dziedzinach i ze względu na wysokie umiejętności profesjonalne zostały przeniesione do Polski przez swoje firmy, dlatego opisywane tu kształcenie nazywam za Gajewską i Sową nauczaniem dla potrzeb zawodowych (tamże: 47). Wyjątek stanowią żony ekspatriantów przyjeżdżających do Polski, które zamieszkały nad Wisłą ze względu na pracę partnera. One również zostały objęte badaniem, ponieważ stanowią osobny typ uczącego się, do czego powrócę jeszcze w dalszej części pracy (por. 4.2.7). Ostatni z wymienionych czynników odnosi się do sposobu poświadczania zdobytych umiejętności. Ze wszystkich kursów, które prowadziłam, tylko dwa od początku nakierowane były na poświadczanie umiejętności egzaminami. Jeden to kurs nastawiony na przygotowanie do egzaminu certyfikatowego na poziomie B2; wówczas certyfikat był dla uczącej się niezbędny do uzyskania awansu zawodowego. W drugim przypadku, celem kształcenia było zdanie egzaminu z języka polskiego w Ministerstwie Finansów, obowiązkowego dla obcokrajowców zasiadających w zarządach spółek giełdowych. W pozostałych przypadkach, kurs nie był nakierowany na poświadczanie znajomości języka, a ich testowanie odbywało się w ramach kursu. Kwestii ewaluacji językowej zostanie poświęcony osobny podrozdział tej pracy (zob. 7.3). 4. Uczący się języka polskiego dla potrzeb biznesowych Na przytoczonym modelu glottodydaktyki Gębala, centralne miejsce zajmuje oś pomiędzy uczniem i nauczycielem (Gębal 2013: 26; por. 3.3). To właśnie te dwie osoby stanowią podstawę każdego procesu kształcenia, ale jak zauważyła I. Janowska, „w każdym procesie uczenia się uczeń jest ważniejszy od tego, czego ma się nauczyć” (Janowska 2011: 26). Jest to podejście ukierunkowane na uczącego się (learner-centered approach), ale, jak dostrzegły Gajewska i Sowa, nie zawsze podmiot kształcenia był uważany za ważniejszy od jego przedmiotu: „paradoksalnie, w glottodydaktyce specjalistycznej przez długie lata osoba ucznia stanowiła mało istotny czynnik. W początkach rozwoju dziedziny był on postrzegany jako ktoś, kto jest nośnikiem pewnego specjalistycznego leksykonu lub będzie realizował dane akty komunikacyjne, do czego zostanie w trakcie kursu odpowiednio przygotowany” (Gajewska, Sowa 2014: 83). Współczesne kierunki glottodydaktyki pokazują nam, że uczący się jest kimś dużo ważniejszym niż tylko „nośnikiem specjalistycznego leksykonu”, a celem niniejszego rozdziału jest pokazanie holistycznego obrazu uczących się JPjO dla potrzeb biznesowych, razem z ich zdolnościami, problemami oraz potrzebami. 4.1. Informacje podstawowe o uczących się JPjO dla potrzeb biznesowych Aby scharakteryzować uczących się JPjO dla potrzeb biznesowych, odniosę się do kryteriów podziału uczących się języka obcego w biznesie zaproponowanych przez W. Szupelaka. Są to: 1. doświadczenie zawodowe, 2. zajmowane stanowisko, 3. narodowość i kultura kraju pochodzenia, 4. zapotrzebowanie językowe, 5. poziom językowy (Ligara, Szupelak 2012: 90-95). 4.1.1. Praca W pierwszym punkcie Szupelak podzielił uczących się na posiadających i nieposiadających doświadczenia zawodowego (tamże: 90). Rozróżnienie to jest tożsame z cytowanym już podziałem na kursy do celów i potrzeb specjalistycznych, opracowanym przez Gajewską i Sowę (Gajewska, Sowa 2014: 47), czyli na osoby przygotowujące się do danego zawodu oraz pracujące już w danym zawodzie. Badania do niniejszej pracy prowadzone były w większości na grupie osób pracujących i aktywnych zawodowo, będących specjalistami w swojej dziedzinie. Jak już zostało powiedziane, wyjątek stanowią partnerzy życiowi przyjeżdżających do Polski profesjonalistów. Kwestia doświadczenia zawodowego łączy się z branżą, w której pracują badani. Kursy JPjO dla potrzeb biznesowych mogą obejmować naprawdę wszystkie gałęzie biznesu – osobiście uczyłam osoby z branży logistycznej, spożywczej, ubezpieczeniowej, farmaceutycznej, bankowej, kosmetycznej, energetycznej, prawnej, turystycznej, a także pracowników edukacji. Duże zróżnicowanie dziedzin, w których pracują obcokrajowcy w Polsce, potwierdziły również ankiety – badani wskazali 40 różnych obszarów zawodowych. Pytanie o branżę miało charakter otwarty, dlatego odpowiedzi były bardzo urozmaicone. Spośród 186 ankietowanych, największą grupę stanowili pracownicy branży informatycznej (31 osób), nauki i edukacji (29 osób), a także marketingu (18 osób). Dość duże były grupy reprezentantów finansów i bankowości (16 osób), sprzedaży (7 osób), zarządzania (6 osób) oraz architektury i budownictwa (5 osób). Wśród pozostałych dziedzin, wskazanych przez 4 osoby lub mniej, można wymienić: prawo, logistykę, produkcję, medycynę czy administrację. Należy przy tym dodać, że niektóre osoby w pytaniu o branżę (w ankiecie ang. professional area), podawały bardzo ogólne odpowiedzi (np. call-centre, inżynieria – bez określenia jaka), co uniemożliwiło ich zaklasyfikowanie. Pytaniem powiązanym z branżą było to o zajmowane stanowisko, które też miało charakter otwarty. W tym przypadku zróżnicowanie było jeszcze większe, co wiąże się także z tym, że ta sama pozycja w różnych firmach często nazywa się inaczej. Największą grupę stanowią menadżerowie – stanowisko z tym określeniem wskazały 33 osoby. Następną dużą grupą są nauczyciele (19 osób), inżynierowie (14 osób) oraz dyrektorzy (11 osób). Aż 11 osób zadeklarowało, że są właścicielami firmy, w której pracują. Najważniejszym celem tego pytania było stwierdzenie, jak duży procent ankietowanych należy do kadry zarządzającej. Wynik możemy uzyskać sumując zadeklarowanych dyrektorów, menadżerów oraz właścicieli, co daje w sumie 55 ze 186 osób, czyli niespełna 30%. Rezultaty dotyczą wszystkich osób biorących udział w ankiecie, niezależnie od tego, czy uczą się polskiego, czy nie. W grupie, która zaznaczyła, że aktualnie uczy się polskiego (96 osób), 27 wpisało stanowisko kierownicze (menadżer, dyrektor, właściciel), co stanowi 28% ankietowanych aktualnie uczących się JP. W przypadku obserwacji uczestniczących, proporcja ta wygląda nieco inaczej, ponieważ z 33 osób, które uczyłam aż 15 zajmowało stanowiska kierownicze, co stanowi prawie połowę uczestników obserwacji (dokładnie 45%). Analizując powyższe dane trzeba wziąć pod uwagę dużą losowość towarzyszącą badaniom internetowym (badani sami się zgłaszali, nie zostali wybrani do badania) oraz różne typy kursów czy szkół, w których uczyły się te osoby. Uważam, że w przypadku kursów dla potrzeb biznesowych sensu stricto, proporcja kadry zarządzającej do pozostałych uczących się jest bliższa wynikowi z obserwacji uczestniczących, niż badania ankietowego. 4.1.2. Kraj pochodzenia i znajomość języków Następną zmienną, na którą zwrócił uwagę Szupelak w cytowanym tekście, jest narodowość oraz kultura kraju pochodzenia. W tym punkcie zajmę się szczególnie tym pierwszym aspektem badań, a także językami, które znali ankietowani. Tak jak w przypadku branż i stanowisk, również i kraje pochodzenia ankietowanych były bardzo zróżnicowane. Największą grupą reprezentowaną w kwestionariuszach ankietowych byli Amerykanie (30 osób) oraz Brytyjczycy (23 osoby). Grupę Anglosaską uzupełniło jeszcze czworo Australijczyków, troje Kanadyjczyków (choć jeden z nich zaznaczył, że pochodzi z francuskojęzycznej części), dwoje Irlandczyków oraz jeden mieszkaniec RPA. Tak dużą popularność ankiety wśród Anglosasów można tłumaczyć sposobem jej rozpowszechniania, czyli udostępnieniem w anglojęzycznych grupach dla obcokrajowców w Polsce, w których bardzo aktywnie udzielają się Amerykanie i Brytyjczycy. Drugim powodem może być fakt, że wiele firm inwestujących w Polsce to firmy amerykańskie lub brytyjskie, które bardzo często wybierają na stanowiska kierownicze w Polsce swoich rodaków, aby przekazali Polakom „wartości firmy” lub nauczyli rodzimej kultury pracy. Podobną tendencję zaobserwowałam też w firmach francuskich oraz holenderskich i uważam, że można wysnuć ogólny wniosek, że firmy inwestujące w Polsce lubią zatrudniać na stanowiskach menadżerskich swoich rodaków. Kolejne najliczniejsze grupy narodowościowe biorące udział w badaniu to Hiszpanie (12 osób), Brazylijczycy (8 osób) i Portugalczycy (8 osób). Po 7 uczestników ankiety pochodziło z Indii i Rumunii, a Francję i Finlandię reprezentowało po 6 osób. Kolejne kraje to Chile i Dania (po 5 osób); Australia, Niemcy i Węgry (po 4 osoby); Kanada, Czechy, Grecja, Włochy, Holandia, Rosja, Turcja i Ukraina (po 3 osoby). Po dwóch uczestników ankiety pochodziło z Białorusi, Irlandii, Litwy, Mołdawii, Szwecji i Szwajcarii. Argentyna, Austria, Bułgaria, Estonia, Gruzja, Indonezja, Iran, Łotwa, Malezja, Meksyk, Nepal, Peru, Filipiny, RPA, Surinam, Tajwan, Tunezja, Wenezuela, Wietnam i Zimbabwe miały w ankiecie po jednym reprezentancie. Kraj Uczestnicy Uczestnicy USA 30 3 Wielka Brytania 23 3 Hiszpania 12 Brazylia 8 Portugalia 8 2 Indie 7 Rumunia 7 Finlandia 6 1 Francja 6 2 Dania 5 Chile 5 Węgry 4 2 Australia 4 Niemcy 4 3 Kanada 3 Czechy 3 1 Grecja 3 Włochy 3 Holandia 3 3 Rosja 3 Szwecja 3 Turcja 3 1 Ukraina 3 1 Białoruś 2 Irlandia 2 1 Litwa 2 1 Mołdawia 2 Szwajcaria 2 1 Argentyna 1 Austria 1 Bułgaria 1 1 Estonia 1 Gruzja 1 Indonezja 1 Iran 1 Łotwa 1 Malezja 1 1 Meksyk 1 2 Nepal 1 Peru 1 Filipiny 1 RPA 1 Surinam 1 Tajwan 1 Tunezja 1 Wenezuela 1 Wietnam 1 Zimbabwe 1 Korea 1 Maroko 1 Izrael 1 Tajlandia 1 Tabela 12 Pochodzenie uczestników badań (oprac. własne) Można więc powiedzieć, że kwestionariusz dotarł do reprezentantów wszystkich kontynentów, choć, ze względu na częstsze kontakty biznesowe oraz międzynarodowe unie handlowe, najbardziej reprezentowana jest Europa oraz Ameryka Północna. Dominacja tych dwóch kontynentów była również widoczna w przypadku obserwacji uczestniczących. Wzięli w nich udział Amerykanie (3 osoby), Brytyjczycy (3 osoby), Holendrzy (3 osoby) oraz Niemcy (3 osoby). Uczyłam także po dwóch Francuzów, Meksykanów, Portugalczyków oraz Węgrów. Pozostali uczestnicy obserwacji to Bułgar, Czeszka, Ukrainka, Turek, Taj, Szwajcar, Marokańczyk, Malezyjczyk, Litwin, Koreańczyk, Izraelczyk, Irlandka oraz Fin. Choć w ostatnich latach widać szczególne zainteresowanie uczeniem się JPjO wśród naszych sąsiadów zza południowo-wschodniej granicy ani w badaniu ankietowym, ani w obserwacjach uczestniczących Ukraińcy nie stanowili znaczącej grupy. Może być to wynikiem różnych czynników, jak sposób rozpowszechniania ankiety (na anglojęzycznych forach internetowych), czy określenie badanej grupy jako „profesjonaliści pracujący w Polsce”. Nie bez znaczenia jest także fakt, że wielu Ukraińców w naszym kraju pracuje fizycznie (często poniżej kwalifikacji), dlatego nie trafiają na biznesowe kursy języka polskiego. Poza tym, jak już zostało wspomniane wyżej, wiele firm wysyła na stanowiska kierownicze osobę ze swojego kraju, np. firmy francuskie wybierają Francuzów. W trakcie badań prowadziłam kurs biznesowy tylko dla jednej Ukrainki, która była dyrektorką generalną polskiego oddziału dużej firmy kosmetycznej, ale jak sama tłumaczyła, w konkursie na jej stanowisko nie liczyła się narodowość, ale kompetencje (np. jej poprzednik był Niemcem). Kwestia języków w ankiecie internetowej została rozdzielona na dwie części. W pierwszej, badani zostali poproszeni o wskazanie swojego języka ojczystego (native language), a w następnym pytaniu wskazywali obce języki, które znają, jednocześnie określając poziom znajomości tegoż na trójstopniowej skali: podstawowy – średniozaawansowany – zaawansowany. W tej części język polski jeszcze nie był uwzględniony. Co ciekawe, aż 67 osób wskazało język angielski jako rodzimy, czyli więcej niż zaznaczyło anglojęzyczny kraj pochodzenia. O ile wybór ten jest zrozumiały w przypadku Indii czy Zimbabwe, w których angielski jest jednym z oficjalnych języków państwa, o tyle dziwi w przypadku kilku osób, np. niemieckiego nauczyciela (wskazał dwa języki rodzime: niemiecki i angielski) czy francuskiego analityka finansowego (wskazał ojczysty angielski i zaawansowany francuski). Same dane ankietowe są jednak niewystarczające, by zrozumieć wybór tych osób, gdyż nie dostarczają informacji na temat ich historii językowej. Drugim najczęściej deklarowanym językiem ojczystym był hiszpański (22 osoby), co obejmuje 21 osób z krajów hiszpańskojęzycznych oraz jednego Portugalczyka. Kolejnym najczęściej deklarowanym językiem rodzimym był portugalski (15 osób), za nim był rumuński (9 osób), niemiecki (7 osób), francuski i rosyjski (po 6 osób), duński i fiński (po 5 osób) oraz hindi (5 osób, w czterech przypadkach razem z innym językiem). Po 4 osoby zadeklarowały ojczysty język holenderski (w tym jedna z Surinamu), szwedzki oraz węgierski. Kwestionariusz wypełniło po trzech rodzimych użytkowników czeskiego, greckiego, włoskiego oraz tureckiego. Dwie osoby zadeklarowały rodzimy język litewski. Pojedyncze osoby zadeklarowały natywną znajomość języków: arabskiego, bułgarskiego, estońskiego, filipińskiego, gruzińskiego, hebrajskiego, jawajskiego (razem z indonezyjskim), kannada, łotewskiego, chińskiego, nepalskiego, perskiego, shona (razem z angielskim), szkockiego (choć tu nie mam pewności, czy badany miał na myśli gaelicki szkocki, czy o szkocki wariant angielskiego) oraz wietnamski. Tylko 12 wypełniających ankietę zadeklarowało, że ich językiem ojczystym jest język słowiański. Wśród tej grupy jest 6 rodzimych użytkowników rosyjskiego, trzech – czeskiego, dwóch – ukraińskiego oraz jeden – bułgarskiego. Można więc stwierdzić, że rodzimi użytkownicy innych języków słowiańskich nie stanowią dużej grupy uczących się JPjO w biznesie. Z powyższych danych możemy wyciągnąć wiele interesujących wniosków odnośnie do dużego zróżnicowania kulturowego osób przyjeżdżających do Polski do pracy. Ciekawym przykładem są tu Indie, 7 razy wskazane jako kraj pochodzenia. Co interesujące, każda z tych osób inaczej wypełniła pole języka rodzimego i trzy z nich wskazały tylko jeden język ojczysty (hindi, kannada, angielski). Pozostałe 4 osoby wpisały hindi oraz drugi język: angielski, tamilski, telugu oraz pendżabski. Choć dla Polaków zjawisko to może wydawać się pewnym kuriozum, jest to po prostu zobrazowanie wielkiej różnorodności kulturowej Indii. W przypadku badanych poprzez obserwacje uczestniczące, większość języków ojczystych pokrywała się z krajem pochodzenia. Było więc siedmiu rodzimych użytkowników języka angielskiego, czterech – niemieckiego, trzech – holenderskiego, po dwóch hiszpańskiego, portugalskiego, węgierskiego i francuskiego oraz pojedynczy rodzimi użytkownicy: arabskiego, bułgarskiego, czeskiego, fińskiego, hebrajskiego, koreańskiego, litewskiego, chińskiego, rosyjskiego, tajskiego oraz tureckiego. Deklarowan Uczestnicy Uczestnicy angielski 67 7 hiszpański 22 2 portugalski 15 2 rumuński 9 niemiecki 7 4 francuski 6 2 rosyjski 6 1 duński 5 fiński 5 1 hindi 5 holenderski 4 3 szwedzki 4 węgierski 4 2 czeski 3 1 grecki 3 turecki 3 1 włoski 3 litewski 2 1 arabski 1 1 bułgarski 1 1 chiński 1 1 estoński 1 filipiński 1 gruziński 1 hebrajski 1 1 jawajski 1 kannada 1 koreański 1 łotewski 1 nepalski 1 perski 1 shona 1 szkocki 1 tajski 1 wietnamski 1 Tabela 13 Deklarowane języki ojczyste uczestników badań (oprac. własne) Pytanie o znajomość innych języków obcych również dało ciekawe rezultaty. Oczywiste jest, że wszystkie osoby biorące udział w ankiecie internetowej znały język angielski, bo kwestionariusz był właśnie w tym języku. Zdecydowana większość badanych wskazała zaawansowaną znajomość angielskiego, co również nie dziwi, ponieważ obcokrajowcy pracujący w Polsce zwykle rekrutowani są do firm, w których język ten jest podstawowym językiem komunikacji. Tylko jedna osoba określiła swój angielski jako średniozaawansowany. Drugim najczęściej wybieranym językiem obcym był francuski, którego znajomość zadeklarowało 80 osób, wśród których 18 określiło swój poziom jako zaawansowany, 19 – średniozaawansowany oraz 43 – podstawowy. Trzecim najczęściej wybieranym językiem obcym był hiszpański, który łącznie wybrało 66 osób, z czego 18 zna ten język na poziomie zaawansowanym, 8 na średniozaawansowanym, a 40 – podstawowym. Język niemiecki znają w sumie 53 osoby biorące udział w ankiecie, z czego aż 33 na poziomie podstawowym, 13 na średniozaawansowanym oraz 7 na zaawansowanym. Deklarowaną znajomość JO prezentuje poniższa tabela, w której języki zostały umieszczone od najbardziej popularnego, co obrazuje liczba osób w ostatniej kolumnie: podstawowy średniozaawansowany zaawansowany 53 łącznie angielski 1 118 119 francuski 43 19 18 80 hiszpański 40 8 18 66 niemiecki 33 13 7 53 włoski 20 10 2 32 rosyjski 13 4 7 24 portugalski 13 8 2 23 szwedzki 9 5 3 17 inny niesłow. 4 3 7 14 inny słowiański 5 2 6 13 holenderski 6 3 2 11 japoński 9 1 10 chiński 3 3 6 norweski 5 2 7 rumuński 3 3 6 ukraiński 1 3 4 53 Wielokrotnie zdarzyło się, że osoby będące rodzimymi użytkownikami danego języka zaznaczyły go wśród znanych języków obcych. Chciałam uniknąć tego problemu pytając w pierwszej kolejności o język ojczysty (native language), a potem zadając pytanie: Jakie inne języki znasz? (What other languages do you know?). Niestety, nie wszyscy zwrócili uwagę na słowo „inne” albo odruchowo zaznaczali swój język ojczysty. Wyniki podane w tabeli nie obejmują tych osób. łotewski 4 4 hebrajski 4 4 arabski 2 1 3 bułgarski 2 1 3 fiński 2 1 3 litewski 2 1 3 czeski 2 2 węgierski 2 2 grecki 1 1 Tabela 14 Znajomość JO wśród uczestników ankiety internetowej Jak pokazuje tabela, wśród uczestników ankiety najbardziej popularnym językiem obcym jest angielski. Dalej plasują się języki romańskie (francuski, hiszpański, włoski, portugalski i rumuński), a później inne germańskie, w szczególności niemiecki. Również i w tej części kwestionariusza nie można mówić o większej popularności języków słowiańskich, wśród których najczęściej deklarowany był rosyjski (w sumie 24 osoby). 13 osób zaznaczyło znajomość innego języka słowiańskiego, niestety nie dodało w komentarzu, jaki język ma na myśli. Nie mógł to być żaden z języków wymienionych w ankiecie, czyli: bułgarski, czeski, rosyjski lub ukraiński. Próbowałam zidentyfikować „inne języki słowiańskie” przez kraj pochodzenia osób, które wskazały tę opcję, ale i tutaj odpowiedzi są bardzo zróżnicowane. Tylko w przypadku Białorusina, który swój język rodzimy zadeklarował jako rosyjski, możemy podejrzewać, że „innym językiem słowiańskim” jest białoruski. Pozostałe osoby, które zadeklarowały znajomość „innego języka słowiańskiego” to dwoje Czechów, Amerykanin, Austriak, Holenderka, Hiszpanka, Łotyszka, Niemiec, Rumunka, Rosjanka oraz mieszkaniec RPA. Szczególnie w tym ostatnim przypadku informacja o znajomości języka słowiańskiego wydaje się bardzo zaskakująca, ale nie ma możliwości zweryfikowania, jaki był to język i czy ankietowany faktycznie go zna (może chciał zaznaczyć po prostu znajomość innego języka, niekoniecznie słowiańskiego?). W sumie znajomość innego języka obcego została zadeklarowana 510 razy, co przy 186 uczestnikach ankiety oznacza, że przeciętny ankietowany zna 2-3 języki obce (średnio 2,74 języka), nie licząc języka polskiego. Informacja ta jest sygnałem, że nauczyciele przygotowujący kurs JPjO dla potrzeb biznesowych powinni znać i stosować metodykę nauczania języków trzecich i kolejnych. Jest to także ważna wiadomość w kontekście badań zjawiska wielojęzyczności z językiem polskim jako obcym. Spośród wszystkich 186 uczestników ankiety, tylko 12 nie zaznaczyło znajomości żadnego języka obcego. Warto podkreślić, że wszystkie te osoby były rodzimymi użytkownikami języka angielskiego (z USA albo z Wielkiej Brytanii). Jest to niestety przejaw postawy typowej dla Anglosasów, którzy często uważają, że nie muszą się uczyć języków obcych, skoro cały świat mówi po angielsku. Z drugiej strony, winne są także systemy edukacyjne obu tych państw, w których języki obce nie są traktowane priorytetowo. Choć w tym miejscu nie będę jeszcze analizować danych dotyczących nauki polskiego, muszę dodać gwoli ścisłości, że wśród tych 12 osób tylko 2 nigdy nie uczyły się polskiego i nie planowały się uczyć. Oznacza to, że pomimo braku znajomości innych języków, większość z tych osób zdaje sobie sprawę z wagi znajomości języka kraju, w którym mieszka i przynajmniej próbuje nauczyć się podstaw. Jeden z badanych, zaraz po twierdzącej odpowiedzi na pytanie o naukę polskiego, dodał komentarz: „jestem bardzo sfrustrowany”, co również nie dziwi biorąc pod uwagę rozpoczęcie przygody z nauką języków obcych w wieku dorosłym oraz akurat od nauki języka polskiego. W przypadku obserwacji uczestniczących, badani nie wypełniali ankiet odnośnie do znajomości innych języków, więc wiedza na temat ich wielojęzyczności wynika z tego, z informacji udzielonych podczas analizy potrzeb przeprowadzanej przez szkołę językową przed rozpoczęciem kursu. W tej sytuacji, nie wprowadziłam do prezentowanych danych rozróżnienia na poziomy, ponieważ nie mam pewności, jak uczący się określiliby swój poziom w tych językach. Poza jedną osobą (również Amerykaninem), wszystkie osoby, z którymi prowadziłam obserwacje uczestniczące miały za sobą doświadczenie uczenia się innych języków obcych. Najwięcej badanych znało jeden język obcy54 (15 osób), choć osób znających dwa języki było niewiele mniej – 13. Aż 4 osoby z badanych 33 znały trzy JO. Oznacza to, że ponad połowa (17 osób) badanych w momencie rozpoczęcia nauki polskiego znała przynajmniej dwa JO. 54 W tej części nie liczę jeszcze JP. Celem takiego zabiegu jest określenie, którym w kolejności przyswajania był JP. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 0 1 2 3 Liczba badanych Znane języki obce (poza polskim) Rysunek 15 Znajomość języków obcych u uczestników obserwacji (oprac. własne) Po raz kolejny najbardziej popularnym językiem obcym był angielski, który znali wszyscy uczestnicy badania przynajmniej w stopniu średniozaawansowanym (7 osób było rodzimymi użytkownikami tego języka). Drugim najbardziej popularnym JO był francuski, który znało 9 uczestników obserwacji uczestniczących, a za nim uplasowały się niemiecki (5 osób), hiszpański (4 osoby) oraz rosyjski (3 osoby). Pojedyncze osoby znały języki: malajski, ukraiński, szwedzki, holenderski, węgierski i koreański, co ilustruje tabela: Język obcy: Liczba badanych: angielski 26 francuski 9 niemiecki 5 hiszpański 4 rosyjski 3 malajski 1 ukraiński 1 szwedzki 1 holenderski 1 węgierski 1 koreański 1 Tabela 15 Języki obce znane uczestnikom obserwacji (oprac. własne) Co ważne, znajomość JO u obserwowanych uczących się bardzo często wynikała z wcześniejszego doświadczenia emigracyjnego, np. języka koreańskiego nauczył się Meksykanin, który przez dwa lata mieszkał w Korei Południowej ze względów zawodowych. Podobnie było w przypadku Brytyjki, która przed polskim uczyła się węgierskiego i rosyjskiego, ponieważ jej mąż był ważnym specjalistą w dużej międzynarodowej firmie i był co kilka lat przenoszony do nowego kraju. Żona musiała nauczyć się funkcjonować w każdym z nich, a więc uczyła się języka, ale tylko podstaw niezbędnych do przeżycia – jak sama przyznała, więcej nie było jej potrzebne, bo wiedziała, że za dwa-trzy lata znów pojedzie do nowego kraju. W innych przypadkach znajomość języków wynikała z życia w wielokulturowym społeczeństwie, jak w przypadku Malezyjczyka chińskiego pochodzenia, który w domu mówił po chińsku, ale w szkole musiał opanować język malajski oraz angielski albo w sytuacji rosyjskojęzycznej Ukrainki, która dopiero podczas studiów nauczyła się ukraińskiego. 4.1.3. Pobyt w Polsce Niniejsza część została poświęcona pobytowi w Polsce badanych osób. Przedstawię tu miejsca, w których mieszkają, długość ich pobytu, a także najważniejsze motywy przyjazdu. Wszystkie osoby biorące udział w obserwacjach uczestniczących uczyłam w Warszawie i to właśnie w stolicy lub jej okolicach mieszkali (np. w Konstancinie). Miejsca zamieszkania uczestników badania internetowego są dużo bardziej zróżnicowane, choć i w tym przypadku Warszawa była najczęściej deklarowanym miastem, gdyż aż 96 osób wskazało ją jako miejsce zamieszkania (51,6% wszystkich uczestników ankiety). Kolejnym najczęściej wskazywanym miastem była Łódź, wybrana przez 23 uczestników ankiety (12,4%), a zaraz po niej uplasował się Gdańsk zadeklarowany przez 20 osób (10,7%). Następne miasta w kolejności to Kraków, gdzie mieszka 15 uczestników badania (8%), a później Wrocław z 10 deklaracjami (5,3%). Po 5 osób wybrało Gdynię i Poznań (po 2,7%). Bydgoszcz, Katowice, Płock, Śląsk (bez dokładniejszego określenia), Skierniewice, Sulejówek, Sułkowice, Urle, Wieliczkę (po 0,5%) zostały wybrane przez pojedyncze osoby. Trzech ankietowanych nie wskazało miejsca zamieszkania. Miasto: Liczba badanych: Procent wszystkich Warszawa 96 51,6 Łódź 23 12,4 Gdańsk 20 10,7 Kraków 15 8 Wrocław 10 5,3 Gdynia 5 2,7 Poznań 5 2,7 brak informacji 3 1,6 Bydgoszcz 1 0,5 Katowice 1 0,5 Płock 1 0,5 Śląsk 1 0,5 Skierniewice 1 0,5 Sulejówek 1 0,5 Sułkowice 1 0,5 Urle 1 0,5 Wieliczka 1 0,5 Tabela 16 Miejsca zamieszkania uczestników badania internetowego (oprac. własne) Nie zaskakuje wysoka pozycja Warszawy wśród wymienionych miast, wszak jest to stolica państwa i największy ośrodek biznesowy. Z drugiej strony, zdziwiła mnie większa liczba obcokrajowców mieszkających w Łodzi niż w Krakowie czy we Wrocławiu. Faktem jest, że we wszystkich tych miastach są duże centra outsourcingowe międzynarodowych korporacji, w których zatrudniani są głównie cudzoziemcy. Sądzę jednak, że badana grupa jest zbyt mała, a jej dobór zbyt losowy, by wyciągać na tej podstawie szersze wnioski na temat rozmieszczenia obcokrajowców w Polsce. Kwestia powodu przyjazdu do Polski okazała się bardzo złożona. W ankiecie internetowej na pytanie „Dlaczego mieszkasz w Polsce?” były możliwe odpowiedzi: • ze względu na moją pracę, • ze względu na pracę mojego partnera, • mam polskiego partnera, • mam polskie korzenie, • lubię Polskę, • inne (jakie?). Badani mieli możliwość wyboru dowolnej ilości odpowiedzi i większość z nich zaznaczyła więcej niż jedną opcję. W przypadku obserwacji uczestniczących, badani w trakcie analizy potrzeb na początku lub podczas kursu informowali mnie o powodach pobytu w Polsce. Zewzględuna mojąpracę Mampolskiegopartnera LubięPolskę Zewzględuna pracępartnera Mampolskiekorzenie Studiuję wPolsce Mamrodzinę wPolsce InteresujęsięhistoriąPolski 119 70 67 19 11 2 2 1 26 4 4 6 1 2 2 Badanie internetowe Obserwacje uczestnicące Rysunek 16 Powody pobytu w Polsce uczestników badań (oprac. własne) Jak pokazuje rys. 16, wielu uczestników ankiety skorzystało z możliwości wielokrotnego wyboru, gdyż 186 ankietowanych udzieliło w sumie 291 odpowiedzi. Również w przypadku obserwacji uczestniczących, wiele osób posiadało więcej niż jeden motyw przyjazdu do naszego kraju. Większość uczestników ankiety przebywa w Polsce ze względu na pracę – taki powód pobytu wskazało 119 osób (64%). Jedna osoba dodała w komentarzu, że powodem przyjazdu do Polski był brak pracy w ojczyźnie, a inna skomentowała, że życie w kraju rozwijającym się gospodarczo wydaje mu się szczególnie ciekawe. Pojawiały się także komentarze osób przebywających w naszym kraju dłużej, że przyjechali ze względów zawodowych, ale potem doszły inne motywy, np. założenie rodziny („Początkowo zakładałam, że przyjeżdżam na dwa lata, ale zostałam na zawsze”, „Na początku Polska była przygodą, teraz stała się domem”). Spośród tych 119 osób tylko 56 podało pracę jako jedyny powód pobytu w Polsce, pozostali zaznaczyli także inne możliwości. Praca była także najczęstszym powodem wyboru Polski przez uczestników obserwacji, bo 26 z 33 osób (79%) wybrało Polskę ze względów zawodowych. Większość z nich przyjechała do naszego kraju w ramach kontraktu zaproponowanego przez swoją firmę. Dla części badanych wybór Polski był dość przypadkowy (taką dostali propozycję od pracodawcy), inni specjalnie starali się o wyjazd właśnie do kraju nad Wisłą. Najczęściej były to osoby, które miały już wcześniej kontakt z Polską, np. były w związku z osobą polskiego pochodzenia. Fakt, że Polska staje się coraz bardziej atrakcyjnym rynkiem pracy potwierdziły także ankiety przeprowadzone przez portal Morizon.pl55 w 2017. Wzięło w nim udział 667 osób, z których połowa przyjechała do pracy ze względów zawodowych. Również oficjalne statystyki Urzędu do Spraw Cudzoziemców potwierdzają, że w każdym roku rośnie liczba wydawanych zezwoleń na pobyt, a najczęściej podawanym powodem zalegalizowania go jest właśnie chęć pracy w Polsce56. 55 https://www.morizon.pl/blog/obcokrajowcy-w-polsce/ [26.03.2019] 56 https://udsc.gov.pl/podsumowanie-legalizacja-pobytu-w-2018-r/ [26.03.2019] W przypadku badania internetowego, drugim najczęściej deklarowanym powodem pobytu w naszym kraju był związek z Polką lub Polakiem. Naturalne jest, że pary międzynarodowe osiedlają się w rodzinnym kraju jednego z partnerów. Miłość przywiodła do Polski 70 ze 186 badanych osób (38%), a dla 25 z nich związek był jedynym powodem pobytu w Polsce. Interesujący jest fakt, że aż 50 z tych 70 osób to mężczyźni. Z kolei, w obserwacjach uczestniczących brało udział tylko 4 mężczyzn posiadających polską partnerkę (12%). Kolejnym najczęściej wybieranym powodem mieszkania w Polsce była po prostu sympatia do kraju. W kwestionariuszu internetowym aż 67 osób (36%) wskazało, że mieszka w Polsce, bo lubi ten kraj. Domyślam się, że w większości przypadków pozytywne uczucia pojawiły się już w trakcie mieszkania w Polsce, ale badani nie mieli możliwości doprecyzowania. Wskaźnik ten jest niższy w przypadku obserwacji (4 osoby z 33), ale trzeba pamiętać, że w tym przypadku to ja określałam motywacje badanych i brałam pod uwagę fakt, czy pozytywne emocje względem naszego kraju zadecydowały o wyborze go na miejsce zamieszkania (przed przyjazdem). Nie oznacza to, że badani Polski nie lubili – przeciwnie, zwykle mieli o niej pozytywne zdanie. Przez 3 pierwsze lata pracy w Warszawie uczyłam tylko jedną osobę, która otwarcie przyznała się do niechęci do naszego kraju. Następnym często deklarowanym motywem była praca partnera, będąca przyczyną przyjazdu nad Wisłę 19 uczestników badania ankietowego (10%) i 6 obserwacji uczestniczących (18%). Co ciekawe, w obu badaniach większość tej grupy stanowiły kobiety, w przypadku badania internetowego było ich 12, a podczas obserwacji uczestniczących kobiety stanowiły zdecydowaną większość tej grupy, aż 5 z 6 osób. Zwykle przyjeżdżały razem z mężem-dyrektorem do Polski i w ramach pakietu socjalnego od firmy także dostawały kurs języka polskiego lub przychodziły na zajęcia męża i także uczestniczyły w lekcji. Posiadanie polskich korzeni rzadko wpływa na wybór naszego kraju jako miejsca pobytu. Tylko 11 ankietowanych zadeklarowało polskie pochodzenia (6% badanych), z czego 5 osób pochodziło z USA, dwie z Wielkiej Brytanii, po jednej z Francji, Danii, Argentyny i Rosji. W przypadku obserwacji uczestniczących wskaźnik ten był jeszcze niższy – tylko jedna badana osoba posiadała polskie korzenie (3% badanych). Pozostałe odpowiedzi zostały zebrane spośród tych dopisanych przez badanych w kategorii „inne”. Ankieta nie była adresowana do studentów, dlatego nie umieściłam w niej pytania o studia, pomimo czego dwóch uczestników badania przyznało, że studiuje w Polsce. Inne osoby dodały komentarz, że posiadają w Polsce rodzinę i dzieci. Pojawiło się także stwierdzenie, że motywem przyjazdu było zainteresowanie polską historią. Do tych odpowiedzi doliczyłam tych uczestników obserwacji, którzy w mojej ocenie brali te aspekty pod uwagę wybierając Polskę. Nie było w tej grupie studentów, dwie osoby posiadały rodzinę w Polsce, a także dwie wykazywały szczególnie duże zainteresowanie historią Polski i wiem, że brały ten aspekt pod uwagę, wybierając nasz kraj jako cel emigracji. W badaniu internetowym zapytałam także o długość pobytu w Polsce. Wyniki przedstawia wykres: 9; 5% 16; 9% 27; 14% 43; 23% 26; 14% 26; 14% 39; 21% mniej niż 3 miesiące 3-6 miesięcy 6 miesięcy do roku 1-2 lata 2-3 lata 3-5 lat Rysunek 17 Deklarowana długość pobytu w Polsce uczestników badania internetowego (oprac. własne) Najmniejszą grupę stanowiły osoby mieszkające w Polsce bardzo krótko, czyli mniej niż 3 miesiące – to tylko 9 osób, czyli 5% badanych. Od 3 do 6 miesięcy przebywało w Polsce 9% uczestników badania, czyli 16 osób. 14% badanych mieszkało w Polsce więcej niż 6 miesięcy, ale mniej niż roku (27 ankietowanych). Największą grupę – 43 osoby, czyli 23% uczestników badania – stanowili obcokrajowcy mieszkający w Polsce między rokiem a dwoma. 26 osób (14%) zadeklarowało mieszkanie w Polsce między 2 a 3 lata, taka sama liczba ankietowanych mieszkała w Polsce od 3 do 5 lat. Drugą największą grupę stanowiły osoby przebywające w Polsce więcej niż 5 lat – 39 ankietowanych (21%) tak długo przebywało w naszym kraju. Określenie długości pobytu jest trudniejsze w przypadku uczestników obserwacji, ponieważ badanie to trwało ponad 3 lata. W takim razie, pojawia się pytanie czy wziąć pod uwagę długość pobytu w momencie rozpoczęcia obserwacji, czy ich zakończenia? Część z tych osób już wróciła do swojego kraju, ale inni mieszkają jeszcze w Polsce. Z niektórymi osobami nie mam kontaktu i nie wiem, gdzie aktualnie przebywają. W tej sytuacji i w kontekście tematyki tej pracy, ważniejszy wydaje mi się moment rozpoczęcia nauki polskiego, który w większości przypadków nastąpił niedługo po przyjeździe do Polski. 4.1.4. Płeć i wiek Wśród podstawowych informacji o badanych, warto wyróżnić także ich płeć i wiek. Zarówno w badaniu internetowym, jak i w obserwacjach uczestniczących, dominującą grupę stanowili mężczyźni. W przypadku ankiety było to 123 mężczyzn na 186 badanych (66,1%), a w obserwacjach – 23 mężczyzn (70%). 70% 30% Obserwacje uczestniczące Mężczyźni Kobiety 66% 34% Badanie internetowe Mężczyźni Kobiety Rysunek 18 Płeć uczestników badań (oprac. własne) 20 lat lub mniej 1% 21-29 lat39% 30-39 lat45% 40-49 lat11% 50-59 lat 3% 60 lat lub więcej1% Uczestnicy badania internetowego zostali poproszeni o wskazanie swojego wieku. Największą grupę stanowiły osoby między 30 a 39 rokiem życia, tyle lat zadeklarowały 84 osoby, czyli 45% uczestników badania. Drugi najliczniejszy podzbiór stworzyli dwudziestokilkulatkowie, gdyż ankietowanych pomiędzy 21 a 29 rokiem życia było 72, co stanowi 38% wszystkich ankietowanych. Między 40 a 49 lat miało 20 badanych obcokrajowców (11%), a 5 osób zadeklarowało wiek pomiędzy 50 a 59 (3%). Niewielu uczestników ankiety miało 60 lat lub więcej – tylko 3 (1%), a najmniejszą grupę stanowiły osoby dwudziestoletnie lub młodsze – było tylko 2 uczestników ankiety w tym wieku. Rysunek 19 Wiek uczestników badania internetowego (oprac. własne) Z wiekiem uczestników obserwacji mam podobny problem, jak z długością ich pobytu w Polsce. Ze względu na długość trwania tego badania (3,5 roku), trudno jest jednoznacznie określić wiek badanych. Odniosę się więc do ich wieku w momencie rozpoczęcia nauki polskiego, przy czym w kilku przypadkach jest to wartość szacowana, bowiem nie wszyscy podzieli się ze mną tą informacją. W porównaniu do badanych w kwestionariuszu internetowym, uczestnicy obserwacji byli starsi – największą grupę stanowiły osoby między 40 a 49 rokiem życia (13 osób, 40% badanych). Zaraz potem uplasowała się grupa trzydziestolatków, reprezentowana przez 12 osób, co stanowi 36% tej grupy badawczej. Pomiędzy 20 a 29 rokiem życia było 4 uczestników obserwacji (12%), a pomiędzy 50 a 59 rokiem życia – 3 (9%). Tylko jeden badany miał powyżej 60 lat (3%). W obserwacjach uczestniczących nie brał udziału nikt poniżej 20 roku życia (najmłodszy uczestnik obserwacji w momencie rozpoczęcia nauki polskiego miał 25 lat). 20-29 lat12% 30-39 lat36% 40-49 lat40% 50-59 lat 9% 60 lat lub więcej3% Rysunek 20 Wiek uczestników obserwacji (oprac. własne) 4.1.5. Podsumowanie Jak pokazują powyższe dane, obcokrajowcy przyjeżdżający do Polski w celach zawodowych pochodzą z bardzo wielu krajów i kultur. Zdecydowana większość badanych posiada doświadczenie w uczeniu się języków obcych, a duża część zna więcej niż dwa inne języki. Oznacza to, że nauczyciele powinni znać i stosować metodykę nauczania języków trzecich i kolejnych. Wyniki te wpisują się także w nurt badań zjawiska wielojęzyczności z udziałem języka polskiego. Osoby pochodzenia słowiańskiego stanowiły nieznaczny procent wszystkich badanych, ale – jak już zostało powiedziane – może być to konsekwencja wybranego sposobu rozpowszechniania kwestionariusza. Również znajomość innych języków słowiańskich jako obcych nie plasowała się na wysokim poziomie. Jest to szczególnie ważna informacja w kontekście przygotowania materiałów na zajęcia i wyboru stosowanej przez nauczyciela metodyki. Jest to również różnica w stosunku do akademickiego nauczania JPjO, w przypadku którego Słowianie zwykle stanowią bardzo liczną grupę. Z powyższych danych dowiadujemy się także, że cudzoziemcy pracują w Polsce w rozmaitych branżach i na różnych stanowiskach oraz często zajmują stanowiska kierownicze. Heterogeniczność tej grupy jest wyzwaniem dla nauczycieli JPjO, bowiem utrudnia wykorzystanie tych samych materiałów na różnych kursach. Trudno jest także opracować jeden podręcznik dla nauczania języka biznesu, biorąc pod uwagę tak duże zróżnicowanie dziedzinowe oraz bardzo różne stanowiska. Jest to także utrudnienie przy tworzeniu profilu uczącego się JPjO dla potrzeb biznesowych. Z tego podrozdziału możemy wywnioskować także, że obcokrajowcy przyjeżdżający do Polski w celach zawodowych to najczęściej młodzi mężczyźni (największy udział trzydziesto- i czterdziestolatków w badaniach), ale posiadający już pewne doświadczenie życiowe i zawodowe (niewielki procent osób poniżej 20 roku życia). Można stwierdzić też, że średni wiek uczestników obserwacji uczestniczących był wyższy niż ankietowanych w badaniu internetowym (większy procentowy udział czterdziesto- i pięćdziesięciolatków). 4.2. Nauka języka polskiego Badani biorący udział w ankiecie, na końcu pierwszej części wskazywali, czy uczą się języka polskiego. Na pytanie Czy uczysz się języka polskiego? możliwe były odpowiedzi: • Tak, uczę się. • Nie, ale uczyłem się. • Nie, ale planuję się uczyć. • Nie i nigdy się nie uczyłem. Jak już zostało powiedziane (por. 3.1), potrójne rozdzielenie odpowiedzi negatywnej miało na celu ukazanie perspektywy różnych osób, szczególnie tych, które naukę JP porzuciły po podjętej próbie. Interesowała mnie także opinia obcokrajowców, którzy nigdy nie podjęli trudu nauki języka kraju, w którym mieszkają. Podział ten miał także na celu badanie postawy obcokrajowców wobec języka polskiego, a także konfrontację stereotypu o niezwykłej trudności tegoż z opiniami badanych cudzoziemców. Odpowiedzi na pytanie o naukę JP przedstawia wykres: 52% 6% 29% 13% Tak, uczę się Nie, ale planuję się uczyć Nie, ale uczyłem się Nie i nigdy się nie uczyłem Rysunek 21 Odpowiedzi na pytanie Czy uczysz się języka polskiego? (oprac. własne) Spośród 186 uczestników badania internetowego, ponad połowa (96 osób) była w trakcie nauki polskiego, 12 osób dopiero planowało rozpocząć naukę, a 53 osoby przed wypełnieniem ankiety uczyły się polskiego, ale nie kontynuowały nauki. Tylko 13% ankietowanych (25 osób) zadeklarowało, że JP się nie uczy, nigdy się nie uczyło i nie zamierza zacząć. Cieszy mnie fakt, że zdecydowaną większość badanych (161) stanowiły osoby pozytywnie nastawione do nauki polskiego – będące w trakcie lub mające doświadczenie uczenia się JP za sobą lub w planach. Oznacza to, że wyniki mają szanse odwzorować realne problemy ekspatriantów uczących się naszego języka. Z drugiej strony, nie powinien dziwić niski procent (13%) cudzoziemców, którzy nie chcieli uczyć się polskiego. Prawdopodobnie dla większości takich osób również i tematyka ankiety mogła wydać się nieciekawa. Z tego powodu sądzę, że nie można nadinterpretować tego wyniku i stwierdzać, że tylko 13% obcokrajowców mieszkających w Polsce nie uczy się polskiego. W niniejszym fragmencie nie odniosłam się do badanych w czasie obserwacji uczestniczących dlatego, że wszystkie te osoby uczyły się JP przynajmniej przez chwilę, a same obserwacje odbywały się podczas prowadzonych przeze mnie lekcji. 4.2.1. Rodzaj kursu, finansowanie i czas trwania nauki polskiego Wszyscy uczestnicy obserwacji uczyli się polskiego jako obcego na zajęciach indywidualnych (29 osób) lub w dwuosobowych grupach (4 osoby), prowadzonych przez piszącą te słowa. „Grupy”, o których tu wspominam, to były 2 małżeństwa, w przypadku których firma opłacała kurs jednego z małżonków, ale na zajęcia chodzili oboje. Niektórzy z nich rozpoczynali ze mną naukę JP (16 osób), inni mieli już za sobą pewne doświadczenia z językiem polskim, czy to na kursach indywidualnych (8 osób), czy grupowych (2 osoby), lub zarówno grupowych, jak i indywidualnych (3 osoby). 4 osoby przed rozpoczęciem nauki na kursie, uczyły się samodzielnie. 16 8 2 3 4 Kurs od początku Lekcjeindywidualne Lekcje grupowe Lekcje grupowe iindywidualne Samodzielnanauka Rysunek 22 Nauka polskiego wśród uczestników obserwacji przed ich rozpoczęciem (oprac. własne) Uczestnicy ankiety internetowej również zostali poproszeni o wskazanie sposobu, w jaki uczyli się, uczą się lub planują się uczyć JP. Rozróżnienie to wynika z uwzględniania trzech różnych typów odpowiedzi ankietowanych: tych, którzy uczyli się polskiego, ale już się nie uczą, osób, które w momencie wypełniania ankiety były w trakcie nauki oraz tych, którzy naukę dopiero planowali rozpocząć (w sumie 161 osób, w tym 96 aktualnie się uczących, 21 planujących się uczyć i 53 osoby, które się uczyły, ale nie kontynuują). Badani mogli zaznaczyć więcej niż jedną odpowiedź i większość z nich skorzystała z tej możliwości. Wyniki przedstawia wykres: 38 22 13 13 10 23 4 36 35 35 29 14 43 1 9 6 10 6 3 7 2 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 LEKCJE GRUPOWE LEKCJE INDYWIDUALNE SAMODZIELNIE PRZY POMOCY MATERIAŁÓW DOSTĘPNYCH W INTERNECIE SAMODZIELNIE PRZY POMOCY PODRĘCZNIKÓW DO SAMODZIELNEJ NAUKI MÓJ PARTNER/PRZYJACIEL MNIE UCZYŁ POPRZEZ CODZIENNY KONTAKT Z JĘZYKIEM: SŁUCHANIE RADIA, TELEWIZJI, LUDZI NA ULICY, ETC. INNE Już się nie uczę Uczę się Planuję się uczyć Rysunek 23 Odpowiedzi na pytanie Jak uczyłeś się/uczysz się/planujesz się uczyć JP? zadeklarowane przez uczestników ankiety internetowej (oprac. własne) Biorąc pod uwagę wszystkich badanych, największą popularnością cieszą się grupowe kursy języka polskiego, które zostały wybrane w sumie przez 83 osoby (52% wszystkich osób uwzględnionych w tej części), wśród których 38 uczyło się JP w przeszłości, 36 aktualnie się uczy, a 9 dopiero planuje naukę. Naukę na lekcjach indywidualnych zadeklarowały w sumie 63 osoby (39%), spośród których 22 już się nie uczą, 35 aktualnie się uczy, a 6 planuje się uczyć. Wśród badanych, którzy planują się uczyć (10 osób, 48% tej grupy) lub aktualnie uczą się JP (35 osób, 36% tej grupy) dużą popularnością cieszy się także nauka za pomocą narzędzi dostępnych w Internecie, choć procent ten jest niższy w przypadku osób, które już się nie uczą (13 ankietowanych, 25%). Odrobinę rzadziej deklarowana była nauka z podręczników do samodzielnej nauki, które wybrało 13 osób już nie uczących się (25%), 6 osób planujących się uczyć (29%) oraz 29 osób (30%) aktualnie uczących się. Ze wszystkich odpowiedzi najrzadziej była wybierana „Mój parter/przyjaciel mnie uczył” (w sumie 27 osób). Wśród aktualnie uczących się najbardziej popularnym (44 osoby, 48%) sposobem nauki było uczenie się poprzez codzienny kontakt z językiem, co jest niewątpliwie ważnym i wartościowym zjawiskiem, o ile występuje jako uzupełnienie formalnego nauczania na kursie języka. Pozostałe grupy również często deklarowały naukę przez zanurzenie w języku, taką deklarację złożyło 7 osób planujących naukę (33%) oraz 23 osoby aktualnie nie uczące się (43%). Badani mieli również możliwość wyboru odpowiedzi „Inne” oraz komentarza, jaki był ten sposób. 7 osób zaznaczyło, że uczyło się lub uczy poprzez: spotkania w tandemie językowym, rozmawianie z rodziną lub kolegami z pracy, rozwiązywanie krzyżówek po polsku lub wspólne imprezowanie z Polakami. Jeden badany napisał, że nauczy się polskiego razem ze swoją małą córką, w czasie jej przyswajania polskiego jako ojczystego. Z tych danych można wyciągnąć wiele interesujących wniosków. Przede wszystkim, widzimy, że duża część ankietowanych decyduje się na kursy grupowe. Nie ma jednak informacji, czy są to kursy o profilu biznesowym. Z moich obserwacji wynika, że kursy grupowe oferowane przez polskie szkoły językowe zwykle mają charakter ogólny i nie są nastawione na przygotowywanie do pracy w Polsce. Poza tym, dużą popularnością cieszą się kursy indywidualne, w przypadku których częściej spotyka się nauczanie języka komunikacji w przedsiębiorstwie. W takich przypadkach łatwiej jest też o dopasowanie nauczanych treści do potrzeb uczącego się. Pojawia się jednak pytanie, na ile przyszli nauczyciele przygotowywani są do prowadzenia zajęć indywidualnych, mających zupełnie inną dynamikę od zajęć grupowych. W środowisku akademickim uważa się zwykle, że takie zajęcia to tylko nieznaczny procent nauczania JPjO, ale przedstawione wyżej wyniki ankiety pokazują, że prawie 40% badanych (63 z 161 osób) wybrało uczenie się języka na lekcjach indywidualnych. Kolejna refleksja, wynikająca z zapoznania się z powyższymi danymi, dotyczy uczenia się za pomocą bezpłatnych materiałów dostępnych w Internecie (w sumie 58 osób), a także uczenia się za pomocą samouczków (48 osób). Postęp technologiczny nieuchronnie prowadzi do tego, że coraz większa część nauczania będzie odbywała się w przestrzeni internetowej. Pod koniec drugiej dekady XXI wieku nie możemy już mówić, że Internet jest przyszłością nauczania, bo jest jego teraźniejszością. Pojawia się jednak pytanie o jakość zamieszczonych tam propozycji i o to, czy osoby przygotowujące je posiadały odpowiednie kwalifikacje. Oczywiście, online można znaleźć bardzo wiele materiałów, zarówno wartościowych projektów (jak choćby przeznaczony do nauczania specjalistycznego projekt Jasne! Alles Klar!57, a także projekty do nauczania języka ogólnego Oneness City58 czy Po polsku po Polsce59), jak i wątpliwej jakości materiały przygotowywane przez osoby bez kwalifikacji metodycznych, często przygotowane z błędami. Przykładem może być znaleziony przeze mnie wpis na portalu Facebook, w grupie We learn Polish przeznaczonej dla obcokrajowców uczących się polskiego, gdzie użytkownik E-learning Polish udostępnił schemat odmiany dopełniacza z błędem: wino zostało zaklasyfikowane jako rodzaj męski, nie nijaki: 57 http://www.jasne.org/lernen-polnisch.html [12.04.19] 58 http://www.oneness.vu.lt/pl/ [12.04.19] 59 http://www.popolskupopolsce.edu.pl/kurs-jezyka-polskiego [12.04.19] Obraz zawierający zrzut ekranu, tekst Opis wygenerowany automatycznie Rysunek 24 Błędny schemat odmiany dopełniacza (zrzut ekranu ze strony: https://www.facebook.com/groups/we.learn.polish/ [30.04.2019] 60). 60 Podany przykład nie jest już dostępny na portalu Facebook, prawdopodobnie został usunięty po zwróceniu uwagi na błąd gramatyczny w schemacie. Temat błędów w materiałach online porusza ciekawy artykuł Ewy Badydy O świadomości fonetycznej osób udostępniających w serwisie YouTube materiały dla obcokrajowców uczących się języka polskiego (2019). Autorka przeanalizowała filmy przeznaczone dla cudzoziemców uczących się polskiego udostępniane w serwisie YouTube pod kątem wiedzy fonetycznej ich autorów. Wnioski z tej analizy nie są optymistyczne: „Niestety, poddane analizie materiały (z wyjątkiem dwóch prezentujących wyłącznie nazwy liter alfabetu, bez podawania przykładów zapisu) ujawniają niedostatki wiedzy ich twórców w zakresie fonetyki języka polskiego, niekiedy dość poważne, i zawierają informacje mogące w wielu kwestiach wprowadzić w błąd korzystającego z nich ucznia” (Badyda 2019: 43). Wśród rzeczonych błędów autorka wymieniła: nierozróżnianie pojęcia głoski i litery, niereprezentatywne przykłady (np. wyraz biały jako przykład wymowy b), nieprawidłową wymowę (szczególnie w przypadku samogłosek nosowych) czy niedostatki wiedzy fonetycznej, np. o wariantywności wymowy w zależności od pozycji w wyrazie: „Jeden z autorów filmu wręcz informuje, że – inaczej niż w języku angielskim – w języku polskim nie ma liter, które zmieniają swoje brzmienie w zależności od tego, gdzie się w wyrazie znajdują, a zmienia to brzmienie nie pojedyncza litera, tylko dwie litery naraz, ponieważ są powiązane” (tamże: 46). Bardzo popularne są także aplikacje na telefon do nauki języków obcych. Przykładem może być bezpłatna aplikacja Duolingo61, reklamująca się jako najbardziej popularna aplikacja do nauki języków obcych na świecie. Choć jej twórcy wywodzą się ze środowiska akademickiego62, Duolingo opiera się głównie na metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej – nauka polega w dużej mierze na tłumaczeniu zdań z języka angielskiego na inny język (np. polski) lub połączeniu odpowiedników wyrazów w dwóch językach (angielskim oraz przyswajanym języku). Mało jest ćwiczeń kształtujących rozumienie ze słuchu, a najmniej jest zadań rozwijających mówienie, co zwykle jest podstawowym zarzutem użytkowników wobec tej aplikacji (Zając63 2015: 34). W przeprowadzonej przeze mnie ankiecie pojawiły się dwa komentarze dotyczące uczenie się przy pomocy aplikacji. Co ciekawe, miały one charakter przeciwstawny – jeden raczej rozczarowany („Nie mam lekcji, uczę się w aplikacji. Nie idzie najlepiej…”), a drugi entuzjastyczny („Jest dużo dobrych i darmowych aplikacji do nauki polskiego”). 61 https://www.duolingo.com/ [15.04.19] 62 Luis von Ahn oraz Severin Hacker są wykładowcami na Carnegie Mellon University (https://www.duolingo.com/press) [15.04.19]. 63 Ciekawą pracę licencjacką, poświęconą platformom dydaktycznym Duolingo i Memrise napisała Monika Zając pod kierunkiem dr hab. Pawła Szerszenia. Praca dostępna jest online: https://www.researchgate.net/publication/304579147_Glottodydaktyczna_analiza_platform_internetowych_Duolingo_i_Memrise_z_elementami_badania_okulograficznego [15.04.2019] Popularność źródeł internetowych będzie wzrastać, jednakże powstaje pytanie, czy uczący się będą umieli odróżnić wartościowe i sprawdzone materiały, od tych mogących wprowadzić w błąd. Badania prowadzone przez M. Zając, wykazały, że często uczący się uważają platformy dydaktyczne za dobrą metodę powtarzania lub uzupełnianie tradycyjnego kursu, przy założeniu, że jest to dobry sposób dla pracowitych uczących się (tamże: 35). Sądzę jednak, że na rynku nauczania JPjO brakuje dobrego, kompletnego programu do nauki online, który umożliwiałby nie tylko opanowanie podstaw, ale także rozwijanie kompetencji na wyższych poziomach. Piszę te słowa po zapoznaniu się z platformą e- learningową do zdalnego nauczania języka portugalskiego w wersji europejskiej, która niedawno została zaprezentowana przez Instytut Camõesa64. Za pomocą platformy możliwe jest uczenie się samodzielnie lub z pomocą lektora (konsultacje online) na wszystkich poziomach, oferowane są kursy specjalistyczne (np. język biznesu lub turystyki), kursy specjalizacyjne dla portugalistów (np. nauczanie portugalskiego jako obcego lub drugiego), a także kształcenie nauczycieli. Dodać przy tym należy, że dostęp do platformy jest płatny, a ceny za semestr zależą od wybranego typu kształcenia, ale np. samodzielna nauka kosztuje 180 euro za 12 tygodni kursu. Tej samej długości kurs w wersji z grupowymi konsultacjami z lektorem kosztuje 250 euro, a przy konsultacjach indywidualnych – 32065. Piszę o tym, zazdroszcząc Portugalczykom kompleksowego rozwiązania zaproponowanego przez instytucję publiczną i stworzonego przez profesjonalistów z przygotowaniem glottodydaktycznym, w Polsce bowiem nie mamy programu do zdalnego nauczania JPjO na tak szeroką skalę. Owszem, prywatne szkoły językowe oferują kursy polskiego online, ale brakuje kompleksowego programu e-learningu JPjO, opracowanego przez środowisko akademickie, dla szerokiego grona odbiorców w Polsce i za granicą. 64 https://www.instituto-camoes.pt/activity/servicos-online/ensino-a-distancia/plataforma-elearning [16.04.19] 65 https://www.instituto-camoes.pt/activity/servicos-online/ensino-a-distancia/cursos-gerais-de-portugues [16.04.19] Sądzę, że stosunkowo duża popularność materiałów do samodzielnej nauki (książkowych lub online) często wiąże się ze względami finansowymi, kiedy to uczący się nie chcą lub nie mogą płacić za kursy językowe. Problem ten pojawił się w kilku komentarzach, np.: „Mam niewiele czasu na naukę polskiego i mało kontaktu z językiem w pracy. Mam szczególne potrzeby, które mogłyby zostać zaspokojone przez prywatne lekcje, ale uważam je za zbyt drogie (…)”. Powyższe rozważania prowadzą do kwestii finansowania nauki. Wydawać by się mogło, że wielu uczących się korzysta głównie z bezpłatnych źródeł, ale deklaracje odnośnie do finansowania nie potwierdzają tego stwierdzenia. W odpowiedzi na pytanie Kto finansuje twoją naukę? badani najczęściej zaznaczali, że sami ją opłacają– w sumie 43% (71 osób) wybrało taką możliwość. 54 osoby zadeklarowały, że chodzą na kurs finansowany przez pracodawcę (32%), a 8 osób dzieli się kosztami nauki z firmą, w której pracuje (5%). Darmowych materiałów używają 32 osoby, czyli 19% badanych, a jedna osoba zadeklarowała, że kurs opłaca jej partner. Wyniki te dotyczą wszystkich osób podejmujących naukę polskiego. 43% 32% 5% 19% 1% Ja Moja firma Częściowo firma, częściowo ja Używam bezpłatnych materiałów /chodzę na darmowy kurs Mój parter Rysunek 25 Deklaracje uczestników badania internetowego na temat finansowania nauki (oprac. własne) Co ciekawe, te proporcje zmieniają się przy rozróżnieniu na osoby, które aktualnie uczą się polskiego, już się nie uczą oraz planują się uczyć, co ukazuje wykres: 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Ja Moja firma Częściowo firma,częściowo ja Używam bezpłatnychmateriałów / chodzęna darmowy kurs Mój parter Uczyłem się Uczę się Planuję się uczyć Rysunek 26 Deklaracje uczestników badania internetowego odnośnie do finansowania nauki, z rozróżnieniem na aktualny status nauki (oprac. własne) Najbardziej interesujący jest dla mnie fakt, że wśród deklaracji osób aktualnie uczących się było trochę więcej kursów sponsorowanych przez pracodawcę (35 osób, 38% tej grupy) niż finansowanych ze środków własnych uczącego się (34 osoby, 37% tej grupy). Proporcja ta ukształtowała się inaczej wśród osób, które już zakończyły naukę polskiego: w tej grupie 25 osób zadeklarowało, że płaciły za naukę samodzielnie (48% tej grupy), a tylko 13 chodziło na zajęcia sponsorowane przez pracodawcę (25%). Zależność ta może być powodowana faktem, iż osoby niezadowolone z efektów nauki szybciej z niej rezygnują, jeśli same muszą za nią płacić. I odwrotnie – jeśli kurs opłacony jest przez pracodawcę, nauka częściej jest kontynuowana, nawet jeśli uczący się nie są w pełni zadowoleni z jej rezultatów lub spada ich motywacja. Zależność taką zauważyłam również podczas obserwacji uczestniczących, co więcej, jeden z uczonych przeze mnie obcokrajowców powiedział mi wprost, że język polski nie jest mu do niczego potrzebny i chodzi na zajęcia tylko dlatego, że firma płaci za kurs (co ciekawe, miał ogromny talent do języków i bardzo szybko zaczął mówić po polsku). W przypadku obserwacji uczestniczących, czyli zajęć prowadzonych przeze mnie w firmach, zdecydowana większość kursów była opłacana przez pracodawcę uczącego się (21 osób) lub partnera uczącego się (6 osób). Tylko 6 uczących się samodzielnie opłacało swoją naukę. 64% 18% 18% Pracodawca uczącego się Pracodawca partnera uczącego się Uczący się Rysunek 27 Finansowanie nauki polskiego w przypadku obserwacji uczestniczących (oprac. własne) Podczas obserwacji uczestniczących zauważyłam także, że motywacja uczących się jest znacznie wyższa, jeśli sami opłacają swoje zajęcia. Nie jest to zaskakujące, ponieważ każdy z nas chce jak najlepiej wykorzystać wydane przez siebie pieniądze. Samodzielnie finansowana nauka częściej wiązała się z osiągnięciem konkretnego celu, np. zdobyciem certyfikatu lub awansu w pracy. Z drugiej strony, kursy opłacane przez pracodawców wielokrotnie były przez uczących się zaniedbywane, co okazywali np. poprzez częste spóźnienia, odwoływanie lekcji, brak pracy domowej lub przygotowania do zajęć. Choć wszystkie szkoły językowe, w których pracowałam, wymagały ode mnie prowadzenia rejestru frekwencji, nie zawsze informacje te były przekazywane do pracodawców. Wiem jednak, że niektóre firmy (szczególnie te, w których odbywa się bardzo dużo szkoleń językowych), wymagają określonej frekwencji na kursie (np. 75%) albo szczegółowych raportów nauczyciela odnośnie do zaangażowania uczącego się w kursie (osobiście nigdy nie zostałam poproszona o przygotowanie podobnego raportu). W ankiecie internetowej osoby, które w momencie jej wypełniania były w trakcie nauki polskiego, zostały poproszone zaznaczenie, jak długo się uczą. W tej grupie 22 badanych (23%) uczyło się dłużej niż 3 miesiące, ale krócej niż pół roku. Drugą największą grupę stanowiły osoby uczące się między pół roku a rokiem, których było 20 (21%). 18% (17 osób) stanowili badani uczący się dłużej niż rok, ale krócej niż dwa lata, a 14% (13 osób) – badani uczący się od dwóch do czterech lat. 11 ankietowanych (11%) uczyło się dłużej niż 4 lata, 13 badanych (13%) było na samym początku nauki, deklarując rozpoczęcie przygody z polskim w przeciągu ostatnich 3 miesięcy. 13% 23% 21% 18% 14% 11% Mniej niż 3 miesiące 3 do 6 miesięcy 6 miesięcy do roku Rok do dwóch lat 2 do 4 lat Więcej niż 4 lata Rysunek 28 Czas trwania nauki polskiego zadeklarowany przez uczestników badania internetowego (oprac. własne) W przypadku obserwacji uczestniczących, trudno jest jednoznacznie określić czas trwania nauki, ponieważ same obserwacje trwały 3 lata. Jak już zostało powiedziane, część badanych rozpoczęła lekcje ze mną posiadając już inne doświadczenia nauki JP. Niektóre, aczkolwiek nie wszystkie, osoby kontynuowały naukę po zakończeniu obserwacji. 4.2.2. Motywacja do nauki polskiego Motywacja uważana za jest za jeden z najważniejszych czynników wpływających na naukę języka obcego (por. 2.3.1.2). Polacy zwykle dziwią się obcokrajowcom uczącym się JP albo wydaje im się, że po polsku mówią jedynie cudzoziemcy posiadający polskie korzenie. Jak pokazały przytoczone wyżej wyniki (por. 4.1.2), tylko nieznaczny procent badanych ma polskie pochodzenie (6% uczestników badania internetowego oraz 3% uczestników obserwacji). Nie możemy więc powiedzieć, że osoby objęte badaniem uczyły się JP ze względu na polskie korzenie. O motywację do nauki polskiego zapytałam najpierw 10 uczestników badania pilotażowego66. Wyniki przedstawiają się następująco: 66 Wyniki badania pilotażowego zostały już opublikowane w artykule Sylwetka uczącego się JPjO dla celów biznesowych. Motywacje, problemy, potrzeby (Komorowska E. 2017). 3 5 3 4 7 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Chcę rozmawiać po polsku z klientami Chcę rozmawiać po polsku zewspółpracownikami Chcę rozmawiać po polsku ze znajomymi Chcę rozmawiać po polsku z rodziną mojegopartnera Chcę używać polskiego w sytuacjach dniacodziennego (zakupy, restauracja, etc.) Lubię uczyć się języków Rysunek 29 Motywacja do nauki JP uczestników badania pilotażowego (oprac. własne) Choć w badaniu pilotażowym wzięło udział 10 osób, na pytanie Dlaczego uczysz się polskiego? w sumie zostało udzielonych 28 odpowiedzi. Pokazuje to, jak bardzo złożonym problemem jest motywacja do nauki oraz dowodzi, że uczący się zwykle mają więcej niż jeden powód do nauki języka. W badaniu pilotażowym najczęstszą odpowiedzią było Chcę używać polskiego w sytuacjach dnia codziennego, którą wybrało 7 osób. Następna w kolejności popularności była odpowiedź Lubię uczyć się języków (6 deklaracji), a za nią Chcę rozmawiać po polsku ze współpracownikami (5 osób). 4 badane osoby uczyły się polskiego, żeby rozmawiać po polsku z rodziną partnera, a po 3 osoby chciały rozmawiać z klientami lub ze znajomymi. Choć badanie pilotażowe zostało przeprowadzone na niewielkiej grupie, uzyskane wyniki pozwoliły postawić kilka hipotez badawczych do zweryfikowania na późniejszym etapie badań: 1) motywacja jest zjawiskiem złożonym i uczący się zwykle posiadają więcej niż jeden powód do nauki JP; 2) najważniejszym powodem nauki dla cudzoziemców pracujących w Polsce jest chęć używania polskiego w sytuacjach dnia codziennego (np. zakupy, restauracja, taksówka), 3) obcokrajowcy pracujący w Polsce chcą używać polskiego w miejscu pracy, ale raczej ze współpracownikami niż z klientami. W przeprowadzonej ankiecie internetowej, badani zostali zapytani o to, dlaczego uczą się lub planują uczyć się polskiego. Możliwe były odpowiedzi: Chcę rozmawiać po polsku: z klientami / ze współpracownikami / ze znajomymi / z moim partnerem / z rodziną mojego partnera / Chcę używać polskiego w sytuacjach dnia codziennego (zakupy, restauracja, etc.) / Mieszkam w Polsce i uważam, że dzięki językowi lepiej poznam ten kraj / inne. Choć na to pytanie odpowiedziało 117 osób, udzielono w sumie 458 odpowiedzi, co oznacza, że jeden badany wybrał średnio 3,91 możliwości. Potwierdza to postawioną po badaniu pilotażowym hipotezę badawczą, że motywacja do nauki obcego jest problemem bardzo złożonym i wieloaspektowym – rzadko podejmowana jest tylko z jednego powodu, częściej decyduje o tym cały zbiór czynników. 15 42 52 31 42 72 44 81 5 2 10 8 7 6 15 8 16 2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Chcę rozmawiać po polsku z klientami Chcę rozmawiać po polsku ze współpracownikami Chcę rozmawiać po polsku ze znajomymi Chcę romawiać po polsku z moim partnerem Chcę rozmawiać po polsku z rodziną mojego partnera Chcę używać polskiego w sytuacjach dnia codziennego(zakupy, restauracja, etc.) Lubię uczyć się języków Mieszkam w Polsce i uważam, że dzięki językowi lepiejpoznam ten kraj Inne Uczę się Planuję się uczyć Rysunek 30 Motywacja do nauki JP uczestników badania internetowego (oprac. własne) Jak ukazuje zamieszczony wykres (rys. 30), najczęściej wybieraną odpowiedzią było Mieszkam w Polsce i uważam, że dzięki językowi lepiej poznam ten kraj, którą zaznaczyło 81 osób aktualnie uczących się polskiego (84%) oraz 16 planujących naukę (76%). To bardzo ciekawy wynik, ilustrujący duży szacunek osób przyjeżdżających do Polski do naszego języka i kultury. Niektóre osoby w komentarzu rozwinęły tę odpowiedź: „Czuję się zobowiązany do nauki języka kraju, w którym mieszkam oraz uczestnictwa w jego kulturze. Mam szczęście, bo jestem rodzimym użytkownikiem języka angielskiego mieszkającym w Warszawie, ale po latach w Polsce zrozumiałem, że język jest przeszkodą na drodze do pełnej integracji oraz nawiązania naprawdę bliskich relacji (…)”, „We współczesnej Polsce trudno byłoby w pełni zintegrować się obcokrajowcowi, który nie zna języka”, „Jeśli mieszkasz w kraju, którego języka się nie uczysz, usłyszysz i zobaczysz tylko jego niewielką część, a także nie okazujesz dostatecznego szacunku gospodarzom”. Myślę, że w odniesieniu do cytowanej wcześniej klasyfikacji H. Komorowskiej (2005: 128- 129, por. 2.3.1.2), motywację tę można nazwać integracyjną (chęć integracji i zrozumienia kraju zamieszkania), a także poznawczą (chęć poznania kultury). Druga najczęściej wybierana odpowiedź to Chcę używać polskiego w sytuacjach dnia codziennego (zakupy, restauracja, etc.), wybrana przez 72 osoby aktualnie uczące się polskiego (75%) oraz 15 osób planujących naukę (71%). Wynik ten pokazuje bardzo praktyczny cel nauki polskiego i oznacza, że większość mieszkających w Polsce obcokrajowców nie chce mówić po angielsku w sklepie spożywczym czy w kawiarni. Wielu spośród cudzoziemców, których miałam okazję uczyć, szczególnie Amerykanów, fascynowało się polskimi bazarami, na których musieli rozmawiać tylko po polsku. Takie spotkania były dla nich doskonałą motywacją do uczenia się polskiego i okazją do wyjścia z „anglojęzycznej bańki”. W tym miejscu warto jeszcze odnieść się do dwóch pytań o sytuacje użycia języka, w których badani wskazywali, jak często używają JP w danej sytuacji (w tym przypadku – w sytuacjach dnia codziennego, jak zakupy czy wizyta w restauracji), a jak często chcieliby używać JP w takich momentach. Pytanie miało na celu określenie, czy komunikacja w danej sytuacji jest ważna dla uczącego się i czy jest ona celem kształcenia. Wyniki prezentuje poniższy schemat: 52 28 19 14 4 96 13 5 0 1 0 20 40 60 80 100 120 Codziennie Często Czasami Rzadko Nigdy Używam Chciałbym używać Rysunek 31 Aktualne i docelowe użycie języka polskiego w sytuacjach dnia codziennego przez uczestników badania ankietowego (oprac. własne) Wykres wyraźnie ilustruje, że więcej badanych chciałoby codziennie używać JP w sytuacjach dnia codziennego niż aktualnie go używa (96 do 52 osób), co potwierdza deklaracje z wcześniej omawianego pytania. Komunikacja w sytuacjach dnia codziennego jest więc celem nauki dla większości badanych. Sądzę, że w tym przypadku możemy mówić o motywacji instrumentalnej, ponieważ język staje się narzędziem ułatwiającym codzienne życie, instrumentem, umożliwiającym funkcjonowanie w obcym kraju. Bez wątpienia jest to także motywacja integracyjna, czyli umożliwiająca pełniejszą integrację obcokrajowca w kraju aktualnego zamieszkania. W tym przypadku mniej oczywiste jest dla mnie rozróżnienie na motywację zewnętrzną lub wewnętrzną. Można bowiem zastanawiać się, czy osoby te zmusiła do nauki sytuacja życiowa (emigracja), czy też uczą się z własnej woli, chcąc pełniej zintegrować się w Polsce. Skłaniam się raczej ku tej drugiej możliwości, szczególnie zważywszy na fakt, że większość ankietowanych mieszka w dużych miastach (por. 4.1.3), gdzie znajomość języka angielskiego jest dość powszechna. Trzecią najpopularniejszą odpowiedzią w pytaniu o powód nauki polskiego, była odpowiedź Chcę rozmawiać po polsku ze znajomymi. Takiego wyboru dokonało w sumie 60 osób (52 aktualnie uczące się i 8 planujących), czyli nieco ponad połowa tej grupy (51%). Myślę, że i w tym przypadku warto odnieść się do pytań o sytuacje użycia języka: 13 21 19 22 42 63 18 19 6 9 0 10 20 30 40 50 60 70 Codziennie Często Czasami Rzadko Nigdy Rozmawiam Chciałbym rozmawiać Rysunek 32 Aktualne i docelowe użycie języka polskiego w rozmowach ze znajomymi przez uczestników badania ankietowego (oprac. własne) Schemat wyraźnie ilustruje, że uczący się docelowo chcieliby używać JP w rozmowach ze znajomymi, ale aktualnie tego nie robią lub robią to rzadko. Do takiego wniosku można dojść w wyniku porównania danych pierwszej i ostatniej kategorii (Codziennie i Nigdy), które są niemalże swoim lustrzanym odbiciem. Najwięcej badanych chciałoby codziennie rozmawiać po polsku ze znajomymi (63 osoby), tak samo jak aktualnie najwięcej (42 osoby) tego nie robi. Okazuje się więc, że dla badanych ważne jest prowadzenie rozmowy ze znajomymi po polsku i choć obecnie raczej tego nie robią, to docelowo chcieliby, co świadczy o integracyjnej motywacji do nauki JP. 52 osoby w odpowiedzi na pytanie o powód nauki polskiego, odpowiedziały Lubię uczyć się języków. Taka deklaracja, która na pewno ucieszy nauczycieli, wiąże się z wielojęzycznością badanych osób oraz ich wcześniejszymi doświadczeniami z nauką JO (por. 4.1.2). Świadczy także o motywacji wewnętrznej, uważanej przez wielu badaczy za najsilniejszą i najbardziej wartościową (por. Komorowska H. 2005). Pozytywne nastawienie do nauki pojawiło się także w niektórych komentarzach: „Kocham język polski!”, „Polski jest zabawny!”, „bardzo muzyczny język” albo „polski jest interesujący” (choć to dość nieliczne uwagi w porównaniu do tych krytycznych). Również 52 osoby zadeklarowały, że chcą rozmawiać po polsku ze współpracownikami. Po raz kolejny świadczy to o motywacji integracyjnej, choć tym razem chodzi o integrację w miejscu pracy, a nie w społeczeństwie w ogóle. Biorąc pod uwagę całą grupę odpowiadającą na to pytanie (117 osób), trzeba zauważyć, że 52 osoby są stosunkowo niewielką jej częścią (44%), szczególnie zważywszy na to, jak dużo czasu współcześnie spędzamy w pracy. Wynika to jednak z faktu, że duża część ekspatów w Polsce zatrudniona jest w międzynarodowych korporacjach, w których podstawowym językiem komunikacji jest angielski. W firmach outsourcingowych zwykle pracuje bardzo wielu obcokrajowców, często Polacy nie stanowią w nich większości pracowników, co sprawia, że cudzoziemcy nie zawsze mają okazję, by mówić po polsku w pracy. Choć powyższe stwierdzenie oparłam na obserwacji tego środowiska, znajduje ono potwierdzenie w pytaniu o sytuacje: 37 badanych rzadko używa polskiego w rozmowach z kolegami z pracy, a 29 – nigdy. Mimo wymienionych trudności, deklarowana chęć rozmów ze współpracownikami po polsku jest dość wysoka – 38 osób chciałoby codziennie używać polskiego w rozmowach z kolegami z pracy, a 40 – często. Tylko 11 osób nie chciałoby nigdy używać polskiego w rozmowach z kolegami z pracy, a 5 badanych – rzadko (por. rys. 33). 11 8 32 37 29 38 40 21 5 11 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Codziennie Często Czasami Rzadko Nigdy Rozmawiam Chciałbym rozmawiać Rysunek 33 Aktualne i docelowe użycie języka polskiego w rozmowach ze współpracownikami przez uczestników badania ankietowego (oprac. własne) Odrobinę niższy wynik osiągnęły odpowiedzi Chcę rozmawiać po polsku z rodziną partnera (łącznie 48 deklaracji, 41%) oraz Chcę rozmawiać po polsku z partnerem (38 deklaracji, 32%). Wyniki te nie dziwią, jeśli weźmiemy pod uwagę, że nie wszyscy badani posiadają polskiego partnera. Nie zaskakuje również fakt, że druga zmienna jest niższa, ponieważ obcokrajowcy będący w związku z Polką lub Polakiem zwykle porozumiewają się z partnerem w innym języku niż polski (przynajmniej na początku), musieli przecież mieć jakiś wspólny język, żeby nawiązać znajomość. Spotkałam się jednak z przypadkami, dla których chęć rozmowy z rodziną partnera była istotną, jeśli nie najważniejszą motywacją do nauki polskiego. Zwykle polska teściowa jest ważną osobą w rodzinie i obcokrajowiec chce być w stanie przeprowadzić z nią chociaż podstawową konwersację. Taką zależność można zobaczyć, analizując odpowiedzi na pytania o sytuacje użycia języka, co ilustruje wykres: 11 21 24 14 46 55 19 16 4 21 0 10 20 30 40 50 60 Codziennie Często Czasami Rzadko Nigdy Rozmawiam Chciałbym rozmawiać Rysunek 34 Aktualne i docelowe użycie języka polskiego w rozmowach z rodziną partnera deklarowane przez uczestników badania ankietowego (oprac. własne) Po raz kolejny widać odwrotną zależność pomiędzy aktualnym, a docelowym użyciem polskiego. W przypadku aktualnego użycia języka najwięcej osób zadeklarowało, że nigdy nie rozmawia po polsku z rodziną partnera i odwrotnie – w pytaniu o docelowe użycie, najwięcej osób chciałoby codziennie mówić po polsku z polską rodziną. Co ciekawe, tych deklaracji jest więcej (55) niż odpowiedzi Chcę rozmawiać po polsku z rodziną mojego partnera w pytaniu o powody nauki polskiego (48). Wnioskuję z tego, że choć motywacja „rodzinna” bywa częściowo nieuświadomiona (niektórzy badani nie wymienili jej wśród podstawowych przyczyn nauki), może być istotnym powodem lub jednym z powodów nauki JP. Chęć użycia języka w kontaktach z rodziną partnera również zaliczam do motywacji integracyjnej, choć mówimy w tym przypadku o integracji w skali mikro, czyli w najmniejszej jednostce społecznej, jaką jest rodzina. Sądzę także, że w tym przypadku możemy mówić również o motywacji wewnętrznej (chęć nawiązania głębszej więzi rodzinnej), a także prestiżowej (chęć zaimponowania rodzinie partnera). Co ciekawe, w pytaniach o sytuacje użycia, również w odniesieniu do rozmów z partnerem widoczna jest odwrotna proporcjonalność sytuacji aktualnej i docelowej: 15 15 15 17 55 51 16 14 8 26 0 10 20 30 40 50 60 Codziennie Często Czasami Rzadko Nigdy Rozmawiam Chciałbym rozmawiać Rysunek 35 Aktualne i docelowe użycie języka polskiego w rozmowach z partnerem deklarowane przez uczestników badania ankietowego (oprac. własne) Choć z odpowiedzi na pytanie o powód nauki polskiego wydawać by się mogło, że uczącym się nie zależy na rozmowach po polsku z partnerami, pytanie o sytuacje pokazuje co innego. Podobnie jak w większości odpowiedzi tego rodzaju, także i tym razem aktualnie największa liczba badanych nigdy nie mówi z partnerem po polsku (55 osób), ale docelowo aż 51 badanych chciałoby codziennie używać polskiego w tej sytuacji. W tym przypadku stosunkowo wysoka jest także liczba osób, które nigdy nie chciałby rozmawiać po polsku ze swoim partnerem, co wynikać może z prostego faktu, że nie wszyscy obcokrajowcy w Polsce wiążą się z Polakami. Badani deklarowali najrzadziej uczenie się polskiego ze względu na rozmowy z klientami, gdyż w pytaniu o powód nauki polskiego, tylko 17 osób zaznaczyło odpowiedź Chcę rozmawiać po polsku z klientami. Wynik ten nie zaskakuje, zważywszy na fakt, że większość kontaktów z klientami wymaga bardzo precyzyjnej komunikacji i obcokrajowiec niewładający polskim na zaawansowanym poziomie raczej nie zdecyduje się na użycie polskiego w tym kontekście komunikacyjnym, co potwierdzają deklaracje w pytaniu o sytuacje: 6 4 17 17 73 25 28 21 9 32 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Codziennie Często Czasami Rzadko Nigdy Rozmawiam Chciałbym rozmawiać Rysunek 36 Aktualne i docelowe użycie języka polskiego w rozmowach z klientami deklarowane przez uczestników badania ankietowego (oprac. własne) Zarówno w przypadku aktualnego, jak i docelowego użycia języka najczęściej wybieraną odpowiedzią było Nigdy (odpowiednio 73 i 32 osoby). Mimo to, znaczna grupa badanych chciałaby codziennie (25 osób) lub często (28 osób) rozmawiać po polsku z klientami. Można więc wnioskować, że rozmowy z klientami nie są najważniejszym celem nauki ekspatów mieszkających w Polsce, ale część z nich chciałaby używać polskiego w takiej sytuacji. Z obserwacji uczestniczących oraz z mojego doświadczenia dydaktycznego na kursach in-company wynika, że potrzeba użycia polskiego w rozmowach z klientami lub jej brak jest ściśle powiązany zarówno z branżą, jak i ze stanowiskiem uczącego się. Przede wszystkim, nie wszystkie osoby uczące się JPjO mają bezpośredni kontakt z klientami. Po drugie, we wspomnianych już centrach outsourcingowych zwykle zatrudnia się rodzimych użytkowników języka na stanowiska wymagające kontaktu z klientem z danego kraju, np. Hiszpan pracujący w outsourcingu w Polsce odbiera telefony po hiszpańsku od klientów przebywających w Hiszpanii lub w krajach Ameryki Południowej, a więc jego aktualne stanowisko nie wymaga znajomości języka polskiego ani kontaktów z polskojęzycznymi klientami. Ciekawym przykładem znanym z obserwacji uczestniczących był Szwajcar, pracujący w banku dla milionerów. Twierdził on, że najbogatsi Polacy rzadko czują się swobodnie, gdy mówią po angielsku. Szczególnie w sytuacjach nieformalnych, podczas których buduje się takie relacje biznesowe, wolą mówić po polsku. Dla niego podstawową motywacją była więc chęć rozmowy z klientami, bo choć mieszkał w Polsce i miał polską rodzinę, z żoną rozmawiał po angielsku, a ze współpracownikami po niemiecku. Innym przykładem mogą być cztery osoby z tej samej firmy logistycznej, z których trzy miały w pracy kontakt zarówno z klientami, jak i z dostawcami oraz kierowcami ciężarówek, musiały więc szybko nauczyć się mówić po polsku (choć w przypadku rozmów z kierowcami była to polszczyzna wyjątkowo potoczna). Jednak ich szef, Amerykanin, nie miał bezpośredniego kontaktu z dostawcami, a na spotkaniach z klientami zawsze językiem konwersacji był angielski (czasami za pośrednictwem tłumacza). Co ciekawe, on jako jedyny z całej czwórki nie osiągnął sukcesu w nauce, bo nie doszedł do poziomu swobodnej komunikacji. Oczywiście, złożyło się na to wiele czynników (m. in. nieznajomość innych języków obcych, brak talentu językowego, często odwoływane lekcje), ale na pewno konieczność używania polskiego w pracy była dla pozostałej trójki ważnym motorem napędowym nauki języka polskiego, którego zabrało szefowi. W tym miejscu przejdę do omówienia motywacji do uczenia się języka polskiego osób uczestniczących w obserwacjach. Dane te zebrałam na podstawie analizy potrzeb przeprowadzanej przeze mnie lub szkołę językową na początku kursu, a także na podstawie informacji udzielanych mi przez badanych w trakcie prowadzenia zajęć. 9 24 7 9 9 33 5 13 30 0 5 10 15 20 25 30 35 Chcę rozmawiać po polsku z klientami Chcę rozmawiać po polsku ze współpracownikami Chcę rozmawiać po polsku ze znajomymi Chcę romawiać po polsku z moim partnerem Chcę rozmawiać po polsku z rodziną mojego partnera Chcę używać polskiego w sytuacjach dnia codziennego(zakupy, restauracja, etc.) Lubię uczyć się języków Interesuję się Polską i jej historią Mieszkam w Polsce i uważam, że dzięki językowi lepiejpoznam ten kraj Rysunek 37 Motywacja do nauki JP badanych biorących udział w obserwacjach uczestniczących (oprac. własne) Wszyscy badani uczyli się polskiego, żeby rozmawiać w sytuacjach dnia codziennego. Nie jest to zaskakujący wynik, jeśli weźmiemy pod uwagę, że zdecydowana większość badanych mieszkała w Polsce (32 z 33 osób), a jedyny uczestnik badania niemieszkający na stałe w naszym kraju, bywał w nim bardzo często podczas podróży służbowych. Jest to także potwierdzenie przyjętej wcześniej hipotezy badawczej, postawionej na podstawie badania pilotażowego i potwierdzonej także przez badanie internetowe. Drugim najważniejszym motywem nauki była chęć poznania kraju aktualnego zamieszkania, który dotyczył 30 spośród 33 badanych (91%). Zwykle osoby, które uczyłam uważały, że poznanie przynajmniej podstaw języka jest sposobem na okazanie szacunku Polakom i próbą lepszego poznania ich kraju. W części przypadków, łączyło się to także z dużym zainteresowaniem historią Polski i licznymi podróżami po kraju. Tego rodzaju motywację z całą pewnością można nazwać wewnętrzną, ale także integracyjną oraz poznawczą. Kolejnym najważniejszym motywem do nauki była chęć rozmowy ze współpracownikami, którą wskazały 24 osoby, czyli 73% badanej grupy. Szczególnie ważne są tu rozmowy typu small-talk, będące formą zagajenia kolegi z pracy na mniej poważne tematy, jak pogoda czy ostatni weekend. Formalne rozmowy na tematy branżowe często prowadzone są w języku angielskim, ale nieformalne konwersacje zwykle odbywają się po polsku. W rozmowach uczący się często deklarowali, że ważne jest dla nich rozumienie tego, co dzieje się w biurze: o czym rozmawiają koledzy, z czego się śmieją, co ich denerwuje. Było to szczególnie ważne dla kadry zarządzającej, która dzięki znajomości języka polskiego chciała być bliżej swojego zespołu, móc pełniej uczestniczyć w życiu towarzyskim. Potrzebę tę najsilniej wyrażał amerykański dyrektor, który, choć piastował wyższe stanowisko od polskiego, odmówił posiadania własnego gabinetu, za to zdecydował się na przebywanie na open-space z całym zespołem. Twierdził, że tylko dzięki temu jest w stanie być blisko swoich ludzi i nie może się przed nimi odgradzać ścianami, jednak będąc w samym centrum biurowego życia, chciał rozumieć przynajmniej część rozmów, które toczyły się wokół niego. W przypadku 13 osób objętych obserwacjami nauka polskiego wiązała się z zainteresowaniem naszym krajem oraz chęcią lepszego poznania i zrozumienia jego historii i kultury. Spośród osób objętych obserwacjami uczestniczącymi, tylko 9 (z 33, czyli 27%) chciałoby używać polskiego z klientami. Wynik ten nie jest wysoki, ale powody są takie same jak wymienione wyżej przy omówieniu ankiety internetowej – biznesmeni uczący się polskiego zwykle prowadzą negocjacje z klientami po angielsku, co ma służyć sprawniejszej i bardziej precyzyjnej komunikacji. Po 9 osób uczyło się ze względu na komunikację w rodzinie, czyli z parterem lub rodziną partnera (czyli wszystkie osoby z badanych podczas obserwacji, które były w związku z Polką lub Polakiem). Jak już zostało powiedziane, ważniejsza w tej sytuacji wydaje się komunikacja z rodziną partnera. Przychodzi mi na myśl przykład Portugalczyka, który na jednej z pierwszych lekcji zapytał mnie o słowo „teściowa” i bezbłędnie opanował zdanie: „Uczę się polskiego, żeby rozmawiać z teściową”. Co ciekawe, fakt, że teściowa nie mówiła po angielsku sprawił, że uczący się bardzo szybko zaczął komunikować się po polsku i używać tego języka także w rozmowach ze współpracownikami. Odwrotnym przykładem był Szwajcar, który ukrywał to, że rozumie polski przed dziećmi, chcąc stosować strategię osoby w kształtowaniu ich wielojęzyczności. Konsekwentnie udawał więc przed nimi, że po polsku nie rozumie ani słowa, wymagając od nich zawsze rozmowy po niemiecku. Co ciekawe, kilkuletnia córka doskonale odnalazła się w tej sytuacji i często wchodziła w rolę tłumacza między rodzicami. Twierdził jednak, że z teściami rozmawia po polsku, chociaż tylko wtedy, kiedy dzieci nie słyszą. Osoby objęte obserwacjami uczestniczącymi dość rzadko uczyły się polskiego, żeby rozmawiać ze znajomymi (7 osób). Przyczyn tego zjawiska upatrywałabym w kilku czynnikach. Po pierwsze, obcokrajowcy w Polsce często przyjaźnią się ze swoimi rodakami lub innymi cudzoziemcami mieszkającymi w tym samym kraju, co sprawia, że językiem ich komunikacji jest albo język rodzimy, albo angielski. Po drugie, szczególnie na początku pobytu w Polsce, nawiązują znajomości z Polakami, którzy mówią po angielsku lub w innym wspólnym języku. Po trzecie, sądzę, że rozmowy po polsku ze znajomymi nie są priorytetem w nauce języka, ponieważ nie mają dużego wpływu na poprawę jakości ich życia w Polsce, czyli nie gwarantują awansu zawodowego ani wyższego szacunku ze strony rodziny partnera. 5 uczestników obserwacji uczestniczących podjęło naukę polskiego ze względu na zainteresowanie językami obcymi. To bez wątpienia motywacja wewnętrzna i pożądana z punktu widzenia nauczyciela. Z mojego doświadczenia wynika jednak, że osoby uczące się polskiego jedynie ze względu na hobby, często tracą motywację, gdy kurs wchodzi na wyższy poziom i zaczyna wymagać większego poświęcenia. Na zajęciach, które prowadziłam w Warszawie spotkałam się z jeszcze jednym typem motywacji, który nazwałabym „okazjonalną”. Uczyłam kilka osób, które zdecydowały się na kurs polskiego przede wszystkim dlatego, że pracodawca go opłacał. W jednym przypadku, Litwina pracującego w międzynarodowej firmie kosmetycznej, zaobserwowałam wręcz dużą niechęć do Polski i wszystkiego, co polskie. Uczący się wprost poinformował mnie na pierwszych zajęciach, że bierze udział w kursie tylko dlatego, że firma je finansuje i zamierza skorzystać z okazji, ale ani polski język, ani kultura nie są dla niego szczególnie interesujące. Co ciekawe, był osobą obdarzoną dużym talentem językowym i bardzo szybko zaczął komunikować się po polsku, wciąż wykazując się jednak pewną arogancją w stosunku do kultury. Biorąc pod uwagę wyniki wszystkich trzech omówionych badań, czyli badania pilotażowego, internetowego badania ankietowego oraz obserwacji uczestniczących, można powiedzieć, że hipotezy badawcze postawione po tym pierwszym zostały potwierdzone. Po pierwsze, jak zakładała hipoteza postawiona po badaniu pilotażowym, motywacja do nauki języka polskiego jest wieloaspektowa. Uczący się rzadko podejmują kurs JPjO tylko z jednego powodu, zwykle jest ich kilka, czego dowodzi fakt, że w badaniu internetowym wskazywano średnio prawie 4 powody nauki (dokładnie 3,91). We wszystkich trzech omówionych badaniach, wysoką pozycję zajęła deklaracja o chęci używania polskiego w sytuacjach dnia codziennego. Jest to ważna informacja szczególnie przy planowaniu kursu języka, ponieważ powinna mieć wpływ na dobór nauczanych treści. Kursy te, choć prowadzone dla biznesmenów i najczęściej w siedzibach firm, muszą mieć przynajmniej elementy nauczania ogólnego, umożliwiające swobodną komunikację w restauracji, w sklepie czy w kawiarni. Motywację tę uważam za integracyjną, bowiem ma być sposobem integracji w kraju, w którym mieszkają badani. Uznaję ją także za wewnętrzną, ponieważ zwykle nauka wynika z osobistej potrzeby uczącego się, a nie z zewnętrznego przymusu. Zdecydowana większość badanych (91% w przypadku obserwacji uczestniczących i 83% w badaniu internetowym), uważa, że sam fakt mieszkania w Polsce zobowiązuje do nauki polskiego, gdyż dzięki niej mogą lepiej poznać nasz kraj i jego kulturę, a także okazać szacunek gospodarzom. To ważna informacja w kontekście ról, które musi przyjąć nauczyciel na kursie JPjO w biznesie, w tym przypadku staje się pośrednikiem kulturowym (por. Ligara, Szupelak 2012: 99-101). Potwierdziło się także założenie, że uczący się chcą używać JP w miejscu pracy, choć nie jest to dla nich podstawowy cel kształcenia. Ważniejsze w tym kontekście są rozmowy ze współpracownikami niż z klientami, co obrazuje zestawienie danych na rys. 38: 30% 15% 27% 50% 44% 73% BADANIE PILOTAŻOWE BADANIE INTERNETOWE OBSERWACJE UCZESTNICZĄCE Chcę rozmawiać po polsku z klientami Chcę rozmawiać po polsku ze współpracownikami Rysunek 38 Deklarowana chęć użycia języka polskiego w pracy przez uczestników badań (oprac. własne) Obawy przed rozmowami z klientami wynikają zapewne z ich dużej wagi dla firmy i zbyt poważnych konsekwencji, które mogą zostać poniesione przez pracownika w przypadku błędu (nawet językowego). Dlatego rozmowy z klientami zwykle odbywają się po angielsku lub za pośrednictwem tłumacza. Wielu obcokrajowców w Polsce jest także zatrudnianych do obsługi klientów w ojczystych językach (szczególnie w centrach outsourcingowych). Jak zauważyły Gajewska i Sowa, w nauczaniu języków specjalistycznych najczęściej spotyka się motywację zewnętrzną i instrumentalną (Gajewska, Sowa 2014: 95; por. 2.3.1.2), co zwykle wynika z chęci uzyskania awansu zawodowego lub podwyżki. W przypadku nauczania JPjO w biznesie, najczęściej spotykaną motywacją jest motywacja wewnętrzna i integracyjna. Rzadko spotyka się motywację czysto instrumentalną, podczas obserwacji uczestniczących spotkałam się z czterema przypadkami, w których nauka polskiego była bezpośrednim narzędziem do uzyskania awansu zawodowego lub podwyżki. Również Szupelak zauważył, że biznesmeni uczący się polskiego rzadko są umotywowani instrumentalnie (Ligara, Szupelak 2012:106). Badacz nazwał ich motywację zewnętrzną i integracyjną, argumentując, że fakt życia i pracy w innym kraju jest czynnikiem zewnętrznym, niejako zmuszającym obcokrajowców do podjęcia nauki polskiego (tamże: 106). Z moich badań wynika jednak, że motywacja ta jest wewnętrzna, ponieważ badani zazwyczaj podejmowali naukę polskiego z własnej woli. Poza tym, cudzoziemcy w Polsce stosunkowo rzadko są zobligowani przez pracodawców do nauki naszego języka. Zwykle podejmują się tego, chcąc lepiej funkcjonować w Polsce, zarówno w biurze, jak i poza nim. Najważniejsza okazała się jednak motywacja integracyjna, mająca chyba największy wpływ na poprawę jakości życia obcokrajowca mieszkającego w Polsce. Mowa tutaj zarówno o integracji w społeczeństwie, czyli o umiejętności samodzielnego funkcjonowania po polsku w polskiej rzeczywistości, jak i o integracji w najmniejszej jednostce społecznej, jaką jest rodzina. Ważna, choć nie najważniejsza, okazała się także integracja w miejscu pracy, szczególnie w postaci rozmów ze współpracownikami, ułatwiających funkcjonowanie w polskojęzycznym biurze. 4.2.3. Satysfakcja z nauki języka polskiego Aby lepiej zrozumieć problemy i potrzeby pracujących obcokrajowców, którzy uczą się polskiego, w badaniu internetowym zadałam pytanie o zadowolenie z poszczególnych aspektów nauki JP. Badani odpowiadali na pytanie: Jak bardzo zadowolony podczas nauki języka polskiego jesteś z poszczególnych aspektów nauczania?, wskazując poziom satysfakcji na pięciostopniowej skali bardzo niezadowolony – niezadowolony – ani niezadowolony, ani zadowolony – zadowolony – bardzo zadowolony. Możliwa była także odpowiedź nie dotyczy, stworzona z myślą o osobach uczących się samodzielnie. W tej części ankiety wypowiedziało się 96 osób, czyli wszystkie, które w trakcie jej wypełniania uczyły się polskiego. To samo pytanie zadałam także osobom, które zrezygnowały z nauki, ale ten przypadek omówię oddzielnie (por. 4.2.6). 5 4 4 5 3 8 5 5 5 4 6 4 5 1 2 3 6 1 4 4 5 7 5 5 4 6 10 8 12 11 15 18 13 17 10 17 14 23 22 19 13 21 20 23 25 29 25 29 25 29 14 12 43 51 40 37 38 27 28 28 32 23 25 18 21 18 18 16 17 16 14 17 16 13 22 17 33 30 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELA DO ZAJĘĆ POSTAWA NAUCZYCIELA MATERIAŁY UŻYTE NA ZAJĘCIACH KURS DOPASOWANY DO MOICH POTRZEB INTERESUJĄCE ZAJĘCIA WYJAŚNIANIE GRAMATYKI JP NAUCZANIE TEMATÓW ZWIĄZANYCH Z KULTURĄ NAUCZANIE FORMALNEJ KOMUNIKACJI USTNEJ NAUCZANIE NIEFORMALNEJ KOMUNIKACJI USTNEJ NAUCZANIE FORMALNEJ KOMUNIKACJI PISEMNEJ NAUCZANIE NIEFORMALNEJ KOMUNIKACJI PISEMNEJ NAUCZANIE UMIEJĘTNOŚCI ZAWODOWYCH (NP. NEGOCJACJE, PREZENTACJE, ETC.) NAUCZANIE SŁOWNICTWA ZAWODOWEGO Bardzo niezadowolony Niezadowolony Ani zadowolony, ani niezadowolony Zadowolony Bardzo zadowolony Nie dotyczy Rysunek 39 Zadowolenie osób uczących się JP z poszczególnych aspektów nauki (oprac. własne) Przedstawione na rys. 39 wyniki można ogólnie ocenić pozytywnie ze względu na dużą liczbę odpowiedzi bardzo zadowolony (oznaczonych kolorem zielonym) oraz zadowolony (kolor niebieski), które w większości podpunktów stanowiły więcej niż połowę odpowiedzi. Badani najlepiej ocenili nauczycieli, zarówno ich postawę, jak i przygotowanie do zajęć. Aż 51 osób (53%) było bardzo zadowolonych z postawy nauczyciela, a 13 zadowolonych (14%). Zostało udzielonych 8 odpowiedzi środkowych (Ani zadowolony, ani niezadowolony), co stanowi 8% wszystkich osób odpowiadających na to pytanie. W sumie 6 osób wybrało odpowiedzi negatywne: 2 – niezadowolony (2%), a 4 bardzo niezadowolony (4%). Z przygotowania do zajęć nauczyciela bardzo zadowolone były 43 osoby (45%), a 19 osób było zadowolonych (20%). 10 osób (10%) wybrało odpowiedź neutralną (Ani zadowolony, ani niezadowolony), jedna osoba (1%) była niezadowolona, a 5 (5%) było bardzo niezadowolonych z przygotowania nauczyciela do zajęć. W obu podpunktach odnoszących się do nauczycieli po 18 osób (19%) zadeklarowało, że ten aspekt nauczania ich nie dotyczy. W podpunkcie dotyczącym materiałów użytych na zajęciach, 21 osób (22%) wyraziło zadowolenie, a 40 badanych (42%) było bardzo zadowolonych. 12 badanych (12,5%) udzieliło odpowiedzi środkowej, 3 osoby (3%) były niezadowolone, a 4 (4%) bardzo niezadowolone. 16 ankietowanych (17%) zaznaczyło odpowiedź Nie dotyczy. Nieco gorsze są wyniki w podpunkcie dotyczącym dopasowania kursu do potrzeb uczącego się, w przypadku którego 37 osób (38%) było bardzo zadowolonych, 20 (21%) było zadowolonych, a 11 (11%) wybrało odpowiedź środkową. W sumie również 11 osób oceniło dopasowanie kursu do potrzeb negatywnie, z których 5 (5%) wybrało odpowiedź bardzo niezadowolony, a 6 (6%) – niezadowolony. 17 razy zaznaczono odpowiedź Nie dotyczy, co stanowi 18% tej grupy. Dosyć ciekawie prezentują się wyniki podpunktu, w którym badani oceniali, czy zajęcia z języka polskiego są ciekawe. Tylko 4 (4%) osoby wybrały odpowiedzi negatywne – bardzo niezadowolony lub niezadowolony¸ ale 15 (16%) badanych odpowiedziało – ani zadowolony, ani niezadowolony. Mimo wszystko, pozytywnej oceny stopnia ciekawości zajęć dokonało 61 osób, spośród których 23 (24%) było zadowolonych, a 38 (40%) bardzo zadowolonych z tego aspektu nauki. Ku mojemu zdziwieniu, aż 16 osób (17%) wybrało odpowiedź nie dotyczy, choć wydawać by się mogło, że oceny zajęć pod kątem ich ciekawości można dokonać niezależnie od rodzaju kursu językowego. Wyjaśnianie gramatyki języka polskiego zajęło niechlubne pierwsze miejsce pod względem największej grupy osób bardzo niezadowolonych, bowiem taką deklarację złożyło 8 badanych (8%). 4 osoby (4%) były niezadowolone, a aż 18 wybrało odpowiedź środkową (ani zadowolony, ani niezadowolony). Mimo wszystko, większość tej grupy oceniła wyjaśnianie gramatyki pozytywnie – 25 osób (26%) było z tego aspektu zadowolonych, a 27 (28%) – bardzo zadowolonych. 14 osób (15%) zaznaczyło odpowiedź Nie dotyczy. Nauczanie tematów związanych z kulturą zostało ocenione jako bardzo zadowalające przez 28 osób, czyli 29%, a jako zadowalające przez 29 (30%). 13 osób (13%) nie było ani zadowolonych, ani niezadowolonych z nauczania tego aspektu JP, a w sumie 9 badanych oceniło go negatywnie – 4 osoby (4%) były niezadowolone, a 5 ankietowanych (5%) było bardzo niezadowolonych. Odpowiedź Nie dotyczy została zaznaczona przez 17 osób (18%). W przypadku komunikacji wprowadziłam rozróżnienie na komunikację ustną oraz pisemną, a także na formalną oraz nieformalną. Zależało mi szczególnie na tym drugim podziale, gdyż jest on istotny w nauczaniu specjalistycznym. W punkcie dotyczącym komunikacji ustnej, badani lepiej ocenili nauczanie komunikacji nieformalnej, w przypadku której 32 osoby (33%) były bardzo zadowolone, a 29 osób (30%) było zadowolonych. Oznacza to, że w sumie 63% badanych oceniło nauczanie nieformalnej komunikacji ustnej pozytywnie. 10 osób (10%) wybrało odpowiedź środkową (Ani zadowolony, ani niezadowolony), 7 ankietowanych (7%) było niezadowolonych, a 5 (5%) bardzo niezadowolonych z nauczania nieformalnej komunikacji ustnej. Co ciekawe, w tym podpunkcie udzielono najmniej odpowiedzi Nie dotyczy – było ich dokładnie 13 (14%). Nauczanie formalnej komunikacji ustnej zostało ocenione pozytywnie przez 53 badanych, spośród których 28 osób (29%) było bardzo zadowolonych, a 25 (26%) – zadowolonych. Dość dużo, bowiem aż 17 (18%), było w tym podpunkcie odpowiedzi środkowych (Ani zadowolony, ani niezadowolony). Osób niezadowolonych z nauczania formalnej komunikacji oralnej było 5 (5%), tyle samo jak bardzo niezadowolonych. 16 osób (17%) stwierdziło, że ten aspekt nauczania ich nie dotyczy. W przypadku komunikacji pisemnej, wersja nieformalna również została oceniona lepiej, gdyż w sumie 54 osoby (56%) były zadowolone z tego aspektu nauczania, wśród których 25 osób (26%) było bardzo zadowolonych. 14 badanych (15%) wybrało odpowiedź neutralną, a niezadowolonych było w sumie 11 osób (11%), z czego 6 bardzo niezadowolonych. Odpowiedź Nie dotyczy została zaznaczona 17 razy (18%). Nieco gorsze są wyniki nauczania formalnej komunikacji pisemnej, choć i w tym przypadku najwięcej, bo 25, było osób zadowolonych (26%). Odpowiedź bardzo zadowolony zaznaczyły 23 osoby (24%), a ani zadowolony, ani niezadowolony – 17 (18%). 5 badanych (5%) było niezadowolonych z nauczania formalnej komunikacji pisemnej, a 4 (4%) bardzo niezadowolonych. Stosunkowo dużo, gdyż aż 22 (23%), było odpowiedzi nie dotyczy, co może świadczyć o tym, że ta część badanych nigdy nie była uczona formalnej komunikacji pisemnej. Dwa ostatnie podpunkty dotyczyły aspektów związanych z pracą, a mianowicie nauczania umiejętności zawodowych (np. negocjacji, prezentacji, etc.) oraz słownictwa zawodowego. W obu przypadkach bardzo wysoki był procent odpowiedzi nie dotyczy – w odniesieniu do nauczania umiejętności zawodowych było to 34% (33 osoby), a w odniesieniu do słownictwa zawodowego – 31% (30 osób). Oznacza to, że jedna trzecia badanych aktualnie uczących się polskiego nie jest w ogóle uczona treści zawodowych, pomimo zatrudnienia w Polsce. W porównaniu do innych ocenianych aspektów nauczania, w obu omawianych podpunktach stosunkowo niewiele było ocen pozytywnych. 18 osób (19%) było bardzo zadowolonych z nauczania umiejętności zawodowych, a 15 (15%) – zadowolonych. W przypadku słownictwa zawodowego, bardzo zadowolonych było nieco więcej, gdyż 21 osób (22%), za to mniej zadowolonych – 12 badanych (13%). Drugą, po nie dotyczy, najczęściej wybieraną odpowiedzią w obu tych podpunktach była odpowiedź środkowa – ani zadowolony, ani niezadowolony, wybrana przez 23 osoby (24%) w przypadku umiejętności oraz 22 osoby (23%) w przypadku słownictwa zawodowego. Procent niezadowolonych wynosił 8 w odniesieniu do umiejętności zawodowych (po 4 osoby niezadowolone i bardzo niezadowolone) oraz 11 w przypadku słownictwa zawodowego (5 bardzo niezadowolonych osób i 6 niezadowolonych). Z holistycznego spojrzenia na poziom satysfakcji badanych z nauki polskiego można wyciągnąć pozytywne wnioski, gdyż w 10 z 13 analizowanych kategorii ponad połowa ankietowanych zadeklarowała, że jest zadowolona lub bardzo zadowolona. Najlepiej badani ocenili postawę nauczyciela [67% odpowiedzi (bardzo) zadowolony], przygotowanie nauczyciela do zajęć [65% odpowiedzi (bardzo) zadowolony], materiały użyte na zajęciach, interesujące zajęcia oraz nauczanie nieformalnej komunikacji ustnej [po 64% odpowiedzi (bardzo) zadowolony]. Spoglądając na liczbę odpowiedzi zadowolony lub bardzo zadowolony, łatwo można dojść do wniosku, że najgorzej wypadły kategorie związane z nauczaniem specjalistycznym: nauczanie umiejętności zawodowych oraz nauczanie słownictwa zawodowego, które otrzymały odpowiednio 33% i 34% pozytywnych ocen. Wiąże się to z pewnością z największą liczbą odpowiedzi nie dotyczy oraz największym procentem odpowiedzi środkowych (ani zadowolony, ani niezadowolony). Oznacza to, że badani albo nie byli wcale uczeni słownictwa i umiejętności zawodowych, co tłumaczyłoby liczne odpowiedzi nie dotyczy, albo byli ich uczeni w stopniu niewystarczającym, co z kolei byłoby wytłumaczeniem wyboru neutralnego, nawet w przypadku osób, które oceniły wszystkie pozostałe aspekty pozytywnie. Jest to wynik o tyle niepokojący, że zdecydowana większość osób ankietowanych pracuje w Polsce. 4.2.4. Trudność języka polskiego w ocenie uczących się Jak zauważyła Monika Nawracka, „jednym z wyzwań, z którymi muszą mierzyć się nauczający i uczący się, jest przekonanie o tym, że polski to najtrudniejszy język świata. Uważają tak właściwie wszyscy uczący się, a jak nawet nie są do końca przekonani co do prawdziwości tego stwierdzenia, to z nim dyskutują i do niego się odnoszą. Problemem okazuje się deklinacja (teoria wyjątków), fonetyka oraz powolny progres” (Nawracka 2017: 215). Choć, jak zauważyli autorzy tomu Nauczanie i promocja języka polskiego w świecie, „nauka nie zna obiektywnej miary trudności języka naturalnego” (Miodunka, Tambor i in. 2018: 260), fama o niebywałej trudności JP jest bardzo rozpowszechniona wśród uczących się go obcokrajowców. Stereotyp o wyjątkowej trudności języka polskiego znajduje także odbicie w wynikach przeprowadzonych przeze mnie badań. W ankiecie internetowej, badani zostali poproszeni o wskazanie najtrudniejszego, w ich ocenie, aspektu uczenia się języka polskiego. Wyniki przedstawia schemat: 92 119 32 16 19 16 20 32 Wymowa jest bardzo trudna Jest za dużo gramatyki Metody nie są zbyt nowoczesne Materiały nie są zbyt nowoczesne Kursy nie odpowiadają moim potrzebom Lekcje nie są interesujące Nauczyciele nie są przygotowani do pracy zobcokrajowcami Inne Rysunek 40 Najtrudniejszy aspekt nauki JP wg uczestników badania internetowego (oprac. własne) W odpowiedzi na pytanie: Co jest, Twoim zdaniem, najtrudniejsze w nauce polskiego? badani w pierwszej kolejności zwrócili uwagę na nadmiar treści gramatycznych w procesie N/U polskiego, aż 119 osób (64%) zaznaczyło odpowiedź Jest zbyt dużo gramatyki. Oznacza to, że według badanych, nauczyciele języka polskiego przesadnie skupiają się na nauczaniu gramatyki albo zaburzają proporcje pomiędzy nauczaniem gramatyki a innymi elementami języka. Możliwe jest także, że gramatyka nauczana jest w sposób oderwany od komunikacji, bez integrowania jej z nauczaniem sprawności językowych, przez co uczący się odnoszą wrażenie, że uczą się tylko reguł i zasad, a nie praktycznego użycia języka. Sądzę również, że wysoki wynik w tej odpowiedzi jest pochodną opinii o trudności gramatyki JP w ogóle. Drugą najczęściej wybieraną odpowiedzią było Wymowa jest bardzo trudna, którą wybrało 92 badanych (49%). Na opinię o trudności polskiej wymowy bez wątpienia ma wpływ rozbudowany system spółgłoskowy języka polskiego, często występujące grupy spółgłoskowe oraz obecność samogłosek nosowych. Trzecią pozycję zajęły ex aequo odpowiedzi Metody nie są zbyt nowoczesne oraz Inne, każdą z nich wybrało 32 badanych (17%). Tak jak w poprzednich pytaniach, także i tym razem osoby wybierające odpowiedź Inne zostały poproszone o doprecyzowanie, a udzielone odpowiedzi wskazują na różne problemy wiążące się z nauką polskiego lub języków obcych w ogóle. Większość wskazań dotyczy właśnie rzeczonej trudności języka polskiego, czasem są to konkretne elementy systemu języka polskiego, np. specyficzną logikę języków słowiańskich, szczególnie w czasownikach lub deklinację (dwóch badanych określiło ją nie jako trudną, ale jako challenging – stanowiącą wyzwanie). W kilku komentarzach pojawiło się stwierdzenie, że „jest za dużo reguł i wyjątków”. Trzy osoby wskazały na problem z przyswajaniem słownictwa, dwie napisały, że ich największym problemem jest brak czasu na naukę, a inny badany napisał, że dawno nie uczył się JO i już nie umie uczyć się tak, jak wcześniej. Niektóre uwagi dotyczą nauczycieli i sposobu ich pracy. Jeden z badanych stwierdził, że nauczanie JP jest zbyt akademickie, inny – przeciwnie, że jedyni dobrzy nauczyciele to ci, którzy mają doktorat. Kolejny badany stwierdził, że nauczyciele nie używają jednej dobrze dobranej książki, tylko kserują materiały z różnych podręczników, co wprowadza chaos. Inna osoba stwierdziła, że lektorzy unikają tłumaczenia gramatyki. Zamkniętą odpowiedź Nauczyciele nie są przygotowani do pracy z obcokrajowcami wybrało 20 osób, czyli 11% badanej grupy. 19 osób (10%) za najtrudniejszy aspekt nauki polskiego uznało niedopasowanie kursów polskiego do ich potrzeb, a po 16 (po 9%) wybrało odpowiedzi Materiały nie są zbyt nowoczesne oraz Lekcje nie są interesujące. Do rzekomej trudności języka polskiego badani odnieśli się także wiele razy w komentarzach w różnych miejscach ankiety. Część z nich potwierdza stereotyp polskiego jako „najtrudniejszego języka świata”: • „Nauka polskiego jest trudniejsza niż jakikolwiek inny język, którego do tej pory się uczyłem (włączając w to starożytną grekę), nawet biorąc pod uwagę fakt, że tu mieszkam”; • „Polski jest jednym z najtrudniejszych języków. Na początku próbowałem się uczyć, ale szybko zrezygnowałem”; • „To trudny język do nauki. Na początku było łatwo, jak z każdym innym językiem, ale potem zaczęło być bardzo trudno. Wszyscy poniżej 35 roku życia znają angielski (lepiej lub gorzej), więc bardzo łatwo jest pozostać w anglojęzycznej bańce i robić bardzo małe postępy [w nauce polskiego – E. K.]”; • “Polski jest trudnym językiem dla rodzimych użytkowników języków niesłowiańskich i początkowo może być trudno znaleźć motywację do nauki. Ale uważam, że jest bardzo interesujący”; • „Deklinacja jest niewyobrażalna dla użytkowników języków romańskich (może z wyjątkiem Rumunów)”; • „To interesujący język, ale fakt, że sami Polacy miewają problemy z odmianą polskich słów, o czymś jednak świadczy”; • „Dla mnie to ekstremalnie trudne, mam mało czasu na naukę i mało kontaktu z polskim w moim środowisku”; • „Nauka polskiego jest dość trudna, o ile nie zaangażujesz się w nią na poważnie i nie poświęcisz dużo wysiłku. Fakt, że większość ludzi w moim wieku w Warszawie chętnie będzie rozmawiać ze mną po angielsku, zniechęca do nauki czy brania lekcji polskiego. Poza tym, jest duża różnica pomiędzy umiejętnością wypowiedzenia podstawowych zwrotów a głęboką dyskusją, do poziomu której nie jest łatwo dotrzeć, szczególnie zważywszy na fakt, że Polacy, aby wyrównać różnice naszych poziomów językowych, automatycznie przechodzą na angielski”. Inni badani zwracają uwagę, że – choć polszczyzna jest bardzo trudna – opłaca się jej uczyć, jeśli się mieszka w Polsce, podkreślając społeczny wymiar umiejętności komunikowania się po polsku: • „To bardzo trudny język, przynajmniej dla osób z krajów nordyckich, ale opłaca się uczyć języka, jeśli planujesz zostać w kraju dłużej niż rok czy dwa”; • „Trudny język, ale Polacy są bardzo uprzejmi i zadowoleni, kiedy powiem choć kilka słów po polsku, co jest bardzo motywujące”; • „To długi i żmudny proces, ale opłaca się”; • „Dzisiaj obcokrajowcowi bez znajomości polskiego byłoby ciężko się w pełni zintegrować”. Pojawiły się także komentarze przeczące opinii o trudności polskiego: • „Nie powiedziałbym, że polski jest trudny, jeśli faktycznie się uczysz, ale wymaga poświęcenia bardzo dużo czasu”; • „Uważam, że polski jest łatwy w porównaniu do innych języków. Po pierwsze, litery są po angielsku, a po drugie, czyta się tak samo jak się pisze” (komentarz zostawiony przez uczącego się pochodzącego z Indii); • „To nie jest łatwy język, ale z odpowiednim podejściem, regularnymi lekcjami polskiego oraz codziennymi rozmowami po polsku z kolegami, można nauczyć się go w ciągu roku” (komentujący był Bułgarem); • “Wszystko jest łatwe, jeśli ktoś chce się nauczyć. Przez bardzo negatywny obraz języka polskiego w ogóle (w kontekście trudności), niektórzy ludzie wariują, jeszcze zanim zaczną się uczyć [podkr. – E. K.]”. Ostatni komentarz uważam za szczególnie wartościowy, przede wszystkim ze względu na drugie zdanie. Prawdą jest, że wielu obcokrajowców jest tak zastraszonych famą o trudności polskiego, że często nawet nie próbują podjąć nauki lub już na samym jej początku są przekonani o niepowodzeniu. Przypomina mi to sytuację z mojego lektorskiego doświadczenia, kiedy uczący się dyrektor dużego hotelu na pierwszej lekcji powiedział: „Wiem, że nigdy nie będę w tym języku płynnie mówić. Od wszystkich znajomych obcokrajowców słyszałem, że to niemożliwe”. A jeszcze nawet nie zdążyliśmy nauczyć się alfabetu! Okazuje się, że także nauczyciele JPjO nie pomagają przełamać stereotypu o trudności polskiego. Jeden z badanych napisał: „Nie jestem w stanie zliczyć, ile razy słyszałem od nauczyciela to jest za trudne albo wrócimy do tego zagadnienia gramatycznego później. To bardzo frustrujące, bo wiem, że potrzebuję gramatyki, żeby dobrze nauczyć się polskiego”. Podobna opinia pojawiła się także w cytowanej rozprawie doktorskiej Moniki Nawrackiej, która przytoczyła słowa jednego ze swoich rozmówców: „moja nauczycielka mówiła, że to drugi najtrudniejszy język świata, po chińskim” (Nawracka 2017: 215). Tego rodzaju postawa nauczyciela, a szczególnie utwierdzanie uczących się w przekonaniu, że polski jest niewyobrażalnie trudnym językiem, jest nie do przyjęcia. Obniża motywację słuchaczy kursu i skłania ich do rezygnacji, rodząc przekonanie, że niezależnie od ich starań i tak nie nauczą się, Jak zauważyła duńska badaczka Karen Risager, opisująca nauczanie języka niemieckiego w Danii, opinia o trudności języka docelowego, zwykle jest czynnikiem obniżającym motywację uczących się, co wymaga od nauczyciela podjęcia dodatkowych starań w przełamywaniu tego wizerunku (Risager 2006: 39). Wzmacniając go, nauczyciel dokłada sobie pracy, osobiście podważając jej sens. Trudno jednoznacznie stwierdzić, z czego wynika ten czarny PR języka polskiego, choć przyczyn upatrywałabym w dwóch zjawiskach: po pierwsze, w przekonaniu samych Polaków o niesłychanej trudności języka polskiego, a po drugie, w nieprawdziwych informacjach rozpowszechnianych w Internecie, szczególnie w internetowych rankingach „najtrudniejszych języków świata”. Pierwszy z tych problemów, jak słusznie stwierdzono w cytowanym już tomie Nauczanie i promocja języka polskiego w świecie (Miodunka, Tambor i in. 2018: 260), mogłaby rozwiązać zakrojona na szeroką skalę kampania społeczna, poprawiająca wizerunek polszczyzny w oczach jej rodzimych użytkowników i podkreślająca, że „trudność polszczyzny na poziomie komunikacyjnym nie odbiega poziomem od średniej europejskiej” (tamże: 260). Odnoszę jednak wrażenie, że Polacy odczuwają dumę z tego autostereotypu, o czym świadczyć może na przykład duża popularność gadżetów z napisem „I speak Polish and what’s your superpower?”. Jeszcze trudniejsze wydaje mi się prostowanie nieprawdziwych informacji zawartych w sporządzanych w Internecie rankingach „najtrudniejszych języków świata”. Zwykle są to porównania oparte na doświadczeniach jednej osoby, która uczyła się wielu języków i polski uznała za najtrudniejszy. Swego czasu dużą furorę w Internecie zrobiła infografika oparta na badaniach Foreign Service Institute amerykańskiego Departamentu Stanu, podczas których obliczono, ile godzin średnio potrzebuje rodzimy użytkownik języka angielskiego, żeby opanować dany język. Mimo, że polski został tam zakwalifikowany do języków o średniej trudności, na naukę którego potrzeba 44 tygodni albo 1110 godzin, wiele osób używa tego rankingu na dowód o trudności JP. Rysunek 42 Fragment infografiki klasyfikującej języki wg stopnia trudności (źródło: https://www.businessinsider.com/the-hardest-languages-to-learn-2014-5?IR=T [19.07.2019]) Internet pełen jest także porównań języka polskiego do innych języków, w szczególności do języka angielskiego, w których zawsze ukazywany jest jako dużo trudniejszy i bardziej rozbudowany, czego przykład em może być ilustracja: Rysunek 43 Porównanie odmiany czasownika "jeść" w polskim oraz angielskim (źródło: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=2416949958551128&set=gm.2278503582226207&type=3&theater&ifg=1 [23.07.2019]) Choć powyższe zestawienie jest w sposób oczywisty manipulacją i zawiera błędy, dostrzegalne nawet przy średniej znajomości języka angielskiego (chociażby fakt, że większości polskich form nie można przetłumaczyć jedynie za pomocą podanych angielskich odpowiedników, np. jadłaby to przecież she would eat, a nie samo eat), było bardzo często udostępniane w portalach społecznościowych, np. na portalu Facebook. Niestety, podobnych zestawień jest bardzo wiele i są chętnie popularyzowane przez Polaków, także nauczycieli JPjO, co nie wpływa pozytywnie na obraz polszczyzny w oczach obcokrajowców. Cytowana już Risager zwróciła także uwagę, że opinia o trudności języka docelowego może być pochodną relacji geopolitycznych pomiędzy dwoma państwami oraz ich historią (Risager 2006: 38; por. także Nawracka 2017: 196). Trudno jednak mówić o tym czynniku w przypadku moich badań, ponieważ objęci nimi słuchacze kursów polskiego pochodzili z 51 krajów, a każdy z nich ma inną historię relacji z Polską. Z oczywistych względów można jednak powiedzieć, że uczący się pochodzenia niesłowiańskiego częściej uważają polski za bardzo trudny, niż uczący się go Słowianie. M. Nawracka zauważyła, że temat trudności języka polskiego przewinął się we wszystkich rozmowach, które odbyła z uczącymi się podczas przygotowywania rozprawy doktorskiej (tamże: 215), a także, że „owa przysłowiowa wręcz trudność JPjO obniża motywację części uczących się i negatywnie wpływa na postrzeganie kapitału symbolicznego tego języka, a także może wpływać na percepcję i ocenę jego użytkowniczek oraz użytkowników” (tamże: 196). Zmiana postrzegania trudności języka polskiego przez obcokrajowców wymaga w pierwszej kolejności zmiany jego postrzegania przez rodzimych użytkowników i szeroko zakrojonej kampanii społecznej promującej polski jako język o podobnym stopniu trudności do innych języków europejskich (por. Miodunka, Tambor i in. 2018: 260). Natychmiast należy także edukować nauczycieli i przyszłych nauczycieli JPjO, promując postawę pozytywnego nastawienia do JP, aby móc w procesie N/U JPjO zachować zdroworozsądkową zasadę primum non nocere. 4.2.5. Utrata motywacji do nauki języka polskiego Poza osobami uczącymi się polskiego, w ankiecie internetowej poprosiłam o wypowiedź także cudzoziemców, którzy mieszkają i pracują w Polsce, ale nie uczą się naszego języka. Zdecydowałam się na uwzględnienie ich w badaniu, aby dowiedzieć się, co zniechęca ich do nauki polskiego, czemu zrezygnowali lub nigdy się na nią nie zdecydowali. Zastanowiło mnie także to, co my, nauczyciele JPjO, możemy zrobić, aby poprawić nauczanie i zmniejszyć grupę zniechęconych. Chciałam także zweryfikować stereotypy panujące na temat nauki języka polskiego, który, niestety, ma opinię bardzo trudnego. Grupę nieuczących się polskiego podzielić można na dwa podzbiory: tych, którzy uczyli się polskiego, ale z różnych przyczyn przestali się go uczyć, a także na tych, którzy polskiego się nie uczą i nigdy się nie uczyli. Wśród wszystkich ankietowanych (186 osób), 53 osoby zadeklarowały, że nie uczą się polskiego, ale się uczyły (28,5% badanych), a 25 osób nie uczy się i nigdy się nie uczyło (13,4%) W tym podrozdziale omówię odpowiedzi pierwszej z grup. Ankietowanym, którzy nigdy nie podjęli nauki polskiego zostanie poświęcony następny podrozdział (por. 4.2.6). Na początku części ankiety przeznaczonej dla grupy osób, które przestały się uczyć, badani zostali poproszeni o określenie swojej znajomości języka polskiego. Prosząc o to, chciałam sprawdzić, jak dużo osób rezygnujących z nauki JP, przestaje się uczyć ze względu na osiągnięcie poziomu zaawansowanego. Pytanie to miało również na celu zbadanie, jak duża jest grupa osób porzucających naukę, mimo że nie osiągnęli nawet poziomu średniego. Badani mieli określić swoje umiejętności z rozróżnieniem na cztery sprawności językowe (mówienie, rozumienie ze słuchu, czytanie, pisanie), a także określenie swojej kompetencji gramatycznej i leksykalnej. Zabieg ten miał na celu ukazanie ewentualnych rozbieżności między poszczególnymi elementami systemu językowego. Poprosiłam o określenie poziomu znajomości poszczególnych sprawności na trójstopniowej skali (podstawowy – średniozaawansowany – zaawansowany), zakładając, że dla laika określenia stosowane w ESOKJ (A1, A2, B1, etc.) mogą być niezrozumiałe lub zbyt precyzyjne. 29 23 29 39 35 28 15 18 15 10 13 19 9 12 9 4 5 6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Mówienie Rozumienie zesłuchu Czytanie Pisanie Gramatyka Słownictwo Podstawowy Średniozaawansowany Zaawansowany Rysunek 44 Deklarowana znajomość JP przez badanych, który uczyli się polskiego, ale zrezygnowali z nauki (oprac. własne) Jak pokazuje wykres (rys. 44), zdecydowana większość badanych z tej grupy (liczącej łącznie 53 osoby), zna język polski na poziomie podstawowym. Widoczne są pewne różnice pomiędzy poszczególnymi sprawnościami, chociaż można uznać je za przewidywalne oraz wpisujące się w ogólne trendy w nauce języków obcych. Wyraźnie widać, że najlepiej opanowaną sprawnością jest rozumienie ze słuchu, w przypadku którego najwięcej osób zadeklarowało znajomość na poziomie zaawansowanym (12 osób; 23% badanej grupy), a najmniej określiło swój poziom jako podstawowy (23 osoby; 43%). Jedynie w przypadku tej sprawności osoby deklarujące poziom podstawowy stanowią mniej niż połowę grupy. Taki wynik w przypadku rozumienia ze słuchu nie jest zaskoczeniem, jest to bowiem sprawność receptywna, niewymagająca produkcji. W języku obcym zwykle uczący się jest w stanie zrozumieć więcej niż wyprodukować, dlatego przedstawione wyniki wpisują się w ogólną prawidłowość w nauce JO. Odwrotnie jest w przypadku pisania, uważanego za najtrudniejszą sprawność językową. Opinia ta potwierdza się w omawianym badaniu, bowiem aż 39 osób określiło swoją umiejętność pisania jako podstawową (74%), 10 osób jako średniozaawansowaną (18,5%), a tylko 4 osoby jako zaawansowaną (7,5%). Należy również pamiętać, że nauczanie sprawności pisania na poziomach początkujących ma charakter ograniczony do funkcji informacyjnej (np. wypełnianie formularzy, pisanie prostych kartek) (Komorowska H. 2005: 207), a intensywniej ćwiczone jest dopiero od poziomu samodzielności językowej. Dlatego uczący się, którzy nie osiągnęli poziomu średniozaawansowanego prawdopodobnie nie mieli nawet wielu okazji do intensywnego uczenia się pisania po polsku. Co ciekawe, deklaracje badanych odnośnie do sprawności czytania i mówienia były identyczne. W obu przypadkach 29 osób określiło swoje umiejętności jako podstawowe (54%), 15 jako średniozaawansowane (28%), a 9 jako zaawansowane (17%). Wyniki te plasują mówienie i czytanie między rozumieniem ze słuchu a pisaniem. Deklarowana znajomość gramatyki JP miała drugi najniższy w wynik, ponieważ aż 35 osób z tej grupy określiło swoją znajomość gramatyki jako podstawową (66% grupy), 13 jako średniozaawansowaną (24,5%), a tylko 5 jako zaawansowaną (9,5%). Skargi na problemy z opanowaniem systemu gramatycznego JP były najczęstszym rodzajem komentarza w całej ankiecie, także i w tej części (np. „Gramatyka jest bardzo trudna”, „Końcówki wyrazów zmieniające się w zależności od tego, o czym, o kim lub o jakiej liczbie mówisz. A więc gramatyka – do tego nigdy nie wiem, jakiego rodzaju jest dany wyraz i przez to nie umiem dobrać odpowiedniej końcówki”). W przypadku kompetencji leksykalnej 28 osób zadeklarowało podstawową znajomość polskiego słownictwa (53%), 19 – średniozaawansowaną (36%), a 6 – zaawansowaną (11%). Po podliczeniu średniej ze wszystkich deklaracji, okazuje się, że 31 osób zna polski na poziomie początkującym (58%), 15 na poziomie średniozaawansowanym (28%), a 7 na zaawansowanym (13%). Ze względu na ten ostatni wynik można stwierdzić, iż uczący się rzadko rezygnują z nauki polskiego ze względu na osiągnięcie poziomu zaawansowanego. Liczba ta niemalże pokrywa się z liczbą badanych, którzy w pytaniu Dlaczego już nie uczysz się polskiego? zaznaczyli odpowiedź Osiągnąłem poziom, który mnie satysfakcjonuje. Taką deklarację wybrało 9 osób (17% badanej grupy). W odpowiedzi celowo użyte było sformułowanie poziom, który mnie satysfakcjonuje, a nie poziom zaawansowany, bowiem nie wszyscy uczą się języka, by osiągnąć w nim poziom zaawansowany, dla niektórych satysfakcjonujący może być np. poziom samodzielności językowej. Przy dogłębniejszej analizie ankiet, okazało się, że spośród 9 osób zadowolonych ze swojego poziomu języka, większość określa swój polski jako zaawansowany (szczególnie w przypadku sprawności rozumienia ze słuchu, mówienia oraz czytania). Aż 4 z tych 9 osób dodały komentarze, np. „Przestałem się uczyć po 5 latach, bo czuję się już pewnie w mówieniu i pisaniu” albo „Miałem prywatne lekcje przez pierwszych kilka lat, potem zacząłem rozmawiać po polsku z kolegami z pracy oraz ze znajomymi, co pozwoliło mi poczuć się pewnie w języku”. Tylko jedna z tych osób opanowanie wszystkich sprawności określiła jako podstawowe. Poziom średniozaawansowany został zadeklarowany przez jedną lub dwie osoby, w zależności od sprawności. Szczegółowe deklaracje ilustruje wykres: 1 1 2 3 2 1 2 1 1 2 2 4 6 7 6 4 5 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Mówienie Rozumienie zesłuchu Czytanie Pisanie Gramatyka Słownictwo Podstawowy Średniozaawansowany Zaawansowany Rysunek 45 Deklarowany poziom znajomości JP w przypadku badanych, którzy określili swoją znajomość polskiego jako satysfakcjonującą (oprac. własne) Skoro tylko 9 osób zrezygnowało z nauki polskiego ze względu na osiągnięcie satysfakcjonującego poziomu językowego, większość musiała mieć inne powody. W odpowiedzi na pytanie Dlaczego już nie uczysz się polskiego? najczęściej wybierana była odpowiedź Nie mam już czasu na naukę (por. rys. 45), którą zaznaczyło 27 osób (51% tej grupy). Brak czasu jest problemem typowym dla nauczania dorosłych, którzy naukę języka muszą łączyć ze zobowiązaniami zawodowymi czy rodzinnymi. Często kursy są prowadzone w godzinach wieczornych, kiedy ich uczestniczy są już zmęczeni po pracy, a jeszcze muszą zdobyć się na wysiłek intelektualny związany z nauką języka. Lekcje popołudniowe lub wieczorne odbywają się także kosztem czasu spędzonego z rodziną lub z przyjaciółmi, co także wpływa negatywnie na motywację do nauki i skłania do szybszej rezygnacji, jeśli kurs nie spełnia oczekiwań uczącego się. 9 16 27 4 2 10 10 0 5 10 15 20 25 30 Osiągnąłem poziom, który mnie satysfakcjonuje Próbowałem wiele razy, ale już się poddałem Nie mam już czasu na naukę Niedługo wyjadę z Polski Uważam, że to nie jest warte wydawania pieniędzy Uważam, że to nie jest warte wysiłku Inne Rysunek 46 Powody rezygnacji z nauki JP zadeklarowane przez uczestników badania internetowego (oprac. własne) Drugą najczęstszą deklaracją było Próbowałem wiele razy, ale już się poddałem, którą zaznaczyło 16 osób, czyli 30% opisywanej grupy. Zwykle są to osoby, które próbowały uczyć się różnymi metodami, ale nie udało im się osiągnąć sukcesu w nauce języka. Z takimi przypadkami wielokrotnie spotykałam się w swojej praktyce lektorskiej. Uczący się, którzy trafiali na moje zajęcia, zwykle narzekali na kursy, w których wcześniej brali udział, bo były prowadzone zbyt szybko albo nieodpowiednimi metodami, niedopasowane do potrzeb lub po prostu nudne. Podobne zastrzeżenia wskazali w komentarzach badani wypełniający ankietę internetową, a dotyczyły one67: 67 Cytaty są komentarzami wypełniających ankietę, przetłumaczonymi przeze mnie z angielskiego na polski. • sposobu prowadzenia lekcji: „Zajęcia powinny być bardziej interaktywne. Na początku wszyscy podchodzą do nauki entuzjastycznie, ale potem zderzenie z rzeczywistością sprawia, że wiele osób rezygnuje, bo traci motywację”, „Po pewnym czasie lekcje stają się bardzo monotonne ze względu na duży nacisk na nauczanie gramatyki (co uważam za niezbędne w przypadku nauki polskiego)”; • metod dobranych przez nauczycieli: „Uczyłem się w Szkole Krakowskiej68, ale nie podobały mi się ich metody”, „Wolałbym się uczyć poprzez podejście komunikacyjne”, „Techniki audiowizualne mogłyby być częściej używane”; • doboru nauczanych treści: „Chodziłem na kurs przez miesiąc, ale zrezygnowałem, bo uczono mnie nieużytecznych fraz, np. Jak się masz?. Dziesięć lat mieszkam w Polsce i nigdy nie słyszałem, żeby ktoś tak powiedział”; • łączenia w jednej grupie uczących się pochodzenia słowiańskiego oraz niesłowiańskiego: „Na wszystkich kursach, w których uczestniczyłem większość grupy stanowiły osoby polskiego pochodzenia albo Ukraińcy, albo inni użytkownicy języków słowiańskich. Przez to nie nadążałem za grupą i było oczywiste, że dla nich polski jest dużo łatwiejszy. Dla przykładu: nauczyciel wprowadzał nowe słownictwo i wszyscy je rozumieli dzięki swoim językom, a ja nie miałem pojęcia, co to znaczy”, „Języki słowiańskie mają specyficzną logikę, powinno stosować się inne metody dla uczących się pochodzenia niesłowiańskiego” lub „Moim największym problemem było zawsze łączenie w jednej grupie studentów słowiańskich i niesłowiańskich”; • pracy nauczycieli: „Wielu nauczycieli unika tłumaczenia gramatyki”, „Nauczyciele powinni być w stanie porównać polską gramatykę do gramatyki innych języków, przynajmniej do angielskiego lub łaciny”, „Jako nauczyciel języka angielskiego oczekuję takiego samego poziomu profesjonalizmu z drugiej strony [od nauczycieli polskiego – E. K.] oraz dogłębnej analizy potrzeb, żeby w pełni zaspokoić moje wymagania”, „Nauczyciele są bardzo mili i ekspresyjni, ale nie są odpowiednio przygotowani do nauczania”; • organizacji zajęć: „W Łodzi dostępne są jedynie kursy intensywne (6 godzin dziennie) albo sezonowe (np. letnie), co sprawia, że po poziomie początkującym możliwa jest jedynie kontynuacja na lekcjach indywidualnych, które uważam za zbyt drogie”; • trudności gramatyki JP: „Deklinacje są niemożliwe do opanowania przez rodzimych użytkowników języków romańskich!”, „Gramatyka jest trudna nawet dla Słowian!”; 68 W oryginalnej wypowiedzi po angielsku badany użył sformułowania „Kraków School”, które trudno jest połączyć z konkretną szkołą językową. Być może chodziło o Szkołę Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego, ale nie ma pewności. • negatywnego nastawienia Polaków do obcokrajowców uczących się polskiego: „Generalnie Polacy nie są otwarci na cudzoziemców mówiących po polsku. Natychmiast cię poprawiają albo przerywają, jeśli tylko zrobisz mały błąd. To bardzo demotywujące i nie ułatwia nauki”, „Polacy nie obniżają poziomu językowego, kiedy rozmawiają z początkującymi” oraz „Mam znajomych, którzy znają polski (nieperfekcyjnie). Czasami, kiedy mówią po polsku w miejscach publicznych, Polacy przerywają im i wyśmiewają ze względu na użycie niepoprawnej gramatyki, nieidealną wymowę czy składnię. Ta krytyczna mentalność nie jest konstruktywna i służy tylko wykarmieniu czyjegoś ego”. W pytaniu o powód rezygnacji z nauki polskiego trzecią najczęściej wybieraną odpowiedzią było Uważam, że to nie jest warte wysiłku¸ którą wskazało 10 osób (19%), a dwie osoby (4%) stwierdziły, że nauka polskiego nie jest warta wydawania pieniędzy. Jedna osoba dodała w komentarzu, że uważa, iż nie warto uczyć się polskiego, jeśli nie jest on potrzebny do pracy. Niechęć do inwestowania w naukę języka prawdopodobnie wiąże się z negatywnymi doświadczeniami we wcześniejszej nauce polskiego. Cztery osoby (8%) zaznaczyły, że nie uczą się polskiego, ponieważ niedługo wyjadą z Polski, co również można odczytać jako deklarację o niechęci do poświęcania czasu i pieniędzy na naukę JP. Odpowiedź ta pokazuje także, że badani traktują mówienie po polsku jako umiejętność przydatną wyłącznie w Polsce i nie widzą korzyści ze znajomości polskiego poza nią. Aż 10 osób wybrało odpowiedź Inne. Wszystkie proszone były o doprecyzowanie, a ich wskazania bardzo się od siebie różnią. Dwie osoby szczerze odpowiedziały, że są zbyt leniwe, żeby uczyć się polskiego, a jedna z nich dodała, że zna polski na poziomie wystarczającym do podstawowej komunikacji dnia codziennego. Kolejna osoba jako przyczynę rezygnacji wskazała niezadowolenie z poprzednich kursów („Nauczyciele uczyli mnie niepotrzebnych rzeczy”), a kolejna stwierdziła, że osiągnięcie zaawansowanego poziomu w języku biznesowym zajęłoby lata. Kolejny badany stwierdził, że ma inne priorytety, inny – że nie stać go na dobrej jakości kurs. Pojawiła się także wypowiedzi: „Nie ma takiej potrzeby [nauki JP – E. K.], bo nie używam polskiego” albo „Nie mam z kim rozmawiać po polsku”. Kolejny badany napisał, że cały swój czas poświęca studiowaniu medycyny, a inna osoba zadeklarowała, że uczy się polskiego poprzez codzienny kontakt z językiem, ale nie chodzi na kurs. Również i w tej części ankiety, badani zostali poproszeni o wskazanie, kto finansuje ich naukę (por. 4.2.1). Co ciekawe, w przypadku tej grupy odsetek osób samodzielnie opłacających naukę jest wyższy (48%) niż w przypadku grupy osób aktualnie uczących się polskiego (37%). Jest więc wysoce prawdopodobne, że konieczność samodzielnego płacenia za kurs językowy częściej i szybciej skłania do rezygnacji, jeśli uczący się nie są w pełni zadowoleni z efektów lub nie mają czasu, by w pełni wykorzystać wykupiony pakiet. Aby lepiej zrozumieć motywacje badanych do porzucenia nauki polskiego, poprosiłam o ocenę poszczególnych elementów procesu nauczania. Pytanie miało taką samą konstrukcję, jak to zadane osobom aktualnie uczącym się. Badani odpowiadali na pytanie: Jak bardzo zadowolony byłeś z poszczególnych aspektów nauczania trakcie nauki języka polskiego? na pięciostopniowej skali bardzo niezadowolony – niezadowolony – ani niezadowolony, ani zadowolony – zadowolony – bardzo zadowolony. Możliwa była także odpowiedź nie dotyczy, stworzona z myślą o osobach uczących się samodzielnie. Wyniki przedstawia wykres: 5 4 5 6 6 9 4 6 6 6 7 7 9 4 2 4 9 3 7 3 2 4 3 4 6 5 4 6 5 12 14 13 11 10 15 14 18 16 15 21 17 26 16 20 15 19 25 16 21 13 10 12 13 19 8 6 4 4 11 6 9 3 6 3 4 6 5 5 4 6 5 5 4 3 6 5 11 8 PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELA DO ZAJĘĆ POSTAWA NAUCZYCIELA MATERIAŁY UŻYTE NA ZAJĘCIACH KURS DOPASOWANY DO MOICH POTRZEB INTERESUJĄCE ZAJĘCIA WYJAŚNIENIE GRAMATYKI JP NAUCZANIE TEMATÓW ZWIĄZANYCH Z KULTURĄ NAUCZANIE FORMALNEJ KOMUNIKACJI USTNEJ NAUCZANIE NIEFORMALNEJ KOMUNIKACJI USTNEJ NAUCZANIE FORMALNEJ KOMUNIKACJI PISEMNEJ NAUCZANIE NIEFORMALNEJ KOMUNIKACJI PISEMNEJ NAUCZANIE UMIEJĘTNOŚCI ZAWODOWYCH (NP. … NAUCZANIE SŁOWNICTWA ZAWODOWEGO Bardzo niezadowolony Niezadowolony Ani zadowolony, ani niezadowolony Zadowolony Bardzo zadowolony Nie dotyczy Rysunek 47 Zadowolenie z poszczególnych aspektów nauczania JP w grupie osób, które zrezygnowały z nauki (oprac. własne) Choć pokazane tutaj wyniki dotyczą osób, które zrezygnowały z nauki polskiego, można odnieść wrażenie, że ich ogólna ocena procesu nauczania jest dobra (najwięcej odpowiedzi w kategorii zadowolony, oznaczonej na schemacie żółtym kolorem). Podobnie jak w przypadku osób aktualnie uczących się JP, szczególnie pozytywnie badani ocenili swoich nauczycieli, a przede wszystkim ich postawę – aż 19 osób wskazało tu odpowiedź bardzo zadowolony (36% tej grupy), a 17 – zadowolony (32%). Również przygotowanie nauczycieli zostało ocenione pozytywnie, gdyż 21 osób (40%) w tej kategorii zadeklarowało swoje zadowolenia, a 13 osób (24%) wybrało najwyższą ocenę. Wbrew przytoczonym wcześniej krytycznym komentarzom, badani byli również zadowoleni z materiałów używanych na zajęciach, ponieważ w tej kategorii aż 26 osób (49%) wybrało odpowiedź zadowolony¸ a 8 (15%) – bardzo zadowolony. Kolejnym aspektem nauczania JP ocenionym przez badanych pozytywnie było nauczanie tematów związanych z kulturą, w przypadku którego 11 badanych (21%) było bardzo zadowolonych, a 19 osób (36%) – zadowolonych, co w sumie oznacza 30 osób (57%) oceniających nauczanie kultury pozytywnie. Z drugiej strony, tylko 4 osoby (8%) były bardzo niezadowolone, 3 (6%) – niezadowolone, a 11 (21%) badanych wybrało odpowiedź środkową ani zadowolony, ani niezadowolony. 20 osób (38%) oceniło zajęcia polskiego jako interesujące, a 4 osoby jako bardzo interesujące (8%), co w sumie oznacza, że 46% tej grupy oceniło zajęcia jako ciekawe. Choć wynik ten wydaje się pozytywny, jest dużo niższy niż w przypadku osób aktualnie uczących się, gdzie aż 64% badanych było zadowolonych lub bardzo zadowolonych ze stopnia ciekawości zajęć. Spoglądając na oceny z drugiej strony, tej negatywnej, można łatwo wywnioskować, że duża część badanych, czyli aż 43% (23 osoby), nie oceniło kursu polskiego jako ciekawy, co na pewno miało wpływ na rezygnację z zajęć. Zaskakujący wydaje się fakt, że aż 6 osób wybrało odpowiedź nie dotyczy, a przecież oceny ciekawości kursu można dokonać niezależnie od typu kształcenia. W kwestii dopasowania kursu JP do potrzeb uczącego się tak samo dużo było odpowiedzi skrajnych, czyli osób bardzo zadowolonych, jak i bardzo niezadowolonych (po 6, czyli po 11%). 9 osób (17%) było niezadowolonych z tego aspektu nauczania JP, a 12 (23%) wskazało odpowiedź ani zadowolony, ani niezadowolony. Oznacza to, że w sumie 27 osób (51%) nie oceniło pozytywnie dopasowania kursu do potrzeb. Z drugiej strony, 16 badanych (30%) było bardzo zadowolonych z tego aspektu nauczania, co razem z 6 bardzo zadowolonymi, oznacza 22 pozytywne oceny. Podobnie jak w pytaniu do osób aktualnie uczących się, także i w tej części w odniesieniu do nauczania sprawności językowych wprowadziłam rozróżnienie na komunikację ustną i pisemną, obie w wersji formalnej i nieformalnej. Co ciekawe, aż 25 badanych (47%) było zadowolonych z nauczania formalnej komunikacji ustnej, 6 (11%) – bardzo zadowolonych, a tylko 8 (15%) niezadowolonych lub bardzo niezadowolonych. Stosunkowo dobre są też oceny nauczania formalnej komunikacji pisemnej, w przypadku której 24 osoby (45%) wyraziły swoje zadowolenie (zadowolony lub bardzo zadowolony), a 14 osób (26%) wybrało odpowiedź średnią (ani zadowolony, ani niezadowolony). W odniesieniu do nieformalnej komunikacji ustnej, podobna liczba badanych wybrała odpowiedź zadowolony (16 osób, 30%), co odpowiedź ani zadowolony, ani niezadowolony (15 osób, 28%). W przypadku tego aspektu nauczania aż 9 ankietowanych (17%) wskazało odpowiedź bardzo zadowolony, a 10 (19%) dokonało oceny negatywnej. Gorzej prezentują się wyniki dotyczące nieformalnej komunikacji pisemnej, ocenionej średnio przez największą liczbę badanych (18 osób, 34%), dobrze przez 13 osób (24%), bardzo dobrze przez 6 badanych (11%), ale negatywnie (niezadowolony lub bardzo niezadowolony) przez 11 osób (21%). Lepsze oceny komunikacji formalnej niż nieformalnej łączyłabym z faktem, iż większość badanej grupy posiada jedynie podstawową znajomość polskiego, a na początkujących poziomach poświęca się wiele uwagi rozróżnieniu komunikacji formalnej i nieformalnej, często trenując przede wszystkim tę pierwszą. W komentarzach do ankiety, również w tych już przytaczanych, pojawiło się wiele głosów krytycznych w stosunku do nauczania gramatyki. Także i w tym pytaniu, wyjaśnianie gramatyki zostało ocenione najgorzej ze wszystkich analizowanych aspektów nauczania JP. Aż 9 badanych (17%) było bardzo niezadowolonych ze sposobu tłumaczenia zagadnień gramatycznych, 7 osób (13%) było niezadowolonych, a 13 ankietowanych (25%) wskazało odpowiedź środkową. Oznacza to, że ponad połowa tej grupy (29 osób, 55%) nie oceniła pozytywnie sposobu wyjaśniania aspektów gramatycznych języka polskiego. Pozytywnych odpowiedzi udzieliło w sumie 19 osób (36%), z czego 15 (28%) było zadowolonych, a 4 (8%) bardzo zadowolone. Dwa ostatnie aspekty nauki polskiego, które oceniali badani, odnosiły się do nauczania języka specjalistycznego. Niestety, podobnie jak w przypadku osób aktualnie uczących się, wyników nie można uznać za dobre. W pierwszym z dwóch pytań zostali poproszeni o ocenę nauczania słownictwa zawodowego. Aż 9 osób (17%) wybrało odpowiedź bardzo niezadowolony, a 5 osób (9%) – niezadowolony. Razem z 15 badanymi, którzy zdecydowali się na odpowiedź środkową (ani zadowolony, ani niezadowolony), daje to 29 osób (55%) oceniających niepozytywnie nauczanie słownictwa zawodowego. Tylko 12 badanych (27%) było zadowolonych z nauczania słownictwa zawodowego, a 4 badani (8%) byli bardzo zadowoleni. Nauczanie umiejętności specjalistycznych, doprecyzowane jako np. negocjacje czy prezentacje w pracy, również zostało ocenione niekorzystnie. 7 badanych (13%) było bardzo niezadowolonych z tego aspektu nauczania, a 6 niezadowolonych (11%). Aż 16 osób (30%) wybrało odpowiedź neutralną (ani zadowolony, ani niezadowolony), podczas gdy 10 (19%) stwierdziło, że były usatysfakcjonowane z tego aspektu nauki. Tylko 3 osoby (6%) zaznaczyły w tym pytaniu odpowiedź bardzo zadowolony. W przypadku obu pytań odnoszących się do nauczania specjalistycznego, czyli słownictwa i umiejętności zawodowych, bardzo dużo, w porównaniu z innymi pytaniami, było odpowiedzi nie dotyczy, która została wybrana przez 8 osób w przypadku słownictwa, a 11 – w umiejętnościach, co daje odpowiednio 15% i 21% badanej grupy. Oznacza to, że badani, pomimo zatrudnienia w Polsce, nie byli uczeni ani słownictwa, ani umiejętności związanych z pracą. Badanych z tej grupy zapytałam także, co uważają za najtrudniejsze w uczeniu się polskiego. Ankietowani mogli wybierać spośród zaproponowanych odpowiedzi lub dopisać dowolną odpowiedź, zaznaczywszy inne. Możliwy był wielokrotny wybór, dlatego suma udzielonych odpowiedzi (107) jest wyższa niż liczba osób wypełniających tę część ankiety (53), co oznacza także, że przeciętny ankietowany zaznaczył 2 odpowiedzi. Wyniki przedstawia rys. 47: 20 35 15 6 7 5 8 11 Wymowa jest bardzo trudna Jest za dużo gramatyki Metody nie są zbyt nowoczesne Materiały nie są zbyt nowoczesne Kursy nie odpowiadają moim potrzebom Lekcje nie są interesujące Nauczyciele nie są przygotowani do pracy zobcokrajowcami Inne Rysunek 48 Najtrudniejszy aspekt nauki JP wg badanych, którzy zrezygnowali z nauki JP (oprac. własne) Najwięcej osób (35, 66% tej grupy) wybrało odpowiedź Jest za dużo gramatyki. Problem trudności i zbyt dużej ilości gramatyki na kursach JPjO pojawiał się wielokrotnie także w komentarzach, np. „Dlaczego to jest takie trudne? Nawet nazwiska zmieniają końcówki!” albo „Lekcje stają się dość monotonne ze względu na duże skupienie na gramatyce”. Również w kategorii inne 5 osób wskazało jako duży problem stopień trudności gramatyki polskiej. Kolejną najczęściej wybieraną trudnością była polska wymowa, którą jako najtrudniejszy element nauki polskiego wskazało 20 osób (38%). 15 osób (28%) stwierdziło, że metody stosowane przez nauczycieli na zajęciach JP nie są nowoczesne, a 6 badanych (11%) za takie uznało materiały używane na zajęciach. 8 ankietowanych (15%) wskazało na fakt, że nauczyciele nie są przygotowani do pracy z obcokrajowcami, a 7 badanych (13%) stwierdziło, że kursy nie są dopasowane do ich potrzeb. 5 osób (9%) uznało lekcje języka polskiego za nudne. Aż 11 osób (21%) wybrało odpowiedź Inne, z czego 5 za największy problem uznało stopień trudności gramatyki polskiej. Pojawiło się także wskazanie na ogólną trudność języka polskiego albo na skomplikowane słownictwo. Z drugiej strony, jeden z badanych napisał: „Nie powiedziałbym, że polski jest trudny, jeśli faktycznie się uczysz, ale wymaga poświęcenia bardzo dużo czasu”. Inna osoba stwierdziła, że nauczanie polskiego jest zbyt akademickie, co z kolei przeciwstawić można opinii badanego, który napisał, że „jedyni dobrzy nauczyciele [polskiego – E. K.], to ci posiadający doktorat”. Kolejny ankietowany uznał za problematyczne znalezienie zajęć grupowych z odpowiednim harmonogramem (ta sama osoba wcześniej krytykowała organizację kursów w Łodzi). Inny badany napisał, że najtrudniejsza jest dla niego specyficzna logika języków słowiańskich, szczególnie w czasownikach. Pojawił się także komentarz, że największym problemem w nauce polskiego jest fakt, że Polacy za dobrze mówią po angielsku. Jakie wnioski wynikają z powyższej analizy? Najczęściej deklarowanym powodem rezygnacji z nauki polskiego jest brak czasu, co jest typowym problemem nauczania pracujących dorosłych. Pojawia się pytanie, czy nauczyciele lub organizatorzy kursów są w stanie znaleźć jakiekolwiek rozwiązanie tego problemu. Jedynie zapewnienie jak najbardziej ciekawych i dopasowanych do potrzeb zajęć sprawi, że uczący się, pomimo wielu innych zobowiązań, będą chcieli kontynuować naukę. Drugą najczęstszą odpowiedzią było Próbowałem wiele razy, ale już się poddałem, wybraną przez 30% badanej grupy. Jest to najbardziej niepokojąca z odpowiedzi, szczególnie biorąc pod uwagę towarzyszące jej komentarze. Z drugiej strony, to właśnie one najwyraźniej wskazują przyczyny rezygnacji i pokazują, co powinno zostać ulepszone, żeby zmniejszyć liczbę osób rezygnujących z nauki JP. Nauczanie gramatyki polskiej bez wątpienia jest elementem wymagającym refleksji oraz pilnego ulepszenia, nie tylko w odniesieniu do nauczania w biznesie, ale do nauczania JPjO w ogóle. Po pierwsze, niepokojące są sygnały o tym, że nauczyciele unikają tłumaczenia gramatyki lub nie umieją porównać gramatyki polskiej do gramatyki żadnego innego języka. Po drugie, w komentarzach powtarza się kwestia stosowania zbyt tradycyjnych metod oraz monotonnych ćwiczeń gramatycznych. Po trzecie, aż 66% badanych wskazało, że gramatyki w nauczaniu polskiego jest za dużo, co może wskazywać na dysproporcję w stosunku do nauczania innych elementów systemu językowego. Można także zastanawiać się, czy gramatyka wprowadzana jest jako element praktycznej nauki języka, w powiązaniu z nauczaniem sprawności językowych i włączana w komunikację. Na problem ten zwróciła uwagę także A. Seretny, której badania wykazały, że „dydaktyka polszczyzny przebiega pod znakiem dominacji systemu gramatycznego – wypełnienie leksykalne struktur traktowane jest zaś daleko mniej rygorystycznie” (Seretny 2011a: 292). W praktyce oznacza to, że treści leksykalne w materiałach dydaktycznych dobierane są pod kątem dopasowania do nauczanego zagadnienia gramatycznego, bez uwzględnienia np. frekwencji występowania danego słowa. Seretny podkreśliła, że problem ten dotyczy szczególnie poziomów niższych, do B1 włącznie (tamże: 292). Uczenie słów o niskiej frekwencji może mieć wpływ na niezadowolenie uczących się, wywołując poczucie, że uczą się treści niepotrzebnych w codziennym życiu. Badani wielokrotnie wskazywali na nieodpowiednie metody lub techniki zajęć, a także na ich monotonię, co na pewno przyczyniło się do rezygnacji z nauki polskiego. Również kwestia niedopasowania zajęć do potrzeb uczących się pojawiła się jako jeden z powodów niekontynuowania nauki polskiego. Warto byłoby zastanowić się, czy analiza potrzeb jest przeprowadzana podczas przygotowywania kursów, a jeśli tak – to w jaki sposób i przez kogo. Do konkretnych rozwiązań związanych z przeprowadzaniem analizy potrzeb powrócę w dalszej części pracy (por. 7.2). Wielu badanych pochodzenia niesłowiańskiego, zwróciło uwagę na łączenie w tych samych grupach Słowian i innych uczących się. Wśród minusów takiego rozwiązania, osoby te wskazywały zbyt duże tempo pracy, niedostosowane do osób nieznających innego języka słowiańskiego lub nieodpowiednie tłumaczenie np. słownictwa lub gramatyki. Badania kompetencji leksykalnej uczących się JPjO prowadzone przez Annę Seretny potwierdziły, że „uczący się, których język pierwszy należy do rodziny słowiańskiej, dysponują większym potencjałem leksykalnym niż pozostali cudzoziemcy uczący się polskiego” (Seretny 2011a: 291). Badaczka wykazała, że na poziomie A1.1 znajomość słownictwa z grupy minimum69 jest w grupie słowiańskiej dwukrotnie wyższa niż w grupie niesłowiańskiej (tamże: 261). Z tego względu, rozdzielenie grup słowiańskich i niesłowiańskich uważam za korzystne dla uczących się, szczególnie na najniższych poziomach zaawansowania. Choć ze względów organizacyjnych zabieg ten nie zawsze jest możliwy, nauczyciele powinni próbować wyrównać różnice pomiędzy uczestnikami kursu z różnych grup językowych, a tempo pracy dostosowywać do uczących się wolniej. 69 Obejmującej 1000 słów o najwyższej frekwencji (por. Seretny 2011a) 4.2.6. Brak motywacji do nauki polskiego 25 osób (13,4%) spośród wszystkich uczestników ankiety zadeklarowało, że nigdy nie uczyło się polskiego i nie zamierzało rozpocząć nauki, pomimo mieszkania i pracy w Polsce. Najwięcej osób z tej grupy mieszka w Warszawie (12, 48%), 4 w Trójmieście (16%), 3 osoby (12%) w Krakowie, dwie (8%) w Łodzi, a po jednej we Wrocławiu i Płocku. Jedna osoba nie zaznaczyła miejsca zamieszkania. Choć przygotowując ankietę spodziewałam się, że osoby, które nigdy nie uczyły się polskiego będą pochodziły głównie z krajów anglojęzycznych, wyniki ankiety tego nie potwierdzają. Rodzimych użytkowników języka angielskiego było w tej grupie 6 (3 z Wielkiej Brytanii, 2 z USA oraz jedna z Zimbabwe), a pozostałe osoby reprezentowały bardzo różne kraje: Białoruś, Czechy, Grecję, Holandię, Indie (2 osoby), Mołdawię (2 osoby), Nepal, Niemcy, Portugalię (2 osoby), Szwajcarię, Rosję, Turcję, Ukrainę, Wenezuelę i Włochy (2 osoby). Badani w tej grupie wypełniając ankietę mieli najczęściej pomiędzy 30 a 39 lat (15 osób, 60%). Poniżej 30 lat miało 6 osób (24%), a 3 osoby (12%) pomiędzy 40 a 49 lat. Tylko jedna osoba zaznaczyła, że ma więcej niż 60 lat. Nie można więc powiedzieć, że ankietowani nie decydowali się na naukę ze względu na wiek. Deklaracje badanych, którzy nigdy nie uczyli się polskiego, odnośnie długości pobytu w Polsce, przedstawiają się następująco: ⎯ 1 osoba przebywa w Polsce mniej niż 3 miesiące, ⎯ 2 osoby mieszkają w Polsce od 3 do 6 miesięcy, ⎯ 4 – od pół roku do roku, ⎯ 8 osób od roku do dwóch, ⎯ 5 – od dwóch do trzech lat, ⎯ 3 – pomiędzy trzy a pięć lat, ⎯ 2 więcej niż pięć lat. Wszyscy badani z tej grupy pracują w Polsce, 6 osób na stanowiskach kierowniczych. 18 osób przebywa w Polsce ze względu na pracę (dwie podały dodatkowo inne powody – partner z Polski i brak pracy w kraju pochodzenia oraz sympatia do Polski). 3 osoby są w naszym kraju ze względu na pracę partnera. 4 posiadają polskiego partnera, a jedna zaznaczyła, że kocha polską wódkę i polskie dziewczyny. 12 6 8 4 9 2 3 0 2 4 6 8 10 12 14 Nie potrzebuję go Słyszałem, że jest bardzo trudny Nie mam czasu Nie lubię uczyć się języków Jestem w Polsce tylko na chwilę, więcuważam, że nie warto się uczyć Nie stać mnie na kurs językowy Inne Rysunek 49 Powody, dla których badani nie rozpoczęli nauki polskiego (oprac. własne) Na pytanie Dlaczego nie uczysz się polskiego? największa część tej grupy, stwierdziła, że nie potrzebuje polskiego. Taką odpowiedź zaznaczyło 12 osób, czyli 48%. Wszyscy pracują w Polsce, czworo z nich na stanowiskach kierowniczych. Co ciekawe, tylko jeden badanych przebywa w Polsce bardzo krótko (mniej niż 3 miesiące), jeden między więcej niż pół roku, ale mniej niż rok. Po 5 osób zaznaczyło, że mieszka w Polsce od roku do dwóch lat albo od dwóch do trzech lat. 10 z tych 12 zadeklarowało pobyt w naszym kraju ze względu na własną pracę, a dwie osoby ze względu na zobowiązania partnera (zawodowe lub akademickie). 11 z 12 osób mieszka w dużych polskich miastach (Warszawa, Kraków, Łódź, Gdańsk, Wrocław), z czego może wynikać deklaracja o braku zapotrzebowania na znajomość polskiego, ponieważ w największych polskich miastach właściwie we wszystkich miejscach publicznych można porozumieć się po angielsku. 36% tej grupy (9 osób) zadeklarowało, że nie uczy się polskiego, ponieważ jest w Polsce tylko na chwilę, więc uważa, że nie warto się uczyć. Spośród tych 9 osób, 2 przebywają w Polsce od 3 do 6 miesięcy, 4 pomiędzy pół roku a rokiem, 2 od roku do dwóch lat, a jedna więcej niż dwa lata, ale mniej niż trzy. Pokazuje to, że nawet dwa lata w Polsce mogą zostać uznane za pobyt niewystarczająco długi, by zacząć się uczyć języka. Taka deklaracja świadczy także o tym, że badani uważają polszczyznę za język nieprzydatny poza Polską, pomimo faktu, że jest ona największym językiem słowiańskim Unii Europejskiej. Kolejnym najczęściej podawanym powodem nieuczenia się polskiego jest brak czasu, który zadeklarowało 8 osób, czyli 32% opisywanej grupy. Jest to argument, z którym trudno polemizować, ale pokazuje stosunek badanych do JP – nie jest to coś na tyle ważnego, by zainwestować swój czas. 6 osób (24%) zaznaczyło, że nie uczy się polskiego, ponieważ słyszało, że jest bardzo trudny. Prawdą jest, że język polski ma opinię jednego z trudniejszych języków świata, co może zniechęcać potencjalnych uczących się do nauki (por. 4.2.4). 4 osoby (16%) wyznały szczerze, że nie lubią uczyć się języków obcych, a 2 (8%) stwierdziły, że nie stać ich na kurs językowy. 3 osoby wybrały odpowiedź inne, uzupełnione komentarzami: „To nie jest ważny język”, „Nigdy się nie uczyłam, ale dużo rozumiem i trochę mówię po polsku” (odpowiedź udzielona przez Czeszkę), „Uczyłem się krótko na kursie organizowanym przez moją firmę”. Choć badani z tej podgrupy nigdy nie uczyli się polskiego (lub uczyli się bardzo krótko), zostali zapytani o to, co uważają za najtrudniejsze w nauce polskiego. Zabieg ten miał na celu weryfikację opinii i stereotypów na temat języka polskiego, gdyż ankietowani nie mogli odnieść się do swoich realnych doświadczeń. Dwie osoby nie odpowiedziały na to pytanie, prawdopodobnie stwierdzając, że nie mogą się wypowiadać o trudności nauki, skoro nigdy się nie uczyły. Wśród pozostałych 23 osób, najczęściej wymienianą trudnością była wymowa (12 osób, 52% badanej grupy), co można również uznać za logiczne w przypadku osób, które polskiego nie znają i się nie uczyły, ale jednak słyszą polski codziennie i mogą ocenić wymowę jako trudną. 6 badanych (26%) stwierdziło, że na zajęciach jest za dużo gramatyki. Pozostałe osoby udzieliły odpowiedzi związanych z organizacją lub przebiegiem zajęć: 3 osoby (13%) stwierdziły, że metody nie są zbyt nowoczesne, kolejne 3 (13%) określiły lekcje polskiego jako nieciekawe. Po dwóch badanych (9%) stwierdziło, że kursy nie odpowiadają ich potrzebom oraz że nauczyciele nie są przygotowani do pracy z obcokrajowcami, a jedna osoba zaznaczyła odpowiedź Materiały nie są zbyt nowoczesne. 3 osoby dodały komentarz w sekcji inne: pierwsza z nich uznała za problematyczne wszystkie wymienione aspekty, kolejna stwierdziła, że problemem jest „brak motywacji, nikt nie potrzebuje waszego języka!”. Ostatni komentarz brzmiał „nie jestem zainteresowany nauką polskiego”. Badani mieli możliwość dodawania komentarzy w różnych miejscach ankiety, także i w tej podgrupie były osoby, które z niej skorzystały. Były to głównie tłumaczenia niechęci do nauki polskiego. Część osób, zwłaszcza Słowian, zaznaczyła, że rozumie polski, chociaż nigdy się go nie uczyła. Jeden z badanych stwierdził, że zacznie się uczyć, jeśli zostanie więcej niż 2-3 lata w naszym kraju (w momencie wypełniania ankiety mieszkał w Polsce więcej niż pół roku, ale mniej niż rok). Inny napisał, że JP nie jest użyteczny poza Polską, kolejny stwierdził, że nie podoba mu się polski, ponieważ „brzmi jak zepsuty rosyjski”. Przywodzi to na myśl badania Hanny Pułaczewskiej, której respondenci w Ratyzbonie ocenili polszczyznę jako język „niewidoczny, niecieszący się poważaniem i przedstawiający niską wartość użytkową – ogólnie i z osobistego punktu widzenia” (Pułaczewska 2017: 43). Badani przed Pułaczewską mieszkańcy Ratyzbony nie uważali znajomości języka polskiego za wartość dodaną czy umiejętność prestiżową (tamże: 47). Pojawiły się także komentarze o cieplejszym wydźwięku. Jedna z ankietowanych napisała: „Przyjechaliśmy do Polski z mężem na dwa lata i już zostaliśmy rok dłużej. Teraz to już nasz dom, ale jestem zbyt zajęta na naukę [polskiego – E. K.]. Do tego naprawdę nie mam talentu do języków”. Kolejny badany napisał: „Język nie jest barierą. Umiem wystarczająco dużo, żeby zostać zrozumianym. Podróżuję regularnie do najgłębszych, najciemniejszych zakamarków Polski, odkrywając jej kulturę i historię, która nieustannie mnie fascynuje. Kocham i rozumiem ten kraj, jedynie nie rozumiem jego języka. Mimo wszystko, znajomość kultury i historii wydaje mi się ważniejsza niż język”. Co ciekawe, jeden z badanych (pochodzący z Indii), stwierdził, że polski jest łatwy, bo „litery są po angielsku i czyta się tak samo jak się pisze” (choć to ułatwienie nie zachęciło go do podjęcia nauki języka). Niepokojący jest fakt, że aż 12 osób z tej grupy, pomimo życia i zatrudnienia w Polsce, uważa, że nie potrzebuje polskiego. Prawdopodobnie wiąże się to z mieszkaniem w dużych miastach, co można odczytać jako pochwałę dla Polaków i ich znajomości języków obcych. Możliwe jest także, że badani wypełniający tę część ankiety, żyją w „anglojęzycznej bańce”, czyli przyjaźnią się głównie z innymi obcokrajowcami, pracują po angielsku lub w językach narodowych i nie mają zbyt wiele kontaktów ani z Polakami, ani z językiem polskim. Spośród 25 osób wypełniających tę część ankiety, aż 18 mieszka w Polsce dłużej niż rok, ale nie uważa, że warto uczyć się języka. Część tłumaczy to brakiem czasu, inni – założeniem, że pobyt w Polsce jest czasowy (nawet jeśli ta „czasowość” trwa kilka lat). Niechęć do nauki świadczy również o tym, że badani nie uważają znajomości języka polskiego za umiejętność ważną lub przydatną poza Polską, co pojawiło się w części komentarzy. Świadczy to o niewielkiej mocy i prestiżu języka polskiego w opinii tej grupy, a także o traktowaniu znajomości języka polskiego jako umiejętność nieważną i nieprzydatną, nawet osobom mieszkającym w Polsce. Ważnym problemem jest także powracająca opinia o niezwykłej trudności języka polskiego. W efekcie czego, niektóre osoby nawet nie próbują rozpocząć nauki, zakładając z góry, że jest on za trudny, by się go nauczyć. 4.2.7. Typologia uczących się JPjO w biznesie Choć każdy uczący się jest inny, ma odmienne potrzeby i motywacje, przeprowadzone badania, w szczególności obserwacje uczestniczące, pozwoliły mi dostrzec pewne typowe postawy wśród uczących się JPjO dla potrzeb biznesowych. Zaznaczam przy tym, że przedstawione tu uwagi są pewnego rodzaju uogólnieniem, mającym na celu zebranie niektórych cech typowych dla uczących się JPjO w biznesie, ale w planowaniu procesu dydaktycznego każdy słuchacz powinien być traktowany indywidulanie. Na początku opisu każdego typu uczącego się przedstawię studia przypadków, czyli historie konkretnych uczących się, których miałam okazję uczyć JPjO (i którzy byli inspiracją do powstania niniejszej rozprawy doktorskiej). Część ta oparta jest na obserwacjach uczestniczących, czyli na badaniach jakościowych i dla piszącej te słowa ma najbardziej osobisty charakter. Choć opisane tu przypadki zostały nazwane bezosobowo, za każdym z nich stoi konkretny uczący się języka polskiego, z którym prowadziłam zajęcia przez określony czas, niejednokrotnie nawiązując przyjacielskie relacje. Mimo wszystko starałam się zachować obiektywizm i przedstawić najbardziej interesujące, z punktu widzenia dydaktyki, przypadki. W obserwacjach uczestniczących brały udział 33 osoby i przedstawienie wszystkich sylwetek byłoby nie tylko trudne, ale także bezcelowe, gdyż niektóre z tych opisów byłyby bardzo podobne. Dlatego zdecydowałam się przedstawić typy – prezentując cechy najbardziej charakterystyczne dla każdego z nich. Przy opisie każdego typu przedstawiam dwa wybrane studia przypadków, z których jeden jest bardziej „typowy”, czyli reprezentuje cechy większości uczących się z tej grupy, a drugi bardziej „nietypowy”. Podział na typy uczących się jest do pewnego stopnia umowny, bowiem niektóre opisane tu osoby kwalifikowałyby się do więcej niż jednego typu, ale starałam się wybrać cechy najbardziej dla nich charakterystyczne. Podstawowym kryterium był w tym przypadku powód przyjazdu do Polski lub powód rozpoczęcia nauki polskiego, ważne było także stanowisko zajmowane w firmie. Przedstawione studia przypadków różnią się długością i szczegółowością, co zwykle odwzorowuje stopień mojej wiedzy na temat konkretnej osoby. Rzeczona dysproporcja wynika z faktu, iż z niektórymi opisanymi tu uczącymi się pracowałam ponad 3 lata, podczas gdy inne wymienione osoby uczyły się ze mną tylko kilka miesięcy. 4.2.7.1. Dyrektor Na kursach prowadzonych w firmach uczący się JPjO bardzo często należą do najwyższej kadry zarządzającej. Międzynarodowe firmy otwierające polskie filie bardzo zazwyczaj wybierają na najwyższe stanowiska w firmie swoich rodaków, aby przenieśli do polskiego oddziału rodzimą kulturę pracy i wartości. W ankiecie internetowej wzięło udział 55 osób na stanowiskach kierowniczych (30% badanej grupy), a w obserwacjach uczestniczących – 15 (45% badanej grupy), spośród których 11 zakwalifikowałam do typu Dyrektor. a) Dyrektor 1 Dyrektor 1 (dalej D1) pochodził z Chicago i został wysłany do pracy w warszawskiej filii przez amerykańską firmę logistyczną. Kiedy przyjeżdżał do Warszawy, jego firma w Polsce była stosunkowo niewielka, a jego zadaniem była jej rozbudowa (co mu się udało). D1 przyjechał do Polski z żoną, a w momencie przyjazdu miał około 35 lat. D1 nie był zobligowany przez pracodawcę do nauki polskiego, bo wszystkie osoby w jego biurze mówiły po angielsku w stopniu przynajmniej komunikatywnym. Wyróżniała go jednak bardzo wysoka potrzeba integracji, zarówno w firmie, jak i poza nią. Dlatego zawsze starał się używać polskiego w restauracjach czy kawiarniach, fascynowały go warszawskie bazary, a szczególnie fakt, że nikt tam nie mówi po angielsku. W firmie także chciał rozumieć jak najwięcej z przeprowadzanych wokół niego rozmów, móc uczestniczyć w życiu zespołu, który w zdecydowanej większości składał się z Polaków. Poza tym, od czasu do czasu musiał brać udział w spotkaniach po polsku, a także w rozmowach kwalifikacyjnych nowych pracowników, które przynajmniej częściowo, były prowadzone po polsku. Był też osobą niezwykle zainteresowaną polską historią i kulturą, na temat których posiadał dużą wiedzę i starał się ją poszerzać poprzez np. uczestnictwo w seminariach kulturowych. Był zafascynowany Warszawą oraz jej historią i aktywnie uczestniczył w jej życiu: lubił chodzić do Muzeum Powstania Warszawskiego, ale był też stałym bywalcem stadionu Legii Warszawa. Ogromne zainteresowanie Polską przekładało się na liczne podróże w jej obrębie, nawet w te mniej popularne turystycznie rejony. Chętnie pytał Polaków o historie rodzinne, bo fascynowała go druga wojna światowa i czasy PRL-u. Wykazywał też duże zainteresowanie polską polityką, a o zjawiska dla niego niezrozumiałe zawsze zagadywał nauczyciela (np. o używanie argumentów historycznych w aktualnych sporach politycznych). Chciał poznawać najnowszą polską kulturę, chodził do kina na polskie filmy (te dostępne z angielskimi napisami) i prosił o wykorzystywanie piosenek na lekcji polskiego. Element kulturowy był bardzo ważnym komponentem tego kursu. W nauce polskiego D1 nigdy nie doszedł do poziomu swobodnej komunikacji językowej. Pamiętam jak moja ówczesna szefowa przekazywała mi ten kurs, opisując D1 słowami „to taki wieczny beginner, ale eager beginner” (ang. beginner – początkujący, eager – chętny, zagorzały). Choć D1 był człowiekiem z wyższym wykształceniem (studiował antropologię), przed przyjazdem do Polski nigdy nie uczył się języka obcego. Miało to niebagatelny wpływ na naukę języka polskiego, ponieważ D1 przede wszystkim „nie umiał” się uczyć języka: nie znał strategii uczenia się, nie miał swoich sprawdzonych sposobów ułatwiających zapamiętywanie, nie umiał wypracować nawyku regularnego powtarzania w domu. Nie znał nawet podstawowych pojęć gramatycznych w języku angielskim (jak verb czy subcject), co znacznie utrudniało wszelkie tłumaczenia gramatyczne. Deklinacja polska była dla niego dużym wyzwaniem, wynikającym z jednej strony z problemu zrozumienia samej idei przypadków (nie znał żadnego innego języka obcego, do którego mógłby polski porównać), nie mówiąc już o opanowaniu zasad odmiany. Często problematyczne było dla niego rozpoznanie znanego już słowa w wersji odmienionej, szczególnie w przypadkach z dużą liczbą alternacji przy odmianie np. miasto/mieście. Wykazywał tendencję do dosłownego tłumaczenia poznanych słów czy tekstów. Co więcej, czasami zdawał się nie rozumieć zjawiska wieloznaczności wyrazów, choć teoretycznie zdawał sobie sprawę, że także po angielsku jedno słowo może znaczyć wiele rzeczy. Problematyczne było dla niego zapamiętywanie nowych słów, choć często starał się korzystać z techniki skojarzeń – zapamiętywał polskie słowa kojarząc je z jakimś angielskim wyrażeniem (zwykle humorystycznym). Miał do tego problemy z koncentracją oraz z dłuższym utrzymaniem uwagi na jednym ćwiczeniu, co wynikało z nadmiaru obowiązków zawodowych. Z drugiej strony, D1 był właśnie eager, czyli chętny do nauki i bardzo wytrwały, pomimo wolnych postępów i wymienionych trudności. Był bardzo odważny, więc nie bał się mówić, nawet jeśli popełniał błędy. Do tego był ekstrawertykiem, więc zagadywał po polsku wszystkich, nawet obcych ludzi na ulicy. Zawsze zaraz po lekcji starał się wykorzystać nowopoznane struktury lub słowa z osobami z najbliższego otoczenia. Czasami, gdy coś mu się bardzo spodobało, jeszcze podczas lekcji wołał kogoś z biura i ćwiczył na nim nowe umiejętności. Szczególnie zadowolony był, gdy nauczył się frazy „podoba mi się”, bo mógł wszystkich komplementować, co było zachowaniem typowo amerykańskim, ale wywołującym zdziwienie na twarzach polskich kolegów. Jego nauka trwała 4 lata (ze mną 3,5), a lekcje odbywały się teoretycznie dwa razy w tygodniu, choć w praktyce trudne było utrzymanie regularności zajęć. Mimo dość powolnych postępów, D1 uważał lekcje polskiego za bardzo ważne, będące kluczem do zrozumienia kraju, w którym mieszkał. Wykazywał się szczególną wytrwałością w dążeniu do opanowania polskiego, czasami nawet opowiadał mi, że jego anglojęzyczni znajomi dziwią się, że jeszcze chce mu się chodzić na polski. Uważam, że miał bardzo silną motywację wewnętrzną i integracyjną. Na pewno ważny był także motyw poznawczy, bo wyróżniało go ogromne zainteresowanie Polską. Nie można jednak powiedzieć, że chęć nauki i wytrwałość utrzymywała się u niego przez cały czas na podobnym poziomie. Co jakiś czas pojawiały się spadki motywacji, które zwykle skorelowane były z trudniejszymi okresami w pracy lub w życiu osobistym. Dużym powodem powracającej frustracji był fakt, że dwaj jego pracownicy, również obcokrajowcy, szybciej opanowali język polski do poziomu komunikacji, mimo że mieli lekcje z tą samą częstotliwością i z tą samą nauczycielką. Nie brał pod uwagę wielu różnorodnych czynników, które mają wpływ na naukę języka (np. tego, że jeden z nich był Bułgarem), a oceniał tylko widoczne na pierwszy rzut oka efekty – oni mówili po polsku w biurze, on – nie. Innym powodem kryzysów motywacyjnych były problemy z zapamiętywaniem i konieczność częstych powtórzeń, czyli pewnego rodzaju zawód własnymi możliwościami percepcyjnymi. Także trudność zrozumienia gramatyki była powodem frustracji. D1 często traktował nauczyciela jako pośrednika kulturowego, oczekując wyjaśnienia niezrozumiałych dla niego zachowań Polaków, w szczególności podwładnych. Zupełnie nie rozumiał na przykład, dlaczego jego pracownicy, którzy powinni zaczynać pracę o 8.30, przychodzą do pracy o 8.35, zaraz po przyjściu idą zrobić sobie kawę, co oznacza, że faktycznie zaczynają pracować o 8:45. Dla niego, Amerykanina, było to niewyobrażalne i pytał: „Gdzie jest moje 15 minut?”. Zauważał także, że Polak, który kończy pracę o 17:00, od 16:50 już jest spakowany i niecierpliwie przebiera nogami pod biurkiem, a dokładnie 17:01 jest już poza budynkiem. Dostrzegał w tym pozytyw, w postaci polskiej umiejętności do zachowania zdrowej relacji pomiędzy życiem prywatnym a pracą, z drugiej jednak strony, uważał to za brak chęci poświęcenia nawet odrobiny swojego czasu dla firmy. Przez ponad 3 lata spotkań dwa razy w tygodniu udało nam się wypracować przyjacielską relację. Przekładało się to wiele aspektów, przede wszystkim na ogromne zaufanie jakim mnie, swoją nauczycielkę, darzył. Traktował lektora jako specjalistę od wszystkiego, co polskie, od niezrozumiałych dla niego zachowań Polaków, przez znajomość barów, restauracji i hoteli, aż po konsultowanie cen zakupu Fiata 126p. Zaufanie to przekładało się także na chętne udostępnianie firmowych dokumentów do przygotowania materiałów na lekcję, co sprzyjało maksymalnemu personalizowaniu nauczanych treści. Tematyka biznesowa/logistyczna zdecydowanie mu odpowiadała, bo czuł się w niej specjalistą, co nie tylko wzmacniało zainteresowanie lekcją, ale także poczucie pewności siebie. Nawet jeśli miał braki słownikowe, bardzo starał się nadrabiać ekspresją i użyciem znanych mu słów. Mimo wszystko jako nauczyciel nie mogę być w pełni zadowolona z rezultatów nauki D1. Nigdy nie udało mu się dojść do swobodnej komunikacji językowej, choć w sytuacjach dnia codziennego radził sobie świetnie. Kurs ten zakończył się wraz z moim wyjazdem na lektorat do Lizbony, co właściwie zeszło się z powrotem D1 do USA. b) Dyrektor 2 Dyrektorem 2 (dalej D2) był niemieckojęzyczny Szwajcar, który pracował w banku wyspecjalizowanym w obsłudze najbogatszych klientów. Nie był on najbardziej typowym z dyrektorów, ale uważam, że warto przedstawić jego sylwetkę. D2 przyjechał do Polski ze względów zawodowych, w naszym kraju miał przebywać krótko, ale zakochał się w Polce i założył tu rodzinę. To zachęciło go do nauki języka, przez kilka lat uczył się na lekcjach z jedną nauczycielką, z którą się zaprzyjaźnił. Po pewnym czasie doszedł jednak do wniosku, że niczego nowego się nie uczy i dlatego postanowił zmienić nauczyciela. D2 posiadał doświadczenie w nauce innych języków obcych, biegle posługiwał się angielskim, znał trochę francuski. Mimo to, nie znał strategii uczenia się języków obcych, a także nie miał czasu na powtarzanie w domu. Można wręcz powiedzieć, że w domu z wyboru nie mówił po polsku, a było tak ze względu na strategię osoby wybraną w kształtowaniu dwujęzyczności dzieci, w obecności których nigdy nie mówił po polsku. Jego lekcje odbywały się tylko raz w tygodniu (120 minut), ponieważ na więcej nie miał czasu. Kiedy rozpoczęliśmy współpracować, D2 był na poziomie B1. Narzekał, że na wcześniejszym kursie uczył się głównie gramatyki, za mało czytał, a także nie uczył się wcale treści związanych z biznesem. Najważniejszym celem nauki D2 było rozmawianie z klientami po polsku. Twierdził, że najbogatsi Polacy są bardziej ufni i otwarci wobec ludzi mówiących po polsku. Z jednej strony chciał być w stanie przedstawić im ofertę banku w naszym języku, z drugiej – ważniejsze było dla niego podtrzymywanie relacji z klientami. Dlatego wymagał, żeby na lekcji poruszane były tematy związane zarówno z biznesem i bankowością, jak i ze spędzaniem wolnego czasu (w wersji luksusowej). W tym przypadku mówić można o prestiżowej motywacji do nauki języka polskiego, bo polski był dla niego sposobem zaimponowania klientom. Na pewno w przypadku D2 można też mówić o motywacji instrumentalnej, gdyż język miał być dla niego narzędziem pracy – pozyskiwania nowych klientów i utrzymywania relacji z nimi. Sądzę, że była to jednak motywacja wewnętrzna, ponieważ pracodawca nie wymagał od niego mówienia po polsku. W mniejszym stopniu występowała u niego motywacja integracyjna, co może wynikać z faktu, że kiedy rozpoczynaliśmy kurs D2 mieszkał w Polsce już kilka lat. Mimo wszystko, zadawał czasem pytania o zachowania Polaków lub komentował coś, co było według niego „dziwne”, np. szybkie spożywanie posiłków. Jednak jako osoba w związku małżeńskim z Polką, rozumiał dużo więcej niż typowy ekspat. Potrzeby D2 były więc przede wszystkim zawodowe, w mniejszym stopniu ogólne. Myślę, że w momencie, w którym do mnie trafił był wręcz zmęczony uczeniem się języka ogólnego i właśnie dlatego zdecydował się na zmianę nauczyciela. Możliwe, że jego poprzednia nauczycielka wyznawała zasadę, że elementy specjalistyczne można wprowadzać dopiero od poziomu B2. Przykład ten pokazuje także, że nauczyciel, poza wszystkimi innymi rolami, jest dla biznesmenów przede wszystkim dostawcą usługi, a jeśli ta nie jest zadowalająca – zmienią dostawcę, żeby nie tracić pieniędzy, nawet jeśli pozostają z nim w przyjacielskich relacjach. Z D2 pracowałam około roku i uważam, że efekty były bardzo zadowalające. Lubił czytać teksty o tematyce biznesowej i dyskutować na ich temat. Dla mnie, polonistki, był to wymagający student, a przygotowanie zajęć wymagało doszkolenia się z zakresu finansów i bankowości. Kurs skończył się po roku, kiedy pracodawca wycofał dofinansowanie nauki polskiego, ale wiem, że po pewnym czasie D2 kontynuował kurs z innym nauczycielem z tej samej szkoły. Wprowadził też zasadę zmiany nauczyciela co mniej więcej pół roku, ponieważ uważał, że jeśli czuje się zbyt komfortowo z lektorem, to efekty nauki nie są zadowalające. c) Dyrektor – charakterystyka typu Typowy Dyrektor to osoba, która została wysłana do Polski przez swoją firmę na stanowisko kierownicze. Zwykle ma umowę o określonej długości, często są to 3-4 lata, ale zdarzają się także osoby przyjeżdżające na krótkie projekty trwające np. pół roku. Dyrektor jest osobą o ugruntowanej pozycji w swojej firmie, szefowie mu ufają, a przyjazd do Polski jest dla niego ważnym krokiem w karierze, czasem wyróżnieniem, bardzo często sprawdzianem przed następnym etapem kariery. Zwykle taka osoba ma już za sobą dość długie doświadczenie zawodowe, zdarza się, że Polska jest kolejnym krajem, do którego wyjeżdża w celach zawodowych. Dlatego typowy Dyrektor ma więcej niż 35 lat, zwykle pochodzi z kraju Europy Zachodniej lub z USA (choć uczyłam także dyrektorów z Węgier czy Ukrainy). Dyrektorami częściej bywają mężczyźni (w przypadku obserwacji uczestniczących wśród 15 osób z najwyższej kadry zarządzającej była 1 kobieta), którzy zwykle przyjeżdżają do Polski z rodziną. Dyrektor jest zwykle bardzo zamożnym człowiekiem, co, jak zauważyła jedna z rozmówczyń Moniki Nawrackiej, bywa krępujące dla lektora ze względu na rażącą różnicę w dochodach osoby nauczanej i nauczającej, wręcz inny status społeczny70 (Nawracka 2017: 250). 70 Nawracka zwróciła uwagę, że w literaturze wskazuje się raczej na wysoki status nauczycieli, co nie pokrywało się z osobistymi doświadczeniami rozmówczyni badaczki (Nawracka 2017: 250). Jako dorosły człowiek, Dyrektor edukację formalną ma już dawno za sobą, jest jednak przyzwyczajony do częstego doszkalania w firmie, bycia nieustannie ocenianym i nastawionym na realizację określonego celu. Te ostatnie cechy mają szczególne implikacje dla procesu N/U. Z jednej strony Dyrektor może być przeciwny testowaniu czy sprawdzaniu, bo będzie uważał je za szkolne i nienaturalne. Z drugiej jednak strony, w nauczaniu lubi wykonywać zadania i szybko widzieć rezultaty nauki, co sprzyja wykorzystaniu podejścia zadaniowego (por. 8). Motywacja w przypadku Dyrektora jest przede wszystkim wewnętrzna i integracyjna. W większości przypadków, wysoka pozycja, którą zajmuje w firmie nie wymaga od niego znajomości języka polskiego, dlatego uczy się z własnej potrzeby i chęci lepszego zrozumienia kraju, w którym mieszka, co więcej, często uważa, że w ten sposób okazuje Polsce większy szacunek. Chce używać polskiego w sytuacjach dnia codziennego oraz w niezobowiązujących konwersacjach z polskimi pracownikami. Motywację Dyrektora można uznać także za poznawczą, ponieważ wyróżnia go ciekawość Polski i jej kultury. Ważne jest dla niego rozumienie polskich zwyczajów, zwłaszcza kultury pracy w Polsce. Poznanie jej ułatwi mu zrozumienie zachowań Polaków, z którymi pracuje lub których spotyka poza biurem. W mojej pracy wielokrotnie byłam proszona o wytłumaczenie, dlaczego ktoś zachował się w określony sposób, co jest dowodem na to, że uczący się na kursach dla potrzeb biznesowych traktują nauczyciela JPjO jako pośrednika kulturowego (por. 2.3.2.3). Potrzeby uczącego się niezwykle ważne przy planowaniu kursu JPjO w biznesie. Te typowe dla Dyrektora dotyczą funkcjonowania w kraju zamieszkania, co obejmuje komunikację w sytuacjach dnia codziennego, takich jak: zakupy w sklepie czy na targu, wizyta w kawiarni, w restauracji, u lekarza bądź u fryzjera. Są to więc potrzeby z zakresu języka ogólnego. Z drugiej jednak strony, dyrektor chce lepiej poznać swoich współpracowników i móc rozumieć, co dzieje się dookoła niego w biurze, chce być w stanie odbyć krótką rozmowę ze współpracownikami na tematy zawodowe lub prywatne, móc w poniedziałek rano zagaić pracownika o jego ostatni weekend. Czasami musi uczestniczyć w spotkaniach po polsku, więc chciałby rozumieć o czym jest mowa, co wymaga przynajmniej podstawowej znajomości języka biznesu w odmianie odpowiedniej dla branży, w której pracuje. Podstawowym problemem wszystkich Dyrektorów, których miałam okazję uczyć, był czas. Ważne funkcje w firmach, wymagają od nich poświęcenia całej swojej uwagi pracy i zadaniom z nią związanym, dlatego lekcje języka odbywają się rzadko (raz lub dwa razy w tygodniu), a także są często odwoływane lub przekładane. Dyrektor nie ma czasu ani na powtarzanie po lekcji, ani na odrabianie prac domowych, w wyniku czego realizacja programu nauczania jest wolniejsza niż w przypadku innych kursów, a także konieczne są częste i regularne powtórzenia w toku lekcji. Również nowe treści powinny być wprowadzane wolniej i w mniejszej ilości niż na kursach języka ogólnego, jednak z większym naciskiem na przeplatanie zagadnień nowych z dobrze już znanymi. Problemem, również wynikającym z nadmiaru obowiązków Dyrektora, jest trudność koncentracji czy skupienia uwagi na nauce języka, czyli brak umiejętności mentalnego „wyjścia z pracy” na czas lekcji (która często odbywa się w siedzibie firmy, więc fizycznie wciąż jest w pracy). To uważam jednak za trudność możliwą do pokonania poprzez dobranie odpowiedniego rodzaju ćwiczeń, tematyki maksymalnie dopasowanej do zainteresowań oraz branży uczącego się, a także różnorodność materiałów użytych na zajęciach. Jako dorosły uczący się, Dyrektor często „nie umie” się uczyć, nie zna strategii uczenia się języków obcych oraz nie ma nawyku powtarzania w domu. Prawdopodobnie minęło kilka(naście) lat od czasu, kiedy ostatnio uczył się języka obcego, a możliwe, że nigdy tego nie robił. Oznacza to, że może oczekiwać od nauczyciela tradycyjnych metod nauczania (np. metody gramatyczno-tłumaczeniowej) lub jego oczekiwania wobec kursu będą nierealistyczne (np. w związku z tempem pracy). Może także posiadać określone nawyki związane z uczeniem się języka, które trudno jest zmienić (np. potrzeba tłumaczenia każdego nowego tekstu na język ojczysty). Zwykle nie posiada nawet podstawowej wiedzy językoznawczej, co sprawia, że określenia jak „podmiot” czy „rzeczownik” nie są mu znane nawet w języku ojczystym. W związku z powyższym nauczyciel Dyrektora powinien umiejętnie sugerować uczącemu się, jak ma się uczyć, żeby osiągnąć lepsze wyniki, czasem zmuszony jest tłumaczyć, dlaczego wybrał taką metodę nauczania. Dobrze jest, gdy używa odpowiedniego metajęzyka, niewymagającego znajomości terminologii gramatycznej. Ciekawym problemem, na który warto zwrócić uwagę pracując z Dyrektorem, jest jego nieumiejętność przyznania się do błędu lub strach przed jego popełnieniem. Można to uznać za kolejną trudność typową dla dorosłych uczących się, nieprzyzwyczajonych do warunków szkolnych i tego, że ktoś ich poprawia lub zwraca uwagę na niewiedzę. W przypadku Dyrektora obawa przed popełnieniem błędu bywa nawet spotęgowana, jest on przecież osobą na wysokim stanowisku, którego nikt z pracowników nigdy nie poprawia. Proces N/U wymaga jednak korekty błędów językowych, dlatego lektor JPjO musi być wykazać się dużą dozą empatii i wyczuciem, by w umiejętny sposób skorygować popełniony błąd językowy, a najlepiej naprowadzić uczącego się na autokorektę (zob. Olpińska-Szkiełko 2019) Wśród trudności, które napotkają nauczyciele Dyrektorów (a także wszystkich innych uczących się), są kryzysy motywacyjne, czyli momenty, w których motywacja uczącego się spada i traci zapał do nauki języka polskiego. W tym przypadku, kryzys często związany jest z brakiem szybkich rezultatów, do których Dyrektor przyzwyczajony jest w biznesie. Kryzys na kursie języka, wielorkotnie połączony z innymi trudnymi sytuacjami w życiu prywatnym lub zawodowym uczącego się, jest możliwy do pokonania, o ile nauczyciel odpowiednio wcześnie dostrzeże go i zaproponuje rozwiązanie, np. zmiana częstotliwości zajęć lub ich formy (np. na bardziej konwersacyjne). Kryzys motywacyjny często wiąże się także z osiągnięciem poziomu komunikacji językowej, co potwierdził także W. Szupelak: „problemem, jaki daje się zauważyć (…) jest spadek motywacji, kiedy uczący się osiąga poziom komunikatywności wystarczający do zrealizowania swoich instrumentalnych celów, który niekoniecznie jest obiektywnie wysokim poziomem kompetencji językowej” (Ligara, Szupelak 2012: 106). Uczący się dochodzi do prostego wniosku, że jest już w stanie „dogadać się” po polsku, a więc nie musi kontynuować nauki. Stawia to nauczyciela w bardzo niekomfortowej sytuacji, kiedy to zmuszony jest udowodnić uczącemu się, że wiele jeszcze przed nim, jednocześnie nie zniechęcając go do dalszej nauki. Rozwiązaniem w tym przypadku jest przygotowywanie trochę trudniejszych materiałów na zajęcia, które będą stanowiły wyzwanie, jednocześnie nie zniechęcając uczącego się stopniem trudności. Z mojego doświadczenia wynika jednak, że wiele kryzysów motywacyjnych wynika pośrednio lub bezpośrednio z rutyny czy ze zmęczenia kursem językowym. Sytuacje te wymagają od nauczyciela twórczej refleksji nad tym, co można na zajęciach zmienić. Wartościowa jest w tym przypadku rozmowa z samym uczącym się, który być może wskaże przyczynę kryzysu, związaną z kursem językowym (np. rutyna zajęć lub zbyt szybkie tempo) lub nie (np. nadmiar obowiązków zawodowych lub problemy w życiu prywatnym). 4.2.7.2. Żona Dyrektora Ten typ uczącego się nazwałam w ramach uogólnienia Żoną Dyrektora. Są to osoby (w zdecydowanej większości – kobiety), które przyjechały do Polski ze względu na pracę męża, ale nie podjęły w Polsce pracy zarobkowej, a więc głównym zajęciem jest dbanie o gospodarstwo domowe. Wśród moich uczących się było 5 kobiet, które zakwalifikowałabym do typu Żona Dyrektora. a) Żona Dyrektora 1 Pierwsza z opisanych tu żon dyrektora (dalej: ŻD1), była Brytyjką, ale ze względu na pracę męża często przeprowadzała się, przed Polską mieszkała w wielu krajach, m. in. w Rosji, na Węgrzech czy w Grecji. Przeprowadzali się mniej więcej co 3-4 lata, co na pewno miało wpływ na jej decyzję o niepodejmowaniu pracy zawodowej – para posiadała troje dzieci, a organizacja ich szkoły i zajęć dodatkowych spoczywały właśnie na ŻD1. Była też aktywna w grupach zrzeszających Anglosasów w Warszawie, co dodatkowo wypełniało jej grafik. ŻD1 przed polskim uczyła się rosyjskiego, węgierskiego oraz francuskiego, co wynikało z wcześniejszych doświadczeń emigracyjnych, chociaż w każdym z tych języków posiadała tylko podstawowe umiejętności. ŻD1 była trudną klientką. Chociaż nie pracowała, organizacja domu i zajęć dzieci pochłaniały cały jej czas i umówienie się z nią na lekcje polskiego (odbywające się w jej domu), było bardziej skomplikowane niż z niejednym dyrektorem. Trafiłam do niej, ponieważ była niezadowolona z pierwszej lektorki, którą przydzieliła jej szkoła językowa. Nie podobał jej się także podręcznik wybrany przez szkołę – narzekała, bo nie odpowiadał jej potrzebom, w czym miała zresztą dużo racji, bo przed doborem książki nie została przeprowadzona analiza potrzeb, a podręcznik został „przydzielony” standardowo, taki jaki zawsze używany jest na kursach na poziomie A1 w tej szkole. ŻD1 wiedziała, czego chce się uczyć i uważała, że wie, jak to osiągnąć. Jej celem była komunikacja w sytuacjach dnia codziennego: chciała zrobić zakupy po polsku, kupić kawę, porozmawiać ze sprzątaczką czy pójść do lekarza. Nie była w ogóle zainteresowana gramatyką inną niż najbardziej podstawowa, odmówiła np. uczenia się przypadków, mówiąc, że jest jej to niepotrzebne. Akceptowała jedynie uczenie się gotowych fraz, właściwie oczekiwała całych spreparowanych dialogów, których mogłaby użyć. Wynikało to z jej poprzednich doświadczeń językowych, prawdopodobnie uczyła się metodą audiolingwalną, polegającą głównie na powtarzaniu gotowych fraz. Dla przykładu: chciała być w stanie przeprowadzić rozmowę z hydraulikiem czy mechanikiem samochodowym, nie uwzględniając faktu, że w naturalnej komunikacji człowiek może odpowiedzieć inaczej niż zakładał przygotowany na lekcję dialog. Część z określonych przez nią potrzeb można nazwać wyobrażeniowymi, bo chciała być w stanie poradzić sobie w każdej sytuacji dnia codziennego, ucząc się właściwie tylko słownictwa. Nie chciała i nie potrzebowała uczyć się słownictwa zawodowego, bo wszystkie rozmowy dotyczące pracy męża prowadziła po angielsku. Kurs ten skończył się szybko, pracowałam z nią tylko trzy miesiące, bo później nie udawało nam się zgrać grafików. b) Żona Dyrektora 2 Druga z Żon Dyrektora (dalej ŻD2) jest nietypowym przypadkiem Żony Dyrektora, ale właśnie dlatego uważam jej sylwetkę za godną zaprezentowania. ŻD2 była Amerykanką i przyjechała do Polski ze względu na pracę męża, szefa polskiego oddziału amerykańskiej korporacji. Była osobą bardzo pracowitą i ambitną, nie odpowiadała jej wyłącznie funkcja gospodyni domowej. Niepracowanie było dla niej frustrujące, gdyż nie była do niego przyzwyczajona, dlatego wolny czas maksymalnie zapełniała innymi zajęciami – od wizyt na siłowni (z której co rusz przynosiła na lekcję nowe słowa np. „wdech nosem, wydech ustami”), przez czytanie klasyków literatury, aż po lekcje polskiego. Zajęcia z języka udawało jej się utrzymać regularnie dwa razy w tygodniu, nawet kiedy rozpoczęła już pracę zawodową w Polsce. ŻD2 miała też talent językowy, a także doświadczenie w nauce innych języków obcych (uczyła się francuskiego i hiszpańskiego). Jako jedna z nielicznych ekspatów, z którymi miałam okazję pracować, zaczęła uczyć się JP jeszcze przed przyjazdem do Polski, korzystając z pomocy podręczników do samodzielnej nauki. W efekcie tego, na początku kursu znała wiele dość przypadkowych wyrazów czy fraz (np. „stół zrobiony ze szkła, krzesło zrobione z drewna”), ale nie były one wystarczające do przeprowadzenia nawet podstawowej konwersacji. Z tego powodu kurs z tą uczącą się zaczynałam od początku, co miało na celu usystematyzowanie zdobytej wcześniej wiedzy. Jej motywacja była przede wszystkim wewnętrzna i integracyjna, gdyż nauka polskiego była dla niej sposobem na lepsze zrozumienie kraju, w którym mieszka, a także miała ułatwić codzienne funkcjonowanie w Polsce. W tym przypadku można też mówić o motywacji instrumentalnej, ponieważ wierzyła, że znajomość polskiego ułatwi jej znalezienie pracy w Warszawie. Jej potrzeby były głównie ogólne, gdyż chciała funkcjonować w Polsce w codziennym życiu (robić zakupy, chodzić na siłownię, etc.), ale także zawodowe, bo liczyła na podjęcie pracy w Polsce, co później jej się udało. ŻD2 była typem uczącego się, który każdy nauczyciel lubi – ambitnym, pracowitym, a także chętnym do wykonywania dodatkowych zadań w domu. Niestety, przerwała naukę polskiego po roku, gdyż mąż został przeniesiony do Moskwy, z czego sama ŻD2 nie była zadowolona (było to niedługo po tym jak dostała pracę w Warszawie i udało jej się poukładać warszawskie życie). c) Żona Dyrektora – charakterystyka typu Typowa Żona Dyrektora to trudny uczący się. Pomimo braku pracy zawodowej, niełatwo umówić się z nią na lekcję, bo jej dzień wypełniony jest innymi zadaniami – zajmuje się domem i ewentualnymi dziećmi, a do tego często jest aktywna w organizacjach zrzeszających ekspatów. Paradoksalnie, umawianie się z Żonami bywa trudniejsze od umawiania się z ich bardzo zajętymi mężami. Żony bywają też marudne, ponieważ często przyjazd do Polski nie był ich decyzją, a niektóre dla pobytu w Polsce musiały zrezygnować ze swojej kariery. Często są znudzone, bo zajmowanie się domem nie jest aż tak absorbujące, szczególnie gdy nie ma dzieci. To wszystko powoduje u nich frustracje i poczucie życia w „złotej klatce” – „złotej”, bo choć wysokie zarobki męża pozwalają na bardzo komfortowe życie, to jednak odbywa się to kosztem ich kariery, bycia daleko od rodziny i przyjaciół. Frustracja wzmaga się zwykle, kiedy Polska jest kolejnym krajem, do którego muszą jechać za mężem. Zdarza się, że Żony przelewają na nauczyciela polskiego wszystkie swoje żale i narzekają na wszystko, co polskie. Niektóre bywają wręcz wrogo nastawione do uczącego, bo lektor polskiego pełni w takich sytuacjach rolę „typowego Polaka”, czyli współodpowiedzialnego za ich trudną sytuację. Oczywiście, jak pokazuje przypadek ŻD2, niektóre Żony Dyrektora są zupełnie inne. Choć przyjechały do Polski ze względu na pracę męża, starają się odnaleźć w nowej sytuacji i wyciągnąć z niej jak najwięcej. Dlatego uczą się języka, zwiedzają Polskę i chcą znaleźć pracę, co zwykle udaje im się w przeciągu kilku miesięcy od przyjazdu. Potrzeby Żony Dyrektora różnią się jednak od potrzeb typowego biznesmena. Są to w większości potrzeby ogólne, związane z życiem codziennym w innym kraju. Czemu więc poświęcam im uwagę w pracy poświęconej nauczaniu języka biznesu? Otóż często zdarza się, że Żony przysyłane są na kurs razem z mężami, czyli pomimo zupełnie różnych potrzeb i stylów życia, uczą się w jednej grupie. Taka sytuacja wymaga od nauczyciela dużej elastyczności i znalezienia złotego środka pomiędzy potrzebami obojga małżonków. Często też żony traktuje się jak uczących się biznesowych, bo zleceniodawcą jest firma męża, a więc z założenia dostają taki sam pakiet językowy jak mąż. Raz spotkałam się z sytuacją, kiedy kurs dla męża i żony były przez tę samą firmę zamówione w dwóch różnych szkołach językowych – mąż, dyrektor w dużej firmie, dostał pakiet lekcji w bardzo prestiżowej szkole przygotowującej każdą lekcję indywidualnie dla uczącego się, a żona dostała dużo tańszy kurs językowy z jednej z większych warszawskich szkół, z czego była ogromnie niezadowolona. 4.2.7.3. Zadaniowiec Zadaniowiec jest osobą, która rozpoczyna naukę polskiego w konkretnym celu, gdyż polski jest mu niezbędny do wykonania jakiegoś zadania (np. zdanie egzaminu państwowego lub zajęcie nowego stanowiska). Często kursy tego rodzaju prowadzone są w trybie bardzo intensywnym, wielokrotnie poprzedzają podjęcie pracy w Polsce. Podczas obserwacji uczestniczących pracowałam z 4 osobami, które zakwalifikowałam jako Zadaniowców (12%). Sądzę, że w przypadku języka polskiego w biznesie jest to dość rzadki typ uczącego się. a) Zadaniowiec 1 Zadaniowiec 1 (dalej Z1) był Niemcem, mówiącym biegle po angielsku i znającym trochę francuski. Przyjechał do Polski w lutym 2015 roku, aby objąć funkcję dyrektora generalnego dużego towarzystwa emerytalnego i jako członek zarządu tegoż był zobowiązany do zdania egzaminu w Komisji Nadzoru Finansowego dla kandydatów na członków zarządów i rad nadzorczych towarzystw emerytalnych. Celem egzaminu nie było sprawdzenie znajomości języka polskiego sensu sticto, ale przeprowadzony był w całości po polsku. Pierwsze podejście zostało zaplanowane na wrzesień 2015 roku, czyli pół roku po przyjeździe do Polski, co sam uczący się nazywał „mission impossible”. Wiedząc o czekającym go egzaminie, Z1 rozpoczął naukę polskiego w Niemczech. Uczestniczył w kursie intensywnym, obejmującym 50 godzin nauki przez dwa tygodnie. Niestety, po reakcji uczącego się można było wywnioskować, że kurs nie był dobrze przygotowany, przede wszystkim był przeładowany gramatycznie. Po 50 godzinach nauki uczący się nie umiał przedstawić się ani powiedzieć, co robi w pracy, ale znał różnicę w użyciu biernika i dopełniacza, ponieważ jego nauczycielka twierdziła, że to jest najważniejsza różnica pomiędzy polskim a niemieckim i trzeba ją jak najszybciej opanować. Program, który mu zaproponowano nie obejmował żadnych elementów języka biznesu, nie był także nastawiony komunikacyjnie. Po tych dwóch tygodniach intensywnego kursu uczący się był bardzo skrępowany i mówiąc najprostsze zdanie blokował się, sparaliżowany niepewnością czy użyć biernika, czy dopełniacza. Po przyjeździe do Polski, chciał kontynuować intensywną naukę polskiego, ale plan ten był trudny do zrealizowania. Początkowo miał zacząć kurs pod koniec lutego, ale faktycznie przez dwa pierwsze miesiące niełatwo było o regularne lekcje. Pierwotny plan zakładał zajęcia codziennie przez dwie godziny (czyli 10 godzin tygodniowo), ale faktycznie odbywała się maksymalnie jedna lekcja tygodniowo – to powodowało frustrację zarówno nauczycieli (kurs miał być współprowadzony przez dwie nauczycielki), jak i uczącego się. Regularne zajęcia udało się rozpocząć dopiero w maju 2015, został zmieniony nauczyciel i godziny, co sprawiło, że udało się ustalić w miarę regularne zajęcia. Niestety, ze względu na nadmiar obowiązków zawodowych Z1 nie był w stanie poświęcić nauce polskiego więcej niż 10 godzin w tygodniu. Przed egzaminem KNF organizuje kilka spotkań z kandydatem i odbywa rozmowę, mającą stwierdzić, czy kandydat jest już gotowy do egzaminu. Rozmowę przeprowadza pracownik KNF, bez przygotowania do nauczania języków obcych i wydaje opinię na temat postępów w nauce polskiego. Język zarówno rozmowy przygotowującej, jak i egzaminu, jest bardzo formalny i trudny, przygotowany dla rodzimych użytkowników języka polskiego i nieprzystosowany do umiejętności językowych obcokrajowców. Odpowiedzi na pytania muszą być „dyplomatyczne” - precyzyjne, ale nie przesadnie szczegółowe, bo może to powodować zagłębianie się w szczegóły trudne do wytłumaczenia. Po jednej z takich rozmów Z1 usłyszał, że uczy się polskiego za mało i może zamiast 2 godzin codziennie powinien mieć 6 godzin lekcji polskiego, ale pracownik NF przeprowadzający rozmowę zapomniał chyba, że poza przygotowywaniem się do egzaminu, uczący się kieruje międzynarodową korporacją. Dodatkowym problemem tego kursu był brak gotowych materiałów dydaktycznych pozwalających na przygotowanie do tak specyficznego egzaminu. Nauczyciel był więc zmuszony przygotowywać wszystkie materiały samodzielnie, posiłkując się dokumentami dostarczanymi przez uczącego się, a dokładniej przez dział prawny firmy, w której pracował. Z1 miał więc sporo racji nazywając stojące przed nim zadanie „mission impossible”, ponieważ, pomimo szczerej chęci zdania egzaminu, nie dysponował czasem niezbędnym do porządnego przygotowania się do tak trudnego zadania. Do sprawdzianu musiał podejść, ale nie udało mu się zdać w pierwszym terminie. Dla Z1 język polski był niezbędny do zdania egzaminu uprawiającego go do legalnej pracy na piastowanym stanowisku, dlatego uważam jego motywację za zewnętrzną i instrumentalną. W tym przypadku nie okazała się jednak na tyle silna, by zmotywować uczącego się do poświęcenia innych swoich zajęć na rzecz nauki polskiego (a może po prostu było to niemożliwe). Sytuacja ta nie była wyjątkowa, gdyż jak zauważyły Gajewska i Sowa, w nauczaniu specjalistycznym „nierzadkie są (…) przypadki, gdy kurs języka kończy się niepowodzeniem z powodu braku czasu (natłoku obowiązków służbowych, licznych wyjazdów)” (Gajewska, Sowa 2014: 92). b) Zadaniowiec 2 Drugi Zadaniowiec (dalej: Z2), z którym przyszło mi pracować, również pochodził z Niemiec i pracował w branży kosmetycznej. Do Polski przyjechał ze względu na nową pozycję – miał zostać kierownikiem produkcji w podwarszawskiej fabryce. Choć nie musiał podchodzić do żadnego egzaminu z języka polskiego, zdawał sobie sprawę, że robotnicy pracujący w hali produkcyjnej nie władają językami obcymi. Ze względu na to, przed rozpoczęciem pracy został wysłany na miesięczny, intensywny kurs języka polskiego, na którym uczył się codziennie przez 5 godzin na lekcjach indywidualnych. Przez ten czas Z2 nie pracował i skupiał się tylko na nauce polskiego. Celem było osiągnięcie poziomu B1 w miesiąc. Program kursu zaproponowany mu przez szkołę językową zakładał jedynie naukę języka ogólnego. Jako nauczyciel współprowadzący ten kurs, starałam się uzupełniać go elementami słownictwa zawodowego, ustalanymi głównie z uczącym się: np. dopytywałam się go po angielsku jak nazywają się poszczególne etapy produkcji i próbowaliśmy znaleźć ich polskie odpowiedniki. Niestety, pracodawca nie dostarczył żadnych tekstów, mogących służyć jako pomoce dydaktyczne, a sam uczący się w czasie kursu był jeszcze przed rozpoczęciem pracy. Przygotowanie materiałów z zakresu języka specjalistycznego opierało się więc na ustnych relacjach uczącego się lub na materiałach znalezionych przez nauczyciela w Internecie. Ze względu na fakt, że komunikacja w hali produkcyjnej jest przede wszystkim mówiona, w przypadku tego kursu można było mówić o sprawnościach priorytetowych, w postaci słuchania i mówienia. Na zajęciach w mniejszym stopniu ćwiczone było czytanie, a pisanie praktycznie wcale. Program nauczania przygotowany przez szkołę nie uwzględniał jednak specyficznych potrzeb Z2 – dość dużo miejsca poświęcono nauczaniu gramatyki, a leksykę dobrano pod zagadnienia gramatyczne, a nie faktyczne potrzeby uczącego się. Z2 posiadał doświadczenie nauki języka angielskiego, ale nigdy nie uczył się innego języka słowiańskiego. Problematyczne były dla niego przypadki, choć samą ideę przypadków rozumiał dzięki niemieckiemu. Trudne było także zapamiętywanie nowego słownictwa, tym bardziej, że w przypadku tak intensywnej nauki, nowej leksyki jest naprawdę dużo. Choć był pracowity, założone 5 godzin nauki języka dziennie było dla niego trudne do wytrzymania, pod koniec był już bardzo zmęczony i miał problemy z koncentracją. Ostatnia godzina miała więc charakter powtórzeniowy i konwersacyjny. Był też bardzo sumiennym studentem, skrupulatnie odrabiał prace domowe i wykazywał się dużym entuzjazmem do nauki polskiego. Założony plan (od 0 do B1 w miesiąc) był bardzo ambitny, ale szybko okazało się, że jest nierealny. Powodowało to frustrację u uczącego się i zawód zbyt wolnymi postępami, a także strach przed rozpoczęciem nowej pracy z tylko podstawową znajomością języka polskiego. W ciągu tego miesiąca udało mu się zrealizować program poziomu A1. Sądzę jednak (choć nie znam jego dalszych losów), że ta baza pozwoliła mu dość szybko zacząć komunikować się z pracownikami, tym bardziej, że pewna część tej komunikacji miała na pewno charakter powtarzalny. Z perspektywy czasu widzę, że można było zaproponować mu inny cykl nauczania, np. połączyć zajęcia grupowe i indywidualne, a może efekt byłby bardziej satysfakcjonujący. Sądzę także, że program nauczania powinien być bardziej dostosowany do potrzeb uczącego się, szczególnie w kwestii zwiększonej uwagi na rozwijanie sprawności priorytetowych (słuchanie i mówienie) oraz mniejszego nacisku na gramatykę. c) Zadaniowiec – charakterystyka typu Od innych przedstawionych tutaj typów, Zadaniowiec różni się przede wszystkim motywacją. W przeciwieństwie do pozostałych, zwykle motywacja Zadaniowca jest przede wszystkim zewnętrzna i instrumentalna. To zestawienie charakterystyczne dla uczenia języków specjalistycznych w ogóle, choć niekoniecznie dla nauczania JPjO w biznesie, gdzie częściej występuje motywacja wewnętrzna i integracyjna (Ligara, Szupelak 2012: 105-106). Cechą najbardziej charakterystyczną dla Zadaniowca jest jasno określony cel nauki, zadanie do wykonania. Może być nim konieczność zdania egzaminu (przypadek Z1) lub objęcie nowego stanowiska, na którym znajomość polskiego jest niezbędna (jak w sytuacji Z2). Spotkałam się również z przypadkiem, kiedy to pracodawca wymagał certyfikatu z JP na poziomie B2 przed rozpoczęciem starania o konkretną pozycję i kurs, choć z pozoru biznesowy, polegał na przygotowaniu do egzaminu certyfikatowego. Problemem, widocznym w obu opisanych przypadkach, jest nierealistyczne wyznaczanie celów. Przy obieraniu tychże nie uwzględnia się specyfiki nauczania osób dorosłych, w szczególności ich ograniczonych możliwości czasowych oraz percepcyjnych. Szkoły językowe oraz nauczyciele często w niewielkim stopniu dostosowują programy nauczania do potrzeb uczącego i do obranego celu, co zwykle wynika z rutynowego traktowania wszystkich uczących się. W przypadku pracy z Zadaniowcami zdecydowana większość materiałów dydaktycznych musi być przygotowana specjalnie dla nich, co dokłada nauczycielom pracy, a nie zawsze zostaje uwzględnione w wysokości wynagrodzenia oferowanej przez szkoły językowe. Innymi słowy, często lektorzy nie tratują tych przypadków wyjątkowo, bo pracodawcy nie motywują ich do tego wyższą stawką za kurs „szyty na miarę”. Choć oba przedstawione studia przypadków nie zakończyły się osiągnięciem wyznaczonego celu, nie jest to zasada wszystkich tych kursów. Jeśli zadanie wyznaczone jest realistycznie i zgodnie z możliwościami uczącego się, jest możliwe do osiągnięcia. W tych przypadkach jeszcze większą rolę odgrywa szczegółowa analiza potrzeb, na podstawie której uczącemu się powinno się zaproponować nie tylko odpowiedni program nauczania, ale także jego formę. Niestety, z moich obserwacji wynika, że często takim osobom proponuje się standardowe kursy, nieuwzględniające elementów niezbędnych do osiągnięcia celu. Problemem są także materiały użyte na zajęciach, a raczej konieczność ich każdorazowego przygotowywania przez nauczyciela, co jest niezwykle czasochłonne. Wielu nauczycieli ucieka się w tych przypadkach do gotowych materiałów, nie zawsze dostosowanych do potrzeb słuchaczy. Z drugiej strony, firma wysyłająca pracownika na kurs, nie zawsze jest skora do dostarczania nauczycielowi dokumentów branżowych, co mogłoby ułatwić mu przygotowanie zajęć. Zadaniowiec nie jest więc łatwym typem studenta, ale na pewno praca z nim może przynieść wiele satysfakcji, szczególnie jeśli uda się zrealizować cel. 4.2.7.4. Podróżnik Podróżnik to, obok Dyrektora, najczęstszy typ uczącego się JPjO w biznesie – w obserwacjach uczestniczących brało udział 11 osób, które zakwalifikowałam do tego typu. Podróżnik to zwykle młody dorosły, szukający swojego miejsca na ziemi. Czasem, choć nie zawsze, trafia do Polski przypadkiem, ponieważ właśnie w tym kraju zwolniła się interesująca go pozycja w firmie. Podróżnikami często zostają osoby, które mają za sobą doświadczenie wymiany studenckiej (np. Erasmus) i na swojej drodze zawodowej, szczególnie w jej początkowej fazie, chcą spróbować życia w innym kraju. a) Podróżnik 1 Podróżnik 1, a właściwie Podróżniczka 1 (dalej P1), była Meksykanką, która przyjechała do Polski ze względu na kilkumiesięczny projekt w banku, w którym pracowała. Choć pochodziła z Meksyku, wcześniej mieszkała i pracowała w USA oraz w Korei Południowej (gdzie pojechała ze względu na pracę męża). Przyjechała do Polski razem z mężem i lekcje polskiego odbywali razem. Był to jeden z dwóch znanych mi z obserwacji przypadków, kiedy to para przeprowadziła się do Polski ze względu na pracę żony, nie męża. P1 była osobą bardzo otwartą i ciekawą świata, chciała się dowiedzieć jak najwięcej o Polsce i jej kulturze. Wiedziała jednak, że jej projekt przewidziany został na pół roku dlatego, choć chciała nauczyć się podstaw polskiego, od początku zakładała, że będą to tylko podstawy. Zależało jej przede wszystkim na codziennej komunikacji w firmie i poza nią. Początkowo kurs rozpisany był w trybie dość intensywnym, bo lekcje odbywały się 4 razy w tygodniu (po 90 minut) i były prowadzone przez dwie nauczycielki. Później częstotliwość zajęć została zmniejszona do spotkań dwa razy w tygodniu. P1 była ekstrawertyczką, co ułatwiało jej wykonywanie zadań komunikacyjnych – nie bała się mówić, nawet w bardzo początkowej fazie kursu. Była bardzo pozytywnie nastawiona do poznawania nowego kraju, uważam, że zaraz po przyjeździe była wręcz wyraźnie podekscytowana tym, że przeżyje nową przygodę. Wykazywała duży entuzjazm także w stosunku do nauki polskiego, choć był to język znacznie różniący się od tych, które już znała. Była też pracowita i chętnie odrabiała prace domowe. Z drugiej strony, od początku założyła, że polskiego chce nauczyć się „tylko trochę”: tak, by móc być w stanie poradzić sobie z sytuacjami komunikacyjnymi spotykającymi ją w codziennym życiu, np. jak zamówienie kawy w kawiarni czy „small-talk” z asystentką, ale nie chce osiągnąć poziomu zaawansowanego. To przekładało się na styl nauki oraz nawet na przerywanie nauczycielowi podczas lekcji, słowami: „nie, nie, to nie jest mi potrzebne”. Choć ucząca się wykazywała się dużym entuzjazmem wobec polskiego i chętnie poznawała nowe zagadnienia, po skończeniu wykupionego przez firmę pakietu godzin nie chciała kontynuować nauki języka, mówiąc, że zna go już w stopniu wystarczającym, a jej poziom był relatywnie niski (A1). b) Podróżnik 2 Podróżnik 2 (dalej: P2) był Malezyjczykiem chińskiego pochodzenia. Jego językiem ojczystym był chiński, którym posługiwali się rodzice w domu, gdy poszedł do szkoły musiał opanować malezyjski, a później także angielski. Można więc powiedzieć, że już jako dziecko stał się osobą wielojęzyczną i wielokulturową. P2 pierwszy raz przyjechał do Polski na wymianę studencką do Wrocławia (studiował na brytyjskim uniwersytecie) i to miasto spodobało mu się do tego stopnia, że postanowił do niego wrócić po studiach i tam rozpocząć karierę zawodową. Szybko jednak zorientował się, że miastem największego biznesu jest warszawa, dlatego przeprowadził się do stolicy. Kiedy rozpoczęliśmy lekcje, P2 był w Polsce już 6 lat, ale jego polski był wciąż na podstawowym poziomie. Zajmował wówczas stanowisko konsultanta w jednej z największych firm konsultingowych. Jego praca była silnie związana z pośrednictwem międzykulturowym, bowiem ułatwiał wejście azjatyckich (głównie chińskich) firm na polski rynek. Jego pierwsze spotkania z nauką polskiego nie były udane. Zaczynał jeszcze podczas wymiany we Wrocławiu, ale – jak sam stwierdził – miał w tym czasie inne priorytety i nie zajmował się polskim. Poza tym, wtedy jeszcze nie myślał, że zostanie w Polsce dłużej niż rok. Wraz z upływem lat zdał sobie sprawę, że jego życie już na dobre związało się z krajem nad Wisłą, dlatego próbował różnego rodzaju kursów JP w Warszawie, grupowych i indywidualnych, w małych szkołach i w ośrodkach akademickich. Kiedy rozpoczęliśmy zajęcia, jego wiedza była bardzo chaotyczna i nieustrukturyzowana. Do tego, pomimo kontaktów z językami obcymi od najmłodszych lat, nauka języka polskiego nie przychodziła mu łatwo. Możliwe, że wiązało się to z faktem, że jego dwa pierwsze języki pochodziły z rodzin bardzo odległych od polskiego. Szczególnie problematyczna była wymowa polskich dźwięków (typowo dla Azjatów), co czasami powodowało frustrację – przytoczył np. anegdotę, gdy zapytał koleżankę z pracy o to, gdzie jest słownik, a ta wybuchając śmiechem stwierdziła, że nigdy nie widziała w ich biurze żadnego „little elephant” – słonika. Z tego powodu ćwiczenie wymowy zajmowało nam bardzo dużą część zajęć i choć prawdopodobnie spowalniało tempo nauki rozumianej jako realizowanie nowych zagadnień, w tym przypadku było niezbędne do osiągnięcia sukcesu komunikacyjnego. Frustracje powodowała w nim także gramatyka polska, szczególnie odmiana przez przypadki, zrozumienie idei której było dla niego bardzo trudne. Gramatyka i wymowa były dwoma najcięższymi elementami języka polskiego, a także wpływały na powracający co jakiś czas spadek motywacji. Kryzys ten zwykle zwiększał się, kiedy P2 porównywał się do innych obcokrajowców w Polsce, którym nauka polskiego przychodziła z większą łatwością. W pracy również przyzwyczajony był do sukcesów, co sprawiało, że brak tychże w nauce polskiego działał demotywująco. Aby uniknąć tego rodzaju kryzysów postanowiłam wskazywać mu „małe sukcesy”, co udawało się poprzez wyznaczanie zadań komunikacyjnych. P2 był osobą o niezwykłej wrażliwości interkulturowej – skończył nawet studia z zakresu komunikacji międzykulturowej. Później (już po zakończeniu naszych wspólnych lekcji) obronił doktorat z tego zakresu na Polskiej Akademii Nauk, a także rozpoczął pracę jako trener międzykulturowości. Aspekt ten był więc niezwykle ważny na lekcjach polskiego, P2 zadawał niezliczoną ilość pytań o zachowania Polaków i poddawał je natychmiastowej analizie, porównując z zachowaniami innych znanych mu nacji. Był też niezwykle otwarty i ciekawy Polski i choć mieszkał w niej już kilka lat, wciąż uważał, że nie wie o niej zbyt wiele. Motywacja P2 była przede wszystkim poznawcza – zarówno w kwestii nauki polskiego, jak i samego pobytu w Polsce. Zdecydowanie była też integracyjna, bowiem polski miał ułatwić mu funkcjonowanie w naszym kraju, tym bardziej, że zdecydował się pozostać w nim na dłużej. Na pewno można nazwać ją wewnętrzną, ponieważ jego praca wymagała znajomości chińskiego, a nie polskiego. Poza tym, wiem, że chciał zrobić dobre wrażenie na swoich chińskich klientach, kiedy zabierał ich do restauracji i rozmawiał z obsługą po polsku, dlatego można w tym przypadku mówić również o motywacji prestiżowej. Jego potrzeby były zarówno ogólne, wynikające z codziennego życia w Polsce, ale także zawodowe, ponieważ – jak sam mówił – zdecydowana część jego życia toczy się w pracy. Chciał więc uczyć się języka komunikacji w przedsiębiorstwie, by móc rozumieć polskojęzyczne spotkania czy wystąpienia kolegów. Co ciekawe, P2 był człowiekiem nastawionym do życia i pracy zadaniowo, dlatego także zachwycało go wykorzystanie na lekcji podejścia zadaniowego. Choć jego polski był na niskim poziomie, nie bał się wykonywać zadań w terenie, podchodził do nich z dużym dystansem i humorem. P2 był bardzo sympatycznym, otwartym i ciekawym człowiekiem, ale niełatwym uczącym się. Nie słyszał różnicy w wymowie słów, miał lekcje tylko raz w tygodniu po 60 minut (za to sam prosił o prace domowe) i ogromną trudność sprawiała mu gramatyka. Z drugiej strony, był zawzięty, w pozytywnym tego słowa znaczeniu, postanowił, że nauczy się polskiego i zaraz po skończeniu doktoratu, miał rozpocząć przygotowania do certyfikatu na B1. Kiedy w sierpniu 2015 roku kończyliśmy współpracę ze względu na mój wyjazd do Lizbony, zadeklarował, że będzie kontynuować naukę. c) Podróżnik – charakterystyka typu Jak już wspomniałam, Podróżnik to bardzo częsty typ uczących się w firmach, choć jego potrzeby nie są stricte biznesowe. Zwykle Podróżnikami są młodzi dorośli, którzy traktują pobyt w Polsce jako przystanek w karierze. Czasami ich praca w naszym kraju jest konsekwencją odbytego tutaj stypendium Erasmus, które chcieliby przedłużyć, rozpoczynając pracę zawodową. Częsta jest także sytuacja, w której Podróżnik przenosi się do Polski na konkretny projekt w swojej firmie. Ten typ często spotykany jest na kursach w dużych korporacjach, szczególnie outsourcingowych, w których pracuje bardzo dużo obcokrajowców. Zwykle kurs polskiego dostają od firmy jako jeden z dodatków do pensji. Podróżnik jest młodą osobą, co sprawia, że łatwiej – w porównaniu do większości starszych uczących się – zapamiętuje nowe słownictwo, szybciej przyswaja nowe treści. Jest też stosunkowo niedługo po zakończeniu edukacji, więc „umie się uczyć”. Z drugiej strony, zwykle Podróżnicy podchodzą do nauki polskiego dość niefrasobliwie, wychodząc z założenia, że ich pobyt w naszym kraju jest chwilowy. Nie przywiązują więc dużej wagi do lekcji polskiego, nie odrabiają prac domowych, czasem omijają lekcje bez powodu. Zwykle też fakt, że pracodawca płaci za kurs nie działa na nich motywująco, bo nawet jeśli kurs nie przynosi wyraźnych efektów, to stracone pieniądze są firmy, nie ich. Nastawienie na niedługi pobyt w Polsce przenosi się także na oczekiwania wobec nauki polskiego. Zwykle zależy im tylko na podstawowej komunikacji dnia codziennego, zarówno w pracy, jak i poza nią. W efekcie tego, Podróżnicy rzadko wychodzą powyżej poziomu A2. Ich potrzeby są głownie ogólne, ale z uwzględnieniem podstawowej komunikacji w firmie. Zwykle zmieniają się, kiedy sytuacja życiowa Podróżnika się zmienia – np. jeśli zdecyduje się na związek z osobą z Polski lub dostanie wartościową pozycję w firmie i zdecyduje się związać z Polską na dłużej (jak w przypadku P2). Wtedy zwykle zapał do nauki zwiększa się, przynajmniej w pierwszej fazie po tych zmianach. Motywację typowego Podróżnika określiłabym przede wszystkim jako integracyjną, ponieważ JP ma ułatwić mu funkcjonowanie w kraju, w którym żyje. Czasem staje się także instrumentalna, co zwykle wynika z awansu w firmie lub jego obietnicy. Uznaję ją za wewnętrzną, ponieważ rzadko kiedy te osoby są zmuszone do podejmowania nauki polskiego, raczej wynika to ich wewnętrznej chęci integracji w kraju pobytu. 4.2.7.5. Mąż polskiej żony Ten typ, nazwany uogólniająco, Mężem Polskiej Żony, jest pewnego rodzaju połączeniem wszystkich powyższych (może poza Zadaniowcem). Podstawą wyróżnienia był tu motyw przyjazdu do Polski, czyli emigracja za miłością do polskiej parterki. W obserwacjach uczestniczących były dwie osoby, które przyjechały do Polski dla żon. a) Mąż Polskiej Żony 1 Pierwszy Mąż Polskiej Żony (dalej: MPŻ1) był Portugalczykiem i poznał swoją polską żonę podczas stypendium Erasmus w Warszawie. Po nim wrócił do Portugalii (będącej wówczas w głębokim kryzysie), ale niedługo potem wyjechał za pracą do Barcelony. Firma logistyczna, w której pracował w Hiszpanii miała oddział także w Warszawie, co umożliwiło mu przeniesienie do Polski i zamieszkanie z żoną. Był osobą wielojęzyczną, mówił biegle po portugalsku, hiszpańsku i angielsku. Naukę polskiego rozpoczął od razu po przyjeździe do Polski, czyli w maju 2012 roku. Wspomniana wielojęzyczność wpłynęła na bardzo duży sukces komunikacyjny, szczególnie na początku kształcenia. Bardzo szybko zaczął mówić po polsku, starając się używać polskiego z kolegami, właściwie po miesiącu był w stanie poprowadzić prostą konwersację. Byłam wówczas bardzo dumna z jego efektów, choć dopiero później odkryłam „pułapki” związane z bardzo szybkim osiągnięciem poziomu względnej komunikatywności. W tym przypadku, przekładała się ona na niechęć do uczenia się gramatyki na zasadzie: „skoro jestem w stanie porozumieć się, nie używając deklinacji, to po co mam się jej uczyć”?. W późniejszym etapie kształcenia również ta łatwość komunikacyjna również okazała się utrudnieniem, bo uczący doszedł do wniosku, że nie potrzebuje już się uczyć (szczególnie po zmianie nauczyciela). Miał bardzo dobry słuch i nie miał dużych problemów z wymową. Znał też strategie nauki języków obcych, co przełożyło się na sukces komunikacyjny. Do tego nie bał się mówić, nawet jeśli popełniał błędy (co w dłuższej perspektywie okazało się niekorzystne, bo demotywowało do nauki poprawnego mówienia). Umiał wykorzystywać inne języki w tuszowaniu braków słownikowych w języku polskim, używał wielu internacjonalizmów, choć czasami skutkowało to kuriozalnymi sytuacjami ze względu na fałszywych przyjaciół. Używał polskiego właściwie w każdej sytuacji życiowej, zarówno w domu (z żoną, choć głównie z teściową), jak i w pracy, gdzie szybko zmuszony był zacząć używać polskiego w rozmowach nie tylko z kolegami, ale także dostawcami i kierowcami ciężarówek. To wszystko sprawiało, że jego potrzeby na kursie języka były bardzo rozbudowane, obejmowały tak nauczanie języka ogólnego, jak specjalistycznego. Co ciekawe, tego drugiego uczył się w dużej mierze ze słuchu, podsłuchując, jakich słów używają koledzy w prowadzonych rozmowach telefonicznych. Jego motywacja była zdecydowanie integracyjna, co obejmowało integrację na właściwie każdym poziomie życia – od polskiej teściowej, przez kolegów w firmie, po kierowców ciężarówek, z którymi musiał kontaktować się w pracy. Jednym z pierwszych zdań, których nauczył się po polsku było: „Uczę się polskiego, żeby rozmawiać z teściową”, co zresztą stało się przedmiotem żartów kolegów z biura. Motywacja MPŻ1 była też instrumentalna, ponieważ znajomość języka polskiego znacznie ułatwiała mu pracę w polskim biurze i komunikację z dostawcami. Trudno jest mi zdecydować, czy była to motywacja zewnętrzna czy wewnętrzna, bo choć teoretycznie nikt go do nauki JP nie zmuszał, to sytuacja życiowa – związek małżeński z Polką, praca w Polsce i mieszkanie kupione na kredyt w polskim banku – wymagała od niego znajomości polskiego. Do pewnego stopnia była to też motywacja prestiżowa, ponieważ fakt, że bardzo szybko zaczął mówić po polsku poskutkował wzrostem szacunku w oczach kolegów i rodziny żony. Choć wydawać by się mogło, że tak rozbudowana motywacja musi oznaczać sukces w nauce języków, w tym przypadku był on tylko częściowy. Przede wszystkim, MPŻ1 był leniwy i nie uczył się dużo w domu. Przy tym talencie i łatwości nauki języków mógłby bardzo szybko osiągnąć wysoki poziom znajomości polskiego, ale niestety spoczął na laurach – doszedł do poziomu swobodnej komunikacji i trudno było przekonać go, że potrzebne jest więcej. MŻP1 był jednym z moich pierwszych studentów indywidualnych, a uczyłam go prawie 3 lata. Oczywiście regularne spotkania dwa razy w tygodniu przełożyły się na bardzo dobrą relację między nauczycielem a uczącym się, co poskutkowało naprawdę dużym zaufaniem, którym mnie darzył. W efekcie tego, w ramach analizy potrzeb uczącego się, byłam zapraszana na tzw. shadowing, czyli towarzyszyłam uczącemu się w pracy, aby móc jak najlepiej zorientować się w jej charakterze. W trakcie tych obserwacji wydarzyła się zabawna sytuacja, kiedy uczący się podczas rozmowy z kierowcą ciężarówki włączył telefon na głośnomówiący i powiedział: „Wiesz, ja wszystkich rozumiem, ale jak ten człowiek mówi to nic nie rozumiem”. Kierowca musiał być z pochodzenia Ślązakiem, do tego posługiwał się żargonem kierowców i językiem polskim w wyjątkowo potocznej odmianie, a więc ja, choć jestem rodzimym użytkownikiem języka polskiego, również nie bardzo rozumiałam, co on chce powiedzieć. b) Mąż Polskiej Żony 2 Drugi Mąż Polskiej Żony (dalej: MPŻ2) był z pochodzenia Holendrem. Długo zastanawiałam się, czy mogę go zaklasyfikować w tej kategorii, ponieważ mógłby być także Dyrektorem. Zdecydowałam jednak, że podstawową przyczyną pobytu w Polsce była żona Polka. Choć wcześniej mieszkali w Holandii i we Francji, zdecydowali się przenieść do Polski. MPŻ2 uważał, że Polska jest ciekawszym krajem do życia, bo jest gospodarką wciąż rozwijającą się i prowadzenie w niej biznesu jest ciekawsze niż w Holandii. MPŻ2 był dyrektorem w dużej fabryce, a poza tym razem z żoną prowadzili sklep internetowy sprzedające holenderskie meble w Polsce. Był człowiekiem bardzo przedsiębiorczym, a do tego bardzo zaciekawiony Polską, a w szczególności jej kulturą, choć w momencie rozpoczęcia kursu wiedział o niej już dość dużo. Kiedy zaczynaliśmy kurs, podzielił się ze mną swoimi frustracjami związanymi z nauką polskiego. Przede wszystkim, nauczyciele zawsze wybierali dla niego podręczniki przeznaczone dla Słowian i nie potrafili mu wytłumaczyć deklinacji, przez co uważał, że polski jest chaotyczny i nielogiczny. Narzekał, że nikt nigdy nie uczył go języka zawodowego, a byłby mu bardzo potrzebny w pracy. Prawdopodobnie przed rozpoczęciem pracy z nim, nigdy nie przeprowadzano analizy potrzeb. To wszystko sprawiało, że choć rozpoczynał po raz kolejny naukę polskiego, tak naprawdę nie wierzył w możliwość powodzenia. Jego potrzeby obejmowały zarówno komunikację dnia codziennego – w domu, na ulicy, na zakupach, ale także rozmowy z pracownikami w biurze. W tym przypadku motywacja była wewnętrzna, bo uczył się z własnej woli i sam opłacał kurs. Była też integracyjna, bo miała na celu integrację w Polsce. Można też powiedzieć, że była instrumentalna, bo miała być instrumentem ułatwiającym komunikację w firmie. Choć MPŻ2 zapewniał o swojej chęci i determinacji do nauki polskiego, zajęcia skończyły się dość szybko, bo zmienił pracę i nie miał już czasu na lekcje. c) Mąż polskiej żony – charakterystyka typu Mąż Polskiej Żony łączy cechy wszystkich wymienionych typów (może poza Zadaniowcem). Ma bardzo szerokie potrzeby językowe, dotykające właściwie każdej sfery życia. Także motywacja jest w tym przypadku bardzo złożona, bo polski potrzebny jest tym uczącym się zarówno w domu, jak i w pracy. W przeciwieństwie do innych typów, MPŻ wiąże swoją przyszłość z Polską i planuje zostać w niej na stałe. Można by pomyśleć, że to idealny uczący się, ale niestety, zwykle ich motywacja przygasa po uzyskaniu poziomu komunikatywności. Paradoksalnie, sam fakt posiadania polskiej partnerki nie zawsze wpływa motywująco na uczących się, ponieważ zwykle w tych rodzinach używa się jakiegoś innego języka pośrednika, a więc MPŻ używa polskiego raczej z rodziną żony niż z nią samą. Czasami partnerki wręcz demotywują mężów, bo wciąż ich poprawiają lub nie mają cierpliwości by dać mu coś powiedzieć po polsku. Sądzę jednak, że dobrze prowadzony MPŻ może być bardzo wdzięcznym studentem. W przeciwieństwie do innych typów uczących się w biznesie, może uczyć się polskiego bardzo długo, o ile znajdzie w sobie motywację by nie rezygnować z kursu w momencie osiągnięcia poziomu progowego. 4.2.7.6. Porównanie typów Przedstawione typy uczących się różnią się przede wszystkim rodzajem motywacji, najważniejszymi potrzebami i problemami. Różnice te ilustruje tabela: Motywacja: Najważniejsze potrzeby: Największe zalety: Problemy: Dyrektor integracyjna wewnętrzna poznawcza - komunikacja dnia codziennego poza firmą (JO), - komunikacja w przedsiębiorstwie, czasami z klientami (JS), - poznanie polskiej kultury, szczególnie kultury pracy w Polsce, - wysoka autonomiczność, - duże zainteresowanie Polską, - chęć okazania szacunku Polsce i Polakom, - pozytywna reakcja na dopasowanie kursu do potrzeb, - chęć integracji, - brak czasu, - częste odwoływanie zajęć, - problemy z koncentracją, - nieumiejętność „uczenia się”, - niezrozumienie gramatyki, - niecierpliwość, - oczekiwanie natychmiastowych rezultatów. Żona dyrektora integracyjna komunikacja dnia codziennego (zakupy, restauracje, etc.) (JO) - chęć szybkiego komunikowania się, - brak czasu, - trudność umówienia się na lekcje, - brak realnego zainteresowania językiem. Zadaniowiec instrumentalna zewnętrzna realizacja założonego celu (np. zdanie egzaminu, rozpoczęcie komunikacji z pracownikami po polsku) - wysoka autonomiczność, - jasno postawiony cel nauki, - nierealistyczne cele, - brak czasu, - zaangażowanie niewystarczające do realizacji postawionego celu. Podróżnik integracyjna wewnętrzna poznawcza - komunikacja dnia codziennego poza firmą (JO), - podstawowa komunikacja w przedsiębiorstwie (JS), - otwartość, - zainteresowanie Polską i jej kulturą, - chęć integracji w Polsce, - świadomość czasowości pobytu, - niewystarczające zaangażowanie w naukę, - chęć nauki jedynie podstaw, Mąż polskiej żony integracyjna instrumentalna wewnętrzna - komunikacja dnia codziennego poza firmą (JO), - komunikacja w przedsiębiorstwie (JS), - komunikacja w rodzinie (JO). - otwartość, - zainteresowanie Polską i jej kulturą, - chęć integracji w Polsce, - chęć szybkiego wykorzystania poznanych treści w życiu. - kryzys po osiągnięciu poziomu komunikacji, - niedostateczne ćwiczenie JP w domu, - niewystarczające zaangażowanie. Tabela 17 Różnice pomiędzy typami uczących się w biznesie (oprac. własne) Warto zauważyć, że choć dla pewnego uproszczenia wciąż piszę tutaj o „uczących się w biznesie”, tak naprawdę potrzeby tych osób są bardzo różne, często bardziej ogólne niż zawodowe. Oznacza to, że nauczyciel planujący kurs językowy powinien wziąć pod uwagę przede wszystkim indywidualną charakterystykę konkretnego uczącego się, co może osiągnąć poprzez sumienną i powtarzaną regularnie analizę potrzeb. 4.3. Analiza SWOT – uczący się JPjO dla potrzeb biznesowych Mocne strony: Słabe strony: • dojrzałość i doświadczenie życiowe, • duża wiedza specjalistyczna, • świadomość własnych potrzeb, • jasno określony cel nauczania, • wysoka autonomiczność i chęć wpływania na proces dydaktyczny, • umiejętność nawiązania partnerskiej relacji z nauczycielem, • motywacja (najczęściej) wewnętrzna i integracyjna, • brak przymusu do nauki, • duże zainteresowanie Polską i jej kulturą. • trudności wynikające z wieku, jak lęk przed ośmieszeniem i popełnieniem błędu, problemy z zapamiętywaniem, etc. • brak czasu na naukę ze względu na inne zobowiązania (zawodowe, rodzinne, etc.), • potrzeby ‘wyobrażeniowe’, • nieznajomość strategii uczenia się, • niecierpliwość i chęć uzyskiwania natychmiastowych rezultatów, • niewystarczające zaangażowanie, • strach przed nauką JP (często nawet przed rozpoczęciem kursu). Szanse: Zagrożenia: • regularnie i skrupulatnie przeprowadzana analiza potrzeb, • nauczanie ukierowane na ucznia, • nauczanie nastawione na działanie, • łączenie nauczania JOg oraz JS, • coraz więcej pomocy dydaktycznych do nauczania JPjO w przedsiębiorstwach oraz szkoleń dla nauczycieli. • bardzo zróżnicowane potrzeby edukacyjne, • spadek motywacji po osiągnięciu poziomu komunikacji, • kryzys motywacyjny w przypadku braku wyraźnych rezultatów, • zbyt ambitnie postawione cele nauki, • indywidualne obawy wynikające z nauki JP, • powszechna opinia o wyjątkowej trudności JP. Tabela 18 Analiza SWOT - uczący się JPjO w biznesie (oprac. własne) 5. Nauczyciel języka polskiego jako obcego w biznesie Choć podstawą niniejszej rozprawy jest założenie, że najważniejszą częścią nauczania/uczenia się jest uczący się, cały proces dydaktyczny nie byłby możliwy bez nauczyciela. Dlatego prowadzone przeze mnie badania obejmowały także stronę nauczającą, miały pokazać, kim jest nauczyciel JPjO w biznesie, jakie ma podejście do nauczania i z jakich materiałów korzysta. Te odpowiedzi uzyskałam dzięki ankiecie przeprowadzonej za pośrednictwem portalu www.moje-ankiety.pl (aktualnie już niefunkcjonującego), co znacznie ułatwiło rozpowszechnienie kwestionariusza i gwarantowało uczestnikom pełną anonimowość. Ankieta była aktywna od maja 2014 roku do sierpnia 2015 roku, ale najwięcej odpowiedzi udzielono na przełomie kwietnia i maja 2015 roku. Ostatecznie pełny kwestionariusz wypełniło 71 osób (serwis zarejestrował również kilkadziesiąt ankiet nieukończonych, które nie są one uwzględnianie przy analizie wyników, ze względu na zamknięcie portalu utraciłam do nich dostęp). Dane przedstawione w tej części opierają się przede wszystkim na badaniu ankietowym. Poza ankietami, przeprowadziłam wywiady z dwiema nauczycielkami JPjO w biznesie, a także pracując jako lektor polskiego w czterech szkołach językowych, bacznie obserwowałam swoich kolegów po fachu. Te formy badań uznaję za badania jakościowe, które pozwoliły mi krytycznie spojrzeć na środowisko nauczycieli, a także posłużyły mi do wyciągania zaprezentowanych w dalszej części wniosków. Były także pomocne przy konstruowaniu ankiety. 5.1. Informacje podstawowe Wśród nauczycieli biorących udział w ankiecie zdecydowaną większość, bo aż 94 % stanowiły kobiety. Oznacza to, że wśród 71 badanych nauczycieli było 67 kobiet i czterech mężczyzn. Wynik nie jest jednak zaskakujący, gdyż odwzorowuje ogólną tendencję spotykaną w nauczaniu JPjO, a może nawet w nauczaniu języków obcych w ogóle. Rysunek 50 Płeć uczestników internetowej ankiety dla nauczycieli (oprac. własne) 94% 6% kobieta mężczyzna Średni wiek 71 uczestników ankiety dla nauczycieli wyniósł 32 lata, co oznaczałoby, że przeciętny ankietowany nauczyciel jest człowiekiem młodym, ale posiada już kilkuletnie doświadczenie w nauczaniu JPjO. W ankiecie zapytałam również o edukację badanych lektorów. Wyszłam z założenia, że wszystkie te osoby posiadają wyższe wykształcenie, ale poprosiłam o wskazanie uzyskanego tytułu. Wyniki przedstawia wykres: Rysunek 51 Wykształcenie nauczycieli biorących udział w badaniu internetowym (oprac. własne) LICENCJAT MAGISTER DOKTOR STUDIA PODYPLOMOWE 1 59 3 31 Okazało się, że w badanej grupie największy jest udział magistrów, bowiem ukończenie studiów magisterskich zadeklarowało 59 osób (83% badanej grupy), trzech badanych posiadało stopień doktora (4,2%), a tylko jedna osoba zadeklarowała zakończenie edukacji na studiach licencjackich (1,4%). Liczby te nie sumują się do 71, czyli sumy uczestników badań, ponieważ niektóre osoby wskazały tylko ukończenie studiów podyplomowych, bez określenia, jaki inny dyplom posiadają. W sumie 31 nauczycieli zadeklarowało ukończenie studiów podyplomowych (43,6%). Zapytałam również o kierunek ukończonych studiów, wprowadzając podstawowe rozróżnienie na filologię polską (z prośbą o doprecyzowanie specjalizacji), filologię obcą (z dodatkowym pytaniem: jaka?) oraz inne (również z prośbą o doprecyzowanie). Wyniki prezentuje tabela: filologia polska 53 filologia obca 20 inne 20 Tabela 19 Kierunki studiów zadeklarowane przez badanych nauczycieli (oprac. własne) Wśród badanych nauczycieli największą grupę stanowili poloniści, bowiem ukończenie filologii polskiej zadeklarowały 53 osoby (75%). 20 osób (28%) zadeklarowało ukończenie filologii obcej oraz innych studiów. Wśród wymienionych filologii obcych były: angielska (3 osoby), czeska (3 osoby), klasyczna (4 osoby), romańska (4 osoby), rosyjska (1 osoba), słowiańska (1 osoba, bez wskazania konkretnego języka), ukraińska (1 osoba) oraz włoska (3 osoby). Niektórzy badani ukończyli więcej niż jedną filologię obcą lub studiowali na kierunkach łączących dwa języki, np. angielski i francuski. 20 osób (28%) wybrało odpowiedź inne. Wśród tych deklaracji pojawiły się bardzo różnorodne kierunki, od związanych z językami, jak np. lingwistyka stosowana czy logopedia, przez inne kierunki humanistyczne, jak np. nauki polityczne czy MISH, aż po studia zupełnie niezwiązane z nauczaniem JO, jak np. ochrona środowiska czy zarządzanie. Dodać przy tym należy, że duża część badanych ukończyła więcej niż jeden kierunek studiów (20 osób), choć nie dotyczy to np. wspomnianego absolwenta ochrony środowiska. Badani zostali poproszeni o wskazanie specjalizacji studiów, co miało na celu sprawdzenie jak wiele osób posiada przygotowanie glottodydaktyczne. W sumie 45 osób (65% badanej grupy) zadeklarowało ukończenie specjalizacji glottodydaktycznej, z których 24 ukończyły studia II stopnia z nauczania JPjO, a 20 wskazało na studia podyplomowe z tego zakresu. Dodatkowo jedna osoba zaznaczyła, że skończyła romanistykę ze specjalizacją dydaktyczną. Wyniki przedstawia tabela: Specjalizacja glottodydaktyczna: studia II stopnia z zakresu nauczania JPjO 24 studia podyplomowe z zakresu nauczania JPjO 20 filologia romańska ze specjalnością dydaktyczną 1 Tabela 20 Badani nauczyciele, którzy ukończyli studia ze specjalnością glottodydaktyczną (oprac. własne) Ankietowani nauczyciele zostali także zapytani o znajomość języków obcych. W badanej grupie można zaobserwować wysoki poziom wielojęzyczności, bowiem znajomość jakiegokolwiek języka przynajmniej w stopniu podstawowym została zadeklarowana 235 razy, co oznacza, że przeciętny nauczyciel biorący udział w badaniu zna średnio 3,3 języka. Szczegółowe deklaracje znajomości języków obcych przedstawia tabela: podstawowy średniozaawansowany zaawansowany łącznie angielski 4 21 44 69 arabski 1 0 0 1 chiński 3 1 0 4 czeski 5 1 1 7 francuski 13 7 11 31 hiszpański 11 6 3 20 niemiecki 15 8 2 25 portugalski 0 2 0 2 rosyjski 13 7 12 32 szwedzki 1 0 0 1 ukraiński 3 2 5 10 włoski 5 4 4 13 inny słowiański 4 3 2 9 inny niesłowiański 7 1 3 11 Tabela 21 Znajomość języków obcych deklarowana przez ankietowanych nauczycieli (oprac. własne) Najwięcej deklaracji znajomości współczesnego lingua franca, czyli angielskiego, nie jest zaskoczeniem. Był on zaznaczony w sumie przez 69 osób, spośród których aż 44 oceniły swoją znajomość jako zaawansowaną, 21 jako średniozaawansowaną, a tylko 4 jako podstawową. Na następnym miejscu plasuje się znajomość języka rosyjskiego, który znają w sumie 32 osoby wśród których 13 na poziomie podstawowym, 7 na średniozaawansowanym, a 12 – zaawansowanym. Ostatnie miejsce na podium najpopularniejszych języków przypadło francuskiemu, którego znajomość zadeklarowało w sumie 31 osób – 13 z nich zna ten język na poziomie podstawowym, 7 na średniozaawansowanym, a 11 na zaawansowanym. Z 25 deklaracjami niemiecki jest czwartym najpopularniejszym językiem w badanej grupie nauczycieli, gdyż jego podstawową znajomość zaznaczyło 15 osób, 8 – średniozaawansowaną, a dwie – zaawansowaną. Piątym językiem pod względem liczby deklaracji jest hiszpański, zadeklarowany w sumie 20 razy. 11 osób zna ten język na poziomie podstawowym, 6 – na średniozaawansowanym, a 3 na zaawansowanym. Kolejne deklarowane języki to włoski (w sumie 13 deklaracji), ukraiński (10), czeski (7), chiński (4), portugalski (2), arabski (1) oraz szwedzki (1). 11 razy wskazano także znajomość innego języka niesłowiańskiego, a 9 razy – innego języka słowiańskiego. 5.2. Doświadczenie w nauczaniu Ze względu na średni wiek badanych nauczycieli (32 lata), założyłam, że są to osoby stosunkowo młode, ale posiadające już pewne doświadczenie w nauczaniu. Tezę tę można łatwo zweryfikować, bowiem ankietowani zostali poproszeni o określenie, jak długo uczą JPjO w wersji ogólnej oraz w biznesie. Wyniki przedstawia tabela: Jak długo uczy Pan(i): JPjO JPjO w biznesie mniej niż 6 miesięcy 0 23 6 miesięcy do roku 3 4 1-3 lata 25 23 3-5 lat 16 8 5-10 lat 19 11 więcej niż 10 lat 8 2 Tabela 22 Staż pracy w nauczaniu JPjO ankietowanych nauczycieli (oprac. własne) W momencie wypełniania ankiety żaden z badanych nauczycieli nie zajmował się nauczaniem JPjO krócej niż pół roku, a tylko 3 osoby (4%) uczyły między pół roku a rokiem. To pokazuje, że większość badanych miała już przynajmniej rok doświadczenia w nauczaniu, więc opinie na temat procesu dydaktycznego wyrażone w ankiecie wynikały z praktyki. Największą grupę stanowią lektorzy uczący więcej niż rok, ale mniej niż 3 lata, bo takiej odpowiedzi udzieliło 25 badanych (35%). 16 lektorów polskiego (23%) zajmuje się tym fachem od 3 do 5 lat, a 19 (27%) pomiędzy 5 a 10 lat. Najbardziej doświadczeni nauczyciele, czyli ze stażem dłuższym niż 10 lat, stanowili 11% badanej grupy, co przekłada się na 8 badanych. Inaczej przedstawiają się deklaracje dotyczące nauczania JPjO w biznesie. W tym przypadku najniższy staż zaznaczyły aż 23 osoby (32%). Jedynie 4 osoby (6%) uczyły polskiego więcej niż 6 miesięcy, ale mniej niż pół roku. Kolejne 23 osoby (32%) zadeklarowały od roku do 3 lat doświadczenia w nauczaniu JPjO w biznesie, a 8 osób (11%) wskazało, że zajmuje się tym od 3 do 5 lat. 11 lektorów (15%) zajmuje się nauczaniem w biznesie od 5 do 10 lat. W grupie najbardziej doświadczonych nauczycieli znalazły się 2 osoby (3%). Ciekawym zjawiskiem jest dysproporcja pomiędzy liczbą osób deklarujących bardzo krótki staż: w przypadku nauczania JPjO w wersji ogólnej nikt nie zaznaczył, że uczy mniej niż 6 miesięcy, a w przypadku nauczania JPjO w biznesie takiej odpowiedzi udzielono aż 23 razy. Wśród ankietowanych zdarzył się nawet jeden badany, który zaznaczył w pierwszym pytaniu „więcej niż 10 lat”, a w drugim „mniej niż 6 miesięcy”. Jest więc możliwe, że w tej grupie znajdują się osoby, które nigdy nie zajmowały się prowadzeniem kursów w biznesie, choć wtedy zastanawiające jest, dlaczego wypełniły ankietę dotyczącą takiego nauczania (co było zaznaczone w tytule). Możliwą weryfikacją grupy ankietowanych, która faktycznie nie zajmuje się nauczaniem w biznesie było sprawdzenie odpowiedzi na pytania: Jak dużo indywidualnych/grupowych kursów dla klientów biznesowych prowadzi Pani/Pan obecnie?. 12 osób nie zadeklarowało prowadzenia żadnych kursów dla klientów biznesowych, a także zaznaczyło mniej niż 6 miesięcy stażu w nauczaniu w biznesie, co prawdopodobnie oznacza, że nauczaniem w biznesie nie zajmują się wcale. Mimo to, postanowiłam uwzględnić odpowiedzi tych badanych w omawianych wynikach, aby uzyskać pełniejszy obraz środowiska nauczycieli JPjO. Odpowiedzi na wspomniane pytanie o liczbę prowadzonych kursów dla klientów biznesowych prezentują się następująco: Liczba indywidualnych grupowych indywidulanych 0 20 28 19 1 22 10 17 2 11 4 8 3 8 4 9 4 1 2 4 5 0 0 3 6 1 1 1 7 2 1 2 8 3 0 1 9 1 0 2 10 2 0 2 11 0 0 0 12 0 0 1 13 0 0 1 14 0 0 1 Tabela 23 Deklarowana liczba prowadzonych kursów dla klientów biznesowych w momencie wypełniania ankiety (oprac. własne) Tabela 23 przedstawia deklaracje badanych nauczycieli odnośnie do kursów prowadzonych przez nich w momencie wypełniania ankiety. W pierwszej kolumnie została umieszczona liczba kursów, w drugiej/trzeciej – liczba osób, które zadeklarowały prowadzenie tylu kursów indywidualnych/grupowych w momencie wypełniania ankiety, a w ostatniej liczbę osób, które zadeklarowały, że w sumie prowadzą tyle kursów indywidualnych i grupowych. Wyniki wskazują na duże zróżnicowanie w badanej grupie, gdyż znaleźli się w niej zarówno nauczyciele (19 osób, 27% badanej grupy), którzy w momencie wypełniania ankiety nie prowadzili żadnych kursów biznesowych, jak i bardzo aktywni lektorzy, prowadzący kilkanaście kursów na raz (rekordzista – 14!). Największą grupę (poza nieprowadzącymi żadnych zajęć w biznesie) stanowili lektorzy prowadzący jeden kurs tego rodzaju, gdyż taką odpowiedź zadeklarowało 17 osób (24%). Prowadzenie dwóch kursów zadeklarowało w sumie 8 nauczycieli (11%), a trzech – 9 (13%). Cztery osoby (6%) zadeklarowały, że obecnie (w momencie wypełniania ankiety) prowadzą 4 kursy JPjO w biznesie, a kolejne trzy osoby (4%) prowadzą w sumie 5 kursów. Po dwóch (po 3%) nauczycieli zaznaczyło prowadzenie 7, 9 i 10 kursów, a pojedyncze osoby (po 1%) prowadziło 6, 8, 12, 13 oraz 14 kursów jednocześnie. Z odpowiedzi na to pytanie można wywnioskować także, że w biznesie bardziej popularne są kursy indywidualne, których w sumie zadeklarowano 145, niż grupowe, pojawiające się w odpowiedziach w sumie 51 razy. Potwierdzają to również moje doświadczenia i obserwacje środowiska szkół językowych w Warszawie. 5.3. Planowanie zajęć Dalsza część ankiety miała na celu zbadanie sposobu planowania, przygotowania i przeprowadzania zajęć z JPjO w biznesie. Dlatego nauczyciele zostali poproszeni o odpowiedź na pytanie W jaki sposób planuje Pani/Pan kurs języka?. Wyniki przedstawia wykres: 5 13 43 9 42 18 7,00 18,30 60,60 12,70 59,20 25,40 0 10 20 30 40 50 60 70 INNE NIE PLANUJĘ KURSÓW, NA BIEŻĄCO DECYDUJĘ, CZEGO BĘDĘ UCZYĆ PROWADZĘ KURS WEDŁUG SAMODZIELNIE PRZYGOTOWANEGO PROGRAMU PROWADZĘ KURS WEDŁUG PROGRAMU PRZYGOTOWANEGO PRZEZ SZKOŁĘ, W KTÓREJ PRACUJĘ PROWADZĘ KURS WEDŁUG PODRĘCZNIKA, ALE REALIZUJĘ TYLKO WYBRANE TREŚCI PROWADZĘ KURS WEDŁUG PODRĘCZNIKA, REALIZUJĘ TREŚCI PO KOLEI Procent ankietowanych, którzy wybrali taką odpowiedź Liczba ankietowanych, którzy wybrali taką odpowiedź Rysunek 52 Sposób planowania kursu zadeklarowany przez nauczycieli biorących udział w ankiecie internetowej (oprac. własne, por. Komorowska E.: 2018) Przy każdej odpowiedzi pierwsza kolumna (zaznaczona na pomarańczowo) przedstawia, jaki procent osób objętych badaniem wybrał daną odpowiedź, podczas gdy numer przy drugiej kolumnie (zaznaczonej na niebiesko) to liczba badanych, która tę opcję wybrała. Możliwe było wybranie więcej niż jednej możliwości (przez co procenty nie sumują się do 100), a także pozostawienie dowolnego komentarza, co uczyniło jedynie pięć osób. Podstawowym celem tego pytania było stwierdzenie, czy lektorzy na kursach w biznesie planują je przed rozpoczęciem, a jeśli tak, to w jaki sposób to. Najczęściej wybieraną odpowiedzią było Prowadzę kurs według samodzielnie przygotowanego programu, bowiem możliwość taką zaznaczyły 43 osoby, czyli prawie 61% badanej grupy. Z całą pewnością wynik ten można uznać za pozytywny i świadczący o wysokiej jakości prowadzonych kursów, podniesionej przez wcześniejsze przygotowanie programu nauczanych. W przypadku nauczania dla potrzeb biznesowych, o którym mowa w niniejszej rozprawie, szczególnie ważne jest maksymalne dopasowanie nauczanych treści do indywidualnych potrzeb uczącego się, a to jest możliwe do osiągnięcia jedynie poprzez staranne planowanie programu. Muszę jednak zaznaczyć, że zadeklarowane przez większość nauczycieli samodzielne planowanie kursów nie znalazło pokrycia w prowadzonych przeze mnie obserwacjach środowiska lektorskiego. Najczęściej spotykałam się z planowaniem na podstawie podręcznika, ale z uzupełnianiem go dodatkowymi treściami. Pokrywa się to z drugą najbardziej popularną odpowiedzią, czyli Prowadzę kurs według podręcznika, ale realizuję tylko wybrane treści zadeklarowaną przez niespełna 60% badanych (42 osoby). Trzecia najbardziej popularna odpowiedź, Prowadzę kurs według podręcznika, realizuję treści po kolei, została wybrana przez 18 nauczycieli, czyli 25% badanej grupy. Choć ścisłe trzymanie się podręcznika pozwala zrealizować wizję jego autorów, nie jest, moim zdaniem, wskazane w przypadku kursów dla potrzeb biznesowych, bowiem nie pozostawia wiele możliwości ingerencji w program i dostosowania go do rzeczywistych potrzeb uczącego się. Oczywiście, wiele zależy również od wybranego podręcznika, ale do tego powrócę w dalszej części niniejszego rozdziału. 13 badanych (18%) zaznaczyło odpowiedź Nie planuję kursów, na bieżąco decyduję, czego będę uczyć. Choć w artykule z 2018 roku napisałam: „taki wynik cieszy, pokazuje bowiem, że większość nauczycieli świadomie i odpowiedzialnie planuje kursy” (Komorowska E. 2018: 399-400), patrząc z drugiej strony, niepokojący wydaj się fakt, że co piąty kurs jest prowadzony bez przygotowanego programu. Pisałam wtedy również: „Na obronę tych ‘spontanicznych’ 18% można dodać, że taka organizacja zajęć daje duże możliwości reagowania na bieżące potrzeby i problemy studenta. Z drugiej jednak strony, istnieje duże prawdopodobieństwo, że kurs niezaplanowany będzie miał charakter chaotyczny i niespójny” (tamże: 400). Prawdą jest, że możliwość reagowania na bieżące potrzeby studenta jest bardzo ważna, ale powinno być to uzupełnienie do ustalonego wcześniej programu nauczania. Co gorsza, po obserwacjach środowiska lektorskiego, mam podstawy by sądzić, że brak planowania jest w rzeczywistości bardziej popularny niż wynikałoby to z deklaracji w ankiecie, a nauczyciele nie traktują pisania programów nauczania jako zajęcia ważnego i potrzebnego. Przeciwnie, uważają je za nudny i nieprzyjemny obowiązek narzucony przez pracodawcę. Wśród zaproponowanych odpowiedzi najrzadziej wybierane było zdanie: Prowadzę kurs według programu przygotowanego przez szkołę, w której pracuję, zadeklarowane przez 9 osób (13%). Pokazuje to, że w większości przypadków szkoły językowe pozostawiają lektorom dużą niezależność i możliwość samodzielnego decydowania o nauczanych treściach. Choć z punktu widzenia prowadzącego zajęcia takie rozwiązanie wydaje się wygodne, dowodzi, że instytucje kształcące nie zawsze dbają o jakość oferowanego produktu, czyli kursu języka. Moje doświadczenia pokazały, że o dobre przygotowanie lektora i program nauczania najbardziej dbają szkoły specjalizujące się w nauczaniu JPjO (a nie wszystkich języków), w szczególności te skupione na uczeniu klientów biznesowych. 5 badanych nauczycieli (7%) wybrało odpowiedź inne, uzupełniając ją komentarzem: • „realizuję kurs w oparciu o 2-3 wybrane podręczniki”, • „uzupełniam podręcznikowy kurs własnymi materiałami”, • „często sama przygotowuję materiały”, • „dostosowuje program do oczekiwań i potrzeb Słuchacza”, • „bieżące materiały z prasy, Internetu, telewizji, radia”. Warto przy tym przypomnieć, że badani nauczyciele mieli w tym pytaniu możliwość zaznaczenia więcej niż jednej odpowiedzi, a także dodania dodatkowych komentarzy. Część z osób skorzystało z tej opcji, co wskazuje na różne sposoby pracy na różnych kursach. Wśród komentarzy przeważają te wskazujące na elastyczne traktowanie programu nauczania, np. „Podręcznik jest tylko pewnym wyznacznikiem, jednak wprowadzam również dużo swoich modyfikacji do programu, zamieniam kolejność lekcji itp.” lub „Bywa różnie zależnie od potrzeb danej grupy i kursu”. Jedna z ankietowanych nauczycielek w komentarzu wskazała, że dostosowuje kurs do potrzeb uczącego się: „Planuję kurs na podstawie zdiagnozowanych potrzeb i predyspozycji; w razie potrzeby modyfikując plany. Posługuję się przy tym również podręcznikami”, opisując tym samym optymalny sposób pracy z klientem biznesowym. W dalszej części ankiety badani nauczyciele zostali poproszeni o wskazanie, kto decyduje, na podstawie jakich materiałów będą prowadzone zajęcia. Wyniki prezentuje wykres: 69 19 2 34 1 97,2 26,8 2,8 47,9 1,4 0 20 40 60 80 100 120 JA SZKOŁA, W KTÓREJ PRACUJĘ MÓJ WSPÓŁPRACOWNIK UCZĄCY SIĘ INNE OSOBY (JAKIE?) Liczba ankietowanych, którzy wybrali taką odpowiedź Procent ankietowanych, którzy wybrali taką odpowiedź Rysunek 53 Odpowiedź na pytanie: Kto decyduje, na podstawie jakich materiałów będą przygotowane lekcje? (oprac. własne) Zdecydowana większość nauczycieli (97%), samodzielnie decyduje o tym, co będzie nauczane na prowadzonych przez nich zajęciach. Dość duża liczba deklaracji (34 osoby; 47,9%) przy odpowiedzi Uczący się, świadczy o tym, że stosunkowo dużo badanych nauczycieli włącza w ustalanie programu nauczania osobę uczoną. Kolejną najpopularniejszą odpowiedzią była Szkoła, w której pracuję, zadeklarowana przez 19 osób, czyli 26,8% badanej grupy. Dotyczy to zapewne szkół pracujących na własnych materiałach, a także tych placówek, w których podręcznik wybierany jest „odgórnie”, ten sam dla wszystkich grup. Wśród najmniej popularnych odpowiedzi znalazły się Mój współpracownik (2 osoby; 2,8%) oraz inne (1 osoba; 1,4%). W tym ostatnim przypadku badany lektor doprecyzował komentarzem: „metodyk”. 5.4. Materiały wykorzystywane na zajęciach Po odpowiedziach na pytania związane z planowaniem kursu, badani nauczyciele zostali zapytani o materiały, których używają. W pierwszym pytaniu z tej grupy, lektorzy deklarowali, jak często korzystają z samodzielnie przygotowanych materiałów. Odpowiedzi prezentuje wykres: 0 20 36 12 3 0,00 28,20 50,70 16,90 4,20 0 10 20 30 40 50 60 ZAWSZE KORZYSTAM Z GOTOWYCH MATERIAŁÓW DYDAKTYCZNYCH ZAZWYCZAJ KORZYSTAM Z ISTNIEJĄCYCH MATERIAŁÓW DYDAKTYCZNYCH, CZASEM UZUPEŁNIAM JE WŁASNYMI WYKORZYSTUJĘ TAK SAMO DUŻO WŁASNYCH MATERIAŁÓW, JAK I INNYCH MATERIAŁÓW DYDAKTYCZNYCH NAJCZĘŚCIEJ KORZYSTAM Z WŁASNYCH MATERIAŁÓW DYDAKTYCZNYCH, CZASAMI UZUPEŁNIAM JE INNYMI ZAWSZE KORZYSTAM Z WŁASNYCH MATERIAŁÓW Procent ankietowanych, którzy wybrali taką odpowiedź Liczba ankietowanych, którzy wybrali taką odpowiedź Rysunek 54 Odpowiedzi na pytanie: "Jak często korzysta Pan(i) z samodzielnie przygotowanych materiałów"? (oprac. własne) Badani nauczyciele najczęściej deklarują łączenie w równej proporcji własnych materiałów oraz gotowych materiałów dydaktycznych, co zadeklarowało 36 osób (50,7% badanej grupy). Drugą najpopularniejszą odpowiedź Zazwyczaj korzystam z istniejących materiałów dydaktycznych, czasem uzupełniam je własnymi wybrało 20 nauczycieli, czyli 28,2%. Trzecia pod względem popularności była odpowiedź: Najczęściej korzystam z własnych materiałów dydaktycznych, czasem uzupełniam je innymi wybrana przez 12 nauczycieli, co stanowi niespełna 17% badanej grupy. Tylko 3 osoby (4,2%) zadeklarowały, że używają wyłącznie samodzielnie przygotowanych materiałów. Nikt nie zaznaczył korzystania wyłącznie z gotowych materiałów dydaktycznych. Można to uznać za pozytywny wynik, gdyż zwykle nauczyciele dorabiają samodzielnie takie materiały, które najbardziej odpowiadają potrzebom uczących się i nie można ich znaleźć wśród gotowych pomocy dydaktycznych. W dalszej części ankiety badani zostali poproszeni o wskazanie na skali od 1 do 5 (gdzie jeden oznacza wcale, a 5 – bardzo), w jakim stopniu wybierając treści na zajęcia, biorą pod uwagę poszczególne aspekty nauczanych treści, wśród których były: stopień trudności danego zagadnienia, jego użyteczność oraz dopasowanie do potrzeb uczących się. Aspekt nauczanego zagadnienia: Średnia deklaracji ankietowanych: stopień trudności 4,01 użyteczność 4,7 dopasowanie do potrzeb uczącego się 4,78 Tabela 24 Średnia ocena wagi stopnia trudności, użyteczności i dopasowania do potrzeb nauczanego zagadnienia (oprac. własne) Wynik ten pokazuje, że nauczyciele wybierając treści na zajęcia biorą pod uwagę przede wszystkim dopasowanie zagadnienia do potrzeb uczącego się, o czym świadczy wynik bardzo bliski 5 (dokładnie 4,78). Ważna jest także użyteczność zagadnienia, której średnia ocen również wyniosła 4,7. Wśród wymienionych aspektów najmniej ważny jest stopień trudności zagadnienia, o czym świadczy najniższa wśród ocen 4,01. Jednakowoż nie można powiedzieć, że stopień trudności jest w ogóle oceniany za nieważny, średnia 4 na skali 1 do 5 jest dość wysoką oceną. Ciekawe wydaje mi się również zestawienie poszczególnych ocen w wyżej wymienionym pytaniu. Tabela 2 prezentuje, ile razy dana ocena pojawiła się przy zagadnieniu: 1 2 3 4 5 średnia: stopień trudności 2 2 14 20 30 4,01 użyteczność 0 1 2 13 52 4,7 dopasowanie do potrzeb uczącego się 0 0 3 9 57 4,78 Tabela 25 Częstotliwość występowania poszczególnych ocen (oprac. własne) Szczegółowe oceny nauczycieli pozwalają nam dostrzec to, czego nie pokazuje średnia, przede wszystkim to, ilu lektorów uważa badane zagadnienia za nieważne. Widzimy więc, że w przypadku stopnia trudności dwóch badanych wybrało odpowiedź najniższą, czyli uważa ten aspekt za zupełnie nieważny, a także dwóch ankietowanych oceniło na 2, czyli jest on raczej nieważny. Stosunkowo często nauczyciele udzielali odpowiedzi 3, co oznacza, że stopnień trudności danego zagadnienia jest po środku skali. W porównaniu do innych badanych kwestii, w tym przypadku najczęściej udzielano odpowiedzi 4, co można interpretować jako stwierdzenie, że stopień trudności jest ważny, ale nie najważniejszy. Najwięcej badanych nauczycieli, bo 30, wybrało odpowiedź 5, co oznacza, że trudność jest dla nich ważna. Warto jednak zauważyć, że w porównaniu do innych badanych aspektów, w tym przypadku udzielono najmniej odpowiedzi tego rodzaju. Dwa pozostałe aspekty, które nauczyciele oceniali w omawianym pytaniu uzyskały wyższą średnią ocenę. W obu kwestiach (użyteczność zagadnienia oraz jego dopasowanie do potrzeb uczącego się), badani ani razu nie zaznaczyli najniższej odpowiedzi, a druga najniższa została zaznaczona tylko raz, w przypadku użyteczności zagadnienia. Stosunkowo niewiele jest także odpowiedzi średnich (3), udzielonych 2 razy w kontekście użyteczności oraz 3 razy w przypadku dopasowania do potrzeb uczącego się. Więcej było ocen na poziomie 4 (odpowiednio: 13 i 9), ale najczęściej badani wybierali ocenę najwyższą, zadeklarowaną 52 razy w odniesieniu do użyteczności oraz 57 razy w przypadku dopasowania do potrzeb uczącego się. Oznacza to, że nauczycielom zależy na tym, by nauczane przez nich treści były użyteczne i odpowiadały potrzebom uczących się. W kolejnym pytaniu nauczyciele zostali poproszeni o wskazanie, jakich podręczników używają najczęściej na zajęciach z JPjO w biznesie na najniższych poziomach zaawansowania. Zadaniem nauczycieli było zaznaczenie na skali (nigdy – sporadycznie – od czasu do czasu – często – zawsze), częstotliwości użycia wymienionych podręczników. Choć rynek wydawniczy jest duży i systematycznie rośnie, wybrałam kilka książek, aby ułatwić badanym wypełnianie ankiety, a sobie analizę wyników. Jednocześnie ankietowani mieli możliwość uzupełnienia zaproponowanej listy dodatkowymi tytułami, ale tylko dwie osoby skorzystały z takiej możliwości. Wśród umieszczonych w ankiecie tytułów znalazły się (w kolejności alfabetycznej): 1) Cześć! Jak się masz? Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, autorstwa W. T. Miodunki (2002); 2) Gramatyka? Dlaczego nie? J. Machowskiej (2010); 3) Hurra. Po polsku 1: podręcznik studenta, autorstwa M. Małolepszej i A. Szymkiewicz (2005); 4) Jak to łatwo powiedzieć… ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących D. Gałygi (2011), 5) Polski jest cool, stworzony przez E. Piotrowską-Rolę i M. Porębska (2013); 6) Polski krok po kroku autorstwa I. Stempek, A. Stelmach, S. Dawidek i A. Szymkiewicz (2010); 7) Polski w pracy, napisany przez A. Jasińską, A. Szymkiewicz i M. Małolepszą (2010); 8) Start 1. Survival Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A0, którego autorkami są K. Dembińska i A. Małyska (2010); Wśród zaproponowanych pozycji znalazły się te, które według moich obserwacji były najczęściej używane na kursach JPjO na najniższych poziomach, czyli Hurra. Po polsku (Małolepsza, Szymkiewicz 2005, dalej: Hurra) oraz Polski krok po kroku (Stempek i in. 2010, dalej: Krok po kroku), a także podręcznik, który był najpopularniejszy przed pojawieniem się powyższych pozycji, a mianowicie Cześć! Jak się masz? (Miodunka 2002). W trakcie trwania ankiety dopisałam podręcznik, który w momencie jej opublikowania był nowością na rynku wydawniczym, czyli Polski jest cool (Piortowska-Rola, Porębska 2013). Na liście tej nie mogło zabraknąć jedynego podręcznika przeznaczonego do nauczania języka biznesu na poziomie A1, czyli Polski w pracy (Jasińska i in. 2010), a także podręcznika Start (Dembińska, Małyska 2010), nie będącego podręcznikiem języka specjalistycznego sensu stricto, ale przeznaczonym dla pracujących dorosłych71. W zestawieniu znalazły się także dwa zbiory zadań: gramatyczny, czyli Gramatyka? Dlaczego nie! (Machowska 2010) oraz komunikacyjny, czyli Jak to łatwo powiedzieć D. Gałygi (2011). Zabieg ten miał na celu urozmaicenie możliwości do wyboru oraz zachęcenie badanych do dodawania własnych propozycji, nawet tych mniej oczywistych. 71 Choć autorki nie definiują podręcznika Start jako biznesowy, wszystkie dialogi i sytuacje komunikacyjne umiejscowione są w kontekście firmowym. Również dobór proponowanego słownictwa pasuje do profilu odbiorcy biznesowego. Jak już zostało wspomniane, z możliwości dopisania dodatkowych pozycji skorzystały tylko dwie osoby, co więcej dopisane komentarze wskazały na niedoczytanie przez nich treści zadania. Było w nim wyraźnie wspomniane, że ankieta dotyczy nauczania w biznesie na najniższych poziomach, podczas gdy jedna z badanych osób wskazała podręczniki przeznaczone do nauczania dzieci (Lubię polski72 i Bawimy się w polski73), druga – podręcznik z poziomu B2 – Polski mniej obcy74. W drugim komentarzu została również wymieniona pozycja Polski w biznesie¸ którą trudno zidentyfikować, bowiem podręcznik o takiej nazwie nie istnieje. Można przypuszczać, że badany miał na myśli O biznesie po polsku75 M. Kowalskiej (2008), czyli także podręcznik przeznaczony dla poziomów średnich B1 oraz B2. Jedna z badanych osób skontaktowała się ze mną po wypełnieniu ankiety dodając, że na kursie korzysta także ze zbioru zadań Słownictwo w pracy (Krztoń 2013). 72 Rabiej A. (2009): Lubię polski! cz. 1: podręcznik do nauki języka polskiego jako drugiego dzieci, Kraków. 73 Achtelik A., Niesporek-Szamburska B. (2009): Bawimy się w polski 1: podręcznik do nauki języka polskiego dla dzieci, Koszęcin. 74 Madeja A., Morcinek B. (2007): Polski mniej obcy. Cz. 1, Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio zaawansowanych: poziom średni ogólny (B2), Katowice. 75 Kowalska M. (2008): O biznesie po polsku: podręcznik do nauki języka polskiego: wprowadzenie do języka biznesu: średni B1-B2, Kraków. Odpowiedzi na pytanie o częstotliwość użycia podręcznika przedstawiają wykres oraz tabela: Cześć! Jaksię masz? -W.Miodunka Hurra. Popolsku - M.Małolepsza,A.Szymkiewicz Krok pokroku - I.Stempek iin. Polski jestcool - E.Piotrowska-Rola, M.Porębska Start - K.Dembińska,A. Małyska Polski wpracy - A.Jasińska iin. Gramatyka?Dlaczegonie?! - J.Machowska Jak to łatwopowiedzieć? - D.Gałyga nigdy 42 2 7 34 30 25 12 30 sporadycznie 14 16 10 8 12 7 19 17 od czasu do czasu 4 12 18 7 12 12 15 7 często 0 22 24 3 7 16 14 4 zawsze 0 14 6 0 1 2 1 0 42 2 7 34 30 25 12 30 14 16 10 8 12 7 19 17 4 12 18 7 12 12 15 7 0 22 24 3 7 16 14 4 0 14 6 0 1 2 1 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 nigdy sporadycznie od czasu do czasu często zawsze Rysunek 55 Odpowiedzi na pytanie: Z których podręczników dla poziomów początkujących korzysta Pan(i) na kursach biznesowych? (oprac. własne) Jak pokazuje rys. 54, najczęściej używanymi podręcznikami na kursach biznesowych dla początkujących są Hurra oraz Krok po kroku. W przypadku Hurra, aż 14 nauczycieli (20% badanej grupy) zadeklarowało, że używa tego podręcznika zawsze, a 22 (31%) – często, co pozwala przypuszczać, że w tych 36 przypadkach jest to podręcznik wiodący na kursach biznesowych. Kolejne 12 osób (17%) korzysta z Hurra na lekcji od czasu do czasu, a 16 (23%) – sporadycznie. Tylko 2 osoby (3%) nigdy nie używają tej książki na kursach w biznesie. Odrobinę gorszy jest wynik Krok po kroku, którego często używają 24 osoby (34%), a 6 (8%) – zawsze. 18 nauczycieli (25%) sięga po tę książkę od czasu do czasu, a 10 (14%) – sporadycznie. 7 nauczycieli (10%) nigdy nie używa tego podręcznika. Badani nauczyciele rzadziej deklarowali korzystanie z podręczników dedykowanych nauczaniu w biznesie. Polski w pracy, czyli jedyny w zestawieniu podręcznik z założenia przeznaczony do nauczania języka polskiego w odmianie specjalistycznej, zawsze jest używany przez 2 osoby (3%), a często przez 16 osób (23%). Kolejnych 12 badanych (17%) korzysta z tego podręcznika od czasu do czasu, 7 (10%) – sporadycznie, a aż 25 osób (35%) nigdy nie sięga po tę pozycję. Jeszcze rzadziej nauczyciele korzystają z podręcznika Start, który również powstał z myślą o dorosłych i pracujących w Polsce odbiorcach. Aż 30 (42%) badanych nauczycieli zadeklarowało, że nigdy nie używa tej książki, a 12 osób (17%) robi to sporadycznie. Również 12 lektorów (17%) sięga po Start od czasu do czasu, podczas gdy 7 osób (10%) korzysta z niego często. Tylko 1 badany (1%) zawsze na kursach JPjO w biznesie używa tego podręcznika. Dość dużą popularnością, w porównaniu do innych pozycji, cieszy się zbiór zadań Gramatyka? Dlaczego nie?!, w przypadku którego jeden nauczyciel (1%) zaznaczył odpowiedź zawsze, a 14 (20%) – często. 15 nauczycieli (21%) korzysta z tej książki od czasu do czasu, a 19 (27%) – sporadycznie. 12 badanych (17%) nigdy nie używa tej pozycji na kursach biznesowych. Drugi ze zbiorów zadań umieszczonych w zestawieniu, tym razem zadań komunikacyjnych, jest znacznie mniej popularny. Nikt nie zadeklarował używania tej książki zawsze, a tylko 4 osoby (6%) zaznaczyły odpowiedź często. 10% badanych (7 osób) sięga po tę pozycję od czasu do czasu, a 24% (17 osób) – sporadycznie. Aż 30 nauczycieli (42%) nigdy nie używa tego podręcznika. Najstarszy z prezentowanych podręczników, Cześć! Jak się masz? nie należy do pozycji często używanych przez nauczycieli. Żaden z badanych nie zaznaczył w tym przypadku odpowiedzi zawsze bądź często, a tylko 4 osoby (6%) używają tego podręcznika od czasu do czasu. 14 lektorów (20%) sięga po Cześć! Jak się masz? sporadycznie, a aż 42 badanych (60%) nie korzysta z niego nigdy. Bez wątpienia jest to związane z wiekiem tej pozycji oraz z faktem, że od czasu jego powstania pojawiło się na rynku wiele nowszych, bardziej nowoczesnych podręczników. Nie oznacza to jednak, że najnowsze propozycje są najbardziej popularne. Polski jest cool, podręcznik opublikowany w 2013 roku, który w momencie przeprowadzania ankiety (w latach 2014-15) wciąż był nowością na rynku, nie jest nigdy używany przez dużą grupę badanych (34 osoby, 48%). 8 badanych (11%) sięga po tę pozycję od czasu do czasu, podczas gdy 7 (10%) robi to sporadycznie. Tylko 3 osoby (4%) używają tej książki często, a nikt nie korzysta z niej zawsze. Sądzę jednak, że, odwrotnie niż w przypadku Cześć! Jak się masz?, mała popularność tej pozycji wynika właśnie z jej nowości – jest wysoce prawdopodobne, że wielu badanych w momencie przeprowadzania ankiety nie znało jeszcze tej pozycji. W następnej części ankiety badani zostali poproszeni o określenie na skali 1-5, gdzie 1 oznaczało wcale się nie zgadzam, a 5 – całkowicie się zgadzam, w jakim stopniu zgadzają się ze stwierdzeniami odnośnie do nauczania JPjO w biznesie. Wszystkie oceniane zdania wraz z otrzymanym średnim wynikiem prezentuje tabela: Oceniane zdanie: Średni 1. Na lekcji polskiego najważniejsza jest dla mnie komunikacja. 4,55 2. Dobra znajomość gramatyki jest najważniejsza. 2,82 3. Uczę kultury i tradycji polskich na lekcji polskiego. 3,59 4. Uczę kultury pracy w Polsce. 3,17 5. Moi uczniowie dobrze rozumieją kulturę pracy w Polsce. 3,30 6. Dostosowuję materiały do branży, w której pracuje student . 4,07 7. Uczę słów i fraz potrzebnych w pracy. 4,35 8. Uważam, że słownictwo związane z biznesem można wprowadzać dopiero po uzyskaniu komunikatywności w języku ogólnym 3,04 9. Uważam, że nauczane treści powinny być wprowadzane od najłatwiejszych 3,72 10. Uważam, że nauczane treści powinny być wprowadzane od najbardziej użytecznych 4,20 11. Moje lekcje są dobrze zaplanowane. 4,10 12. Planując kurs, konsultuję się z uczącym się / grupą 3,82 13. Zadaję dużo prac domowych. 2,97 14. Mam dobre relacje z moimi uczniami. 4,66 15. Myślę, że moje lekcje są interesujące. 4,32 16. Lubię gry na lekcji polskiego. 4,32 Tabela 26 Oceny stwierdzeń związanych z nauczaniem JPjO w biznesie przez ankietowanych nauczycieli (oprac. własne) W dwóch zdaniach otwierających tę część ankiety, badani nauczyciele mieli określić, jak ważna na lekcji polskiego jest dla nich komunikacja (pyt. 1) oraz gramatyka (pyt. 2). W przypadku tej pierwszej średnia ocena badanych jest bardzo wysoka – 4,55, najwyższa w zestawieniu. Oznacza to, że ponad połowa ankietowanych nauczycieli uważa komunikację za bardzo ważną, a pozostali przynajmniej za ważną. Jest to bez wątpienia konsekwencja odejścia od tradycyjnych metod nauczania i przejście do stosowania na lekcjach języka metody komunikacyjnej czy jej następcy, podejścia zadaniowego. Za konsekwencję tej mody uważam także niską średnią w pytaniu o nauczanie gramatyki. Jest to ocena jest najniższa ze wszystkich, wynosząca 2,82, co oznacza, że większość odpowiedzi musiała plasować się w okolicy środka skali. Można to uznać za komunikat od nauczycieli: nauczanie gramatyki nie jest najważniejsze, zdecydowanie ważniejsza jest komunikacja. Dwa kolejne pytania odnosiły się do nauczania kultury. W przypadku stwierdzenia Uczę kultury i tradycji polskich na lekcji polskiego średnia odpowiedzi nauczycieli wynosiła 3,59. Wynik ten oznacza, że większość nauczycieli uczy kultury i tradycji na lekcji JPjO, choć prawdopodobnie badani nie chcieli zaznaczać najwyższej oceny na skali (5), aby pokazać, że nauczanie kultury jest dodatkiem do nauczania języka. Nieco wyższy wynik – 3,17 – uzyskało stwierdzenie Uczę kultury pracy w Polsce. Można więc przypuszczać, że najwięcej odpowiedzi w tym przypadku plasowało się w okolicy środka skali, co odczytuję jako deklarację, że na lekcji pojawiają się elementy nauczania kultury pracy w Polsce, ale nie stanowią one ważnego komponentu nauczania. Następne pytania odnosiły się do nauczania elementów specjalistycznych. Przy zdaniu Dostosowuję materiały do branży, w której pracuje student średnia ocena wyniosła 4,07. Pokazuje to, że większość nauczycieli zgadza się z tym stwierdzeniem. Jeszcze wyższy wynik – 4,37 – uzyskało następne stwierdzenie Uczę słów i fraz potrzebnych w pracy, co odczytuję jako zdecydowane potwierdzenie ze strony badanych nauczycieli. Warto zauważyć, że deklaracje nauczycieli nie znalazły odbicia w analizowanej w poprzednim rozdziale ankiecie dla uczących się, którzy albo zadeklarowali, że nie uczyli się elementów zawodowych na lekcjach polskiego (1/3 badanych), albo nie byli zadowoleni z tego nauczania (kolejna 1/3) (por. 4.2.3). Kolejne pytanie miało na celu weryfikację, czy powszechna do niedawna opinia o konieczności wprowadzania elementów specjalistycznych od poziomu B2 jest żywa wśród nauczających w biznesie nauczycieli. Średnia ocena stwierdzenia Uważam, że słownictwo związane z biznesem można wprowadzać dopiero po uzyskaniu komunikatywności w języku ogólnym wyniosła 3,04, co również uznać można za środek skali. Pokazuje to pewną ostrożność badanych nauczycieli i niechęć do zdecydowanych deklaracji w tym punkcie. Następne pytania odnosiły się do ułożenia nauczanych treści. Przy zdaniu Uważam, że nauczane treści powinny być wprowadzane od najłatwiejszych ocena (3,72) była nieznacznie niższa niż przy zdaniu Uważam, że nauczane treści powinny być wprowadzane od najbardziej użytecznych (4,20). Co oznacza, że użyteczność danego zagadnienia jest dla uczących ważniejsza niż jego stopień trudności. Kilka pytań miało charakter autoewaluacyjny. Stwierdzenie Moje lekcje są dobrze zaplanowane uzyskało średnią ocenę 4,1. Jest to znak, że większość nauczycieli dobrze ocenia swój sposób planowania zajęć. Nieco niższa była średnia ocena w kolejnym pytaniu: Planując kurs, konsultuję się z uczącym się / grupą, która wyniosła 3,82, co oznacza, że prawdopodobnie nauczyciele częściowo konsultują się z uczącymi. Charakter samooceny miało również stwierdzenie Myślę, że moje lekcje są interesujące, które uzyskało średnią ocenę 4,32. Przekładając to na akademicką skalę ocen, można stwierdzić, że nauczyciele ocenili ciekawość własnych lekcji na dobry z lekkim plusem. Nieco lepszą ocenę – 4,66 – uzyskało zdanie Mam dobre relacje z moimi uczniami, co wskazuje na dobre relacje między nauczycielami a uczącymi się na kursach w biznesie. Wiedząc o tym, że uczącym się w biznesie trudno jest wygospodarować czas na powtarzanie po zajęciach, zapytałam nauczycieli o zadawanie prac domowych. Średnia ocena zdania Zadaję dużo prac domowych wyniosła 2,97, co odczytuję jako informację, że prace domowe może czasem się pojawiają, ale nie jest ich dużo. Stwierdzenie Lubię gry na lekcji polskiego również pojawiło się w zestawieniu ze względu na moje doświadczenia z pracy z biznesmenami, które wskazuje, że gry – nawet z zakresu gramatyki – stanowią bardziej przystępny sposób podania wiedzy dla dorosłych uczących się, bo pozwalają im zrelaksować się po pracy. Średnia ocena 4,32 oznacza, że badani nauczyciele mają podobną opinię. 5.5. Wnioski z ankiety dla nauczycieli Analiza przedstawionych wyników pozwala wyciągnąć wiele wniosków, świadczących o tym, że badani nauczyciele: 1) są osobami o wyższym wykształceniu, najczęściej magisterskim, znającymi języki obce, są także stosunkowo młodzi (średni wiek 32 lata); 2) najczęściej deklarują ukończenie filologii polskiej (75%), a 65% z nich ukończyło studia glottodydaktyczne (magisterskie lub podyplomowe); 3) zwykle mają większe doświadczenie w nauczaniu języka ogólnego niż specjalistycznego – część badanych nauczaniem w biznesie nie zajmowała się wcale, a zdecydowana większość badanej grupy (75%) w momencie prowadzenia ankiety prowadziła trzy lub mniej kursy tego rodzaju; 4) najczęściej samodzielnie przygotowują program nauczania (61%), choć często też prowadzą kursy na podstawie podręcznika, realizując z niego wybrane treści (60%); 5) w większości łączą użycie autorskich materiałów z gotowymi – najczęściej w proporcji 50:50; 6) zadeklarowali, że podczas przygotowania zajęć najważniejszym czynnikiem doboru proponowanego materiału jest dla nich dopasowanie nauczanych treści do potrzeb uczących się; 7) za najważniejsze na lekcji polskiego uważają: dobre relacje z uczniami, komunikację oraz przydatność danych słów w pracy; 8) deklarują dopasowanie nauczanych treści do branży uczącego się, a także wprowadzenie słownictwa zawodowego. 9) na kursach w firmach najczęściej używają podręczników do nauczania języka ogólnego. Dzięki metryczce zamieszczonej na początku badania, można stworzyć typowy obraz nauczyciela pracującego na kursach w firmach: najczęściej są to kobiety (94%) z wykształceniem polonistycznym (75%), choć często także i z przygotowaniem glottodydaktycznym (65%). Są dość młode (średni wiek – 32 lata), jednak już z pewnym doświadczeniem pracy dydaktycznej, gdyż najwięcej osób (35%) zadeklarowało, że zajmuje się nauczaniem JPjO od roku do trzech lat, chociaż drugą najliczniej reprezentowaną grupą są nauczyciele pracujący od 5 do 10 lat (27%). Jednocześnie ich staż pracy w nauczaniu w biznesie jest dużo niższy, gdyż aż 32% zadeklarowało, że zajmuje się tego rodzaju uczeniem mniej niż pół roku, także 32% uczy od roku do trzech lat, a tylko 15% zajmuje się nauczaniem JPjO w biznesie od 5 do 10 lat. Dla większości badanych nauczycieli prowadzenie lekcji biznesowych nie jest podstawowym zajęciem, o czym świadczy fakt, że aż 75% badanych w momencie prowadzenia badania prowadziła 3 lub mniej kursów biznesowych. Najwięcej nauczycieli (26%) w momencie wypełniania ankiety nie prowadziło żadnych zajęć tego rodzaju, a 23% prowadziło tylko jeden kurs. Można z tego wnioskować, że badani lektorzy nauczaniem w biznesie zajmują się jedynie dorywczo, co zresztą potwierdzają prowadzone przeze mnie obserwacje środowiska lektorskiego – zwykle lektorzy prowadzą zajęcia w firmach w ramach uzupełnienia grafiku. Nie można się dziwić takiej postawie, bo, jak już zostało wielokrotnie powiedziane, lekcje dla biznesmenów cechuje słaba frekwencja oraz częste odwoływanie, więc specjalizowanie się w nauczaniu biznesowym jest dla lektora mało opłacalne i nie gwarantuje stabilizacji finansowej. Z drugiej jednak strony, zajmowanie się tego rodzaju kursami tylko dorywczo, wpływa na obniżenie jakości kształcenia i braku nauczycieli faktycznie specjalizujących się w tego rodzaju nauczaniu. Badani nauczyciele w większości deklarują przygotowanie autorskiego programu nauczania (61%). Podobny procent ankietowanych (60) określił, że najczęściej prowadzi kurs na podstawie podręcznika, ale realizuje z niego tylko wybrane treści. Większość badanych łączy użycie swoich autorskich materiałów z tymi dostępnymi na rynku, choć różne są proporcje tych połączeń: najwięcej osób (51%) stwierdziło, że używa tak samo dużo własnych, jak i gotowych materiałów, 28% badanych zadeklarowało używania przede wszystkim autorskich materiałów, uzupełnianych innymi, a 17% używa więcej gotowych materiałów, które uzupełnia własnymi. Łączenie materiałów własnych i gotowych uważam za pozytywne zjawisko, świadczy bowiem o poszukiwaniu optymalnego sposobu przekazania konkretnego zagadnienia. Ideałem jest tu korzystanie głównie z własnych materiałów i dopasowywanie ich do potrzeb konkretnego słuchacza. Warto zwrócić uwagę, że nauczyciele zadeklarowali, że w przygotowaniu do zajęć najbardziej biorą pod uwagę dopasowanie nauczanych treści do potrzeb uczącego (średnia odpowiedzi 4,78 na skali do 5), prawie tak samo ważna jest użyteczność danego zagadnienia (średnia 4,7), a odrobinę mniej ważna jego trudność (średnia 4). Te deklaracje również uznać należy za pozytywne. Nauczyciele uważają, że ich relacje z uczącymi się są dobre, a nawet bardzo dobre (średnia ocena 4,66 na 5), co zresztą pokrywa się z wynikami ankiety dla uczących się, którzy postawę nauczycieli ocenili bardzo dobrze, a w komentarzach często dodawali, że nauczyciele są bardzo sympatyczni (zob. 4.2.3). Nauczyciele zadeklarowali, że bardzo ważna jest dla nich komunikacja, co również znajduje odbicie w ankiecie dla uczących się, ponieważ w zdecydowanej większości byli oni zadowoleni z komunikacji na lekcji76. 76 Należy tutaj przypomnieć, że w ankiecie dla uczących się komunikacja została rozdzielona na ustną i pisemną, a także na formalną i nieformalną – przy czym najlepsze oceny uzyskało nauczanie nieformalnej komunikacji ustnej, a najgorsze – formalnej komunikacji pisemnej (por. 4.2.3). W przypadku zdania „Uczę słów i fraz potrzebnych w pracy” średnia deklaracji nauczycieli wyniosła 4,35, co oznacza, że się z nim zgadzają, a 4,07 wyniosła średnia przy zdaniu „Dostosowuję materiały do branży, w której pracuje student”, co również odczytać należy jako zgodę. Deklaracje te nie znajdują jednak odbicia w ankiecie dla uczących się, bowiem w pytaniu o nauczanie słownictwa zawodowego bardzo dużo osób (31%) wybrało odpowiedź nie dotyczy, co można odczytać jako informację, że słownictwa zawodowego nie były nigdy uczone. Tylko 35% uczących się było zadowolonych lub bardzo zadowolonych z nauczania słownictwa specjalistycznego, a reszta nie oceniła tego aspektu nauczania pozytywnie. Pojawia się pytanie, skąd taki rozdźwięk w wynikach. Możliwe, że odpowiedzi nauczycieli nie były do końca szczere, ale niewykluczone, że uczący się i nauczyciele inaczej definiują „słowa i frazy przydatne w pracy” – coś, co nauczycielom wydaje się potrzebne z ich punktu widzenia, może być zupełnie nieistotne z punktu widzenia branży uczącego się. Tego rodzaju nieporozumień można uniknąć, dzięki wnikliwej analizie potrzeb oraz włączenie uczącego się w planowanie procesu dydaktycznego. Na bieżąco takie sytuacje można wyjaśniać także poprzez szczerą rozmowę z słuchaczem kursu oraz pozytywną atmosferę na zajęciach, dzięki której, jeśli zajdzie taka konieczność, nie będzie obawiał się powiedzieć nauczycielowi: „słuchaj, ten dialog jest bardzo nienaturalny, nikt w naszej branży tak nie powie!”. Dłuższy staż w nauczaniu JPjO w wersji ogólnej niż specjalistycznej/biznesowej może przekładać się na stosowane metody oraz na korzystanie z tych samych materiałów dydaktycznych na kursach języka ogólnego oraz na kursach w biznesie. Niektóre osoby przyznały się do tego w ankiecie, czego przykładem jest komentarz: „Prowadzę indywidualne kursy w firmach, ale jest to język ogólny (najczęściej poziom A1). Wszystkie odpowiedzi na pytania o "kursy dla klientów biznesowych" proszę traktować w poniższy sposób: klienci biznesowi/prezesi firm, ale język ogólny”. Z przedstawionych wyników ankiety wynika, że najczęściej używane na kursach prowadzonych w firmach są dwie pozycje przeznaczone do nauczania języka ogólnego, czyli Hurra oraz Krok po kroku. Dużą popularność obu tych podręczników potwierdziły także prowadzone przeze mnie obserwacje środowiska lektorskiego. Może się to wiązać z faktem, że obie książki są wyjątkowo często używane na kursach języka ogólnego, co przekłada się na używanie tego podręcznika również na kursach biznesowych, ponieważ nauczyciele korzystają z tych samych książek na różnych prowadzonych przez siebie zajęciach. Jak pisałam już w artykule z 2018 roku, „choć jest to rozwiązanie wygodne dla prowadzącego zajęcia, nie uwzględnia specyficznych potrzeb uczącego się dla celów zawodowych, traktując go tak samo jak studenta akademickiego. A jest to zupełnie inny uczący się, z innymi celami, potrzebami, w innych sytuacjach będzie używać języka polskiego. Z tego powodu wykorzystanie tych podręczników na kursach biznesowych uważam za niekorzystne dla uczącego się, spowalniające proces nauczania/uczenia się, a bardzo często także zniechęcające do nauki języka polskiego” (Komorowska E. 2018: 403, zob. też: Komorowska E. 2015). Można by zakwestionować tę opinię odnosząc się do potrzeb uczących się biznesmenów wymienionych w ankietach (por. 4.2.2), w których przedstawione są RÓWNIEŻ potrzeby z zakresu języka ogólnego. Jednak nie są to potrzeby JEDYNIE z zakresu języka ogólnego, co oznacza, że wartościowy kurs w biznesie powinien łączyć elementy ogólne z biznesowymi. Proporcja nauczania języka ogólnego do biznesowego powinna być ustalona indywidualnie dla każdego uczącego się, na podstawie potrzeb ustalonych w czasie wywiadu z nim (zob. 7.1). Jednak za największą wadę podręczników Hurra i Krok po kroku uważam przeładowanie treściami i zbyt szybkie tempo wprowadzania kolejnych zagadnień, szczególnie z zakresu gramatyki oraz słownictwa77, co w przypadku kursów biznesowych jest wyjątkowo szkodliwe ze względu na wolne tempo pracy i często odwoływane lekcje. 77 Do bardziej szczegółowej analizy tych (oraz innych) podręczników powrócę w następnym rozdziale, w części poświęconej podręcznikom (zob. 6.3). Użycie najbardziej popularnych podręczników w nauczaniu ogólnym na lekcjach biznesowych wskazuje na szablonowość działań nauczycieli i powtarzanie tych samych schematów na wszystkich kursach, niezalenie od ich specyfiki, co wydaje mi się niepokojące, szczególnie zważywszy na dość młody wiek badanych. Idealną sytuacją, szczególnie dla studenta biznesowego, który ma jasno określone potrzeby i ograniczone możliwości czasowe, byłoby indywidualne przygotowanie materiałów dla konkretnego uczącego się. Jednak każdy, kto samodzielnie przygotowywał materiały dydaktyczne wie, jak bardzo czasochłonne jest to zajęcie. Dlatego optymalnym rozwiązaniem, w przypadku braku odpowiednich gotowych materiałów dydaktycznych, jest tworzenie autorskiej bazy materiałów, z której lektor będzie dobierał zagadnienia odpowiednie do potrzeb konkretnego słuchacza, choć także i to wymaga dużo czasu. Niektóre szkoły językowe posiadają podobne bazy, spośród których lektor wybiera materiały na konkretne zajęcia, czasami ta sama szkoła językowa ma przygotowane dwie wersje materiałów na każdy poziom – w wersji ogólnej i biznesowej. Zdaję sobie jednak sprawę, że wiele instytucji kształcących nie pracuje na własnych materiałach, a więc ciężar doboru nauczanych treści jest w całości przerzucony na lektora. Znając stawki oferowane przez szkoły językowe w Warszawie, domyślam się, dlaczego tak wielu nauczyciel nie traktuje klientów biznesowych inaczej niż ogólnych: nie dostają wyższych stawek za kursy w biznesie, dlatego specjalne przygotowanie się zwyczajnie im się nie opłaca. Moje obserwacje pokazują również, że często same instytucje kształcące, poza tymi specjalizującymi się w kształceniu biznesmenów, traktują tego rodzaju nauczanie jako zajęcie dodatkowe, co przekłada się na niższą dbałość o jakość oferowanych usług i mniejszą kontrolę pracy lektora. Dane z ankiet prowadzą do kolejnej refleksji: na kursach w biznesie najczęściej uczy się języka w wersji ogólnej. Choć nauczyciele deklarują wprowadzanie elementów zawodowych oraz dostosowanie kursu do branży uczącego się, nie znajduje to pokrycia w ankiecie dla uczących. Również deklaracje nauczycieli odnośnie do podręczników używanych na zajęciach, a także komentarze zamieszczone w ankiecie, wskazują na skupieniu się na języku ogólnym, bez elementów biznesowych. Nie chcę rozstrzygać jednoznacznie, czy to dobrze, czy źle, wszystko bowiem zależy od konkretnego uczącego się i jego indywidualnych potrzeb. Sama prowadzę aktualnie kurs z bankierem, który jasno powiedział mi, że język bankowości już dobrze zna, teraz chciałby rozbudować swoje słownictwo ogólne, co pozwoliłyby mu np. podtrzymać rozmowę podczas kolacji ze znajomymi. Sądzę jednak, że nauczanie języka ogólnego nie zawsze wynika z faktycznych potrzeb uczącego się zdiagnozowanych po przeprowadzonej analizie potrzeb, ale z przyzwyczajenia nauczyciela do pracy z tą odmianą języka. Zresztą, jak już zostało wspomniane, zaobserwowanym przeze mnie problemem jest nie tylko nauczanie języka ogólnego jako takiego, ale materiały do nauczania języka ogólnego, nieuwzględniające specyfiki kursów w firmach (jak np. brak regularności zajęć, rzadsze lekcje) oraz specyfiki pracy z uczniem dorosłym, czasem nawet z seniorem. 5.6 Analiza SWOT – nauczyciel JPjO w biznesie Mocne strony: Słabe strony: • doświadczenie w nauczaniu języka ogólnego, • chęć uwzględnienia potrzeb uczącego się w procesie kształcenia, • umiejętność stworzenia dobrej atmosfery na zajęciach, • wielojęzyczność, • nastawienie na komunikację, • tworzenie autorskich programów i materiałów na zajęcia. • działanie schematyczne, • korzystanie z tych samych podręczników na kursach ogólnych i biznesowych, • nieuwzględnianie na zajęciach elementów zawodowych, • niechęć do korzystania z mniej popularnych pozycji, • niechęć do nauczania gramatyki. Szanse: Zagrożenia: • coraz więcej pozycji poświęconych nauczaniu języków specjalistycznych (zarówno podręczników, jak i teoretycznych), • coraz więcej szkoleń dostępnych dla nauczycieli JPjO w firmach. • niskie stawki oferowane przez szkoły językowe za kursy biznesowe, • traktowanie nauczania w biznesie jedynie jako zajęcia dorywczego, • niska częstotliwość zajęć w biznesie. Tabela 27 Analiza SWOT nauczycieli JPjO w biznesie (oprac. własne) 6. Analiza podręczników 6.1. Podręczniki do nauczania języka ogólnego na kursach biznesowych Z przedstawionych wyników ankiety dla nauczycieli (por. 5.4) wynika, że na kursach w firmach podręczniki przeznaczone do nauczania biznesowego (np. Start czy Polski w pracy) nie cieszą się dużą popularnością, zaś najczęściej używane są dwie pozycje przeznaczone do nauczania języka ogólnego, czyli Hurra oraz Krok po kroku. W mojej ocenie nie są to podręczniki odpowiadające potrzebom uczących się w biznesie, co spowodowane jest przede wszystkim zbyt dużym nagromadzeniem zagadnień gramatycznych i leksykalnych, a także zbyt szybkim tempem ich wprowadzania. Wspomniane przeładowanie gramatyczne objawia się choćby poprzez zbyt szybkie wprowadzanie kolejnych przypadków: w Hurra lekcji 2 uczący się poznają mianownik liczby pojedynczej (Małolepsza, Szymkiewicz 2005: 16), już w lekcji 3 zostaje wprowadzony narzędnik liczby pojedynczej i mnogiej (tamże: 26), a w lekcji 4 – biernik liczby pojedynczej (tamże: 39). Warto zauważyć również, że poza tymi zagadnieniami w każdym z tych modułów lekcyjnych wprowadzane są również kolejne koniugacje (od razu całość odmiany danej koniugacji) oraz inne zagadnienia gramatyczne, np. zaimki dzierżawcze (tamże: 36). Dla porównania warto spojrzeć do innego podręcznika, także do nauczania języka ogólnego – Polski jest cool, w którym zagadnienia gramatyczne wprowadzane są dużo wolniej: w trzech pierwszych modułach lekcyjnych autorki skupiły się na podstawowych czasownikach umożliwiających autoprezentację (np. nazywać się, być) wprowadzanych pojedynczo (Piotrowska-Rola, Porębska 2017: 15-16, 27). Deklinację rzeczownika zaczęły wprowadzać dopiero w lekcji 4 od mianownika l. poj. (tamże: 32). Kolejnym wprowadzonym przypadkiem jest biernik, pojawiający się po raz pierwszy dopiero w lekcji 6 i to częściowo – bez formy męskoosobowej zakończonej na -a (tamże: 50). Pokazuje to, że autorki stawiają przede wszystkim na stopniowe wprowadzanie nowych treści oraz automatyzację, co jest ważne w przypadku kursów w biznesie. Spotkałam się nawet z krytyką tego podręcznika przez niektórych nauczycieli, twierdzących, że „idzie za wolno”. Możliwe, że dla zdolnego, pracowitego ucznia tempo jest zbyt powolne, ale dla typowego klienta biznesowego, który nie ma czasu na naukę i powtarzanie we własnym zakresie, wiele powtórzeń i powolne wprowadzanie nowych zagadnień jest jak najbardziej wskazane. Na ogół przyjmuje się, że treści gramatyczne powinny być wprowadzane także na kursach dla potrzeb specjalistycznych, jednak ze względu na wolniejsze tempo nauki i małą częstotliwość zajęć wskazana jest duża liczba powtórzeń i nacisk na automatyzację. Można również, szczególnie w przypadku uczących się bardzo powoli, wprowadzać zagadnienia gramatyczne w sposób częściowy. Rozwiązanie tego rodzaju można znaleźć w niektórych dostępnych na rynku podręcznikach, np. odmianę czasownika tylko w liczbie pojedynczej wprowadza się w Starcie (Dembińska, Małyska 2010: 1.11, 2.1478 i inne), a autorki Polski jest cool postanowiły wprowadzić biernik liczby pojedynczej najpierw bez formy męskiej żywotnej zakończonej na -a (Piotrowska-Rola, Porębska 2017: 50). W tej samej książce w początkowych lekcjach odmianę nowych czasowników wprowadza się pojedynczo, a nie w całych zestawieniach koniugacyjnych (tamże: 15-16 i in.). Innym sposobem, spotykanym w podręczniku Dembińskiej i Małyski, jest wprowadzanie struktur gramatycznych jako gotowych fraz, bez użycia nazewnictwa gramatycznego. W ten sposób wprowadza się także przypadki, np. narzędnik – pojawia się konstrukcja „Jestem nowym dyrektorem” czy „Jestem nową sekretarką” (Dembińska, Małyska 2010: 2.05). 78 W podręczniku Start nie zastosowano klasycznej numeracji, a strony oznaczone są najpierw numerem rozdziału, a później kolejną stroną w tym rozdziale, czyli 1.11 oznacza jedenastą stronę pierwszego rozdziału, 2.14 to czternasta strona w rozdziale drugim, etc. Kolejnym problemem najpopularniejszych podręczników jest przeładowanie słownictwem, co dotyczy w szczególności Krok po kroku. Dla przykładu warto porównać słownictwo wprowadzane w pierwszym module w czterech podręcznikach dla początkujących: podręcznik: Hurra Krok po kroku Polski jest cool Start powitania: dzień dobry dobry wieczór cześć dzień dobry dobry wieczór cześć dzień dobry dobry wieczór cześć dzień dobry cześć pożegnania: do widzenia dobranoc cześć do widzenia dobranoc cześć na razie pa do zobaczenia do jutra do widzenia dobranoc cześć na razie do widzenia cześć przedstawianie się Jestem… Nazywam się… Mam na imię… Jestem… Nazywam się… Mam na imię… Nazywam się… Mam na imię… Nazywam się… Odpowiedź na przedstawianie Miło mi. Bardzo mi miło. Miło mi. Bardzo mi miło. Miło mi panią/pana poznać. Miło mi cię poznać. Mnie również. Miło mi. Bardzo mi miło. Tabela 28 Porównanie podstawowego słownictwa z pierwszego modułu w wybranych podręcznikach do nauczania JPjO (oprac. własne) W tabeli 29 widać wyraźnie, że już od pierwszej lekcji autorki Krok po kroku proponują uczącym się bardzo dużo słownictwa, samych pożegnań jest 7. Podobnie wygląda kwestia słownictwa w kolejnych rozdziałach, np. w lekcji 9, w której wprowadzane są owoce i warzywa, uczący się poznają nie tylko podstawowe produkty, ale także te mniej popularne i trudniejsze w wymowie, jak rzodkiewka czy brzoskwinia (Stempek i in. 2010:58). Warto zauważyć, że książka ta zawiera aż trzy, następujące po sobie moduły poświęcone jedzeniu (tamże: lekcje 8-10). Wydaje się, że autorkom Krok po kroku przyświecała zasada, że im więcej tym lepiej. Możliwe, że dla uczących się na uniwersytetach Słowian jest to ciekawa i urozmaicona leksykalnie propozycja, ale dla biznesmenów pochodzących z krajów niesłowiańskich nowych słów wprowadzanych w kolejnych modułach jest po prostu za dużo, a wiele z nich jest niepotrzebnych na początku kształcenia. Ciekawy problem związany z nauczaniem słownictwa wykazały badania Anny Seretny, która zauważyła, że: „dydaktyka polszczyzny przebiega pod znakiem dominacji systemu gramatycznego – wypełnienie leksykalne struktur traktowane jest zaś daleko mniej rygorystycznie. W rezultacie nauczanie słownictwa ma charakter dużo mniej uporządkowany. Cechuje je często przypadkowy dobór treści kształcenia, zwłaszcza na poziomach niższych, do B1 włącznie” (Seretny 2011a: 292). Moje obserwacje potwierdzają wyniki tych badań, bowiem wielokrotnie autorzy podręczników zdają się traktować leksykę jako uzupełnienie gramatyki, czasem bez refleksji nad frekwencyjnością wprowadzanego słownictwa i użytecznością w danym momencie kształcenia. W nauczaniu w biznesie nauczyciel musi przed każdą lekcją zadawać sobie pytanie, czy zaplanowane przez niego treści są dla uczącego się potrzebne i czy na pewno w tym momencie kursu. Innym problemem jest wprowadzanie zagadnień gramatycznych w takim samym otoczeniu słownikowym we wszystkich podręcznikach. Doskonałym przykładem jest tu dopełniacz (szczególnie w funkcji negacji biernika), który bardzo często pojawia się w kontekście jedzenia, tak jest w podręcznikach: Krok po kroku (Stempek i in. 2010: 64-69), Hurra (Małolepsza, Szymkiewicz 2005: 78), Polski jest cool (Piotrowska-Rola, Porębska 2017: 150-159) czy Start 2 (Dembińska, Małyska 2013: 99-102). Nietrudno jest znaleźć inne przykłady użycia dopełniacza w negacji, także w kontekście firmowym, można przecież powiedzieć nie mam dziś spotkania czy nie lubię czytać nudnego raportu. Kolejną kwestią, choć być może najmniej znaczącą w kontekście powyższych rozważań jest umiejscowienie sytuacyjne czy też „fabuła” Krok po kroku, niedopasowana do życia pracujących dorosłych. Podręcznik ten zbudowany jest wokół historii grupy obcokrajowców, uczących się polskiego w Krakowie, a ich problemy związane są głównie z życiem studenckim, uczęszczaniem do szkoły językowej czy mieszkaniem w wynajętym pokoju. Niektóre dialogi są dość infantylne, a kontekst sytuacyjny bywa tak złożony, że nauczycielowi znaczną część lekcji zajmuje tłumaczenie kwestii niezwiązanych wprost z nauką języka. W efekcie, biznesowi uczący się nie identyfikują się z bohaterami podręcznika i uważają zaistniałe w nim sytuacje za mało prawdopodobne. Inaczej jest np. w przypadku podręcznika Start, który zbudowany jest na historii Toma Żelaznego – Anglika przyjeżdżającego do pracy do Polski. Tom w kolejnych modułach poznaje współpracowników w firmie, rozmawia z kolegami, umawia się na spotkania czy na wizyty do dentysty, a więc jego problemy są bliskie większości obcokrajowców uczących się na kursach biznesowych, co zachęca ich do nauki i daje poczucie przydatności nauczanych zagadnień. 4.8.2. Kryteria oceny materiałów dydaktycznych Powyższe rozważania dowodzą, że podręcznik używane z powodzeniem na kursach JOg nie zawsze będą sprawdzą się równie dobrze na kursach dla potrzeb biznesowych, nawet jeśli obejmują one także nauczanie JOg. Refleksyjny nauczyciel powinien więc zastanowić się dłużej nad doborem podręcznika dla biznesowego uczącego się. Decyzja będzie szczególnie trudna, jeśli nigdy takich zajęć nie prowadził, gdyż powszechnie wiadomo, że praktyka jest najlepszym testem podręcznika. Współcześnie jest nam jednak o wiele łatwiej zasięgnąć rady innych nauczycieli, co umożliwiają internetowe grupy zrzeszające nauczycieli, np. na portalu Facebook79. 79 Przykładem może być grupa Nauczyciele Języka Polskiego Jako Obcego https://www.facebook.com/groups/129565717674874 [5.05.2020]), która na początku maja 2020 roku skupiała 1500 członków. Czasami wybierając podręcznik kierujemy się przede wszystkim wrażeniami wizualnymi: tym, jak wydana jest książka, jakie ma ilustracje, jak ułożone są treści. Tego rodzaju odczucia mają jednak charakter wyjątkowo subiektywny i złudny. Warto podręcznikom przyjrzeć się głębiej i sposób bardziej obiektywny, w czym pomocne są kryteria oceny materiałów dydaktycznych. Zwykle w nauczaniu JOg stosuje się inne kryteria oceny niż w przypadku nauczaniu JS, te pierwsze opracował np. Gębal (2006). Szupelak zaproponował następujące kryteria oceny podręczników specjalistycznych: 1. „terminologia i praktyka tłumaczeniowa umożliwiające nabycie kompetencji tłumaczeniowej, 2. sprawności językowe, 3. sprawności pozajęzykowe i interpersonalne. 4. autonomia uczącego się” (Ligara, Szupelak 2012: 181). Propozycja ta została opracowana dla wszystkich poziomów, co miało na celu jak najbardziej obiektywną ocenę materiałów. Analizując materiały na poziomie A1 czy A2, warto zmodyfikować część proponowanych kryteriów tak, by były bardziej adekwatne do nauczania na najniższych poziomach oraz aby odzwierciedlały potrzeby uczących się biznesmenów. Warto wziąć pod uwagę proponowane: 1. sprawności językowe, 2. treści gramatyczne, 3. elementy profesjonalne i internacjonalizmy, 4. sprawności pozajęzykowe i interpersonalne, 5. kształtowanie autonomii uczącego się. Pierwszym aspektem, który warto przeanalizować są sprawności językowe, a konkretniej sposób ich wprowadzania, proporcje pomiędzy poszczególnymi sprawnościami, a także połączenia między nimi. Jak podkreślił Szupelak, „decyzje w kwestii skoncentrowania się na poszczególnych sprawnościach zależą również od przekonań autora podręcznika co do ich roli w procesie N [nauczania – E. K.] języka biznesu oraz wynikają ze świadomości potrzeb potencjalnych użytkowników podręcznika” (tamże: 183). Ze względu na poziom A1, istotna jest także kolejność wprowadzania poszczególnych sprawności, przejścia pomiędzy nimi oraz zadania je integrujące. Przy czym należy również zwrócić uwagę, jakie sprawności zostały wyróżnione przez autorów podręcznika: czy jest to najczęściej spotykany podział na mówienie, słuchanie, czytanie i pisanie, czy może wprowadza się w nich inne rozróżnienie działań językowych np. według podziału Janowskiej (recepcja ustna i pisemna, interakcja ustna i pisemna, produkcja ustna i pisemna oraz mediacja ustna i pisemna, Janowska 2011: 106). Drugim elementem wartym uwagi są treści gramatyczne. Analiza materiałów dydaktycznych pod kątem tego kryterium ma na celu określenie, jakie elementy gramatyczne są wprowadzane, w jakiej kolejności i w jaki sposób. W przypadku kolejności, warto się zastanowić, czy autorzy podręcznika ułożyli treści od najłatwiejszych czy od najbardziej użytecznych. Sposób wprowadzania to refleksja nad tym, jak wybrane zagadnienia wprowadzane są w podręczniku (np. w tabeli, w tekście) oraz czy wprowadzane są całościowo, czy częściowo. Istotny jest także problem integracji nauczania gramatyki z nauczaniem sprawności językowych, a także kwestia użyteczności i autentyczności proponowanych struktur. W przypadku nauczania JPjO dla potrzeb biznesowych, należy również zwrócić uwagę na elementy profesjonalne i internacjonalizmy wprowadzone w podręczniku. Szupelak w swoich kryteriach pisał o „terminologii i praktyce tłumaczeniowej” (Ligara, Szupelak 2012: 181), jednak w przypadku materiałów dla najniższych poziomów bardziej adekwatne wydaje mi się mówienie o elementach profesjonalnych, ponieważ rozważania te mogą dotyczyć nie tylko słownictwa zawodowego, ale także profesjonalnych sytuacji komunikacyjnych czy typów tekstów. Natomiast przy tak nieskomplikowanych tekstach trudno mówić o kształtowaniu faktycznej kompetencji tłumaczeniowej. Analiza pod kątem tego kryterium powinna uwzględniać trzy aspekty: jakie elementy profesjonalne są proponowane (przy uwzględnieniu słownictwa, typów tekstów oraz sytuacji komunikacyjnych), czy oraz w jaki sposób wprowadzane są internacjonalizmy (np. czy dostrzeżone jest zjawisko tzw. fałszywych przyjaciół) oraz czy elementy profesjonalne są przydatne i adekwatne do poziomu nauczania. Istotne jest także to, czy autorzy prezentują wzory realizacji zadań komunikacyjnych, np. maili do klientów czy przykładowego dialogu ze współpracownikiem. Ważnym aspektem w przypadku nauczania dla potrzeb językowych jest nauczanie sprawności pozajęzykowych oraz interpersonalnych. Kryterium to jest ściśle powiązane z analizowanymi wcześniej elementami profesjonalnymi, gdyż często umiejętności miękkie będą trenowane właśnie w kontekście biznesowym. Dobrym przykładem może być tutaj nauczanie negocjacji, które trudno byłoby wprowadzić bez towarzyszącego mu komponentu kulturowego. Wojciech Szupelak zaznaczył, że „spełnienie tego wymogu nie będzie już kwestią indywidualnej decyzji autora, będzie natomiast odzwierciedlać jego podejście do natury nauczania języka biznesu” (tamże: 184). Dlatego przy ocenie materiałów dydaktycznych pod kątem tego kryterium, należy przede wszystkim zwrócić uwagę czy i jakie umiejętności pozajęzykowe są kształtowane, a także czy i w jaki sposób są zintegrowanego z nauczaniem sprawności językowych. Ostatnim kryterium, według którego warto przeanalizować materiały dydaktyczne jest kształtowanie postawy autonomicznej uczącego się. Przyjmuje się, że uczący się biznesmen jest zwykle wysoce autonomiczny (por. 7.4), co sprzyja wspieraniu postawy autonomicznej na lekcjach JPjO. Dobre materiały dydaktyczne powinny więc pozwalać na aktywizację uczącego się, a także umożliwiać personalizację zajęć poprzez odniesienia do osobistych doświadczeń uczącego się, zarówno na gruncie prywatnym, jak i zawodowym. Również konieczność samodzielnego podejmowania decyzji przez uczącego się będzie wspierać autonomię. Jako jeden z elementów podręcznika kształtujący autonomię Szupelak wymienił także klucz do zadań, nawiązując „do rozumienia autonomii jako umiejętności samodzielnego rozwijania kompetencji językowych” (tamże: 185). 6.3. Analiza wybranych podręczników Podręczniki do nauczania języka specjalistycznego nie cieszą się dużą popularnością wśród nauczycieli (por. 5.4), co może wynika z niedużego wyboru takich pozycji na polskim rynku i braku pozycji optymalnie równoważącej nauczanie języka ogólnego i specjalistycznego (choć analizowany w dalszej części Start dokonuje takiej syntezy). Z ankiety wynika, że ponad połowa nauczycieli używa własnych materiałów dydaktycznych (51% nauczycieli zadeklarowało, że używa tak samo dużo własnych materiałów, jak i gotowych podręczników, a 17% wskazało najczęstsze używanie materiałów autorskich, por. 5.4). Faktem jest jednak, że podręczników do nauczania JPjO w biznesie jest bardzo mało, a podręczników dla najniższych poziomów – jeszcze mniej, co uważam za pokłosie opinii, że języków specjalistycznych można nauczać/uczyć się od poziomu B2. Ze względu na mały wybór tych pozycji na rynku, w analizie nie skupiłam się na najlepszych podręcznikach, ale na dostępnych. Kluczowe było dla mnie kryterium niskiego poziomu, dlatego też nie analizowałam dwóch bardzo popularnych pozycji do nauczania polskiego JPjO w wariancie biznesowym, czyli Polski język biznesu dla cudzoziemców Anny Butcher i Anny Dunin-Dudkowskiej (1998) oraz O biznesie po polsku Marzeny Kowalskiej (2008). Analizę tych pozycji można znaleźć w monografii Ligary i Szupelaka (2012: 187-193), którzy uznali podręcznik Butcher i Dunin-Dudkowskiej za dobry korpus tekstów biznesowych, jednak, ze względu na skupienie się jedynie komunikacji pisemnej, nie uznali go za podręcznik będący w stanie zaspokoić wszystkie potrzeby uczących się biznesmenów (tamże: 189). W przypadku propozycji Kowalskiej, zwrócili uwagę na brak komentarza metodycznego czy szczegółowych instrukcji do badań, co sprawia, że „O biznesie po polsku może być inspiracją tematyczną bądź też bazą ćwiczeń osadzonych w tematyce biznesowej. Aby przeprowadzić udaną lekcję języka polskiego jako obcego dla celów biznesowych, nauczyciel musi wydatnie rozszerzyć repertuar sprawności tak językowych, jak i pozajęzykowych/interpersonalnych” (tamże: 193). Wśród pozycji, których nie analizowałam znajduje się również nowość, czyli publikacja Wybraliśmy ekonomię. Podręcznik języka ekonomicznego dla obcokrajowców na poziomie A2+/B1 autorstwa Izabeli Kugiel-Abuhasny (2020). Choć poziom określony przez autorkę znajduje się na granicy analizowanych tutaj podręczników, uważam, że wiele treści tam zamieszonych wykracza poza zadeklarowany poziom B1, czego przykładem może być fragment tekstu „Reakcja popytu na zmianę dochodu konsumenta to dochodowa elastyczność popytu. Siłę tej reakcji mierzymy, używając specjalnego miernika. Jest to tzw. współczynnik dochodowej elastyczności popytu” (Kugiel-Abuhasana 2020: 40). Poza tym, jak we wstępie zaznaczyła autorka, jest to publikacja powstała z tekstów przygotowanych dla studentów kierunków ekonomicznych (tamże: 5), co tłumaczy bardzo akademicki charakter podręcznika. Oczywiście, nie jest to wada na kursach akademickich, ale na zajęciach biznesowych na niskich poziomach bardziej wartościowe byłoby praktyczne użycie języka. Podstawowymi kryteriami w wyborze analizowanych podręczników były więc poziom oraz możliwość jego wykorzystania na kursie dla potrzeb biznesowych. Wśród niewielu pozycji dostępnych na rynku, ta wstępna selekcja pozostawiła do analizy następujące pozycje: 1) Polski w pracy, autorstwa Agnieszki Jasińskiej, Anety Szymkiewicz oraz Małgorzaty Małolepszej, 2) Seria Start autorstwa Kamili Dembińskiej i Agnieszki Małyski, przy czym najbardziej skupiłam się na pierwszej części: Start 1. Survival Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A0 (2010; 202080), 80 W 2020 roku ukazało się czwarte, poprawione wydanie podręcznika Start 1. Z tego względu w niniejszej analizie staram się używać odniesień głównie do wersji poprawionej. 81 Analizą Polski w pracy oraz Start 1 zajmowałam się już w opublikowanym w 2018 r. artykule Podręczniki do nauczania jpjo w kształceniu biznesowym, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 396-415. 3) Testuj swój polski. Słownictwo w pracy Justyny Krztoń (2013; dalej: Słownictwo w pracy). Warto przy tym dodać, że tylko dwie pierwsze pozycje są adresowane stricte dla klienta biznesowego. Słownictwo w pracy jest materiałem uzupełniającym, nastawionym tylko na kształtowanie słownictwa, ale również może znaleźć zastosowanie na kursach dla potrzeb biznesowych. 6.3.1. Agnieszka Jasińska, Aneta Szymkiewicz, Małgorzata Małolepsza: Polski w pracy Postanowiłam podjąć się analizy tego podręcznika81, mimo że już wcześniej zajął się tym Wojciech Szupelak (Ligara, Szupelak 2012: 193-196). Warto podkreślić, że opublikowany w 2010 roku podręcznik był pierwszą publikacją na poziomie dla początkujących (A1+), przeznaczoną do nauczania języka zawodowego. Jak zaznaczył wydawca w deskrypcji na czwartej stronie okładki, Polski w pracy to „pomoc w opanowaniu języka” dla osób pracujących w Polsce lub po polsku (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010). Jak napisał Szupelak: „[podręcznik – E. K.] reaguje tym samym na zapotrzebowanie rosnącej liczby ekspatriantów, którzy przyjechali do Polski w celach zawodowych” (Ligara, Szupelak 2012: 193). W opisie wydawcy podręcznik nie zostaje przedstawiony jako biznesowy, ale przeznaczony dla wielu branż: handlowej, przemysłowej, finansowej i turystycznej (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010). Sądzę, że wydawca lub autorki unikali określenia „podręcznik biznesowy” z obawy przed zarzutami, że języków specjalistycznych można uczyć dopiero od poziomu B2, a może dlatego, że chcieli dotrzeć do przedstawicieli wielu branż, a określenie „biznes” wydało im się zbyt ogólne. Poziom podręcznika został określony jako A1+, a więc „po ok. 60 godz. nauki”, co Szupelak nazwał „niezwykle interesującym rozwiązaniem” (Ligara, Szupelak 2012: 194). Według mnie jest to jednak rozwiązanie nieprecyzyjne, bo na kursie 60-godzinnym można przecież realizować różne programy. Lepsze wydawałoby mi się opisowe określenie, jakie zagadnienia uczący się powinien znać w momencie rozpoczęcia pracy z podręcznikiem. Zgodzę się jednak z opinią Szupelaka, że podręcznik został skonstruowany w sposób atrakcyjny graficznie (tamże: 194). Nowe treści wprowadzane są według schematu: pomysły, prezentacja, wdrożenie, praktyka, produkcja, bilans, co jest nie tylko ciekawym, ale też zabawnym i pomysłowym rozwiązaniem, gdyż nawiązuje do systemu pracy w biznesie. Proponowane sytuacje komunikacyjne wiążą się, czasem w sposób humorystyczny, z typowymi sytuacjami spotykającymi ekspatriantów mieszkających w Polsce. Poszczególne elementy każdej jednostki lekcyjnej nawiązują do siebie nawzajem, tym samym tworząc wspólną narrację. a) Sprawności językowe W podręczniku Polski w pracy w ramach jednego moduły kształtuje się wszystkie sprawności językowe w tym samym kręgu tematycznym, co integruje nauczanie sprawności językowych z nauczaniem słownictwa. Za zaletę podręcznika można uznać sposób wprowadzania sprawności: od receptywnych do produktywnych, natomiast wadą może być fakt, że tym pierwszym poświęca się zdecydowanie więcej uwagi. Wśród wszystkich sprawności najsłabiej kształtowane jest pisanie, najczęściej rozwijane poprzez wypełnianie formularzy lub gotowych druków. Przykładem może być zadanie 17 z lekcji 15: Rysunek 56 Fragment podręcznika Polski w pracy (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 126) W przytoczonym przykładzie zadaniem uczącego się jest jedynie wpisanie swoich danych, dat, nazwy pracodawcy oraz powodu wypowiedzenia. Ćwiczenie 17 (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 126) z podanego przykładu nie rozwija tak naprawdę sprawności pisania, a raczej czytanie ze zrozumieniem, ponieważ uczy uczącego się odpowiednio reagować na przeczytany tekst. Na tej samej stronie, jako zadanie rozwijające mówienie autorki zaproponowały polecenie: „Czy umie Pan/Pani: - poinformować o zmianie pracy? - napisać wypowiedzenie? - wyrazić żal z powodu odejścia kolegi z pracy? - wyrazić radość np. z awansu kolegi?” (tamże: 126). Pytanie postawione w taki sposób nie kształtuje mówienia, gdyż uczący się może odpowiedzieć jedynie „tak” lub „nie”. Dużo bardziej wartościowe byłoby, gdyby zadaniem uczącego się było np. napisanie wiadomości email do znajomego lub opowiedzenie o sytuacji w pracy, która skłoniła go do złożenia wypowiedzenia, co w większym stopniu zmuszałoby do integracji nauczanych sprawności językowych, a także pozwoliłoby na odwołanie się do jego osobistych doświadczeń. Podobny zabieg został zastosowany przez autorki w lekcji 14: Rysunek 57 Fragment podręcznika Polski w pracy (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 118) b) Treści gramatyczne W podręczniku Polski w pracy elementy gramatyczne zazwyczaj wprowadzane są w ćwiczeniach sprawnościowych. Drylowanie umiejętności gramatycznych odbywa się w części „Wdrożenie”, natomiast schematy odmiany są prezentowane dopiero w „Bilansie” na końcu rozdziału. Widać, że w doborze treści gramatycznych pierwszym kryterium była użyteczność, a nie stopień trudności zagadnienia, co jest dobre i bardzo ważne w nauczaniu dla potrzeb biznesowych. Z drugiej strony, dziwić może duża różnica stopnia trudności pomiędzy wprowadzanymi zagadnieniami gramatycznymi, czasami nawet proponowanymi w tej samej jednostce lekcyjnej. Dla przykładu: w rozdziale 5 razem z iść i musieć, które zwykle wprowadzane są dość wcześnie na poziomie A1, pojawia się odmiana bardzo trudnego czasownika przyjeżdżać, co więcej – bez wytłumaczenia podstawowej różnicy pomiędzy czasownikami ruchu iść/chodzić/jechać/jeździć (tamże: 41). Prawdopodobnie autorki założyły, że uczący się już tę różnicę zna, ale wtedy wątpliwości budzi przypomnienie odmiany prostszych czasowników. Bez wątpienia, niektóre proponowane elementy gramatyczne są zbyt trudne jak deklarowany poziom podręcznika (A1+), np. w lekcji ósmej wprowadza się odmianę kolejnych czasowników ruchu: wyjeżdżać, wychodzić, odjeżdżać (tamże: 65). Trudno jest określić, jakie założenia przyjęły autorki odnośnie do umiejętności opanowanych przez uczącego się przed pracą z tym podręcznikiem, gdyż czasem przypominają elementy bardzo podstawowe (np. narzędnik w pierwszej lekcji – tamże: 23), a czasem stosunkowo trudne i wykraczające poza deklarowany poziom A1 (np. zaimek swój w lekcji trzeciej – tamże: 29). Warto odnotować, że wiele elementów gramatycznych zostaje wprowadzonych częściowo, co jest dobrą praktyką w nauczaniu w biznesie, choć czasami można zastanawiać się nad zasadnością tego zabiegu. Przykładem może być tutaj wspomniany już narzędnik w pierwszej lekcji, wprowadzany jedynie w liczbie pojedynczej. Jeśli jednak autorkom przyświecało założenie, że uczący się powinien mieć zrealizowane 60 godzin nauki polskiego, to dlaczego akurat dość prostego narzędnika liczby mnogiej miałby nie znać? Może zespół redakcyjny wyszedł z założenia, że nie jest to forma przydatna w rozmowach biznesowych, ale, moim zdaniem, jest wręcz przeciwnie – możemy mieć spotkanie z klientami, lunch z kolegami, dyskusję z pracownikami. Poza tym, fragmentarycznie zostaje wprowadzonych jednocześnie zbyt wiele zagadnień – np. we wspomnianej lekcji pierwszej jest to odmiana narzędnika tylko w liczbie pojedynczej, czasowniki być, zajmować się, pracować w czasie teraźniejszym i przyszłym jednocześnie, za to jedynie w pierwszej i trzeciej osobie (zob. rys. 58). Rysunek 58 Fragment podręcznika Polski w pracy (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 13) Widać, że autorkom przyświecała słuszna chęć wprowadzania jak najbardziej użytecznych zagadnień gramatycznych oraz podawania ich w jak najbardziej użytecznej formie, jednak sposób realizacji tych założeń mógłby być lepszy. c) Elementy profesjonalne i internacjonalizmy Polski w pracy jest podręcznikiem przygotowanym z myślą o osobach zawodowo związanych z Polską, dlatego obecność elementów profesjonalnych jest zrozumiała. Warto podkreślić, że autorki podręcznika wykorzystały bardzo autentyczny język komunikacji profesjonalnej, oferując uczącemu się sytuacje komunikacyjne osadzone w przedsiębiorstwie i typy tekstów przydatne w pracy (np. formularze, maile). Wprowadzana leksyka zawodowa ma niski albo średni stopień profesjonalizacji (por. Ligara, Szupelak 2012, Seretny 2011), co może mieć trzy przyczyny: • niski poziom zaawansowania, • podręcznik skierowany do odbiorców różnych branż, • specyfika języka biznesu jako języka specjalistycznego. Pierwszym z wymienionych powodów jest niski poziom zaawansowania podręcznika (A1+), na którym wprowadzenie terminów o wysokim stopniu profesjonalizacji byłoby bardzo trudne. Po drugie, jak napisano w opisie na stronie czwartej okładki, podręcznik porusza „tematy z wielu branż: handlowej, przemysłowej, finansowej, turystycznej” (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010), a więc bardzo trudne byłoby dobranie wysoko wyspecjalizowanej leksyki ze wszystkich tych branż i znalezienie logicznego połączenia między nimi. Trzecim powodem jest specyfika języka specjalistycznego, jakim jest język biznesu: ma charakter otwarty, łączy w sobie różne języki specjalistyczne i elementy języka ogólnego (zob. 1.3, zob. też Ligara, Szupelak 2012: 86). W podręczniku znalazło się także stosunkowo dużo internacjonalizmów używanych w kontekście zawodowym, można je znaleźć w każdym module lekcyjnym. Słowa te zazwyczaj pojawiają się w dialogach, a więc od razu pokazywane jest możliwe ich użycie. Wśród proponowanych słów międzynarodowych są różne części mowy, np. czasowniki (np. zorganizować, zaoferować – Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 54), rzeczowniki (np. oferta, firma – tamże: 55; restrukturyzacja, produkcja – tamże: 56) czy przymiotniki (np. prywatny – tamże: 58, finansowy – tamże: 59). Nie jest jednak zaznaczone zjawisko fałszywych przyjaciół. d) Sprawności pozajęzykowe i interpersonalne Szupelak w swojej analizie zauważył, że podręcznik „ćwiczy wiele sprawności pozajęzykowych i interpersonalnych w ramach sprawności językowych, brak w nim bezpośredniej wykładni pewnych kluczowych zasad rozmowy telefonicznej, prezentacji czy komunikacji elektronicznej. (…) Niektóre ze zwrotów, a szczególnie intonacja niektórych materiałów audio bywa agresywna, konfrontacyjna i nie do końca poprawna w kontekście biznesowym” (Ligara, Szupelak 2012: 195). Autor podkreślił również, że Polski w pracy może być bazą do rozwijania sprawności interpersonalnych, konieczny jest jednak dodatkowy komentarz ze strony nauczyciela (tamże: 195). Sądzę, że opisywany lekko agresywny ton niektórych wypowiedzi został wprowadzony jako element humorystyczny, a może także posłużyć jako podstawa do dyskusji z uczącym się, co i jak wypada mówić w biznesie. Ciekawe jest, że poprzez dialogi usytuowane w kontekście firmowym, uczący się poznają typowe konwersacje biurowe, zarówno te oficjalne, z klientami czy z szefem, jak i te nieoficjalne – z kolegami. Uczący się są zapoznawani np. z elementami etykiety biurowej, jak przedstawianie się czy przechodzenie na „ty” (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010:108). Za zabawne uważam na przykład rozmowy z modułu 13, w którym uczy się… plotkowania po polsku! (tamże: 107-109; zob. rys. 59) Rysunek 59 Fragment podręcznika Polski w pracy (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 109) Choć nie są to może sytuacje stricte biznesowe, nie ma wątpliwości, że stanowią ważny element życia koleżeńskiego w firmie. e) Kształtowanie autonomii uczących się W podręczniku Polski w pracy są obecne elementy wspierające kształtowanie autonomii uczącego się, wśród których można wymienić otwarte pytania do użytkowników podręcznika, pytania autoewaluacyjne lub opis treści proponowanych w module. Otwarte pytania umożliwiają odwoływanie się do doświadczenia uczącego się, co jest wartościowe i lubiane przez uczących się biznesmenów, przykładem mogą być pytania z rozdziału 4: „Kim Pan / Pani jest z zawodu? W jakiej branży obecnie Pan / Pani pracuje? Czym się zajmuje Pana/Pani firma?” (Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 35). Każdy moduł rozpoczyna się opisem nauczanych treści, np. „Uczę się: witać i żegnać; przedstawiać się; przedstawić kolegę, koleżankę; pytać o numer telefonu; podawać numer telefonu” (tamże: 4), a kończą „Bilansem”, czyli podsumowaniem nowego materiału, głównie gramatycznego (zob. rys. 58), co może ułatwiać samodzielną naukę. Niektóre, choć nie wszystkie (!), rozdziały kończą się pytaniami autoewaluacyjnymi, jak „Czy umie Pan/Pani: - powiedzieć lekarzowi co Pana/Panią boli? -zapisać się na zajęcia fitness? powiedzieć komplement koledze / koleżance lub nauczycielowi / nauczycielce?” (tamże: 100). Pytania tego rodzaju umożliwiają samoocenę swoich umiejętności, szkoda, że autorkom zabrakło konsekwencji. f) Podsumowanie Z ankiety przeprowadzonej wśród nauczycieli (por. 5.4) wynika, że Polski w pracy nie należy do popularnych podręczników wykorzystywanych na zajęciach w firmach. Przyczyn upatrywałabym w konstrukcji samego podręcznika, który może sprawdzić się jako materiał uzupełniający do kursu ogólnego, jest jednak zbyt niejednorodny, by sprawnie poprowadzić na nim cały kurs. Pewnym problemem jest również poziom, określony wstępnie jako A1+, będący jednak bardzo nierówny – podręcznik ten może być za trudny dla studenta na A1, ale miejscami za łatwy na A2 (np. nauka przedstawiania się w pierwszym module – Jasińska, Szymkiewicz, Małolepsza 2010: 4-13). W wielu miejscach widoczny jest brak konsekwencji autorek w zachowaniu tego samego poziomu trudności, co można zaobserwować porównując do siebie poszczególne rozdziały. Dla przykładu: w rozdziale jedenastym uczący się poznają bardzo podstawowe wyrażenia jak: „w fabryce mamy bardzo dużą awarię” czy „w łazience jest dużo wody” (tamże: 85), podczas gdy już w kolejnej lekcji pojawia się znacznie trudniejszy tekst: „Zapraszamy do naszego Centrum SPA, gdzie można skorzystać z dobroczynnego działania saun” (tamże: 97; podkreślenie – E. K.). Niekonsekwencję widać także w sposobie kształtowania autonomii uczącego się, o czym już była mowa. Pomimo tego, podręcznik Polski w pracy dużo bardziej odpowiada potrzebom uczących się dla potrzeb biznesowych niż pozycje przeznaczone do nauki języka ogólnego. Wśród jego niewątpliwych zalet jest nauka języka komunikacji w przedsiębiorstwie i bardzo naturalne dialogi, odpowiadające realnym problemom ekspatriantów żyjących w Polsce. 6.3.2. Kamila Dembińska, Agnieszka Małyska: seria Start Kamila Dembińska i Agnieszka Małyska są autorkami serii Start, w której znaleźć można podręczniki, zeszyty ćwiczeń oraz zeszyty lektora. Wśród podręczników aktualnie (w połowie 2020 roku) dostępne są trzy pozycje: • Start 1. Survival Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A0 (2010; wydanie IV poprawione – 2020; dalej: Start 1) • Start 2. Beginner Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A1 (2013, dalej: Start 2), • Start 3. Higher Beginner Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A2 (2017; dalej: Start 3). Seria Start nie została określona przez autorki jako przeznaczona do nauki języka specjalistycznego, aczkolwiek umiejscowienie sytuacji komunikacyjnych w kontekście firmowym sprawia, że jest to propozycja odpowiadająca potrzebom typowego ekspatrianta w Polsce, dlatego też stała się przedmiotem niniejszej analizy. Start 1 jest pierwszą i jedyną jak do tej pory, pozycją na polskim rynku proponującą nauczanie polskiego w kontekście zawodowym już od początku kształcenia, czyli od poziomu nazywanego przez autorki A0, który wg najnowszych wytycznych umieszczonych w CEFR powinien być nazywany pre-A1 (CEFR 2018: 46). Z tego względu przedmiotem tych rozważań będzie przede wszystkim pierwsza część serii Start. Jak napisały autorki w artykule Jak pracować z podręcznikiem START? (2016): „Start 1jest podręcznikiem do nauki języka polskiego dla początkujących, który zakłada pracę metodą bezpośrednią już od pierwszej lekcji w celu zachęcenia ucznia do pełnego otwarcia się na komunikację w tym języku. Nauka z podręcznikiem Start 1 zapewnia systematyczne przyswajanie nowych umiejętności komunikacyjnych potrzebnych w sytuacjach życia codziennego – przedstawiania się, zamawiania jedzenia w restauracji, robienia zakupów, zamawiania taksówki, rezerwacji biletów, organizacji spotkań, zapraszania itp.”. a) Sprawności językowe W artykule z 2018 roku w odniesieniu do pierwszej edycji podręcznika Start 1 pisałam: „W podręczniku znajdziemy ćwiczenia rozwijające wszystkie sprawności językowe. Można jednak zauważyć dysproporcję pomiędzy licznymi ćwiczeniami kształtującymi sprawność rozumienia tekstu słuchanego oraz mówienia, a niewielką liczbą zadań pozwalających na ćwiczenie sprawności pisania. Wyraźne nastawienie na rozwijanie w większym stopniu słuchania i mówienia można połączyć z powszechnym, choć w mojej opinii błędnym, rozumieniem podejścia komunikacyjnego, zakładającego, że do sprawnego komunikowania wystarczy mówić i rozumieć, co się słyszy, zapominając o niebagatelnej roli komunikacji pisemnej (szczególnie internetowej) w dzisiejszym świecie.” (Komorowska E. 2018: 410). Bez wątpienia, na niewielki wybór ćwiczeń rozwijających pisanie można połączyć z bardzo niskim poziomem podręcznika Start 1, gdyż uczący się na początku swojej drogi językowej nie mają jeszcze zasobu słownikowego umożliwiającego pisanie. Jednak w nowej edycji, według informacji zamieszczonych na stronie, znalazło się więcej zadań kształtujących tworzenie tekstów pisanych: „mając w świadomości główne potrzeby studenta rozpoczynającego naukę języka obcego, nadal koncentrujemy się na rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych, ale wprowadzamy ćwiczenia pozwalające uczniowi Rysunek 60 Formularz meldunkowy z nowej edycji podręcznika Start 1, udostępniony na stronie: https://startpolish.pl/wp-content/uploads/2020/04/2.jpg [31.05.2020] rozwijać sprawność pisania82”. Słowa te świadczyłyby, że autorki odpowiedziały na krytykę podręcznika i rozbudowały ten aspekt, choć zadziwiające jest, że nie uważają pisania za rozwijanie kompetencji komunikacyjnych. Przykładowe ćwiczenie z pisania nowej edycji to uzupełnianie formularza meldunkowego: 82 Dostępnym na stronie internetowej: https://startpolish.pl/seria-start/ [30.05.2020] W kolejnych częściach serii Start również najmniej kształtuje się pisanie, za to bardzo duży nacisk położony jest na kształtowanie rozumienia ze słuchu. Stosunkowo niedużo jest także tekstów, na których można by uczyć (się) czytania ze zrozumieniem, zwykle sprawność rozumienia tekstu pisanego nauczana jest poprzez czytanie dialogów. Warto podkreślić korzystny układ proponowanych ćwiczeń sprawnościowych, gdyż najpierw kształtowana jest recepcja, potem produkcja, a przejścia pomiędzy poszczególnymi sprawnościami są płynne i logiczne. W ćwiczeniach sprawnościowych łączy się jednocześnie przyswajanie nowej leksyki oraz struktur gramatycznych. Podobny układ zachowany jest we wszystkich częściach serii. b) Treści gramatyczne Podręcznik Start ma wielu krytyków wśród lektorów JPjO, co zresztą może wynikać z faktu, że wiele rozwiązań proponowanych w tej serii, szczególnie w pierwszej części, jest nowych, niespotykanych dotąd na gruncie nauczania JPjO. Najczęściej zarzuty odnoszą się do sposobu wprowadzania zagadnień gramatycznych, choć autorki twierdzą: „świadomie rezygnujemy z niektórych form, koncentrując się na zautomatyzowaniu użycia tych o największej frekwencji” (Dembińska, Małyska 2011: 203). Opinii tej jednak nie Rysunek 61 Czasownik jechać wprowadzony w Start 1 jedynie w liczbie pojedynczej (Dembińska, Małyska 2010: 7.05) popierają listami frekwencyjnymi czy artykułami naukowymi, które przecież istnieją już od lat 90. (zob. np. Antas 1992). Jednym z zabiegów typowych dla nauczania języka specjalistycznego, jest wprowadzanie zagadnień gramatycznych częściowo. Autorki Startu również wykorzystały to rozwiązanie, szczególnie w pierwszej części serii, gdzie czasowniki pojawiają się jedynie w liczbie pojedynczej (zob. np. Dembińska, Małyska 2010, 1.11, 2.14 oraz rys. 61). Pojawia się jednak pytanie, na ile wprowadzanie tylko liczby pojedynczej czasownika jest faktycznym uczeniem realnej komunikacji. Badania języka telewizyjnego prowadzone przez Jolantę Antas wykazały, że najczęściej używane są czasowniki w 3 osobie liczby pojedynczej, ale drugą najczęściej używaną formą jest 3 osoba liczby mnogiej. Z kolei 1 osoba liczby mnogiej pojawia się tylko o jeden procent rzadziej niż 1 osoba liczby pojedynczej (Antas 1992: 231): Kategoria: % użycia łącznie83 1 osoba l. poj. 13,7 2 osoba l. poj. 3,1 3 osoba l. poj. 44,2 1 osoba l. mn. 12,6 2 osoba l. mn. 1,8 3 osoba l. mn. 16,1 83 W trzech typach wypowiedzi: w dialogu, monologu oraz wypowiedzi czytanej (Antas 1992: 231) Tabela 29 Zestawienie procentowe udziału kategorii osoby i liczby form werbalnych odmiennych języka telewizji (Antas 1992: 231) Na zajęciach, które prowadziłam na podstawie podręcznika Start 1, zwykle uczący się prosili o uzupełnienie liczby mnogiej, szczególnie o formę „my”, bo dla dorosłego człowieka, będącego częścią przynajmniej dwóch ważnych społeczności – rodziny i firmy – umiejętność mówienia o sobie i o innej osobie lub grupie, o tym, że robi się coś razem, jest bardzo ważna, szczególnie w komunikacji korporacyjnej. Liczba mnoga czasowników wprowadzona jest dopiero w części Start 2, choć dziwi mnie, że w tym samym module wprowadzone są trzy grupy koniugacyjne: najpierw -m, -sz (Dembińska, Małyska 2013: 10), potem razem -ę, -esz i -ę, -isz (tamże: 15). Wprowadzając zagadnienia gramatyczne, Dembińska i Małyska wystrzegały się używania terminologii gramatycznej, dlatego też w podręcznikach Start nie znajdziemy ani nazw przypadków, ani części mowy. Często zagadnienia gramatyczne zostały przedstawione jako „konstrukcje”, bez nazywania tychże (zob. rys. 62), sposób ich wprowadzania często przypomina bardziej nauczanie słownictwa niż gramatyki. Z mojego doświadczenia wynika, że większości uczących się biznesmenów ten system odpowiada, a ci z zacięciem lingwistycznym po prostu dopytują. Rysunek 62 Przykładowe wprowadzenie konstrukcji gramatycznych w podręczniku Start 1 (Dembińska, Małyska 2010: 9.11) Deklinacja również została zaprezentowana na bardzo uproszczonych schematach, właściwie bez wyjaśniania reguł (zob. rys. 62, 63, 64). Zwykle tabele w podręczniku wymagają rozbudowanego komentarza ze strony nauczyciela, szczególnie w przypadku bardziej dociekliwych studentów lub takich, którzy już wcześniej uczyli się polskiego i znają nazwy przypadków. Może autorki powinny rozważyć dodanie aneksu z terminami gramatycznymi dla zainteresowanych tym uczących się. Warto zwrócić uwagę, że w prezentacji miejscownika w Start 3 (zob. rys. 63), określonym przez autorki jako A2, rodzaje rzeczownika i przymiotnika są rozróżnione poprzez umiejscowienie w tabeli, ale nie stosuje się nazewnictwa gramatycznego. Uczący się muszą więc dojść do tych rozróżnień sami, co dla mniej zdolnych osób może być trudne. Rysunek 63 Prezentacja odmiany miejscownika w podręczniku Start 3 (Dembińska, Małyska 2017: 117) Rysunek 64 Prezentacja form miejscownika w podręczniku Start 1 (Dembińska, Małyska 2010: 6.04) Dwa przytoczone przykłady prezentacji odmiany miejscownika pokazują dużą zaletę serii Start, czyli spiralne ułożenie treści – zagadnienia zaprezentowane w formie bardzo uproszczonej w pierwszej części wracają później w bardziej rozbudowanej formie. Plusem podręcznika jest także fakt natychmiastowego włączania nauczanych treści gramatycznych do dialogów, z których duża część odbywa się w kontekście firmowym, dzięki czemu uczący się od razu uczą się wykorzystywać struktury gramatyczne w konwersacji. Nowe zagadnienia gramatyczne drylowane są później w ćwiczeniach, których jest stosunkowo dużo, niestety, wiele z nich ma bardzo podobną strukturę, przez co szybko się nudzą (szczególnie w Start 1). Warto zauważyć jeszcze, że każdy z rozdziałów zakończony jest ćwiczeniami fonetycznymi, co znacznie ułatwia nauczanie wymowy. Niestety, czasami słowa używane w tych ćwiczeniach nie należy do najbardziej użytecznych, szczególnie na samym początku kształcenia, np. w pierwszej lekcji pojawiają się słowa garstka czy wodorost (Dembińska, Małyska 2010: 1.15), co jest jednak typowym problemem ćwiczeń fonetycznych. c) Elementy profesjonalne i internacjonalizmy Seria Start nie została określona przez autorki jako przeznaczona do nauczania języka specjalistycznego, ale podręczniki umiejscowione są w kontekście firmowym, gdyż zostały skierowane do pracujących dorosłych, co jest zbieżne z ideą zrównoważonego rozwoju językowego. Już na samym początku podręcznika Start 1 uczący się poznają Toma Żelaznego, który przyjeżdża do Polski z Wielkiej Brytanii do pracy na stanowisku Rysunek 65 Przykładowa sytuacja komunikacyjna osadzona w kontekście biznesowym, podręcznik Start 1 (Dembińska, Małyska 2010: 2.05) kierowniczym. Jest to więc sytuacja podobna do tej, którą przeżywają ekspatrianci przyjeżdżający do Polski, dzięki czemu szybko interesują się podręcznikiem i historią Toma. Trzeba przy tym dodać, że w pierwszej części zdecydowana większość dialogów umiejscowiona jest w firmie, nawet jeśli tematy rozmowy dotyczą spraw prywatnych. Ta proporcja zmienia się w drugiej części, której charakter jest bardziej ogólny, jednak wciąż odpowiadający potrzebom pracującego dorosłego. W serii Start nie znalazły się terminy wysoce specjalistyczne, natomiast jest w nim leksyka z języka ogólnego używana w języku biznesowym, jak spotkanie czy dyrektor. Większość dialogów odbywa się w firmie, czyli w kontekście biznesowym, a nauczane treści ułatwiają komunikację w przedsiębiorstwie. Wśród nich można wymienić: autoprezentację w firmie, umawianie się na spotkanie, mówienie o swojej pracy. Co istotne, elementy zawodowe zawsze włączone są w komunikację, a często także z nowymi zagadnieniami gramatycznymi, co jest dużą zaletą serii. Można zaobserwować to na załączonych przykładach: na rys. 65 widoczne jest np. włączenie form narzędnika do dialogu i ćwiczenie prostej autoprezentacji, z kolei rys. 66 pokazuje, jak połączyć ćwiczenie słowotwórcze z czytaniem CV, ucząc się jednocześnie gramatyki i rozumienia tekstu. Rysunek 66 Przykład łączenia elementów zawodowych z ćwiczeniem umiejętności gramatycznych, podręcznik Start 3 (Dembińska, Małyska 2017: 89) W podręcznikach obecne są internacjonalizmy, jednak nie zwrócono uwagi na zjawisko fałszywych przyjaciół. d) Sprawności pozajęzykowe i interpersonalne, Sprawności pozajęzykowe i interpersonalne ćwiczone są już od pierwszej części Startu, pomimo jej bardzo niskiego poziomu. Można wśród nich wymienić: autoprezentację, umawianie się na spotkanie, rozróżnienia struktur formalnych i nieformalnych. Co ważne, elementy tego rodzaju pojawiają się zawsze w ćwiczeniach komunikacyjnych, co ułatwia późniejsze przeniesienie ćwiczonych na lekcji umiejętności na realne sytuacje życiowe. Zintegrowane z komunikacją kształtowanie elementów pozajęzykowych można zauważyć np. w dialogach przeprowadzanych inaczej z Rysunek 67 Przykładowy dialog - komunikacja formalna (Dembińska, Małyska 2010: 9.08) Rysunek 68 Przykładowy dialog - komunikacja nieformalna (Dembińska, Małyska 2010: 9.09) dyrektorem oraz z kolegą, co wprowadza rozróżnienie pomiędzy strukturami formalnymi i nieformalnymi (zob. rys. 66 i 67). e) Kształtowanie autonomii uczącego się We wszystkich podręcznikach z serii Start zaproponowano ćwiczenia odnoszące się do osobistych doświadczeń uczącego się, choć jest ich stosunkowo niedużo. Niektóre z nich to formularze do uzupełnienia własnymi danymi lub tekst do napisania wg wzoru, co nie zawsze wykorzystuje doświadczenia życiowe uczącego się i jego indywidualne decyzje. Bardzo uproszczona konstrukcja poleceń (wyrażonych jedynie ikonami), stosunkowo prosta konstrukcja ćwiczeń, załączony materiał audio oraz słowniczek na końcu każdego modułu są elementami wspomagającymi samodzielną naukę. Podręczniki dostępne są także w formie elektronicznej, co pozwala na zdalną naukę nawet osobom przebywającym daleko od Polski, a na platformie Start Polish dostępne są także dodatkowe ćwiczenia online84. Rysunek 69 Przykład ćwiczenia odwołującego się do doświadczeń uczącego się - podręcznik Start 2 (Dembińska, Małyska 2013: 132) 84 https://startpolish.pl/cwiczenia-on-line/ [5.06.2020] f) Podsumowanie Podręczniki z serii Start są jedyną dostępną aktualnie na polskim rynku propozycją nauczania języka w kontekście biznesowym od pierwszej lekcji. Pomysł utworzenia uproszczonego kursu na poziomie pre-A1 (A0) jest innowacyjny oraz wartościowy, bo odpowiada realnym potrzebom uczących się ekspatriantów. Choć stosowane uproszczenia gramatyczne są krytykowane przez wielu nauczycieli, w kontekście biznesowym są optymalnym rozwiązaniem, ze względu na często odwoływane lekcje i problemy z regularnością prowadzenia zajęć. Dla typowego biznesmena to bardzo dobry program, który umożliwia naukę ze Startem przez pierwsze lata pobytu w Polsce. Można się jednak zastanawiać nad zasadnością niektórych uproszczeń, np. wprowadzania odmiany czasownika tylko w liczbie pojedynczej (Start 1). Dość problematyczne są przejścia pomiędzy podręcznikami, szczególnie pomiędzy pierwszą a drugą częścią. W Start 1 autorki zdają się bardzo ostrożnie podchodzić do nowych treści gramatycznych, wprowadzając je bardzo powoli, tymczasem w Start 2 zagęszczenie nowych treści jest zdecydowanie większe. Niektóre ćwiczenia drylujące są dość monotonne i mało kreatywne. Więcej powinno być także ćwiczeń umożliwiających odniesienia do osobistych doświadczeń uczących się oraz kształtowania sprawności pisania. 4.8.3.3. Justyna Krztoń: Słownictwo w pracy Słownictwo w pracy autorstwa Justyny Krztoń (2013) nie jest podręcznikiem w pełnym tego słowa znaczeniu, a zbiorem ćwiczeń przeznaczonym do kształtowania słownictwa związanego z pracą. Zdecydowałam się jednak na umieszczenie tej pozycji w niniejszym zestawieniu, gdyż uważam ją za wartościową pomoc w pracy nauczyciela JPjO dla potrzeb biznesowych. Jednak ze względu na charakter tej publikacji, jej analiza będzie uproszczona w stosunku do przedstawionych wcześniej analiz. Słownictwo w pracy jest częścią serii Testuj swój polski, opublikowaną przez krakowskie wydawnictwo Prolog. Jak napisano we wstępie: „Słownictwo w pracy to pomoc dla tych, którzy potrzebują języka polskiego do komunikacji w miejscu pracy zarówno w Polsce, jak i za granicą”. Poziom zbioru zadań został określony dość ogólnie jako A2-B2, ale wiele z zaproponowanych ćwiczeń może być użytych na poziomach najniższych. a. Sprawności językowe Jak już zostało powiedziane, Słownictwo w pracy jest zbiorem zadań kształtującym głównie kompetencję leksykalną. Mimo to, można znaleźć w nim zadania ćwiczące niektóre sprawności językowe, przede wszystkim rozumienie tekstu pisanego. Niektóre słowa wprowadzane są w formie mini-dialogów, co można potraktować jako przygotowanie do mówienia, natomiast wypełnianie tabel czy formularzy jako uproszczoną wersję pisania. Do zbioru nie zostały dołączone nagrania audio, a więc nie ma możliwości kształcenia rozumienia ze słuchu. Rysunek 70 Fragment zadania kształtującego sprawność rozumienia tekstu pisanego (Krztoń 2013: 93) Rysunek 71 Fragment zadania kształtującego sprawność rozumienia tekstu pisanego (Krztoń 2013: 92) b. Treści gramatyczne Kształcenie treści gramatycznych odbywa się w odniesieniu do nauczanego słownictwa, wśród których można znaleźć: • zadania z zakresu łączliwości czasowników z przyimkami np. „czekam na nową dostawę”, „proszę o informację” (Krztoń 2013: 59), • ćwiczenia słowotwórcze np. połączenie „praca” i „pracownik”, „inwestor” i „inwestycja” (tamże: 41), • koniugację nowych czasowników (tamże: 49). Pojawia się wiele zadań z zakresu łączliwości składniowej nauczanej leksyki, jednak wielokrotnie zadanie uczących się polega jedynie wpisaniu odmienionej formy w zdanie, co nie kształtuje kompetencji gramatycznej (zob. np. tamże: 15). Ciekawsze byłoby urozmaicenie zadań, tak, aby uczący się przynajmniej czasami musiał odmienić nowe słowo przez wpisaniem go w lukę. c. Elementy profesjonalne i internacjonalizmy, Cały zbiór Słownictwo w pracy poświęcony jest kształceniu elementów profesjonalnych, głównie leksyki. Autorka nie określiła, do jakiego rodzaju pracy przygotowywać ma ta pozycja, jednak zdecydowana większość słownictwa odnosi się do czynności biurowych, urzędowych czy podtrzymywania relacji z klientami. Wśród tego wprowadzone zostaje także słownictwo z magazynu jak np. „wózek ręczny taczkowy” czy „platforma przeładunkowa” (tamże: 74), którego obecność nie do końca jest dla mnie zrozumiała, szczególnie na poziomie A2/B1. Z oczywistych względów, wśród elementów profesjonalnych dominuje leksyka, ale wielokrotnie ćwiczona jest w kontekście. Obecne są także formularze do wypełnienia czy typy tekstów obecnych w pracy, np. maile (zob. rys. 70 i 71). Wśród ćwiczonych słów wiele jest internacjonalizmów, wśród których pojawiają się różne części mowy, w tym czasowniki z -ować (rys. 72) czy rzeczowniki z sufiksem -cja (rys. 72). Nie podkreśla się obecności fałszywych przyjaciół, ale ćwiczenia polegają często na dopasowaniu definicji do słowa, co pozwoli wychwycić ewentualną różnicę znaczeniową. Rysunek 72 Propozycja ćwiczenia na czasowniki z sufiksem -ować (Krztoń 2013: 6) Rysunek 73 Propozycja ćwiczenia na internacjonalizmy z sufiksem -cja (Krztoń 2013: 23) d. Sprawności pozajęzykowe i interpersonalne Choć analizowana pozycja z założenia skupia się na rozwijaniu kompetencji leksykalnej, w niektórych ćwiczeniach można znaleźć elementy kształtowania sprawności pozajęzykowych. Są wśród nich wzory tekstów, np. maili uwzględniających różne stopnie formalności relacji (zob. rys. 70 i 71) albo przykłady rozmów z klientami (zob. rys. 74). Rysunek 74 Ćwiczenie przygotowujące do rozmów z klientami (Krztoń 2013: 88-89) e. Kształtowanie autonomii uczącego się Zbiór zadań Słownictwo w pracy został przygotowany z myślą o samodzielnym uczeniu się, dlatego zamieszczone zostały klucz odpowiedzi do zadań oraz słowniczek. Nie ma w nim jednak ani pytań nawiązujących do doświadczeń uczącego się, ani miejsca na personalizację nauczanych treści, ale można tłumaczyć to specyficznym formatem publikacji. f. Podsumowanie Słownictwo w pracy jest ciekawym zbiorem zadań przygotowującym słownikowo do pracy w Polsce. Niektóre ćwiczenia uczą nie tylko leksyki, ale także gramatyki, czytania czy pisania, a nawet sprawności pozajęzykowych. Brakuje jednak kształcenia rozumienia ze słuchu oraz mówienia. Większość proponowanych ćwiczeń ma interesujący, praktyczny charakter i przygotowuje do pracy w Polsce, choć rozumianej w sposób zbyt szeroki. Wartościowe byłoby doprecyzowanie, o jaką właściwie pracę chodzi, co mogłoby wyeliminować niektóre zbędne słowa i nadać publikacji jeszcze bardziej praktyczny charakter. Proponowana leksyka jest ciekawa, wiele jest internacjonalizmów, ułatwiających naukę na poziomach A1 i A2. Dobór niektórych słów budzi wątpliwości, a właściwie zasadność ich umieszczenia w zbiorze adresowanym na poziom A2/B1. Analizowany zbiór zadań jest interesującą pozycją, którą można wykorzystywać jako uzupełnienie kursów biznesowych, jednak ze względu na charakter publikacji, trudno wykorzystywać ją jako podręcznik podstawowy. Możliwe jest jednak przygotowywanie scenariuszy lekcji na jej podstawie. Szkoda, że autorka nie pokusiła się o rozwinięcie do pełnego podręcznika, bo mógłby być wartościową propozycją dla klientów biznesowych. 4.8.4. Podręczniki do nauczania innych języków specjalistycznych W powyższej analizie skupiłam się na pozycjach związanych z biznesem czy też szerzej, z ogólnym rozumieniem pracy w Polsce, czyli tym, co można określić językiem komunikacji w przedsiębiorstwie. Z tego powodu nie zajmowałam się analizą podręczników do nauki JPjO w innych wariantach specjalistycznych, choć może warto wspomnieć o nich w kilku słowach. Ze względu na dużą liczbę zagranicznych studentów na polskich uczelniach medycznych istnieje dość dużo pozycji do nauczania języka medycznego. Wspomniane już autorki podręcznika Co panu dolega? (Chłopicka i in. 1991) były pionierkami na gruncie nauczania polskich języków specjalistycznych (por. 2.2.2). Warto jednak zauważyć, że od tego czasu ukazało się kilka innych pozycji przeznaczonych dla obcokrajowców na uczelniach medycznych, choćby łódzki podręcznik Chcę studiować medycynę (Podsiadły, Lechowicz 1998) czy Język polski w medycynie (Ławnicka-Borońska M. 2013) opracowany na Uniwersytecie Medycznym w Poznaniu. Jedną z nowszych pozycji jest U lekarza. Słucham i rozumiem! (Terka i in. 2019), opracowany przez Collegium Medicum UJ i opublikowany w 2019 roku. Zważywszy na fakt, że ciągle ukazują się nowe pozycje, a Co panu dolega? doczekało się nowej edycji w 2015 roku, można wnioskować, że zainteresowanie nauczaniem polskiego języka medycznego nie spada, przeciwnie – stale rośnie. Z obserwacji rynku wydawniczego można wysnuć wniosek, że przybywa zagranicznych studentów uczących się polskiego. Poza wymienionymi już pozycjami do nauki polskiego języka medycznego, można zauważyć rosnącą liczbę podręczników dla studentów uczelni technicznych. Można tu podać przykład wydanego przez Politechnikę Krakowską skryptu dla przyszłych architektów Architektura. Język specjalistyczny. Skrypt dla obcokrajowców na poziomie A2+/B1 (Gałat 2018) czy podręcznik dla kształcących się ekonomistów Wybraliśmy ekonomię. Podręcznik języka ekonomicznego dla obcokrajowców na poziomie A2+/B1 (Kugiel-Abuhasna 2020). Warto również zauważyć podręcznik dla osób różnych specjalizacji chcących studiować w Polsce pod tytułem STUDIOLOGIA. Podręcznik polskiego języka naukowego dla cudzoziemców na poziomie B1 (Kugiel-Abuhasna 2019), choć dość kuriozalny wydaje się pomysł nazywania podręcznika dla obcokrajowców nieistniejącym słowem. Innym odbiorcą nowych podręczników jest imigrant zarobkowy do Polski, co widoczne jest przede wszystkim w publikacjach Fundacji Linguae Mundi. Bardzo ciekawą propozycją jest Chcę pracować w Polsce autorstwa Agnieszki Wiśniewskiej, Anny Kokot, Marzeny Janos i Samanty Busiło (2015). Jest to podręcznik przeznaczony dla imigrantów, którzy chcą rozpocząć pracę w Polsce, a także znają już język polski na poziomie A2/B1 (Wiśniewska i in. 2015: 8). Choć nie jest to pozycja ucząca żadnego konkretnego języka specjalistycznego, przygotowuje do podjęcia pracy w Polsce. Uczący się w kolejnych rozdziałach uczą się szukania pracy po polsku, pisania CV czy listu motywacyjnego, a także poznają podstawy prawne zatrudnienia w Polsce. Sądzę, że pozycję tę można także wykorzystać na kursach biznesowych na poziomie A2/B1, szczególnie w przypadku osób z działów personalnych lub zaangażowanych w rekrutowanie nowych pracowników. Poza Chcę pracować w Polsce, w Fundacji Linguae Mundi wydano także Opiekuję się osobą starszą (Wiśniewska A., Mijas A. 2015), podręcznik przeznaczony dla osób pracujących lub chcących pracować jako opiekun, oraz Wybieram gastronomię (Wiśniewska A. i in. 2015) dla kucharzy, kelnerów czy pracowników firm cateringowych. Są to na pewno podręczniki wychodzące naprzeciw realnym potrzebom imigrantów pracujących w tych zawodach i zapełniają istniejącą lukę na rynku. Z analizy pozycji pojawiających się na rynku podręczników można wysnuć ciekawe wnioski na temat dynamiki zmian na rynku nauczania JPjO. Ważnym odbiorcą publikacji podręcznikowych są studenci polskich uczelni (szczególnie medycznych lub technicznych) lub kandydaci na studia w Polsce. Inną dużą grupą odbiorców są imigranci zarobkowi do Polski, pracujący szczególnie w gastronomii lub opiece nad osobami starszymi, o czym świadczą prezentowane publikacje fundacji Linguae Mundi. 4.8.5 Podsumowanie Choć podręczników do nauczania języków specjalistycznych ukazuje się na rynku coraz więcej, dosyć mało jest pozycji adresowanych dla ekspatriantów czy biznesmenów przyjeżdżających do Polski na kilkuletnie kontrakty. Warto zauważyć, że wszystkie analizowane pozycje ukazały się już kilka lat temu – Start 1 oraz Polski w pracy zostały wydane w 2010 roku, a Słownictwo w pracy trzy lata później. Autorki Startu przygotowały nową edycję po 10 latach od pierwszego wydania, ale poza tym na rynku nie pojawiło się nic nowego, co odpowiadałoby potrzebom nauczania w biznesie. Może świadczyć to albo o tym, że osoby te uczą się zwykle z dostępnych podręczników do nauczania JOg, albo o tym, że mają zwykle zajęcia indywidualne lub w małych grupach, na które lektorzy przygotowują autorskie materiały. Niektóre szkoły językowe często mają swoje, autorskie materiały do nauczania klienta biznesowego, których nie chcą publikować, ponieważ wyjątkowy program traktują jako zachętę dla nowych klientów. Innym powodem może być fakt, że zajęcia z nimi prowadzone są zwykle w firmach lub w małych szkołach językowych, przez co środowisko akademickie, z którego zwykle wywodzą się autorzy podręczników, może nie zdawać sobie sprawy ze specyficznych potrzeb tego odbiorcy. Kolejną kwestią, która potencjalnie zniechęca do tworzenia lub publikowania materiałów do kształcenia biznesowego jest fakt, że każdy kurs tego rodzaju jest wysoce zindywidualizowany, a więc trudno jest opracować jeden podręcznik, odpowiadający potrzebom tak heterogenicznej grupy. Jest więc pewna luka w rynku do zapełnienia, którą do pewnego stopnia wypełnia analizowany już Start, nie będący jednak propozycją idealną. Mimo wszystko, w tej chwili jest najlepszym, moim zdaniem, podręcznikiem do nauczania klienta biznesowego, choćby ze względu na możliwość kontynuacji nauki przez 2-3 lata, poprzez wszystkie 3 części Startu. Na rynku materiałów dydaktycznych do nauczania JPjO dla potrzeb biznesowych z całą pewnością jest jeszcze miejsce na nowe pozycje, gdyż istniejące podręczniki nie zaspokajają w pełni potrzeb odbiorców biznesowych. Przy planowaniu nowych materiałów dydaktycznych warto się jednak zastanowić, czy podręczniki w formule, jaką znaliśmy do tej pory nie przechodzą powoli do historii, wypierane poprzez elektroniczne formy nauczania. Zmianę tę zauważyły autorki podręcznika Start przygotowując platformę do nauczania zdalnego i należy się spodziewać, że tego rodzaju rozwiązań będzie coraz więcej. W przypadku nauczania ogólnego, widać już coraz więcej łączenia podręczników papierowych z platformami do uczenia się online, takie uzupełnienie mają już np. Krok po kroku85 czy Po polsku po Polsce86. Czas pokaże, czy za kilka lat podręczniki w wersji papierowej w ogóle będą się ukazywać, czy zostaną wyparte przez pozycje całkowicie multimedialne. 85 https://e-polish.eu/ [26.06.2020] 86 http://www.popolskupopolsce.edu.pl/ [26.06.2020] 7. Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania JPjO dla potrzeb biznesowych Przedstawione wcześniej badania miały odpowiedzieć na pytanie, kto uczy JPjO w biznesie oraz kogo uczy. W niniejszym rozdziale refleksja poświęcona będzie temu, czego i jak uczyć. Celem tej części jest zatem przestawienie wybranych zagadnień metodycznych z zakresu nauczania JPjO w biznesie oraz zaproponowanie konkretnych rozwiązań dla nauczycieli tegoż. 7.1. Koncepcja zrównoważonego rozwoju językowego Współcześnie bardzo często słyszymy o potrzebie zrównoważonego rozwoju, choć zwykle hasło to pojawia się w kontekście ekonomii oraz ekologii. Zainspirowana tymi naukami, stworzyłam koncepcję zrównoważonego rozwoju językowego, impulsem do powstania której był konkurs „Debiut naukowy 2013”87 organizowany przez Biuro Parlamentarne prof. Jerzego Buzka oraz Wyższą Szkołę Menadżerską w Warszawie. 87 W konkursie tym udało mi się zdobyć wyróżnienie, a artykuł napisany przeze mnie został opublikowany w tomie Zrównoważony rozwój: debiut naukowy 2013 (red. Jemczura T., Kretek H.; zob. Ołdziejewska 2014c). 88 Leksykon Ekologii i Ochrony Środowiska, hasło: zrównoważony rozwój https://www.ekologia.pl/wiedza/slowniki/leksykon-ekologii-i-ochrony-srodowiska/zrownowazony-rozwoj [15.01.2020] W ekologii za podstawę zrównoważonego rozwoju uważa się środowisko naturalne, gospodarka jest narzędziem pozwalającym go osiągnąć, a dobrobyt społeczeństwa – celem88. W przypadku zrównoważonego rozwoju językowego (dalej: ZRJ) podstawę stanowi środowisko życia uczącego się, czyli jego miejsce zamieszkania i pracy, narzędziem jest język polski, a celem wysoka jakość życia w Polsce. Niezbędne jest więc spojrzenie na uczącego się w sposób holistyczny, ze wszystkim jego potrzebami tak prywatnymi, jak i zawodowymi. Koncepcja ta zakłada więc włączanie do procesu nauczania elementów języka biznesowego od samego początku kształcenia. Choć kwestia nauczania JS od poziomów początkujących, została już poruszona w rozdziale drugim (zob. 2.3.1.5), warto przypomnieć przytaczane tam słowa S. Gruczy: „gdyby idiolekty specjalistyczne były pełnymi (kompletnymi) językami w lingwistycznym tego słowa znaczeniu oznaczałoby to, że osoba, która zna (posiada już) polski idiolekt podstawowy, ucząc się polskiego idiolektu specjalistycznego musi zrekonstruować np. całą jego fonemikę i grafemikę po to, aby być w stanie wytwarzać teksty specjalistyczne” (Grucza S. 2008: 146). A przecież ucząc się języka specjalistycznego nie musimy poznawać nowej wymowy czy grafii. Co więcej, jak zauważyła A. Seretny, „większość badaczy uważa obecnie, że języki specjalistyczne są nie tyle odmianami lub wariantami języka ogólnego, ile jego uzupełnieniami czy rozszerzeniami” (Seretny 2011:106), co świadczy o tym, że elementy JS, w tym przypadku języka biznesu (dalej: JB), można wprowadzać już od początku kształcenia. Warto podkreślić, że specyfika JB jako języka specjalistycznego (zob. 1.3) sprzyja włączaniu elementów biznesowych do procesu nauczania już od poziomu początkującego. Po pierwsze, jest on związany z wieloma branżami współpracującymi ze sobą, a więc łączy elementy wielu języków specjalistycznych (np. ekonomii, zarządzania, dlogistyki, etc.) o różnym stopniu specjalistyczności, a także język ogólny (Ligara, Szupelak 2012: 87). Ma też charakter otwarty, a jego repertuar stale się poszerza (tamże: 87). Po drugie, bardzo wiele słów pochodzących z JB dostało się poprzez media do powszechnego dyskursu, w konsekwencji czego weszły do codziennej komunikacji. Po trzecie, jak dostrzegła Natalia Krenska: „języka biznesu nie da się sprowadzić jedynie do warstwy czysto lingwistycznej (...). To także pewien rodzaj kompetencji, którą nazywamy kompetencją komunikatywną. Wyraża się ona m.in. w umiejętności prowadzenia negocjacji, rozumieniu partnera, jasnym wyrażaniu myśli, właściwym rozpoczęciu i zakończeniu konwersacji. W interakcjach werbalnych szczególnie ważna jest umiejętność wychodzenia poza granice własnej kultury z akcentem na kulturę narodu swojego rozmówcy” (Krenska 2007: 155). Wspomniane kompetencje są wyraźnie widoczne na schemacie umiejętności dla biznesu, zaproponowanym przez Ligarę i Szupelaka (2012:87): Umiejętności dla biznesu Kompetencje89 Wiedza specjalistyczna Sprawności pozajęzykowe i interpersonalne Umiejętności językowe dla biznesu Sprawności językowe 89 Kompetencje są tutaj rozumiane zgodnie z ich definicją z Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, czyli nie tylko jako kompetencje językowe, ale „całość wiedzy deklaratywnej, sprawności i umiejętności oraz cechy charakteru danej osoby, które to determinują jej sposób działania” (ESOKJ 2001:20, por. Ligara, Szupelak 2012: 87) Charakterystyka języka biznesu, w całej swojej złożoności, sprawia, że poza terminologią specjalistyczną, trzeba uczyć również gatunków i typów tekstów odpowiednich dla tego rodzaju komunikacji. Koncepcja ZRJ zakłada kształtowanie odpowiednich umiejętności komunikacyjnych w możliwie najbardziej naturalnym kontekście już od początku procesu dydaktycznego, bez oczekiwania na osiągnięcie poziomu B2 w języku ogólnym (bo czasami w przypadku uczących się ekspatów poziom ten nigdy nie zostaje osiągnięty). Dorosłych uczących się języka dla celów biznesowych już od pierwszych lekcji można uczyć podstawowych typów tekstów spotykanych w biznesie, jak chociażby rozmowa telefoniczna, notatka służbowa czy raport ze spotkania. Warto przy tym przypomnieć, że łączenie nauczania języka ogólnego oraz specjalistycznego nie jest nowym pomysłem, gdyż w glottodydaktyce wielu języków obcych koncept ten jest znany i stosowany od lat. W artykule z 2011 roku Gajewska jako przykład podała podręczniki do nauki francuskiego, w których proponowane są treści z języka o niskim stopniu profesjonalizacji, co autorka określiła jako język komunikacji w przedsiębiorstwie. Gajewska poddała analizie nauczanie sprawności pisania: „oprócz opanowania rozmaitych formularzy, mają opanować umiejętności redagowania notatek służbowych (np. z przeprowadzonej rozmowy), listów i maili do współpracowników oraz klientów. Powinni poradzić sobie także ze sporządzeniem CV, umowy o pracę, strony www firmy oraz opisu produktu. Umiejętności te zdają się w znacznym stopniu przekraczać cele stawiane w nauce tzw. języka ogólnego, przedstawione w ESOKJ oraz w portfolio dla dorosłych” (Gajewska 2011: 18). Badaczka zauważyła przy tym, że uczący się języka dla celów biznesowych zmuszani są do przyswajania większej ilości informacji niż uczestnicy klasycznych kursów językowych. Będzie to szczególnie prawdziwe w sytuacji, w których klasyczny program nauczania języka ogólnego zostanie po prostu rozszerzony o elementy biznesowe, co grozi „przeładowaniem” programu informacjami. Mając jednak na uwadze ograniczone możliwości czasowe uczestników kursów biznesowych, nauczyciel powinien zastąpić pewne elementy ogólne specjalistycznymi. Odnosząc się do przykładów podanych przez Gajewską, można założyć, że dla uczącego się języka dla potrzeb (lub celów) biznesowych w rozwijaniu sprawności pisania ważniejsze będzie opanowanie umiejętności redagowania maili do klientów niż pisania pocztówki z wakacji. Innymi słowy – treści nauczanych nie musi być więcej niż na klasycznym kursie JO, ale powinny być dobrane inaczej, czyli według kryterium użyteczności. Zmiany tego rodzaju można wprowadzać już od pierwszych lekcji i mogą one występować na wielu poziomach. Po pierwsze, jak ukazuje przytoczony już przykład, modyfikacji można poddać typy nauczanych tekstów, wprowadzając te stosowane w biznesie (np. mail do współpracowników, notatka służbowa, raport). Po drugie, słownictwo wprowadzane na zajęciach również powinno odnosić się do komunikacji w przedsiębiorstwie, co przełoży się także na wprowadzanie treści gramatycznych. Dla przykładu: rodzaj rzeczownika można równie dobrze ukazać na leksyce przydatnej w pracy, jak plan, komputer, firma, spotkanie. Po trzecie, warto umiejscowić nauczane treści w kontekście biznesowym, czyli dialogi mogą odbywać się w firmie i poruszać tematykę związaną z pracą, co pozwoli na natychmiastowe przeniesienie nauczanych treści na prawdziwe życie. Realizację tych założeń można spotkać w niektórych podręcznikach do JPjO dostępnych na rynku, jak np. Start (por. 6.3). Na początku kursu dobrze jest ustalić plan i program kształcenia, wyznaczyć cele i możliwe sposoby ich osiągnięcia. Przy układaniu treści kluczowe powinno być kryterium przydatności komunikacyjnej, zarówno w przypadku nauczania słownictwa, jak i gramatyki czy typów tekstów. W efekcie tego, niektóre treści pojawiające się w nauczaniu akademickim na początku kształcenia, w przypadku nauczania JPjO w biznesie pojawią się w dalszej kolejności jako mniej istotne dla komunikacji lub odwrotnie – pewne rzeczy, które pojawiają się dość późno w nauczaniu ogólnym tutaj pojawią się wcześniej. Dobrym przykładem jest tutaj czasownik i jego kategorie gramatyczne, który w większości podręczników do nauczania ogólnego JP na poziomach początkujących traktowany jest drugorzędnie w stosunku do rzeczownika, a to przecież na czasowniku opiera się komunikacja – zarówno ta prywatna, jak i biznesowa. W biznesie warto więc uczyć frazami – najpierw wprowadzić czasownik i jego odmianę, np. czytać razem z możliwymi połączeniami: czytam książkę, raport, mail, umowę, dokumenty bez konieczności automatycznego wprowadzania informacji o przypadku wymaganym przez ten czasownik – aktywnie może być ona wprowadzona w dalszej części kursu. Wśród najważniejszych postulatów zrównoważonego rozwoju językowego jest także maksymalne dopasowanie treści do potrzeb uczącego się, co nie jest możliwe bez szczegółowej i powtarzanej regularnie analizy potrzeb oraz ewaluacji. Ważne jest także uwzględnienie autonomii uczącego się. Uważam, że najlepszym sposobem do osiągnięcia ZRJ jest stosowanie podejścia działaniowego, które w dużej mierze przypomina sposób pracy w korporacji. Wszystkie te zagadnienia zostaną szerzej omówione w dalszej części niniejszego rozdziału. Zrównoważony rozwój językowy Postulat: Sposób realizacji: Włączenie elementów biznesowych od początku kształcenia • słownictwo i typy tekstów dobrane do komunikacji w przedsiębiorstwie, • sytuacje komunikacyjne naśladujące komunikację firmową, • treści gramatyczne prezentowane na przykładach umiejscowionych w kontekście firmowym, Maksymalne dopasowanie nauczanych treści do potrzeb uczącego się • analiza potrzeb, • (auto)ewaluacja, Jak najszybsze wykorzystanie przyswajanych treści w życiu • podejście działaniowe, • kształtowanie autonomii uczącego się, • wykorzystanie internacjonalizmów, • odpowiedni dobór materiałów na zajęcia. Tabela 30 Najważniejsze założenia koncepcji Zrównoważonego rozwoju językowego (oprac. własne) 4.2. Analiza potrzeb Jak zauważyła Iwona Janowska „w każdym procesie uczenia się uczeń jest ważniejszy od tego, czego ma się nauczyć. Określanie potrzeb polega głównie na zdefiniowaniu tego, co stanowi istotę uczącego się: jego motywacji, otoczenia kulturowego, celów, do których dąży, warunków, w których żyje, czasu, którym dysponuje” (Janowska 2011: 26). Te słowa są szczególnie prawdziwe w przypadku osób uczących się języków specjalistycznych, co dostrzegali właściwie wszyscy badacze zajmujący się kursami tego rodzaju (zob. np. Frendo 2005; Ligara, Szupelak 2012; Gajewska, Sowa 2014 i in.). Jak pokazały wyniki badań zaprezentowane w poprzednim rozdziale, także uczący się JPjO w biznesie znacznie różnią się od siebie: mają różne otoczenie kulturowe, motywacje, cele, a w konsekwencji także i potrzeby. Choć jako nauczycielka często dostawałam od pracodawcy lakoniczną informację typu „kurs od początku, potrzeby standardowe”, w przypadku nauczania w firmach trudno jest powiedzieć, co jest faktycznie „potrzebą standardową”. Dlatego każde przygotowanie programu powinno być poprzedzone szczegółową analizą potrzeb, zweryfikowaną później w trakcie trwania kursu. Co więcej, potrzeby każdego człowieka zmieniają się wraz z upływem czasu, a więc – szczególnie na długich kursach – analiza potrzeb powinna być powtarzana. Teoretyczne założenia analizy potrzeb oraz historia ewaluowania tego pojęcia w glottodydaktyce języków specjalistycznych zostały już przedstawione już w rozdziale drugim (por. 2.1.1 oraz 2.3.1.6), warto jednak wrócić do kilku ważnych myśli tam zawartych. Przede wszystkim, rozumienie terminu ‘analiza potrzeb’ zmieniło się wraz z rozwojem glottodydaktyki jako nauki. Jak zauważyła Lesiak-Bielawska, „na początkowych etapach nauczania komunikacji specjalistycznej, analiza potrzeb rozumiana była jako względnie prosta, przed-kursowa procedura, koncentrująca się głównie na oszacowaniu docelowej sytuacji komunikacyjnej i określeniu na tej podstawie potrzeb komunikacyjnych uczących się i sposobów ich realizacji” (Lesiak-Bielawska 2013: 102). Aktualnie analizę potrzeb traktuje się znaczenie szerzej. Jej celem jest, z jednej strony, ukazanie uczących się w sposób holistyczny: jako ludzi, użytkowników języka docelowego oraz uczestników procesu dydaktycznego, a z drugiej strony, ukazanie docelowych sytuacji komunikacyjnych oraz środowiska przeprowadzenia kursu (tamże: 102). Evan Frendo, specjalista od nauczania angielskiego w biznesie, zaznaczył, że analiza potrzeb pomaga nauczycielowi zrozumieć, gdzie aktualnie znajdują się uczący się w swoim rozwoju językowym oraz gdzie powinni się znaleźć, aby móc poprzez język zrealizować swoje cele biznesowe (Frendo 2005: 15). Badacz za podstawowy cel analizy potrzeb uznał określenie sytuacji aktualnej oraz docelowej, a różnicę między nimi nazwał training gap (tamże: 15). Również Gajewska i Sowa podkreśliły związek potrzeby z jakimś „brakiem”, definiując ją jako „rozdźwięk pomiędzy tym, co aktualnie istnieje, a czymś pożądanym, idealnym” (Gajewska, Sowa 2014: 117). Frendo podkreślił, że analiza potrzeb „nie stwarza precyzyjnie zdefiniowanej listy rzeczy do zrobienia na zajęciach. W rzeczywistości im więcej dowiadujemy się [my – nauczyciele, E. K.] o potrzebach naszego uczącego się, co siłą rzeczy stanie się w trakcie kursu, tym trudniej będzie nam jednoznacznie odpowiedzieć na te potrzeby. Tym, co daje nam analiza jest szansa skupienia się na obszarach, które są najbardziej istotne do uczącego się lub jego firmy” (tamże: 16, tłum. własne). Jak zauważyły Gajewska i Sowa, analiza potrzeb może być przeprowadzana przez wiele podmiotów: po pierwsze, sam uczący się identyfikuje swoje potrzeby i może samodzielnie określać własne cele. Po drugie, badaczki wspomniały o doradcy pedagogicznym, czyli osobie, która pomoże wybrać odpowiednią ofertę spośród dostępnych na rynku. Po trzecie, i chyba najbardziej oczywiste, potrzeby analizuje nauczyciel języka obcego, zwykle odpowiedzialny za przygotowanie programu kształcenia. Po czwarte, w sytuacji, gdy kurs oparty jest na konkretnym podręczniku, analiza powinna być procesem wykonanym przez autora przed powstaniem podręcznika. Gajewska i Sowa stwierdziły, że potrzeby mogą być badane przez współpracujące ze sobą osoby, czyli zespoły specjalistów (np. nauczycieli, doradców, badaczy, urzędy itp.). Zaangażowane w ten proces mogą być zaangażowane także: instytucje kształcenia (organizujące kursy językowe), instytucje gospodarcze (zajmujące się szkoleniami i/lub rekrutacją personelu), instytucje administracji państwowej (opracowujące cele kształcenia i programy nauczania), ośrodki badawcze (zajmujące się opracowaniem narzędzi pomocnych w analizie potrzeb) oraz wydawnictwa (prowadzące badania rynku) (tamże: 121-122). Ze względu na specyfikę niniejszej pracy, będę się tutaj zajmować tylko analizą przeprowadzaną na kursach dla potrzeb biznesowych, dlatego do tej listy dodałabym także pracodawcę uczącego się, czyli zleceniodawcę kursu, bo może umieć sformułować potrzeby firmy, które uczący się powinien być w stanie zaspokoić po kursie językowym (por. Frendo 2005: 15). Moje doświadczenie lektorskie na gruncie JPjO wskazuje, że analizy potrzeb często dokonuje sprzedawca jako osoba nawiązująca pierwszy kontakt z klientem, czasem metodyk (o ile szkoła takiego zatrudnia), a najczęściej – nauczyciel. Zauważyłam także, że wiele instytucji kształcących nie przeprowadza analizy potrzeb wcale lub robi ją w formie bardzo lakonicznego wywiadu z uczącym się (czasami jest to wręcz jedno pytanie: „Czy ma pan jakieś specjalne potrzeby?”). Jeśli więc nie powinno być to krótkie i bardzo ogólne pytanie do zamawiającego kurs klienta, jak powinna wyglądać analiza potrzeb? Przede wszystkim, może być przeprowadzana różnymi sposobami. Long, odwołując się do badań etnograficznych, podkreślił, że powinna być zastosowana metoda triangulacji, czyli sięganie do różnych źródeł informacji oraz sięganie do różnych metod badawczych (Long 2005: 28). Wśród metod wyróżnił m. in. obserwację (uczestniczącą lub nie), wywiady, ankiety, testy czy studia przypadków. Różne źródła informacji to np. publikacje i eksperci z danej dziedziny, ale także sami uczący się (Long 2005: 29, zob. też Gajewska, Sowa 2014: 122). Ważna jest także perspektywa firmy, szczególnie w kursach grupowych dla tego samego przedsiębiorstwa (Gajewska, Sowa 2014: 123). Bez wątpienia warto sięgać do różnych źródeł wiedzy, ale znając rzeczywistość pracy lektora i szkół językowych, trudno jest mi wyobrazić sobie wielogodzinne przygotowywanie analizy potrzeb każdego klienta. Dlatego zarówno szkoły, jak i nauczyciele, powinni opracować standardowe metody, możliwe do natychmiastowego wykorzystania, nawet jeśli klient pojawi się niespodziewanie. Mimo ograniczonych możliwości czasowych zarówno klientów biznesowych, jak i szkół językowych, sądzę, że warto stosować różne metody analizy, np. wywiad oraz kwestionariusz przed rozpoczęciem procesu dydaktycznego, a w trakcie trwania kursu obserwacja uczestnicząca oraz ponowne wywiady. Ważne jest także przygotowanie do przeprowadzenia analizy, jak zauważyły Gajewska i Sowa „aby nie wyważać już otwartych drzwi, podjęcie badań terenowych warto poprzedzić zapoznaniem się z istniejącą już literaturą na dany temat. Chodzi tu nie tylko o publikacje naukowe w ścisłym tego słowa znaczeniu: opis kompetencji wymaganych na danym stanowisku lub w zawodzie znajdziemy przede wszystkim w podręcznikach skierowanych do rodzimych użytkowników języka, chcących zdobyć określone kompetencje zawodowe” (tamże: 123). Badaczki zalecają również sięgnięcie do istniejących podręczników JS, gdyż mogą zawierać nie tylko informacje na temat potrzeb różnych odbiorców, ale też pomocne informacje na temat konkretnego JS (np. rodzaje wypowiedzi, typy pism) (tamże: 123). Z własnego doświadczenia wiem, że warto sięgać do podręczników innych JO, w szczególności języka angielskiego, którego nauczanie jest najbardziej rozpowszechnione, dzięki czemu bardzo wiele pozycji jest dostępnych na rynku. Można tam znaleźć wiele rozwiązań niespotykanych jeszcze na gruncie nauczania JPjO, a możliwych do przeniesienia z angielskiego na polski. Współcześnie analiza potrzeb nie jest już terra incognita, gdyż wielu badaczy, szczególnie w zakresie nauczania języka angielskiego, zajmowało się już tym zagadnieniem, w wymiarze teoretycznym i praktycznym, np. opracowywaniem kwestionariuszy analizy potrzeb, na których można wzorować się przygotowując własne ankiety. W propozycji Frendo (2005: 18) zostały wyróżnione konkretne czynności, które uczący się mógłby wykonywać w pracy po zakończeniu kształcenia: Szkoła ABC Imię i 1. Muszę udoskonalić mój angielski, żeby lepiej: pilne mniej pilne zajmować się odwiedzającymi rozumieć prezentacje prezentować brać udział w spotkaniach prowadzić spotkania czytać raporty pisać raporty radzić sobie z mailami rozmawiać przez telefon utrzymywać relacje z partnerami biznesowymi i/lub klientami zajmować się dostawcami zajmować się klientami … 2. Moim priorytetem jest: …. Tabela 31 Kwestionariusz analizy potrzeb komunikacyjnych E. Frendo (2005: 18, tłum. własne) Kwestionariusz Frendo jest dość ogólny, dzięki czemu może mieć zastosowanie w wielu branżach, ale może być niewystarczający do uwzględnienia potrzeb mniej typowych. Dodam przy tym, że niektóre sformułowania użyte przez brytyjskiego badacza wydają mi się zbyt mało precyzyjne – np. radzić sobie z mailami (w oryginale: deal with emails) nie określa dokładnie, co takiego uczący się miałby z elektroniczną korespondencją robić – czytać czy pisać? A jeśli tylko czytać, to czy powinien umieć je zinterpretować, czy tylko przekierować do odpowiedniego działu w firmie? Możliwe, że w czasie postawania książki Frendo, wydanej w 2005 roku, maile nie były jeszcze podstawową formą komunikacji firmowej, jaką są obecnie, przez co badacz nie poświęcił im należytej uwagi. Dużo bardziej szczegółowy formularz zamieściły w swojej pracy Gajewska i Sowa – to ankieta opracowana przez Alice Vellázquez-Bellot w ramach nauczania hiszpańskiego języka specjalistycznego w niemieckim przedsiębiorstwie (Gajewska, Sowa 2014: 128-129, por. Vellázquez-Bellot 2004). 1. Profil uczestnika Imię i nazwisko: Wiek: 18-25 26-45 45-55 55+ Miasto: Nr telefonu: Narodowość: Język ojczysty: Zawód Stanowisko Opis specjalności: Dział: Wyjazdy: Kraje: Długość pobytu: Rozmówcy: Klienci inżynierowie technicy handlowcy administracja Dostawcy inżynierowie technicy handlowcy administracja Znajomość języków obcych: Interakcja ustna Wypowiedź ustna Wypowiedź pisemna Rozumienie ze słuchu Rozumienie tekstu Języki bardzo dobrze dobrze średnio bardzo dobrze dobrze średnio bardzo dobrze dobrze średnio bardzo dobrze dobrze średnio bardzo dobrze dobrze średnio 2. Profil potrzeb (wybierz max. 3 możliwości spośród każdej sprawności i zaznacz częstotliwość użycia) Sprawności językowe / treści: Rozumienie ze słuchu: bardzo często często czasami • rozumieć codzienne rozmowy • rozumieć rozmowy przez telefon • rozumieć rozmowy techniczno-handlowe • rozumieć instrukcje/wyjaśnienia/opis techniczno-handlowy • rozumieć dyskusje lub specjalistyczne konferencje • rozumieć negocjacje • inne: Wypowiedź i interakcja ustna: bardzo często często czasami • podawać instrukcje • doradzać • otrzymywać i przekazywać informacje • informować osoby trzecie • wyjaśniać zasady funkcjonowania • brać udział w zebraniach • prowadzić zebrania • dokonywać prezentacji • negocjować • podejmować gości • inne: Rozumienie tekstu: bardzo często często czasami • rozumieć typową korespondencję • rozumieć rutynową korespondencję • rozumieć informacje nt. zebrań • rozumieć informacje/noty administracyjne • rozumieć wiadomości techniczno-handlowe • rozumieć opisy techniczne • rozumieć instrukcje • rozumieć dokumenty handlowe • czytać prasę specjalistyczną • inne: Wypowiedź pisemna: bardzo często często czasami • redagować typową korespondencję • redagować rutynową korespondencję • redagować wiadomości telefoniczne • redagować emaile • redagować wiadomości techniczne • redagować instrukcje • redagować dokumenty handlowe • tworzyć prezentacje • sporządzać notatki z zebrań • sporządzać sprawozdania z zebrań • wypełniać formularze • tłumaczyć dokumenty • inne: Tabela 32 Formularz oceny potrzeb uczącego się autorstwa Vellázquez-Bellot (Vellázquez-Bellot 2004: 11-13, wersja polska za: Gajewska, Sowa 2014: 128-130) Nawet wstępna metryczka jest dużo bardziej szczegółowa niż ta zaproponowana przez Frendo. Hiszpańska badaczka zapytała swoich badanych np. o wyjazdy służbowe, co pozwoliło jej określić, czy uczący się będzie podróżować do krajów, którego języka się uczy. Ta pozornie mało istotna informacja, może wpłynąć na przygotowanie całego bloku lekcyjnego poświęconego podróżowaniu w kraju języka docelowego. Bardzo ciekawe i ważne w kontekście planowania programu nauczania, jest także pytanie o rozmówców wraz ze wskazaniem ich funkcji, co pozwala przewidzieć stopnień profesjonalizacji komunikacji. W części głównej, kwestionariusz Vellázquez-Bellot zawiera szczegółowe pytania o konkretne sprawności językowe, w ramach których wyróżniono różne czynności wraz ze wskazaniem częstotliwości ich wykonywania. Dzięki takiemu zabiegowi, przeprowadzający ankietę dostaje bardzo szczegółowe informacje o pracy przyszłego kursanta i jest w stanie lepiej przygotować program zajęć. Co ciekawe, badaczka wprowadziła ograniczenie wyboru odpowiedzi – badani mogli zaznaczyć tylko 3 możliwości w każdej sprawności. Domyślam się, że wstępna selekcja dokonana przez uczącego się miała na celu wybranie czynności priorytetowych. Analiza potrzeb zaproponowana przez Vellázquez-Bellot składa się jednak nie tylko z kwestionariusza, ale także z trzech innych elementów: wywiadu, analizy dokumentów autentycznych oraz analizy dyskursu (Vellázquez-Bellot 2004: 4). Badaczka nazwała wywiad instrumentem komplementarnym (org. instrumento suplementario) do ankiety, pozwalający na osobisty kontakt z respondentem, rozszerzający analizę i sprawdzający poprawność wyników kwestionariusza. Co więcej, osobisty kontakt z uczącym się pozwala zmniejszyć lęk przed nauką i zwiększyć motywację (tamże: 4). Hiszpańska autorka zwróciła także uwagę, że rozmowa podczas wywiadu pozwala na rozwiązanie wątpliwości związanych procesem dydaktycznym, np. z organizacją kursu (czas trwania, częstotliwość zajęć etc.), konstrukcją grup czy celami do osiągnięcia podczas kształcenia (tamże: 5). Jak zauważyły Gajewska i Sowa, wywiad z kandydatem na uczącego się może być swobodny, czyli oparty jedynie na pewnych dyspozycjach lub kwestionariuszowy, a więc oparty na przygotowanym wcześniej schemacie (Gajewska, Sowa 2014: 128). Jeśli wywiad jest uzupełnieniem przeprowadzonej wcześniej ankiety, może polegać na doprecyzowaniu informacji z ankiety i mieć stosunkowo swobodny charakter. Jeśli jest jedynym źródłem wiedzy o uczącym się, powinien być przeprowadzony na podstawie kwestionariusza. Sądzę jednak, że najbardziej optymalne jest połączenie ankiety oraz wywiadu, które – jeśli to możliwe – uzupełnione zostanie analizą dyskursu oraz dokumentów autentycznych. Kwestionariusz analizy potrzeb Vellázquez-Bellot jest bardzo dobry i szczegółowy, choć w przypadku konkretnych zawodów/branż przygotowujący ankietę można dodać lub częściowo zmienić wyszczególnione tam umiejętności. Podążając za ideą zrównoważonego rozwoju językowego, do kwestionariusza dodałabym także pytania związane z nauczaniem języka ogólnego. Można to zrobić wzorując się na kwestionariuszu Vellázquez-Bellot, czyli z rozróżnieniem umiejętności wewnątrz sprawności, np.: Profil potrzeb (język ogólny): Sprawności językowe / Rozumienie ze słuchu: bardzo często często czasami • rozumieć codzienne rozmowy • rozumieć proste komunikaty w miejscach publicznych • rozumieć rozmowy przez telefon • rozumieć proste komunikaty radiowe lub telewizyjne Tabela 33 Przykładowy fragment kwestionariusza poświęconego potrzebom z zakresu języka ogólnego (oprac. własne) Obawiam się jednak, że przy szczegółowym rozpisaniu wszystkich umiejętności ze wszystkich sprawności z zakresu komunikacji zawodowej oraz ogólnej powstały kwestionariusz będzie bardzo obszerny, co wydłuży całą procedurę i może zniechęcić uczącego się. Dlatego zamiast rozdzielania umiejętności wewnątrz sprawności, można wyróżnić sytuacje, w których uczący się chce używać języka docelowego90. 90 Wyróżnienie sytuacji użycia języka zastosowałam już w ankiecie internetowej badającej uczących się JPJO. Jak często chc Bardzo często od czasu rzadko nigdy Sytuacje prywatne: Sytuacje dnia codziennego (zakupy, restauracja, kawiarnia, etc.) Rozmowy z rodziną (lub rodziną partnera) Rozmowy ze znajomymi Rozmowy telefoniczne Korespondencja mailowa Komunikacja za pośrednictwem smsów lub komunikatorów internetowych Rozumienie komunikatów w miejscach publicznych Czytanie codziennych gazet (tradycyjnych lub internetowych) Oglądanie telewizji Słuchanie radia Załatwianie spraw urzędowych Inne: (jakie?) Sytuacje zawodowe: Rozmowy z klientami Rozmowy z kolegami na tematy zawodowe Pogawędki (small-talks) z kolegami Rozmowy telefoniczne Udział w spotkaniach Prowadzenie spotkań Przygotowanie prezentacji Prezentowanie Negocjacje Formalna korespondencja mailowa Nieformalna korespondencja mailowa Komunikacja za pośrednictwem smsów lub komunikatorów internetowych Czytanie prasy branżowej Czytanie dokumentów Pisanie dokumentów Inne: (jakie?) Tabela 34 Przykładowy kwestionariusz analizy potrzeb oparty na sytuacjach użycia języka oprac. własne) Kwestionariusz ten obejmuje najważniejsze, dość przewidywalne sytuacje komunikacyjne, w których przyszły uczący się będzie mógł używać języka. Lista sytuacji nie jest ostateczna ani w pełni wyczerpująca możliwe użycia języka, ale wypisywanie wszystkich zagadnień mogłoby trwać w nieskończoność. Jeśli jakieś pominięte sytuacje są ważne dla uczącego się, może je dodać w kategorii „inne”. Brak podziału na konkretne sprawności, wynika z założenia, że niektóre wymienione sytuacje wymagają ich zintegrowanego użycia, np. rozmowa jest przecież oparta nie tylko na słuchaniu, ale także na mówieniu, a wymiana korespondencji mailowej zakłada integrację czytania i pisania. Mimo to, w niektórych przypadkach rozdzielenie uważam za zasadne: np. w przypadku dokumentów – łatwo wyobrazić sobie sytuację, w której uczący się musi być w stanie przeczytać jakiś dokument po polsku, ale nie będzie samodzielnie tworzyć dokumentów w tym języku, gdyż tym zajmuje się dział prawny. Sądzę również, że warto, wzorem Vellázquez-Bellot, wprowadzić ograniczenie wybieranych możliwości (np. maksymalnie 3 razy można zaznaczyć „bardzo często”). Jeśli jednak analiza przeprowadzana jest przed Internet, dostępne są narzędzia umożlwiające badanemu uporządkowanie zagadnień od najważniejszych do najmniej ważnych, co byłoby pomocne przy wyznaczaniu celów nauczania i pozwoliłoby zadecydować, które z treści powinny pojawić się jako pierwsze. Zgadzam się z Vellázquez-Bellot także w kwestii złożoności procesu analizy potrzeb i uważam, że w sytuacji idealnej kwestionariusz powinien być uzupełniony wywiadem. Tak jak hiszpańska badaczka, uważam, że są to narzędzia komplementarne (por. Vellázquez-Bellot 2004: 4), a nie zamienne. Wywiad po kwestionariuszu ma na celu doprecyzowanie, wyznaczenie priorytetów oraz ewentualne odnalezienie tzw. „potrzeb wyobrażeniowych”, czyli elementów, które wydają się ważne uczącemu się, ale faktycznie w tym określonym momencie kursu nie są priorytetowe. Efektem wywiadu może być również wspólne ustalenie i sformułowanie celów kształcenia, co da uczącemu się poczucie klarowności procesu nauczania. Warto przy tym pamiętać, że analiza potrzeb nie jest aktualnie traktowana jedynie jako przedkursowa procedura. Przeciwnie – jedynie regularnie powtarzana ma sens, gdyż potrzeby każdego uczącego się (i każdego człowieka) ewoluują wraz z upływem czasu. Mają na to wpływ różne czynniki, ale często zmiany priorytetów w procesie dydaktycznym łączą się ze zmianami w życiu prywatnym (np. narodziny dziecka) czy zawodowym (np. awans, nowa pozycja w pracy). Powtarzanie analizy jest szczególnie ważne w przypadku kursów długich i niepodzielonych na semestry, co jest powszechne w nauczaniu w biznesie. Wtedy podstawową metodą analizy staje się obserwacja uczestnicząca prowadzona przez nauczyciela. Jednak także powrót do kwestionariusza ma sens, zwłaszcza, jeśli nauczyciel razem z uczącym się porówna wyniki pierwszej i drugiej ankiety. Dobrze jest także wspólnie zweryfikować postawione na początku kształcenia cele, razem z odpowiedzią na pytanie, co się udało osiągnąć, a czego nie i dlaczego. Wtedy jednak analiza przekształca się raczej w ewaluację. 7.3. (Auto)ewaluacja Ewaluacja91, traktowana tutaj synonimicznie do oceny, oceniania czy kontroli wyników nauczania, jest nieodłącznym elementem każdego procesu dydaktycznego. Jednak w przypadku nauczania w biznesie czasem musi przybrać mniej oczywiste formy, gdyż dorośli uczący się polskiego nie zawsze chcą być oceniani czy testowani. Czynności te kojarzą im się z powrotem do szkoły: „czują się po trosze, jak bohater Gombrowiczowskiego Ferdydurke, przeniesiony w świat ponownego dojrzewania” (Czetwertyńska 2008: 84). Z drugiej strony, „ewaluacja stanowi część kultury przedsiębiorstw, gdzie ocenie poddaje się wydajność systemów produkcji, jakość produktów, poziom kompetencji pracowników, ich wyniki pracy rocznej itp.” (Sowa 2015: 43), a więc jest do pewnego stopnia naturalna dla ludzi pracujących w korporacjach. 91 Zagadnienie to opisałam już w artykule Trudności (samo)oceny w nauczaniu języka polskiego jako obcego w biznesie, opublikowanym w „Neofilologu” (Komorowska E. 2019). Możliwe, że właśnie to nieustanne podleganie ocenie w pracy paradoksalnie powoduje, że na lekcji języka biznesmeni nie chcą pisać testów. Również sytuacja edukacyjna na kursach biznesowych nie sprzyja testowaniu: nie ma podziału na semestry, często nie ma programu, który trzeba koniecznie zrealizować, a sam nauczyciel także nie „wyrywa się” do formalnego oceniania, bo może to dla niego oznaczać dodatkowe obowiązki. Jak w takim razie kontrolować efekty nauczania na kursie biznesowym? Żeby znaleźć odpowiedź na to pytanie, trzeba najpierw dostrzec wieloaspektowość procesu ewaluacji, którą dobrze zobrazowała M. Sowa (2015): Tabela 35 Ewaluacja i jej uczestnicy (Sowa 2015: 44) Uczący się ocenia Nauczyciel ocenia Instytucja Zleceniodawca nauczyciela uczącego się nauczyciela instytucję kształcącą instytucję kształcącą instytucję kształcącą zleceniodawcę kursu nauczyciela zleceniodawcę kursu ------- uczącego się uczącego się Wyzwania stojące przed każdym z uczestników ewaluacji • posługiwać się językiem obcym w obszarze zawodowym; • poszerzyć swoją wiedzę i umiejętności; • poświadczyć swój poziom biegłości językowej; • uzyskać certyfikat; • zdobyć zatrudnienie, awansować, otrzymać podwyżkę itp. • zadowolić oczekiwania uczącego się oraz instytucji zatrudniającej; • zapewnić sobie prowadzenie innych kursów. • zaspokoić oczekiwania klienta, a tym samym zapewnić sobie długotrwałą współpracę z nim; • utwierdzić swoją pozycję na rynku i dobrą reputację; • osiągnąć zysk. • kształcić pracowników w zakresie języków obcych, celem podniesienia ich kompetencji; • rozwijać i doskonalić zasoby ludzkie przedsiębiorstwa; • osiągnąć większą skuteczność na rynku i zwiększyć wynik finansowy. Sowa dostrzegła, że „w proces oceniania zaangażowanych jest więcej uczestników niż tylko uczeń i nauczyciel i że wszyscy oni są poddawani wzajemnej ocenie” (Sowa 2015: 44). Z tego powodu zaznaczyła udział innych podmiotów w ewaluacji: instytucji kształcącej oraz zleceniodawcy, co można uznać za innowacyjne ujęcie, przynajmniej na gruncie polskim. Poza samym uczącym się oraz nauczycielem, bardzo ważny jest zleceniodawca kursu, najczęściej będący pracodawcą uczącego się. Firmy wysyłające swoich pracowników na szkolenia językowe czasem wymagają przeprowadzania co pewien czas (np. raz na kwartał, raz na pół roku) kontroli postępów nauczania, choć nie jest to zjawisko powszechne. Zwykle testowanie nie jest odgórnie wymagane, szczególnie jeśli kształcenie językowe dotyczy osób najwyżej postawionych w firmie, np. prezesa czy członków zarządu – możliwe, że pracownicy odpowiedzialni za szkolenia w firmie boją się narzucać własnemu szefowi pisanie sprawdzianów. Zdarzają się sytuacje, gdy zleceniodawca wysyła pracownika na kurs języka w konkretnym celu, np. przygotowania do egzaminu certyfikatowego na B1 lub nauki podstaw komunikacji w hali produkcyjnej. Wtedy zwykle pod koniec kształcenia sprawdzany jest stopień realizacji zamierzonego celu. Taka ewaluacja może być wykonywana przez instytucję kształcącą lub samego nauczyciela, a czasem odbywa się za pośrednictwem instytucji zewnętrznych (np. w przypadku certyfikatu) lub komisję stworzoną wewnątrz firmy. Instytucja kształcąca ma wpływ na ewaluację, jeśli posiada standardową procedurę dla wszystkich prowadzonych kursów. Najczęściej ma to miejsce w największych jednostkach kształcących (szczególnie akademickich). Mniejsze szkoły językowe zwykle nie posiadają jednolitych standardów kontroli wyników nauczania, w efekcie czego cała odpowiedzialność za proces oceniania ciąży na nauczycielu. Co więcej, często w centrum zainteresowania ewaluacji przeprowadzanej przez szkoły językowe jest praca nauczyciela. Ocena ta jest ważna zarówno z punktu widzenia szkoły jako firmy, której zależy na satysfakcji klienta i długotrwałej z nim współpracy, jak i samego nauczyciela, który dzięki informacji zwrotnej może doskonalić swoje umiejętności. Niestety, z mojego doświadczenia wynika, że feedback przekazywany nauczycielom przez ich pracodawców ma charakter bardzo lakoniczny, czasem przybiera formę zdawkowych komunikatów jak np. „klient chce więcej czytać” czy „nie lubi prac domowych”. Może to wskazywać na błędy w sposobie przeprowadzania ewaluacji pracy nauczyciela – prawdopodobnie zadawane pytania mają charakter zbyt ogólny i nie dostarczają realnej wiedzy na temat jakości kształcenia. Moje doświadczenie pracy lektora wskazuje także, że bardzo często ani instytucja kształcąca, ani też zleceniodawca kursu nie wymaga od nauczyciela kontrolowania wyników nauczania. Wówczas to nauczyciel, w porozumieniu z uczącym się, decyduje o przeprowadzeniu (lub nie) ewaluacji oraz o formie, którą ona przyjmie. Nawiązując do przedstawionego wcześniej rozróżnienia uczestników ewaluacji Sowy (2015: 44), można wyróżnić trudności w kontroli wyników nauczania na kursie języka obcego dla potrzeb biznesowych: Uczący się: Nauczyciel: Instytucja Zleceniodawca • niechęć wobec testowania, • brak czasu, • brak motywacji do kontroli wyników nauczania, • nieznajomość strategii uczenia się. • niechęć wobec testowania, • brak czasu, • brak motywacji do kontroli wyników nauczania, • konieczność testowania „podwójnej kompetencji” lub kompetencji częściowych. • brak standaryzacji, • ewaluacja skupiona na nauczycielu. • brak obowiązku kontroli wyników nauczania, • ewaluacja skupiona na nauczycielu i/lub instytucji kształcącej. Tabela 36 Trudności w kontroli wyników przeprowadzanej na kursach dla potrzeb biznesowych (Komorowska E. 2019) Tabela 36 obrazuje trudności w ewaluacji, dotykające każdą ze stron zaangażowanych w ten proces. Po stronie uczącego się można zaobserwować niektóre problemy typowe dla nauczania dorosłych w ogóle, jak np. brak czasu czy nieznajomość strategii uczenia się. Kluczową trudnością jest wspomniana już niechęć biznesmenów do testowania oraz brak motywacji do bycia testowanym. W przypadku nauczyciela, podstawowym problemem jest brak czasu, wielokrotnie łączący się z częstym odwoływaniem zajęć przez klientów biznesowych oraz wynikającymi z tego problemami w zakresie realizacji założonego programu nauczania. Brak konieczności testowania narzuconej przez zleceniodawcę czy instytucję kształcącą także jest czynnikiem wpływającym niekorzystnie na ewaluację – zwykle nauczyciele nie testują, jeśli nie muszą. Inną kłopotliwą sprawą, wynikającą już ze specyfiki nauczania języków specjalistycznych jest konieczność sprawdzania „podwójnej kompetencji” lub kompetencji częściowych. Nauka języka specjalistycznego, inaczej niż kurs JO, może mieć na celu kształtowanie tylko jednej lub dwóch sprawności kluczowych dla uczącego się, które Gajewska i Sowa nazwały kompetencjami i sprawnościami priorytetowymi (Gajewska, Sowa 2014: 207). Jeśli na kursie JS za priorytetowe umiejętności uznano np. pisanie i czytanie, to także ewaluacja powinna dotyczyć wyłącznie tych sprawności. Jest to może nie tyle trudność, ile różnica pomiędzy nauczaniem JO a JS. Z całą pewnością za dodatkową trudność można uznać nauczanie i ocenianie „podwójnej kompetencji”, czyli kształtowania z jednej strony kompetencji językowej w JO, a z drugiej – kompetencji zawodowej, czyli wiedzy profesjonalnej i kompetencji interkulturowej (tamże: 208). Problematyczny w tym przypadku jest fakt, że „ocena samej kompetencji językowej nie jest wystarczająca: należy wziąć także pod uwagę przyjęte w danym środowisku zawodowym sposoby postępowania” (tamże: 208), których sam nauczyciel może nie znać, bo zwykle nie jest specjalistą w danej dziedzinie. W konsekwencji przedstawionych trudności, nauczyciel prowadzący kurs znajduje się w skomplikowanej sytuacji: nie jest zobowiązany przez instytucję kształcącą ani zleceniodawcę do kontroli wyników nauczania, nie ma na to czasu, brakuje mu motywacji, a sam uczący się również chce uniknąć pisania testów. Przez to, na kursach dla klientów biznesowych wielokrotnie w ogóle rezygnuje się z przeprowadzania ewaluacji, zapominając, że „jednym z najważniejszych zadań oceniania jest pomaganie w uczeniu się” (Czetwertyńska 2005: 18). Dlatego warto rozejrzeć się za innymi rozwiązaniami. Spośród typów ewaluacji wymienionych przez Gajewską i Sowę (2014: 204-207), za kluczowe dla nauczania w biznesie można uznać: • ocenę kształtującą, • ewaluację autentyczną, • ewaluację w terenie. Promowane w nauczaniu JO od ponad dwóch dekad, ocenianie kształtujące to „proces służący uzyskaniu i interpretacji danych na użytek uczniów (i nauczycieli), na podstawie których można ocenić, na jakim są etapie w realizacji założonych celów edukacyjnych, dokąd powinni zmierzać i jakie działania będą temu najbardziej sprzyjały” (Czetwertyńska 2005: 18). Oceny kształtującej dokonuje się w trakcie całego procesu uczenia się języka, nie tylko na jego początku lub końcu. Jej celem jest dostarczenie aktualnych informacji na temat stanu wiedzy uczącego się, poczynionych przez niego postępów, ale także bieżących problemów. Wśród istotnych elementów oceniania kształtującego trzeba wymienić: planowanie, analizę potrzeb i weryfikację celów wyznaczonych na początku nauki, co pozwoli wprowadzić zmiany zwiększające efektywność nauki, np. poprzez stosowanie innych technik (por. Czetwertyńska 2005, 2015; Gajewska, Sowa 2014). Ocena kształtująca doskonale sprawdzi się na kursach języka dla potrzeb biznesowych, ponieważ umożliwia holistyczne spojrzenie na uczącego się, uwzględniające wszystkie ćwiczone na zajęciach umiejętności, zarówno językowe, jak i pozajęzykowe. Pozwala zweryfikować postawione na początku nauki cele – często wyznaczone zbyt ambitnie, bo w trakcie kursu okazuje się, że pracujący dorosły nie jest w stanie poświęcić się nauce tak bardzo, jak zakładał początkowo, przez co program nauczania realizowany jest o wiele wolniej. W ocenianiu kształtującym zwykle nie stawia się stopni, przez które dorośli zwykle czują się traktowani infantylnie, a ocenia się w sposób opisowy. Ewaluacja autentyczna jest kolejnym typem oceniania wspierającym nauczanie w biznesie. Poprzez wykonywanie zadań umieszczonych w kontekście profesjonalnym lub instytucjonalnym, uczący się zmuszony jest do wykorzystania posiadanej wiedzy w autentycznej sytuacji zawodowej (lub zbliżonej do autentycznej), co pozwala ocenić „podwójną kompetencję”. Dążeniem tego rodzaju kontroli wyników nauczania jest osiągnięcie ustalonych wcześniej celów kształcenia, a ważnym składnikiem podsumowania jest samoocena uczącego się. „W nauczaniu języków dla potrzeb zawodowych ewaluacja autentyczna stanowi prawdziwe kryterium osiągnięcia (lub nie) zamierzonych przez uczących się celów, jako że dokonuje się poprzez realizację działań zbieżnych z tymi, które zachodzą w rzeczywistości zawodowej” (Sowa 2015: 44). Biznesmeni uczący się języków obcych, entuzjastycznie reagują na propozycje praktycznego wykorzystania umiejętności językowych, ponieważ daje im to poczucie przydatności nauczanych treści. Ewaluacja autentyczna pozwala płynnie przejść od ćwiczenia językowego wykonywanego na lekcji do zadania ewaluacyjnego imitującego wykorzystanie języka w autentycznej sytuacji zawodowej. Niezbędne jest użycie nie tylko kompetencji językowej, ale również profesjonalnej, co wymaga wykorzystania strategii kognitywnych umożliwiających przeniesienie umiejętności zawodowych na zadanie językowe. Samoocena studenta jest nieodzownym elementem ewaluacji autentycznej, gdyż pozwala na (auto)refleksję i dialog, z których płynąć mogą ważne wnioski dla dalszej organizacji procesu dydaktycznego. Naturalnym rozwinięciem ewaluacji autentycznej jest ewaluacja w terenie. M. Sowa określiła ewaluację w terenie „chwilą prawdy”, bo „następuje zawsze po zakończeniu kształcenia, kiedy uczący się wykonują zadania, z powodu których podjęli naukę języka obcego” (Sowa 2015: 45). Badaczka zwróciła uwagę, że zleceniodawcy zwykle nie traktują jej jako integralnej części kursu, choć jest najbardziej pożądana i stosowna, ponieważ właśnie poprzez użycie języka w przedsiębiorstwie sprawdzane jest realne osiągnięcie założonego na początku kształcenia celu (tamże: 45). Do tego rodzaju „sprawdzianu umiejętności” podchodzi każdy użytkownik języka obcego za każdym razem, gdy stara się wykorzystać wiedzę zdobytą na lekcji w prawdziwym życiu. Uważam, że elementy ewaluacji w terenie można, a nawet powinno się wykorzystać na kursie języka dla potrzeb biznesowych. Mile widziana jest tutaj pomoc współpracowników uczącego się (np. asystentki, dobrego kolegi), bo dzięki ich zaangażowaniu możliwe jest przeprowadzenie ewaluacji w terenie częściowo sterowanej. To „sterowanie” może polegać na ustaleniu zadania ewaluacyjnego ze współpracownikiem uczącego się, ale jest tylko „częściowe”, ponieważ nauczyciel nie może (a nawet nie powinien!) przewidzieć każdej możliwej reakcji rodzimego użytkownika języka. Zarówno ewaluacja autentyczna, jak i ta w terenie, zakłada, że zadanie ewaluacyjne powinno być jak najbardziej zbliżone do autentycznej komunikacji w przedsiębiorstwie. Ze względu na to najważniejsze jest sformułowanie zadania. Po pierwsze, powinno wymagać wykorzystania „podwójnej kompetencji”, czyli zarówno kompetencji językowej, jak i zawodowej, po drugie, jego cel powinien być zbieżny z najważniejszymi założeniami kursu. Testowanie w nauczaniu JOg zwykle zakłada ocenianie wszystkich sprawności, podczas gdy w nauczaniu JS możliwe jest ewaluowanie tylko wybranych elementów języka, jeśli to one zostały określone jako priorytetowe. Dla przykładu: jeśli uczący się docelowo ma po polsku prowadzić korespondencję mailową, jego zadaniem może być odpowiedź na mail współpracownika, którego treść została wcześniej ustalona. Jeśli uczący się zajmuje się sprzedażą, jego zdaniem może być prezentacja nowego, nawet fikcyjnego produktu. Niezależnie od tego, czy zadanie ewaluacyjne ma sprawdzać wszystkie, czy tylko wybrane sprawności językowe, po wykonaniu musi zostać podsumowane i ocenione. Będzie to raczej wspólna ocena lub samoocena uczącego się, a nie stopień ze skali szkolnej czy akademickiej. Kluczowy jest obszerny komentarz nauczyciela, wskazujący na dobre i złe strony wykonanego zadania, na popełnione błędy, ale także na osiągnięcia. Ważną częścią tego podsumowania jest autoewaluacja uczącego się. Podobnie jak w przypadku analizy potrzeb, także i tutaj pomocne okażą się formularze oceny, które nie muszą być bardzo rozbudowane, ale pozwolą nakierować rozmowę na właściwe tory. Pytania mogą mieć charakter zamknięty, jak w zamieszczonej niżej propozycji, w której uczący się na skali 0-5 ma zdecydować, na ile zgadza się z określonym zdaniem. Zamieszczone tu pytania mają charakter bardzo ogólny, co ma na celu holistyczne spojrzenie na zadanie jako całość. Możliwe jest ich doprecyzowanie, gdy będą odnosić się do konkretnego zadania ewaluacyjnego. Jestem zadowolony z wykonania zadania. 0 Zadanie było trudne. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Znałem słowa i struktury potrzebne do tego zadania. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Czułem się komfortowo. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Partner komunikacji (klient/kolega) zrozumiał, co mówię/piszę 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Często mam podobną sytuację w pracy. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Tabela 37 Autorski formularz autoewaluacji – pytania zamknięte (Komorowska E. 2019: 125) Pytania mogą mieć także charakter otwarty, co da uczącym się możliwość szerszej i bardziej szczegółowej wypowiedzi: Mój sukces to… Łatwo było… Trudno było… Miałem problem z… Nie wiedziałem, jak powiedzieć po polsku… Tabela 38 Autorski formularz autoewaluacji - pytania otwarte (Komorowska E. 2019: 125) Proponowane kwestionariusze napisane są bardzo prostym językiem i mają bardzo uproszczony charakter przez wzgląd na niski poziom opisywanych tutaj kursów (A1-B1). Z tego samego powodu, w omówieniu zadania czasami niezbędne będzie użycie języka pośrednika. Na zajęciach grupowych można wprowadzić formularze ewaluacji koleżeńskiej, jak np. ten autorstwa E. Frendo (2005: 126): Imię i nazwisko: Temat: Data: ++ + 0 - - - Komentarz: Pomoce: użycie laptopa, projektor, jakość slajdów, kserówki √ Czytelne i proste slajdy Sposób mówienia: intonacja, tembr głosu, ton, głośność √ Za cicho Język ciała: ubranie, maniery, gesty √ Wyglądał na zrelaksowanego Język: celność, płynność, stosowność, prostota √ Problemy z wymową: acquisition, advertising Struktura: jasny przekaz, odpowiednia treść, logiczne połączenia między sekcjami, wyczucie czasu √ Czasami zbyt prosta treść (np. slajd 7) Dobre podsumowanie. Postawa: kontakt wzrokowy, interakcja ze słuchaczami, humor, styl √ Stały kontakt wzrokowy. Dobrze zareagował na pytania. Tabela 39 Formularz ewaluacji koleżeńskiej E. Frendo (2005: 126, tłum. własne) Sądzę, że formularz ewaluacji koleżeńskiej jest wartościową pomocą na kursach grupowych, bo dzięki niemu studenci wysłuchujący prezentacji wiedzą, na co powinni zwracać uwagę, przez co słuchają uważniej i starają się zwracać uwagę na błędy. Jednak przed wykorzystaniem tego typu ewaluacji, nauczyciel musi być pewny, że relacje w grupie są dobre, a pomiędzy uczącymi się nie ma niezdrowej rywalizacji. Podobną (lub uproszczoną) ankietę można wykorzystać podczas sterowanej ewaluacji w terenie, przekazując kwestionariusz osobie zaangażowanej w ewaluowanie uczącego się. Może to jednak stworzyć niezręczną sytuację, szczególnie gdy o ocenę umiejętności szefa poprosimy asystentkę. Jeśli jednak zarówno szef, jak i asystentka znają się długo i mają do siebie dużo zaufania, tego rodzaju formularz będzie ułatwieniem dla osoby oceniającej, nie będącej wszak z wykształcenia pedagogiem. Przy ocenie wypowiedzi ustnej, szczególnie prezentacji, można także skorzystać z dobrodziejstw rozwoju technologicznego – współcześnie praktycznie każdy z nas ma w telefonie kamerę lub dyktafon, co umożliwia nagranie wykonywanego zadania, oczywiście za zgodą uczącego się. Większość ludzi nie lubi bycia nagrywanym, dlatego podobne środki wykorzystać można jedynie w sytuacji, gdy uczący się ma, po pierwsze, duży dystans do samego siebie, a po drugie, duże zaufanie do nauczyciela. Rejestrowanie wypowiedzi bywa także dodatkowym czynnikiem stresującym oraz może zmniejszać autentyczność prezentowanego zadania. Z drugiej jednak strony, biznesmeni często muszą występować publicznie, zwłaszcza ci piastujący wysokie stanowiska. Sądzę więc, że dla niektórych uczących się takie rozwiązanie będzie korzystne, szczególnie, że podczas oglądania nagrania uczący się mogą dokonać autoewaluacji – zwrócić uwagę, nie tylko na popełnione błędy, ale także na realne efekty nauki. W czasie oglądania lub wysłuchiwania własnego wystąpienia również można skorzystać z ankiety ewaluacyjnej, jak np. z zaproponowanego wcześniej formularza Frendo (2005: 126). Nawet jeśli nauczyciel nie zdecyduje się na przeprowadzenie zadania ewaluacyjnego, warto co jakiś czas przeprowadzać rozmowę podsumowującą aktualny stan kursu: omówienie ilości zrealizowanych godzin i osiągnięcie celów. Jest to wyjątkowo ważne w przypadku kursów niepodzielonych na semestry czy inne przedziały czasowe. Dobrą okazją ku tego rodzaju rozważaniom jest np. początek nowego roku, kiedy to powszechnie wykonuje się podsumowania i planowania. Pomysł ten podsunęła mi bardzo doświadczona lektorka, Dagmara Sobiecka, która pod koniec każdego roku przedstawia studentom zestawienie odbytych godzin i porównuje z początkowymi założeniami. Myślę, że tego rodzaju metody sprawdzą się w pracy z dorosłymi, szczególnie tymi często odwołującymi zajęcia. Zestawienie godzin planowanych i odbytych można łatwo zebrać w tabeli: STUDENT: JOHN SMITH LEKTOR: EWA KOMOROWSKA MIESIĄC: godziny zaplanowane: godziny zrealizowane: % realizacji planu: STYCZEŃ 13,5 9 67% LUTY 12 7,5 62,5% MARZEC 13,5 7,5 55,5% KWIECIEŃ 13,5 7,5 55,5% Tabela 40 Przykładowe zestawienie godzin zaplanowanych i zrealizowanych (oprac. własne) Zaprezentowane w tabeli 40 przykładowe zestawienie godzin zaplanowanych i zrealizowanych przygotowałam dla hipotetycznego klienta kursu biznesowego, który uczy się w często spotykanym systemie 2 razy w tygodniu po 90 minut, jako przykładowe dni zajęć wybrałam wtorki i czwartki. W godzinach zaplanowanych uwzględniłam więc liczbę godzin zajęć, która powinna się odbyć w przypadku regularnych spotkań w każdy wtorek i czwartek danego miesiąca, bez uwzględnienia świąt państwowych (policzyłam dla 2020 roku). Założyłam, że nieistniejący student John Smith dużo pracuje i realizuje mniej więcej 60% planu. Plusem takiego zestawienia jest pokazanie czarno na białym założeń godzinowych i stopnia ich realizacji. Takie wyliczenia zdejmą z nauczyciela część odpowiedzialności za brak wyraźnych efektów nauki i wielokrotnie uświadamiają uczącym się, że ich zaangażowanie w naukę było mniejsze niż powinno być. Podobny zabieg można wykonać z celami, szczególnie jeśli były one wspólnie ustalone na początku kształcenia. Także i tym razem można skorzystać z formularza autoewaluacji, na podstawie którego dalej odbędzie się rozmowa oceniająca stopień realizacji celu i ewentualne przyczyny niepowodzenia. Myślę, że także i w tym przypadku dobrze jest określić stopień realizacji celu na skali. CEL: OCENA REALIZ PROWADZENIE SMALL-TALKÓW Z KOLEGAMI Z PRACY 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 NIEFORMALNA KONWERSACJA Z KOLEGAMI NA KOMUNIKATORZE FIRMOWYM 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 ROZUMIENIE SPOTKAŃ 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 ROZUMIENIE PREZENTACJI KOLEGÓW 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 ROZUMIENIE OFICJALNEJ KORESPONDENCJI FIRMOWEJ 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Tabela 41 Przykładowy formularz autoewaluacji celów kształcenia (oprac. własne) Oczywiście cele umieszczone w formularzu autoewaluacji powinny być zbieżne z celami wyznaczonymi po analizie potrzeb na początku kształcenia. Poza tym, przy tego rodzaju analizie trzeba brać pod uwagę różne czynniki wpływające na proces dydaktyczny, wynikające chociażby z charakteru uczącego się i jego predyspozycji (np. ekstrawertycy zwykle szybciej uczą się mówienia) czy z wyzwań zawodowych lub życiowych, z którymi musiał się zmierzyć w ewaluowanym okresie (np. praca nad ważnym projektem). Należy również pamiętać, że poszczególne umiejętności wymagają innego zaangażowania czasowego, a więc stopień realizacji każdego z celów może być na zupełnie innym poziomie. Może się także okazać, że w trakcie nauki cele uczącego się zupełnie się zmieniły, a więc ich realizacja będzie znikoma lub nawet zerowa. Przy tylko częściowej realizacji celu warto wspólnie z uczącym się zastanowić się nad przyczynami niepowodzenia. Być może są one dość prozaiczne (np. brak czasu na lekcje), a może bardziej złożone (np. lęk przed ośmieszeniem). Może się także okazać, że wstępnie określone cele nie były odpowiednio wyznaczone – zbyt ambitnie lub przeciwnie – zbyt łatwo lub nieadekwatnie do aktualnych czasowych i percepcyjnych możliwości uczącego się. 7.4. Kształtowanie postawy autonomicznej Kwestia autonomii92 w nauczaniu JO jest od wielu lat tematem rozważań zarówno teoretyków, jak i praktyków glottodydaktyki. Rozważania związane z kształtowaniem autonomii uczącego się spotkać można w opracowaniach metodycznych chyba wszystkich języków obcych. Choć najczęściej temat ten pojawia się w kontekście nauczania szkolnego (por. np. Andrzejewska 2008; Wawrzyniak-Śliwska 2008), jest to też istotny komponent nauczania dorosłych (por. Czetwertyńska 2008). 92 Zagadnieniem autonomii zajmowałam się już w artykule Kształtowanie autonomii u dorosłych uczących się języka polskiego jako obcego dla celów biznesowych (Ołdziejewska 2014b). Pomimo popularności, którą cieszy się w ostatnich latach problematyka autonomii w edukacji, w rozważaniach z nią związanych można zauważyć pewne niejasności terminologiczne, dostrzeżone także przez Weronikę Wilczyńską: „warto rozróżnić dwa sposoby pojmowania autonomii: ogólny, niepowiązany z żadnym określonym zakresem działań, oraz bardziej specyficzny, dotyczący postępowania w sytuacjach wybranego typu. (…) W znaczeniu pierwszym autonomia to zwykle abstrakcyjnie pojmowana cecha osobowości (czy wręcz charakteru) lub ogólna właściwość np. danego urzędu lub instytucji. (…) W edukacji wyrażenia takie jak: ‘rozwijać autonomię ucznia’ czy ‘podejście autonomizujące’ najczęściej odsyłają właśnie do ogólnie pojmowanej cechy uczących się i/lub nauczających – autonomia znaczy tu mniej więcej tyle, co samodzielność, niezależność czy wręcz samowystarczalność – przy czym cechy te nie są związane tylko z edukacją językową” (Wilczyńska 2011: 48). W glottodydaktyce korzysta się zwykle z tego drugiego, specyficznego pojmowania autonomii, którą najlepiej zdefiniować jako typ postawy, zdolność „podejmowania, prowadzenia i ewaluacji własnego kształcenia językowego” (Wilczyńska 2002: 54). Moje dalsze rozważania na temat autonomii będą opierały się na tej właśnie definicji. Autonomia uczącego się jest także częstym tematem rozważań teoretyków nauczania JS. Wiąże się to z jej specyfiką, przede wszystkim z odmiennymi rolami uczestników procesu N/U oraz z charakterystyką uczących się, przedstawioną już we wcześniejszych częściach pracy. Dlatego przy analizie procesu N/U JPjO dla celów biznesowych zignorowanie problemu autonomii jako typu postawy uczących się byłoby poważnym uchybieniem. Na początku tych rozważań warto podkreślić, że wysoka autonomiczność jest cechą uczących się dorosłych w ogóle i, jak zauważyła Czetwertyńska, „dorośli nie mogą być traktowani jak dzieci tylko dlatego, że zdecydowali się na naukę. Nie można za nich i bez ich udziału planować procesu nauczania, dobierać metod bez uwzględniania ich zainteresowań i potrzeb, brać na siebie większości odpowiedzialności za rezultaty ich pracy” (Czetwertyńska 2008: 84). Właściwie każdy dorosły uczący się będzie z założenia bardziej autonomiczny od uczącego się dziecka, przyzwyczajonego do szkolnej dyscypliny i do wykonywania, czasami bezrefleksyjnie, poleceń nauczyciela. Uczący się biznesmen jest zwykle jeszcze bardziej autonomiczny od przeciętnego dorosłego uczącego się. Wynika to z przedstawionej wcześniej charakterystyki osób uczących się JP dla potrzeb biznesowych, przede wszystkim z ich motywacji, najczęściej wewnętrznej i integracyjnej, wpływającej pozytywnie na chęć zaangażowania się uczącego się w proces dydaktyczny, a także z umiejętności wyznaczania sobie celu i znajomości własnych potrzeb (por. 7.2). Postawa autonomiczna może także zależeć od charakteru i przyzwyczajeń zawodowych – wielu uczących się biznesmenów to wysoko wykwalifikowani specjaliści w swojej dziedzinie, wyróżniający się dużą autonomią w pracy, umiejętnością planowania i organizowania swoich zajęć. Niektórzy z nich, choć nie wszyscy, potrafią przenieść te umiejętności na uczenie się języka. Jeśli jednak nie umieją, rola refleksyjnego nauczyciela polega na wspieraniu kształtowania samodzielnych uczących się. Pozytywny wpływ będzie również miała specyficzna sytuacja dydaktyczna na kursach biznesowych, czyli lekcje odbywające się w biurze uczącego się, a więc w miejscu dobrze mu znanym i oswojonym. Jak zauważyła Czetwertyńska: „bezpieczne środowisko uczenia się to między innymi poczucie pewności siebie, własnej wartości i potencjalnych możliwości, poczucie przyjemności z uczenia się i brak obaw związanych z możliwą kompromitacją. Nawet jednak wobec pozostawienia dużej samodzielności uczącemu się, potrzebuje on indywidualnej pomocy na wszystkich etapach procesu uczenia się od diagnozy wstępnej po ocenę rezultatu uczenia się” (Czetwertyńska 2008: 86). W myśl powyższego, także sposób prowadzenia lekcji w systemie 1:1 lub w małych grupach można zaliczyć do elementów wpływających korzystnie na kształtowanie autonomii – kiedy na lekcji jest mało osób, siłą rzeczy każda z nich musi w większym stopniu zaangażować się w jej przebieg. Mniej świadków może również zminimalizować strach przed kompromitacją czy popełnieniem błędu. Z drugiej jednak strony, pewne cechy uczących się biznesmenów będą działały negatywnie na kształtowanie postawy autonomicznej. Niektórzy z nich po prostu nie będą chcieli włączyć się w planowanie procesu dydaktycznego czy negocjowanie nauczanych treści. Może to wynikać chociażby z wcześniejszych doświadczeń w nauce języka, szczególnie jeśli ostatnio uczyli się jako dzieci w szkole. Dodatkowo, aktywne włączenie się w proces dydaktyczny oznacza także bycie współodpowiedzialnym za porażki i brak rezultatów, a jak mówi przysłowie: „sukces ma wielu ojców, a porażka jest sierotą”. Co więcej, część biznesmenów może odebrać pytania nauczyciela o pracę zawodową jako próbę szpiegowania na rzecz konkurencji (sama tego doświadczyłam!), a negocjowanie treści jako przejaw braku kompetencji. Jeśli już uczący się dorośli włączają się w planowanie procesu dydaktycznego, zdarza się im zbyt ambitnie podchodzić do kursu językowego – wyznaczają sobie nierealne cele (zbyt trudne lub wymagające zbyt dużego zaangażowania czasowego), a później są zniecierpliwieni i rozczarowani brakiem szybkich efektów. Niektórzy biznesmeni, szczególnie ci postawieni na wysokich stanowiskach, niechętnie przyznają się do błędu lub do nieumiejętności zrobienia czegoś, w konsekwencji czego maskują braki językowe przed nauczycielem, np. udając, że coś rozumieją, choć w rzeczywistości jest inaczej. Ze względu na to, w dążeniu do ukształtowania autonomicznego uczącego się relacja pomiędzy uczestnikami procesu dydaktycznego musi zmienić się z mentorskiej na partnerską. Oznacza to, że nauczyciel traci pozycję mentora, posiadającego monopol na wiedzę fachową, zajmując pozycję partnera. Zyskuje jednak wiedzę branżową od uczącego się, który jest specjalistą w swojej dziedzinie (por. Ligara, Szupelak 2012: 102-103, zob. też 2.3.2.2). Zmiana tej relacji jest zarówno szansą, jak i zagrożeniem dla kształtowania postawy autonomicznej. Nazwałam ją szansą, bo dzięki pozytywnej, partnerskiej relacji uczący się poczuje się pewnie i swobodnie na lekcji, w efekcie czego łatwiej i chętniej zaangażuje się w planowanie procesu dydaktycznego, będzie chciał mieć wpływ na program nauczania oraz zyska pewność siebie i świadomość, że może wprowadzać do tegoż programu zmiany, jeśli uważa je za potrzebne. Z drugiej strony jest to zagrożenie, bo niektórym uczestnikom procesu dydaktycznego może być trudno wejść w nowe role, zarówno uczącym się, tak jak i nauczycielom. Uczący się może nie chcieć być współodpowiedzialnym za proces dydaktyczny, a nauczyciel może obawiać się utraty pozycji mentora. Mimo wszystko, wymienione trudności można przezwyciężyć. W kształtowaniu autonomii uczącego się kluczowe jest wyznaczenie mu nowych ról w procesie dydaktycznym. W pełni autonomiczny uczący się musi być także: • współtwórcą programu nauczania, • źródłem materiałów dydaktycznych, • aktywnym uczestnikiem procesu nauczania/uczenia się (por. Ligara, Szupelak 2012). Osoby podejmujące kursy JP dla potrzeb biznesowych zwykle bardzo dobrze wiedzą, czego chcą się uczyć, często mają określony przez siebie lub przez przełożonych cel nauczania, wielokrotnie znają swoje potrzeby, a więc świadomi są własnych potrzeb językowych i pozajęzykowych. Wszystkie te czynniki sprzyjają kształtowaniu autonomii, nie można jednak pominąć etapu negocjowania treści. Wynika to z faktu, iż nie wszystko, co uczący się chce osiągnąć jest realne w tym momencie kursu oraz nie wszystko, co, wydaje mu się potrzebne, jest niezbędne właśnie teraz. Uczący się staje się także współtwórcą programu nauczania, co pomaga osiągnąć wyznaczone cele zawodowe. Cel musi być jasny, precyzyjnie postawiony oraz, jak zauważyła Czetwertyńska, atrakcyjny, ale realistyczny: „optymalnie założony cel powinien być wyzwaniem, ale nie może zniechęcać z powodu swojej trudności, nie może też być zbyt łatwy. Tak jak w grze w tenisa najlepszy partner dla uczącego się powinien być trochę lepszym graczem, którego pokonanie, albo choćby wygranie gema, daje satysfakcję. Jeśli partner jest za dobry i nigdy nie udaje się z nim wygrać, początkujący gracz szybko się zniechęci. Łatwo też znajdzie usprawiedliwienie dla swoich porażek. Cel był nieosiągalny, nic dziwnego, że się nie udało” (Czetwertyńska 2008: 86). Fakt, że wielu biznesmenów chce jak najszybciej wykorzystać zdobyte umiejętności w praktyce sprawi, że uczący się jako współtwórca programu nauczania będzie negocjował umieszczenie w programie treści umożliwiających mu komunikowanie się w najbliższej przyszłości. Jednocześnie zadaniem nauczyciela jest takie zweryfikowanie tych potrzeb, a więc stwierdzenie, które z nich są faktycznie ważnymi potrzebami w tym momencie kształcenia, do których można wrócić później, a które w ogóle nie powinny być przedmiotem nauczania. Dla kształtowania kompetencji profesjonalnej istotna jest kolejna rola uczącego się, który staje się źródłem materiałów dydaktycznych (por. Ligara, Szupelak 2012). Dzięki dostarczonym przez niego autentycznym materiałom z pracy, jak np. korespondencja firmowa, foldery, raporty czy prezentacje, nauczyciel dowie się, po pierwsze, szczegółów związanych z pracą uczącego się, a po drugie, jakie typy tekstów używane są w tej konkretnej branży. Takie rozwiązanie pozwala maksymalnie spersonalizować nauczane treści. Moje doświadczenie lektorskie pokazuje, że większość uczących się chętnie przynosi materiały z pracy na lekcję, czasami robiąc to na prośbę nauczyciela, a innym razem zupełnie spontanicznie na zasadzie – zobacz, byłem wczoraj na takiej prezentacji albo dostałem takiego maila i nie rozumiem93. Tego rodzaju włączenie uczącego się w proces dydaktyczny pozwala mu nie tylko poczuć realny wpływ na przebieg nauczania, ale także łączy język nauczany na zajęciach z jego codziennymi sprawami zawodowymi, co z kolei ułatwia przeniesienie zdobytych umiejętności na praktykę. 93 Czasem takie przynoszenie przez studentów materiałów lub sytuacji z pracy staje się źródłem komicznych anegdot, jak np.: dwóch uczonych przeze mnie Holendrów zapytało się, co to znaczy „zagazowany”. Zdziwiłam się, bo słowo to funkcjonuje w mojej głowie w kontekście obozów koncentracyjnych, dopytałam jednak o kontekst, w jakim usłyszeli ten wyraz. Powiedzieli, że słowo to pojawia się regularnie na prezentacjach o pracownikach w ich firmie, a pracują w branży rekrutacyjnej. Szybko zorientowałam się, że chodzi o „zaangażowany”, które pojawia się oczywiście w kontekście zaangażowania pracowników w pracę. Uczący się jako źródło materiałów dydaktycznych nie zwalnia nauczyciela ze starannego przygotowywania zajęć, przeciwnie – zwykle dopięcie na ostatni guzik zajęć wysoko spersonalizowanych i opartych na dostarczonych przez uczącego się materiałach zajmuje więcej czasu. Konieczne jest bowiem przystosowanie przyniesionych tekstów do poziomu i umiejętności uczącego się, a niejednokrotnie również i poszerzanie własnej wiedzy fachowej. Jednak, choć opracowanie zajęć w taki sposób jest zazwyczaj bardzo pracochłonne, przynosi dużo satysfakcji każdej z zaangażowanych stron. Dzielenie się wiedzą specjalistyczną prowadzi do kolejnej z nowych ról uczącego się, który staje się także aktywnym uczestnikiem procesu nauczania/uczenia się. Grażyna Czetwertyńska stwierdziła, że: „wszyscy uczą się lepiej, jeśli mają możliwość działania, nie tylko słuchania i czytania. Dla dorosłego, autonomicznego ucznia aktywność jest szczególnie istotna. Wprawdzie ma więcej niż dzieci cierpliwości i jest w stanie dłużej skupić uwagę podczas wykładu, ale uczy się skuteczniej, kiedy bierze sprawę we własne ręce i podejmuje samodzielne zadania” (Czetwertyńska 2008: 86-87). Aktywne uczestnictwo w procesie nauczania usprawni przeniesienie umiejętności biznesowych na lekcję oraz w drugą stronę – nabytych treści językowych do świata biznesu, bo zmniejsza stres często towarzyszący wykorzystywaniu umiejętności językowych w praktyce. Obawy uczącego się będą mniejsze, jeśli taka sama sytuacja komunikacyjna została wcześniej przećwiczona na lekcji: skoro przedtem udało mu się odnieść sukces komunikacyjny na zajęciach, w prawdziwej komunikacji powinno być podobnie. Jeśli stanie się inaczej, aktywny i autonomiczny uczący się będzie starał się, oczywiście z pomocą nauczyciela, zrozumieć, gdzie popełnił błąd, co i dlaczego poszło inaczej niż na lekcji, a także postara zminimalizować ryzyko popełnienia podobnych błędów w przyszłości. Aktywny, zaangażowany uczący się będzie chciał wraz z nauczycielem monitorować efekty nauczania, kontrolować realizację wyznaczonych celów i nadzorować planowanie kolejnych kroków w rozwoju językowym. Można to osiągnąć poprzez rozpisanie szczegółowego planu kursu, oczywiście wynegocjowanego przez obie strony. Do planu tego dobrze jest wracać co jakiś czas, aby – po pierwsze, dostrzec postępy, uświadomić sobie, jak wiele już zostało zrobione, a po drugie, aby zweryfikować cele i sprawdzić, czy wszystko to, co było ważne na początku kursu, jest nadal tak samo pilne i potrzebne, przecież z czasem potrzeby każdego z nas ulegają zmianie. Wspólne planowanie umożliwia uporządkowanie kursu i daje uczącemu się pewność, że nauczyciel nie tylko wie, co robi, ale także dąży do tego, żeby kurs był jak najbardziej efektywny i dopasowany do jego indywidualnych potrzeb. Tego rodzaju projektowanie programu jest szczególnie ważne w sytuacji, gdy na kursie nie używa się podręcznika, co często zdarza się w przypadku nauczania JPjO dla potrzeb biznesowych. Aby kształtować postawę autonomiczną, nauczyciel musi najpierw uświadomić uczącego się o jego ważnej roli w procesie dydaktycznym. Co ciekawe, nowe role nie zawsze przychodzą naturalnie. Uczący się, szczególnie jeśli dawno skończył formalną edukację i był przyzwyczajony do bardzo klasycznej relacji nauczyciel-uczeń, może nie chcieć mieć wpływu na proces dydaktyczny. Z drugiej zaś strony, także i nauczyciel może mieć opory przed otworzeniem się na nową rolę, na zmianę relacji, łączącą się poniekąd z niższym statusem (przejście od mentora do partnera). Jednak, czy lektorka języka będąca mentorem dyrektora dużej międzynarodowej firmy to bardziej naturalne rozwiązanie? Nie wydaje mi się. Część uczących się może nie chcieć brać współodpowiedzialności za proces dydaktyczny, bo, jak już zostało wspomniane wyżej, oznaczałoby to także odpowiedzialność za porażki czy brak postępu. Tymczasem, wielu dorosłych woli winą za brak satysfakcjonujących rezultatów obarczyć nauczyciela, podręcznik czy nawet warunki lokalowe, bez autorefleksji i samokrytyki – może wysiłek z mojej strony nie był wystarczający? By zapobiec takiej sytuacji, konieczne jest, po pierwsze, wypracowanie dobrej, partnerskiej relacji pomiędzy nauczycielem a uczącym się, co przełoży się na pozytywną atmosferę na lekcji, wolną od obawy przed kompromitacją. Po drugie, możliwie największa personalizacja kursu wpłynie korzystnie na rozwój postawy autonomicznej. Uczący się poczuje wtedy, że kurs jest „szyty na miarę” i dopasowany do jego potrzeb. Oczywiście, takie rozwiązanie możliwe jest jedynie po szczegółowej i dogłębnej analizie potrzeb, odbytej nie tylko na początku kursu, ale także powtarzanej w trakcie jego trwania (por. 7.2.). W przypadku personalizowania kursu bardzo istotną kwestią jest negocjowanie nauczanych treści. Nauczyciel, specjalista glottodydaktyk i językoznawca, powinien skorzystać z wiedzy i doświadczenia uczącego się jako specjalisty w branży, w której pracuje. Ważne jest nie tylko szczegółowe wypytanie o pracę i obowiązki, ale przede wszystkim o te elementy pracy zawodowej, które chce, może lub musi wykonywać po polsku. Dość często nauczyciele popełniają tutaj błąd i zbyt dosłownie traktują rolę dostawcy usługi, słuchając bezkrytycznie żądań klienta i starając się je wszystkie spełnić. Kluczowa jest jednak analiza potrzeb i krytyczna refleksja nad ich zasadnością i możliwościami realizacji. Nie bez przyczyny jest mowa o ‘negocjowaniu treści’, gdyż nauczyciel i uczący się muszą znaleźć kompromis. Ważne jest znalezienie treści przydatnych w komunikacji zawodowej, ale też możliwych do opanowania w danym momencie kursu. Przy wspólnym planowaniu zajęć często okazuje się, że zagadnienia, które w nauczaniu JOg realizowane są stosunkowo późno, w nauczaniu dla potrzeb biznesowych pojawią się zdecydowanie wcześniej (lub odwrotnie). Przykładem z JPjO może być wprowadzanie czasowników modalnych (musieć, móc, chcieć) lub form trybu przypuszczającego, które na kursach ogólnych na najniższych poziomach albo nie pojawiają się wcale, albo pojawiają się dość późno94. Na kursach dla potrzeb biznesowych niektóre z tych elementów pojawiają się dużo wcześniej, choć zazwyczaj w postaci gotowych fraz lub kolokacji jak na przykład Chciałbym umówić się na wizytę (bez wprowadzenia reguł tworzenia trybu przypuszczającego) czy Muszę odwołać spotkanie. Dlatego istotna jest refleksja nad sposobem ułożenia nauczanych treści – powinny być wprowadzane w zależności stopnia przydatności w komunikacji profesjonalnej, a nie stopnia trudności, co – choć od dawna sugerowane przez metodologię kognitywną i komunikacyjną – nie zawsze znajduje zastosowanie na kursach języka polskiego jako obcego. 94 Zwykle tryb przypuszczający pojawia się długo po wprowadzeniu czasu przeszłego, dopiero kiedy uczący się może utworzyć te formy wiedząc, że formę chciałbym tworzymy poprzez dodanie -bym do czasownika w trzeciej osobie czasu przeszłego (por. Stempek, Stelmach 2013). Dzięki negocjowaniu programu, uczący się zyskuje także pewność, że to, czego się uczy jest użyteczne i możliwe do wykorzystania poza lekcją. Co w konsekwencji przekłada się na większą i silniejszą motywację do nauki. Grażyna Czetwertyńska podkreśliła także, że dzięki wspólnemu planowaniu uczący się w znacznym stopniu przejmuje odpowiedzialność za rezultat procesu nauczania (Czetwertyńska 2008: 86). Indywidualizacja programu nauczania zmusza obie strony procesu dydaktycznego do odwoływania się do osobistych doświadczeń uczącego się, co w dalszej perspektywie skutkuje odrzuceniem abstrakcyjnych, teoretycznych problemów, w zamian pozwalając odnieść się do czegoś namacalnego, bliskiego i dobrze znanego. Dla uczącego się to także zachęta do większego zaangażowania się w lekcję, zazwyczaj efektywna, bo chyba każdemu prościej i przyjemniej jest mówić o tematach znanych i oswojonych. Przywołany już wcześniej szwajcarski bankier, którego uczyłam, tak bardzo był zainteresowany tematyką bankową, że wszystkie artykuły prasowe na ten temat wzbudzały jego zainteresowanie, niezależnie czy poświęcone były zwyczajom kredytowym Polaków, czy zmianom wprowadzanym przez Radę Polityki Pieniężnej. Kwestię tę znał dobrze ze swoich osobistych doświadczeń, z pracy lub obserwacji życia w Polsce, a właściwie każdy problem bankowy porównywał do analogicznych sytuacji w Szwajcarii. W efekcie tego, elementy słownikowe czy gramatyczne były nauczane jakby przy okazji czytania tekstów branżowych, a – jak sam mówił – faktycznie uczył się ich więcej i efektywniej, jednocześnie był po lekcji był mniej zmęczony niż po zajęciach z ogólnego języka polskiego, na które chodził wcześniej. Powyższe rozważania skłaniają do refleksji na temat metody czy podejścia, które ułatwi kształtowanie autonomii uczącego się. Podążając za aktualnymi trendami w glottodydaktyce, trudno znaleźć metodę bardziej rozwijającą autonomię uczącego się niż podejście działaniowe. Myślę, że odpowiada ono na wszystkie wymienione wyżej postulaty: aktywizację uczącego się, nowe role zarówno nauczyciela, jak i uczącego się, a także umożliwia bardzo praktyczne przełożenie wiedzy językowej na działanie. Jednak podejściu nastawionemu na działanie poświęcony będzie następny rozdział (por. 8), dlatego nie chcę w tym miejscu przedstawiać ani szczegółowej analizy jego wad lub zalet, ani też konkretnych rozwiązań dydaktycznych. Przedstawione aspekty kształtowania autonomii uczącego się można przedstawić także na modelu SWOT: Mocne strony: Słabe strony: uczącego się: • wiek i dojrzałość, • wysoka autonomia w pracy zawodowej, • motywacja integracyjna i wewnętrzna, sytuacji dydaktycznej: • miejsce kursu (biuro uczącego się) – dobrze znane środowisko, • zajęcia indywidualne lub w małych grupach, uczącego się: • niechęć do wzięcia odpowiedzialności za porażki, • niecierpliwość, • stawianie zbyt ambitnych celów, • niechęć lub nieumiejętność przyznania się do błędu, uczącego się i/lub nauczyciela: • przyzwyczajenie do klasycznej relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem (nauczyciel=mentor), nauczyciela: • niechęć do wejścia w nowe role i powierzenia większej odpowiedzialności uczącemu się. Szanse: Zagrożenia: • nowe role uczącego się: ◦ współtwórca programu nauczania, ◦ źródło materiałów dydaktycznych, ◦ aktywny uczestnik procesu dydaktycznego, • maksymalna personalizacja kursu języka, • negocjowanie nauczanych treści, • partnerska relacja pomiędzy nauczycielem a uczącym się, • podejście działaniowe. • niechęć uczącego się do współodpowiedzialności za proces dydaktyczny, • niechęć jednej lub obu stron do podejścia działaniowego, • trudności nauczyciela z zaakceptowaniem nowej relacji. Tabela 42 Analiza SWOT - kształtowanie postawy autonomicznej na kursach dla potrzeb biznesowych (oprac. własne) 7.5. Rozwijanie kompetencji leksykalnej poprzez wykorzystanie internacjonalizmów Przytoczone modele wskazują specyficzne umiejętności wielojęzycznych uczących się, które powinno się uwzględnić w procesie nauczania. Choć będą one miały wpływ na kształcenie wszystkich elementów języka, w odniesieniu do rozwijania kompetencji leksykalnej można nawiązać przede wszystkim do modelu „pasożytniczego” i teorii jednego leksykonu. Oba te modele zakładają, że ucząc się jednego języka korzystamy z wiedzy zdobytej w innym, a nasze leksykony nie są oddzielnymi szufladami, w których ukryte i posegregowane są języki. Mówiąc obrazowo, model wspólnego leksykonu zakłada raczej istnienie skrzyni, w której razem trzymamy całe znane nam słownictwo wszystkich języków. Jedną ze strategii rozwijania kompetencji leksykalnej osób wielojęzycznych może być wykorzystanie w nauczaniu internacjonalizmów95. 95 Kwestią internacjonalizmów zajmowałam się już w artykule Internacjonalizmy w nauczaniu języka polskiego jako obcego w biznesie na najniższych poziomach zaawansowania (Komorowska E. 2016). Na początku jednak warto ustalić, czym są internacjonalizmy. Jak napisała Joanna Maćkiewicz, internacjonalne elementy to: • „międzynarodowe przyrostki i przedrostki , np. pol. -izm, ros -izm, (…) niem. -ism, (...) ang. -ism, fr. -isme, (…) (łac. -ismus, gr. -ismos); • międzynarodowe wyrazy, np. pol. internacjonalny, ros. internacional'nyj, (…) niem. international, (...) ang. international, fr. international, (…) (łac. internationalis); • międzynarodowe kalki strukturalne, np. pol. wszechmogący, ros. vsemoguščij, (…) niem. allmächtig, (...) ang. allmighty, fr. tout-puissant, (…) (łac. omnipotens); • międzynarodowe kalki frazeologiczne, np. pol. między młotem a kowadłem, ros. meždu molotom a nakoval'nej, niem. zwischen Amboss und Hammer, ang. between (the) hammer and (the) anvil, fr. entre l'enclume et le marteau, (…)” (Maćkiewicz 2001: 556, pogrubienie – E. K.). Badaczka podkreśliła, że każda z tych grup istnieje w języku polskim. Wśród międzynarodowych przyrostków można wymienić takie morfemy jak -izm, -acja, -ant, -ista, -ator, a przedrostki to na przykład anty-, ekstra-, hiper-, super-, ultra-. Większość tych morfemów pochodzi z łaciny lub greki, jednakże we współczesnej polszczyźnie można zaobserwować także przyrostki pochodzenia francuskiego (np. -aż) oraz angielskiego (np. -ing) (Maćkiewicz 2001: 556). Międzynarodowe kalki strukturalne i frazeologiczne Maćkiewicz nazwała intrenacjonalizmami ukrytymi (tamże: 558), gdyż ich przynależność do międzynarodowej wspólnoty słownikowej nie zawsze można zauważyć od razu. Elementy tego rodzaju mają tendencję do wyjątkowo szybkiego przenikania do tekstów, w szczególności pisanych. Jak podkreśliła Maćkiewicz, są one dowodem istnienia wspólnoty nie tylko słownikowej, ale także kulturowej. Świetnym przykładem tego rodzaju kalk są porównania, które wywodzą się z obserwacji świata (np. biały jak śnieg, czerwony jak krew) (tamże: 558). Grupą wyrazów, którą najłatwiej dostrzec są wyrazy międzynarodowe. Maćkiewicz oszacowała, że w polskim języku ogólnym jest ich około dziesięciu tysięcy, podkreślając jednocześnie, że po doliczeniu słownictwa specjalistycznego byłoby ich znacznie więcej. Choć najwięcej z tych wyrazów wywodzi się z łaciny lub greki, nie wszystkie można uznać za internacjonalne w równym stopniu. Niektóre słowa, jak na przykład analiza czy kultura, występują we wszystkich językach europejskiej wspólnoty językowej, podczas gdy inne można znaleźć jedynie w jej części zachodniej (np. alienacja czy arogancja) (tamże: 556-557). Naukowczyni zauważyła także, że istnieją wyrazy właściwe tylko francuskiemu, niemieckiemu i niektórym językom słowiańskim (tamże: 557), choć podane przez nią przykłady jak bilet czy abonament nie potwierdzają tej reguły, gdyż zarówno bilet, jak i abonament, istnieją w podobnej formie w językach romańskich innych niż francuski, np. w portugalskim występuje zarówno słowo bilhete, jak i abonamento, a Hiszpanie i Rumuni też mają w swoim leksykonie podobne wyrazy (hiszp. billete, rum. bilet). Różne rodzaje internacjonalizmów będą inaczej przyswajane przez uczących się, co wynika ze stopnia trudności słowa, opisanego m. in. przez Annę Seretny (2011b). Badaczka, analizując to zagadnienie, połączyła dwie koncepcje – Lado (1961) i Laufer (1990). Seretny wyróżniła trzy grupy wyrazów – łatwe, przeciętne i trudne. Do łatwych można zaliczyć słowa o podobieństwie formalnym i znaczeniowym lub formalnym, przy niewielkich różnicach znaczeniowych. Ich liczba zależy od typologicznej odległości i genetycznego pokrewieństwa między J1 i J2 oraz od przystawalności językowych obrazów świata. Grupę wyrazów przeciętnych tworzy większość słów opanowywanych przez uczących się języka. „Trudność w ich opanowaniu ma charakter stopniowalny, decydują o niej czynniki wewnątrzleksykalne (wymowa, pisownia, semantyka, gramatyka)” (Seretny 2011b: 109). W ostatniej grupie, czyli wśród wyrazów trudnych, badaczka umieściła słowa: • o takiej samej formie, a innym znaczeniu (tzw. fałszywi przyjaciele); • o podobnym znaczeniu, lecz innych konotacjach; • o formie wskazującej na znaczenie inne niż faktyczne; • o podobnym brzmieniu w J2 (paronimy); • o budowie odmiennej niż w J1, często w związku z tym inaczej funkcjonujące w strukturach gramatycznych (tamże: 109). Seretny zauważyła również, że „wyrazy tworzące dany język specjalistyczny także można podzielić na kilka kategorii” (tamże: 109), wyróżniając: 1. wyrazy należące do języka ogólnego, ale funkcjonujące w technolekcie; 2. wyrazy rzadko używane w języku ogólnym; 3. tzw. jawne terminy fachowe, czyli wyrazy funkcjonujące tylko w języku specjalistycznym; 4. tzw. ukryte terminy fachowe, czyli słowa, które są obecne w języku ogólnym, ale w technolekcie nabierają zupełnie innego znaczenia (tamże: 109). Seretny podkreśliła także, że dla uczących się JS, którzy w JOg dotarli już do poziomu B2, wyrazy z grupy pierwszej są łatwe, z grupy drugiej i trzeciej – przeciętne, a z ostatniej – trudne (tamże: 110). Moim zdaniem, inaczej wygląda to na kursach na niższych poziomach, do których włącza się elementy języka biznesu. Dla takich uczących się często słowa z grupy trzeciej, czyli terminy fachowe są łatwiejsze do przyswojenia niż wyrazy z JOg funkcjonujące w technolekcie (grupa pierwsza). Wynika to z faktu, że bardzo wiele terminów fachowych to internacjonalizmy o podobnej formie w polskim i w innych językach, co nie zawsze ma miejsce w przypadku wyrazów z JOg. Właśnie to podobieństwo wyrazów międzynarodowych może być wykorzystane przez nauczyciela na początku kształcenia polonistycznego. Podczas moich praktyk studenckich na Uniwersytecie w Glasgow, byłam świadkiem sytuacji, gdy prowadząca pierwsze zajęcia na kursie akademickim wręczyła studentom listę 100 słów, które już znają, choć dopiero zaczynają się uczyć. Oczywiście słuchacze nie byli jeszcze w stanie użyć tych wyrazów w komunikacji, jednak celem tego zabiegu było przede wszystkim pozytywne nastawienie studentów do nauki nowego języka i po reakcjach uczących się można było wnioskować, że został on osiągnięty. Wojciech Szupelak w odniesieniu do wykorzystywania słów międzynarodowych na pierwszych zajęciach poszedł jeszcze dalej, tworząc koncepcję i+10. Badacz rozwinął zaproponowany przez Krashena model i+1, odnoszący się do poziomu materiałów wykorzystanych na zajęciach. Jeśli posiadana już wiedza to i, to model i+1 zakłada, że wszystkie materiały na zajęcia powinny być zawsze odrobinę powyżej poziomu uczącego się (Krashen 1981: 100, za: Ligara, Szupelak 2012: 124). „Koncepcja i+10 idzie jeszcze dalej niż model S. Krashena: poziom materiałów oznaczony jako i+10 to poziom materiałów autentycznych, który, pomimo że pod względem poziomu językowego nominalnie przewyższa znacznie poziom językowy uczących się, jest dostępny poznawczo studentom dzięki stosowaniu przez nich odpowiednich strategii komunikacyjnych, takich jak dorozumienie kontekstowe, testowanie hipotez dotyczących znaczenia i dzięki korzystaniu w analizie tekstu z rozumienia globalnego” (Ligara, Szupelak 2012: 125). Autor zaznaczył jednak, że koncepcja i+10 częściej stosowana jest na lekcjach języka angielskiego, co wynika z faktu, że na biznesowych kursach tego języka osoby w tej samej grupie bardzo często mają nierówny poziom znajomości języka i w tej samej grupie mogą znaleźć się uczący się na poziomie B1 i C1. Podkreślił także, że wykorzystanie autentycznych materiałów może zadziałać pozytywnie na uczących się (tamże: 125). Jako przykład Szupelak przytoczył tekst wykorzystany przez siebie na trzecich (!) zajęciach z zakresu polskiego ogólnego na poziomie A1: „Co najmniej 20 osób zginęło, a ok. 4,5 mln gospodarstw domowych zostało pozbawionych elektryczności po przejściu huraganu Irene, zdegradowanego później do burzy tropikalnej. Z powodu silnego wiatru doszło też do automatycznego wyłączenia jednej z elektrowni jądrowych. Tymczasem życie na części dotkniętych terenów zaczyna powoli wracać do normy. Choć Irene osłabła, władze Nowego Jorku nadal apelują do mieszkańców, by pozostali w domach – wiele obszarów, w tym południowy Manhattan, znalazły się pod wodą, wiele szkód wyrządziły też spadające drzewa. Ewakuowano ok. 8 700 osób. Porywiste wiatry spowodowały automatyczne wyłączenie elektrowni jądrowej Calvert Cliff w stanie Maryland, jednak incydent nie spowodował zagrożenia dla pracowników siłowni ani mieszkańców pobliskich terenów.” (http://fakty.interia.pl/swiat/news/usa-do-20-wzrosla-liczba-ofiar-irene,1686963,4, za: Ligara, Szupelak 2012: 126, podk. oryg.) Słowa pogrubione przez autora są internacjonalizmami, których duże nagromadzenie w tym tekście (11 na 106 wyrazów w tekście, czyli ok. 10%) oraz znajomość tematu z mediów pozwala na globalne zrozumienie tekstu, nawet na bardzo wczesnym etapie nauki, jakim są trzecie zajęcia. Szupelak zaznaczył jednak, że nauczyciel musi znać uczącego się wystarczająco dobrze, aby być w stanie przewidzieć reakcję na materiał autentyczny (tamże: 126). Niestety, autor nie zrelacjonował reakcji grupy/ uczącego się na zaproponowany tekst. W pierwszej chwili byłam bardzo sceptyczna wobec koncepcji i+10. Wydawało mi się, że uczący się może być przytłoczony nadmiarem nowych informacji, co zwykle nie działa motywująco, wręcz przeciwnie – zniechęca do nauki. Przy bliższej analizie, okazało się jednak, że wszystko zależy od umiejętnego doboru materiału autentycznego. Szczególnie teksty biznesowe cechuje duże nagromadzenie internacjonalizmów. Oto przykład ze strony Puls Biznesu: „Istnieje duże ryzyko jeszcze poważniejszego kryzysu w związku z sytuacją Grecji - ocenił w piątek minister finansów Mateusz Szczurek. Zapewnił przy tym, że Polska jest przygotowana na ewentualne turbulencje na rynkach finansowych w przypadku bankructwa Aten. Rozwiązanie, które spowodowałoby naprawę i ustabilizowanie sytuacji finansowej w Grecji nie jest bliskie i łatwe, obserwując to co dzieje się zarówno w kuluarach, jak i na sali Ecofin-u (Rada ds. Gospodarczych i Finansowych) i eurogrupy (ministrów finansów państw strefy euro). Ryzyko jeszcze poważniejszego kryzysu z pewnością jest istotne i może dotyczyć bardzo bliskiej przyszłości - powiedział dziennikarzom Szczurek w Luksemburgu, gdzie spotykają się ministrowie finansów państw UE.” (http://www.pb.pl/4188287,23354,szczurek-duze-ryzyko-powazniejszego-kryzysu-w-zwiazku-z-grecja [10.09.2015]) W przytoczonym fragmencie, liczącym 103 słowa, pogrubiłam 30 wyrazów międzynarodowych, co stanowi aż 30% cytowanego tekstu. To prawie jedna trzecia powyższego fragmentu, co pozwala zakładać, że uczący się nawet na początkowym etapie uczenia się języka powinien być w stanie globalnie zrozumieć ten tekst. Również temat kryzysu ekonomicznego w Grecji był bardzo głośny w światowych mediach, a więc powinien być bliski uczącym się, szczególnie tym zawodowo zajmującym się finansami. Znajomość tematyki tekstu ułatwia zrozumienie globalne i pomaga domyślić się znaczenia wyrazów o większym stopniu trudności poprzez dorozumienie kontekstowe. Użyłam tego tekstu na lekcji ze studentką na poziomie A1, po pół roku nauki polskiego raz w tygodniu. Zareagowała bardzo pozytywnie, ucząca się już po pierwszym przeczytaniu dobrze odpowiedziała na pytania sprawdzające globalne rozumienie tekstu. Co istotne, uznała tekst za interesujący, a tematykę za bardzo aktualną i ważną. Była też pozytywnie zmotywowana do dalszej nauki i dumna z tego, że może już czytać autentyczne materiały prasowe. Przypadek ten pokazuje, że dzięki internacjonalizmom można nie tylko rozbudowywać zasób słownictwa uczących się, ale także wzmacniać ich morale i walczyć ze stereotypem o niezwykłej trudności języka polskiego. Wykorzystanie materiałów autentycznych na zajęciach na niskich poziomach pełni więc ważną funkcję psychologiczną, bo może pomóc uczącym się uwierzyć w swoje możliwości. Ważne jest również to, że wyrazy międzynarodowe występujące w artykułach prasowych nie są sztucznymi tworami językowymi funkcjonującymi tylko w formalnym języku, ale słowami używanymi bardzo często w codziennej komunikacji. Decydujący jest jednak staranny dobór tekstu. Po pierwsze, tematyka powinna być aktualna lub znana uczącemu się, najlepiej związana z jego pracą lub hobby. Zwykle na kursach indywidualnych lub w małych grupach, nauczyciel dobrze zna swoich kursantów, ich branże i zainteresowania, dlatego łatwiej jest mu przewidzieć, czy dana tematyka będzie dla uczącego się znana i ciekawa, czy nie. Z drugiej strony, można wybierać tematy bardzo aktualne, głośne, powszechnie omawiane w światowych mediach, jak np. koronawirus czy kryzys ekonomiczny. Możliwy jest także tekst niezwiązany z aktualnościami ekonomiczno-politycznymi, ale ukazujący np. nowy trend w marketingu. Oto przykład: „W branży luksusowej customer experience musi być mistrzowski. Designerski minimalizm, intrygująca aranżacja witryny sklepowej, przemyślane oświetlenie. Sklepy luksusowe różnią się od przeciętnych butików i chętnie wprowadzają nowe rozwiązania, które podkreślają ich wyjątkowość. Dlaczego? Bo luksus wabi, zaciekawia i w rezultacie przyciąga pożądanych klientów na dłużej. (…) Na co szczególnie zwracają uwagę „projektanci luksusu”? Na pewno na prestiżową lokalizację, najlepiej w reprezentacyjnej dzielnicy miasta. Równie istotnym elementem jest zapewnienie klientom odpowiedniej liczby miejsc parkingowych. (…) Obecnie sklepy luksusowe stawiają na designerski minimalizm i przemyślaną ekspozycję towaru. (…) Nadrzędny cel to sprawienie, by klient czuł się komfortowo i wyjątkowo. Ekskluzywny wystrój, przemyślane oświetlenie i designerskie wykończenie sprawiają, że luksusowa przestrzeń handlowa przypomina raczej showroom z unikatowymi projektami niż tradycyjny sklep.” (http://www.marketing-news.pl/theme.php?art=1995 [17.09.2015]) W tym tekście na 118 wyrazów podkreślone zostały 33 internacjonalizmy, co wynosi prawie 30%. Warto zauważyć, że zrozumienie tekstu ułatwiają wyrazy łatwe, typu: sklep, dlaczego, nowy, miasto, które zwykle wprowadzane są dość szybko, a więc nawet uczący się na początku kształcenia językowego będą w stanie je zrozumieć. Należy jednak podkreślić, że nie wszystkie internacjonalizmy należą do grupy wyrazów łatwych (por. Seretny 2011: 109). Wśród wyrazów trudnych najwięcej emocji wzbudzają tak zwani fałszywi przyjaciele, czyli „wyrazy mające to samo źródło i zbliżoną postać graficzną w dwóch językach, i które mogą zostać uznane za odpowiedniki, a jednak mają odmienne znaczenie” (Dunin-Dudkowska 2011: 98). Fałszywi przyjaciele to słowa, które towarzyszącą nauce każdego języka obcego i zawsze stanowią wyzwanie zarówno dla uczącego się, jak i nauczyciela. Ze względu na wspomniane przez Dunin-Dudkowską wspólne źródło pochodzenia, większość słów zaliczanych do grupy fałszywych przyjaciół to internacjonalizmy, co jednak nie powinno być podstawą do rezygnacji z wprowadzania wyrazów międzynarodowych na najniższych poziomach. Fałszywych przyjaciół spotkać można zarówno w języku ogólnym, jak i specjalistycznym. Anna Dunin-Dudkowska zaznacza jednak, że „częściej mamy do czynienia z fałszywymi przyjaciółmi częściowymi niż całkowitym. Najtrudniejsza sytuacja zachodzi wówczas, gdy obok podobieństwa graficznego występuje podobieństwo semantyczne, jednakże różnice znaczeniowe są zbyt duże, by można było uznać te dwa wyrazy za ekwiwalentne” (tamże: 101). Wielu z tych wyrazów używa się bardzo powszechnie w komunikacji, na przykład słowo kolega po polsku ma dużo szersze znaczenie niż angielski collegue. Są również wyrazy, które będą fałszywymi przyjaciółmi w niektórych językach, a w innych – nie, przykładem tutaj może być słowo sympatyczny¸ które po polsku znaczy to samo, co chociażby w językach romańskich (franc. sympathique, port. simpático), ale angielskie sympathetic jest bliższe polskiemu współczujący, empatyczny. Pomimo tego, jak zauważa badaczka, w konfrontacji z fałszywymi przyjaciółmi nie jesteśmy skazani na porażkę. Przede wszystkim należy podkreślić, że liczba tych wyrazów jest ograniczona. Prowadzonych było już wiele badań fałszywych przyjaciół (por. np. Dunin-Dudkowska 2011, Krzeszowski 2000), powstały także słowniki zbierające te wyrazy (zob. Dunin-Dudkowska 2011: 100). Jest to więc ograniczony zbiór możliwy do opanowania. Håkan Ringbom zauważył, że statystycznie proporcja dobrych i mylących kognatów, fałszywych przyjaciół (good and deceptive cognates, false friends) w angielskim i francuskim, wyraża się w stosunku 11:1 (Ringbom 2007: 75, za: Hammer & Monod, 1976). Jest to dowód na to, że zdecydowana większość słów międzynarodowych spowoduje pozytywny transfer leksykalny i przyczyni się do wzbogacenia zasobu słownictwa uczącego się. W związki z powyższym istnienie fałszywych przyjaciół nie powinno zniechęcać nauczyciela do wykorzystania internacjonalizmów w procesie nauczania, jednak już na etapie przygotowania materiałów na zajęcia powinno się poświęcić im szczególną uwagę. Dunin-Dudkowska podkreśla, że „spostrzegawczy nauczyciel, na podstawie analizy błędów popełnianych przez jego uczniów, jest w stanie, w konfrontacji z analizą słownikową, ustalić właściwy dla danej grupy uczniów korpus leksemów stwarzających problemy w praktyce dydaktycznej i odpowiednio reagować” (tamże: 102). Nauczanie indywidualne lub w małych grupach sprzyja temu procesowi. Przy wprowadzaniu nowego słowa międzynarodowego ważne jest upewnienie się przez nauczyciela, że uczący się rozumie je zgodnie z polskim znaczeniem. Zazwyczaj wymaga to prośby o zdefiniowanie lub podanie synonimu, bo proste potwierdzenie zrozumienia nie pozwoli „wyłapać” fałszywego przyjaciela. Jednym ze sposobów, wspierających pracę z fałszywymi przyjaciółmi jest maksymalna dywersyfikacja ćwiczeń i kontekstów użycia danego wyrazu. Różne zadania wprowadzą do zajęć urozmaicenie i pomogą wystrzec się nudy, a wielorakie konteksty użycia ułatwią przyswojenie różnic znaczeniowych i wykorzystanie umiejętności teoretycznych w praktyce. Dunin-Dudkowska zaproponowała rozmaite rodzaje ćwiczeń z fałszywymi przyjaciółmi, wśród nich m.in. ćwiczenia tłumaczeniowe czy morfologiczne (np. z prefiksami i sufiksami), wybór właściwej spośród kilku definicji (2011: 103-105). Nauczyciele mogą wspierać się także wieloma źródłami internetowymi, gdyż problem fałszywych przyjaciół omawiany jest także coraz częściej na portalach społecznościowych typu Facebook, często w formie infografik, ilustrujących poprawne i niepoprawne użycie danego wyrazu. Przykładem może być ta infografika udostępniona przez Instytut Francuski: Rysunek 75 Infografika udostępniona przez Instytut Francuski z okazji Europejskiego Dnia Języków https://www.facebook.com/EDJ.fb/photos/pb.134166776616164.-2207520000.1442590060./1050439494988883/?type=1&theater [16.03.2020] Nenhuma descrição de foto disponível. Podobne rozwiązania sprawdzą się jednak przede wszystkim na lekcjach indywidualnych lub w grupach jednojęzycznych lub posługujących się biegle tym samym językiem (np. angielskim). W przypadku grup wielojęzycznych, dużo bardziej efektywne wydają mi się zdywersyfikowane ćwiczenia i konteksty, pozwalające upewnić się, że uczący się odpowiednio rozumieją wprowadzane słowo. Mimo wszystko, sposobów radzenia sobie z fałszywymi przyjaciółmi jest dużo, a więc każdy nauczyciel powinien znaleźć wśród nich rozwiązanie odpowiednie dla konkretnego uczącego się lub grupy. Często sami uczący się przy wprowadzaniu danego słowa zauważają podobieństwo do rodzimych języków, ale różnicę znaczeń, zwracając tym samym szczególną uwagę na to słowo. 8. Podejście działaniowe na kursach JPjO dla potrzeb biznesowych Już w kilku miejscach niniejszej rozprawy wspomniane było podejście działaniowe jako optymalny sposób pracy z uczącymi się dla potrzeb biznesowych, a w rozdziale teoretycznym zostały przedstawione jego podstawy metodologiczne (zob. 2.1.3). W niniejszym podrozdziale postaram się przedstawić bliżej sposoby wykorzystania tego podejścia na lekcjach w biznesie. Na początku rozważań dobrze jest postawić pytanie, dlaczego warto wykorzystywać podejścia działaniowe w nauczaniu JPjO (lub innych JO) dla potrzeb specjalistycznych. Odpowiedź można znaleźć analizując podstawowe założenia dydaktyki działaniowo-zadaniowej, która „traktuje użytkowników języka (a więc i uczących się) jako członków społeczności mających do wykonania pewne zadania w określonych okolicznościach i otoczeniu, w obrębie jakiejś określonej dziedziny działalności ludzkiej” (Janowska 2011: 82). W opisywanych tu przypadkach społecznością, do której można się odnieść, jest firma uczącego się wraz ze wszystkim podmiotami z nią współpracującymi, a „dziedziną działalności ludzkiej” – funkcjonowanie w firmie i jej otoczeniu. Podejście działaniowe spogląda na uczącego się w sposób szerszy niż inne metody, pozwala więc na wdrożenie idei zrównoważonego rozwoju językowego, łączącej rozwijanie zarówno kompetencji ogólnej, jak i specjalistycznej, co wynika z przytoczonej już definicji „posługiwania się językiem” wg ESOKJ (2003: 20, por. 2.1.3.1). Poszczególne założenia teoretyczne podejścia działaniowego można w łatwy sposób przełożyć na funkcjonowanie w firmie, co pokazuje tabela: ZAŁOŻENIE PODEJŚCIA REALIZACJA W NAU 1. UCZĄCY SIĘ JEST JEDNOSTKĄ SPOŁECZNĄ Uczący się jest częścią firmy / organizacji, w której pracuje. 2. UCZENIE SIĘ JEST DZIAŁANIEM SPOŁECZNYM Uczenie się w kontekście biznesowym jest działaniem mogącym przynieść korzyść całemu zespołowi. 3. DZIAŁANIE SPOŁECZNE JEST SPRAWĄ WSPÓLNOTY Działanie uczącego się jest sprawą firmy / zespołu. Zespół może/powinien wspierać uczącego się w nauce języka. 4. WG ESOKJ DZIAŁANIA JĘZYKOWE ZACHODZĄ W CZTERECH SFERACH: PRYWATNEJ, PUBLICZNEJ, ZAWODOWEJ I EDUKACYJNEJ Pracujący dorosły podejmuje działania we wszystkich wymienionych sferach, choć najmniej w sferze edukacyjnej (zakończył już formalną naukę). 5. DYDAKTYKA DZIAŁANIOWA JEST UKIERUNKOWANA NA PODEJMOWANIE DZIAŁAŃ JĘZYKOWYCH OSADZONYCH W KONTEKŚCIE SPOŁECZNYM Funkcjonowanie firmy ukierunkowane jest na podejmowanie działań biznesowych, mających na celu zysk firmy. Działania językowe na kursach dla potrzeb biznesowych powinny być zbieżne lub zbliżone (nawiązujące do) działań biznesowych firmy/zespołu. 6. POSZCZEGÓLNE DZIAŁANIA JĘZYKOWE MOGĄ WYMAGAĆ ROZWIJANIA POSZCZEGÓLNYCH KOMPETENCJI CZĄSTKOWYCH W kształceniu zawodowym możliwe jest kształtowanie sprawności / kompetencji priorytetowych, jeśli poszczególne umiejętności są szczególnie ważne dla branży/stanowiska uczącego się Tabela 43 Realizacja założeń teoretycznych podejścia działaniowego w nauczaniu JO dla potrzeb biznesowych (oprac. własne, założenia teoretyczne na podstawie ESOKJ 2003, Janowska 2011, Gębal 2019) Jak zauważyła Janowska, podejście działaniowe96 wywodzi się z filozoficznej i socjologicznej teorii działania (Janowska 2011: 99). To właśnie z nich pochodzi założenie, że uczący się jest jednostką społeczną i działania językowe muszą odbywać się w kontekście społecznym. Można to w łatwy sposób przełożyć na nauczanie dla potrzeb biznesowych (lub nawet szerzej – na nauczanie JS w ogóle), bowiem każdy uczący się w biznesie jest zarazem częścią firmy, w której pracuje, a wewnątrz firmy należy do jakiegoś zespołu. W planowaniu procesu N/U trzeba więc uwzględniać potrzeby uczącego się jako jednostki w firmowej społeczności. Uczenie się JO jednej osoby z zespołu może przynieść korzyść także pozostałym jego członkom, na przykład poprzez umożliwienie nawiązania kontaktu z nowymi rynkami (jeśli zna język, którego inni nie znają) lub poprzez ułatwienie kontaktu wewnątrz zespołu (jeśli, jak to się często zdarza w przypadku JPjO, uczy się języka większości grupy). 96 W oryginale autorka mówi o „podejściu zadaniowym” (por. Janowska 2011: 99), aczkolwiek te nieścisłości terminologiczne zostały już wyjaśnione w części 2.1.3.1). Spoglądając na firmę w szerokiej perspektywie, uczenie się języka przez obcojęzycznego członka zespołu może przynieść wiele korzyści, nawet jeśli nie będą to zyski w formie materialnej. Są wśród nich przede wszystkim korzyści społeczne, takie, jak na przykład lepsza komunikacja czy poprawa atmosfery w zespole. Ważne jest również okazanie szacunku i zainteresowania językiem i kulturą nowego kraju przez pracownika przyjeżdżającego z innej części świata, szczególnie jeśli jest szefem homogenicznej grupy narodowościowej. Biznesmeni, których uczyłam wielokrotnie podkreślali, że lekcje języka to dla nich także sposób na lepsze zrozumienie polskiej kultury, w tym kultury pracy w Polsce. Dobrze by było, gdyby firmy dostrzegały korzyści płynące z rozwoju językowego swoich pracowników i wspierały go na różnych poziomach. Po pierwsze, ważne jest finansowanie kursów przez firmy, a także dbałość o jakość nauczania. Niestety, w praktyce lektorskiej wielokrotnie spotkałam się z firmami, które w doborze dostawców kursów językowych kierowały się wyłącznie kryterium ceny, bez zwrócenia uwagi na jakość oferowanych usług. Inną kwestią, która została już poruszona w niniejszej pracy, jest kontrola procesu dydaktycznego przez zleceniodawcę. Wielokrotnie firmy skupiają się jedynie na łatwo weryfikowalnych danych jak np. frekwencja lub poddają ewaluacji jedynie lektora, badając zadowolenie uczestników kursu z jego usług. Nie sprawdzają jednak ani programów, na przykład pod kątem użyteczności wybranych materiałów czy ich legalności (bywa, że nawet w kancelariach prawnych lektorzy pracują na kserowanych kopiach), ani materiałów używanych na zajęciach. Ważne jest także wsparcie zespołu, czyli najbliższych współpracowników uczącego się, gdyż koledzy z pracy mogą po prostu zachęcać do mówienia w pracy po polsku. Bardzo często lektorzy obserwują sytuacje w firmach, gdy uczący się rozmawia z kolegami z pracy tylko po angielsku (lub w innym języku), podczas gdy rozmowa wcale nie dotyczy ważnych spraw firmowych, a jej przeprowadzenie byłoby możliwe również po polsku. Wymagałoby to jednak od interlokutora obniżenia poziomu językowego i odrobinę większego wysiłku, którego wielu rozmówców nie chce podejmować. Jak już pisałam wcześniej, współpracownicy uczącego się mogą również w aktywnej formie zaangażować się w proces dydaktyczny, na przykład poprzez umożliwienie ewaluacji w terenie (por. 7.3). Mogą także dostarczać materiałów źródłowych do przygotowania materiałów dydaktycznych na lekcje lub określać zadania, które uczący się mógłby wykonywać po polsku. W przypadku najwyższej kadry zarządzającej, bardzo ważna jest współpraca asystentek (zwykle są to kobiety), które nie tylko pilnują kalendarza szefa, ale przygotowują mu prezentacje, kupują gazety czy podsuwają ciekawe artykuły. Ich rola w kształceniu językowym również może zostać wykorzystana, chociaż wymaga to chęci współpracy wszystkich stron (nauczyciela, uczącego się i jego asystentki). Mogą być na bieżąco informowane o postępach uczącego się w kształceniu, tak, aby mogły ćwiczyć z nim konkretne umiejętności – na poziomach początkujących można zacząć nawet o poproszenie od zaczynania dnia z szefem od pytania „Co słychać?”. W ten sposób już od najwcześniejszych lekcji będzie wdrożony w życie postulat działania w kontekście społecznym. Według ESOKJ działania językowe zachodzą w czterech sferach: prywatnej, publicznej, zawodowej i edukacyjnej (ESOKJ 2003: 21). W przypadku nauczania dla potrzeb biznesowych, potrzeby językowe uczących się dotyczą przede wszystkim sfer prywatnej, zawodowej i publicznej, a w mniejszym stopniu edukacyjnej, gdyż większość z nich zakończyła już edukację formalną (choć uczestniczą w kursie języka, a w firmie również biorą udział w szkoleniach). Proces dydaktyczny powinien więc obejmować wszystkie sfery, szczególnie prywatną i zawodową, a zatem, zgodnie z założeniem zrównoważonego rozwoju językowego (por. 7.1), powinien łączyć nauczanie języka ogólnego i zawodowego, a proponowane działania powinny być osadzone zarówno w kontekstach prywatnych, jak i zawodowych. Wszystkie te sfery warto uwzględnić przy analizie potrzeb językowych oraz wspólnie z uczącym się wyróżnić kluczowe potrzeby dla każdej ze sfer oraz działania umożliwiające ich realizację. Jak podkreślił Gębal: „dydaktyka działaniowa jest ukierunkowana na podejmowanie działań językowych. To dzięki nim dochodzi do rozwijania kompetencji językowej, osadzonej w szerokim kontekście społecznym” (Gębal 2019: 144). Również i to założenie podejścia działaniowego łatwo przełożyć na funkcjonowanie firmy, które jest ukierunkowane na podejmowanie działań biznesowych, mających na celu zwiększenie zysków lub wpływów firmy. Oznacza to, że działania językowe na kursach dla potrzeb biznesowych powinny być zbieżne lub zbliżone czy choćby nawiązujące do działań biznesowych firmy/zespołu. Oczywiście, na poziomach początkujących może być to trudne zadanie, ale warto wykorzystywać zdroworozsądkową metodę małych kroków i stopniowego rozszerzania społecznego zakresu działań językowych. Pierwsze działania językowe powinny nawiązywać do kontaktów z osobami, z którymi uczący się najczęściej wchodzi w interakcję. Są to osoby pracujące z nim na co dzień, jak asystentka czy najbliżsi współpracownicy, ale też takie, których spotyka często (pracownicy recepcji biurowca czy pracownicy kawiarni, do której codziennie chodzi), bo często łatwiej jest pokonać obawę przed ośmieszeniem i podjąć rozmowę z osobą znaną choćby z widzenia. Kręgi społecznego użycia języka powinny być stopniowo rozszerzane, poczynając od szerszego użycia w biurze (z dalszymi współpracownikami), przez oficjalne prezentacje czy wystąpienia publiczne, aż po kontakty z klientami. W przypadku dorosłych uczących się, szczególnie wysokiej kadry menadżerskiej, działania te bywają utrudnione poprzez obawę przed ośmieszeniem i lęk przed utratą prestiżu. Tutaj bardzo dużą rolę odgrywają indywidualne cechy charakteru uczącego się, gdyż na przykład osoby odważne i ekstrawertyczne mniej będą obawiać się porażki czy popełnienia błędu, podczas gdy perfekcjoniści będą chcieli być pewni doskonałego opanowania języka zanim zaczną komunikację poza lekcją. Jak już również zostało powiedziane (por. 2.3, zob. też Gajewska, Sowa 2014), w kształceniu języków specjalistycznych możliwe jest kształtowanie sprawności priorytetowych, jeśli poszczególne umiejętności są szczególnie ważne dla branży/stanowiska uczącego się. Jest to również zbieżne z założeniami podejścia działaniowego, dostrzegającymi, że poszczególne działania mogą bardziej wykorzystywać konkretne sprawności językowe (Gębal 2019: 144). Przykładem może być tutaj uczenie się języka przez osoby pracujące fizycznie, np. w gastronomii, dla których sprawność pisania będzie dużo mniej istotna niż np. mówienia. Powyższe rozważania dowodzą, że założenia podejścia działaniowego można łatwo przełożyć na nauczanie dla potrzeb biznesowych. Inną wartą podkreślenia kwestią jest fakt, że prowadzenie działalności gospodarczej z założenia nastawione jest na akcję, na działanie właśnie. Współczesne firmy, szczególnie duże międzynarodowe korporacje, dbają o szeroko rozumiany rozwój osobisty pracownika, inwestując w szkolenia, np. międzykulturowe czy umiejętności miękkich, jak również w kształcenie językowe. Dobrze skrojony kurs biznesowy powinien łączyć kształtowanie umiejętności językowych z pozajęzykowymi i interpersonalnymi. Tak zaplanowany program mógłby przekonać zleceniodawcę, czyli firmę uczącego się, że rozwój językowy pracownika będzie korzystny nie tylko dla jednostki, ale również dla jego zespołu. 8.1. Praca w trybie zadaniowym W niniejszej rozprawie traktuje się pojęcia „podejście działaniowe” oraz „podejście zadaniowe” jako dwa osobne zjawiska z zakresu glottodydaktyki. Nie można jednak powiedzieć, że są one przeciwstawne, gdyż praca w trybie zadaniowym, oparta na angielskiej metodzie TBL, może być sposobem realizacji podejścia działaniowego. Co więcej, jest to w mojej opinii sposób odpowiedni do kształcenia w kontekście biznesowym, gdyż jest dla pracujących w korporacjach bardzo naturalny. Podobne spostrzeżenia można znaleźć także u Ligary i Szupelaka, którzy, w przytaczanym już w innym kontekście cytacie, stwierdzili: „podejście zadaniowe jest uznawane za najlepsze dla nauczania biznesu, gdyż istotne w nim jest, podobnie jak ma to miejsce w działalności gospodarczej, osiągnięcie pewnego celu pozajęzykowego, tyle że w wyniku komunikacji oraz interakcji społecznej – (por. Frendo 2005: 13). Tym samym podejście zadaniowe może łączyć w sobie dwa podstawowe elementy dydaktyki języka biznesu: sprawności językowe i strategie komunikacyjne ze sprawnościami pozajęzykowymi i interpersonalnymi” (Ligara, Szupelak 2012: 168; odniesienie oryg.). Zadaniowy styl pracy jest naturalny dla uczących się biznesmenów, gdyż stosują go w pracy zawodowej i często chętnie uczestniczą w realizacji zadań na lekcji. Wykorzystywanie konkretnych zadań będzie umożliwiało zobaczenie szybkiego efektu, co jest dla uczących się w biznesie bardzo ważne, bo często są niecierpliwi i nastawieni na szybki i wyraźny rezultat. Z drugiej strony, pracę zadaniową łatwo wpisać w szersze działanie społeczne, co pozwala dostrzec relację pomiędzy nauką języka uczącego się jako jednostki a korzyścią dla społeczności, jaką jest jego firma. Dydaktyka działaniowo-zadaniowa skłania, czy wręcz zmusza, uczącego się do większej aktywności i zaangażowania w proces dydaktyczny. Powala również na większą swobodę intelektualną, gdyż zadanie powinno być wyzwaniem, wymagającym syntezy wiedzy językowej oraz umiejętności miękkich. Wykonując zadanie, uczący się podejmuje samodzielne decyzje, co pozwala mu wziąć współodpowiedzialność za przebieg lekcji i całego procesu N/U. Dzięki pracy w trybie zadaniowym możliwe jest bardzo naturalne przejście od teorii do praktyki, a także natychmiastowe przeniesienie wiedzy językowej i pozajęzykowej zdobytej na lekcji do praktyki zawodowej uczących się. Konieczne jest jednak maksymalne upodobnienie wykonywanych zadań, czy szerzej – działań, do tych wykonywanych przez uczącego się na co dzień. Prowadzenie zajęć w trybie zadaniowym sprzyja nie tylko taki właśnie sposób pracy w większości korporacji, ale również fakt, że zajęcia zwykle odbywają się indywidualnie lub w małych grupach. Pozwala to dokładnie przeprowadzić analizę potrzeb, ustalić, jakie działania uczący się wykonuje w pracy i – przynajmniej częściowo – odtworzyć je na lekcji. W przypadku zajęć 1:1 uczący się bardziej się otwierają, chętniej mówią o swojej pracy i swoich potrzebach i, siłą rzeczy, bardziej się angażują (bo nie ma nikogo innego w grupie, kto może się za nich zaangażować). Wspomniana otwartość czasem skłoni do krytyki nauczyciela lub zadania – w mojej praktyce lektorskiej zdarzyło się, że uczący się uznał, że przygotowane przeze mnie zadanie jest za łatwe, a wymyślona przeze mnie sytuacja – nienaturalna. W ramach negocjacji nauczanych treści ustaliliśmy, że najpierw, w ramach ćwiczenia, uczący się wykona łatwiejszą wersję zadania, a potem wspólnie stworzyliśmy bardziej skomplikowany wariant, który – zdaniem uczącego się, będącego wszak ekspertem w swojej branży – był bardziej naturalny i możliwy do zaistnienia w codziennej pracy. Jako nauczyciel, musiałam zaufać wyspecjalizowanej wiedzy uczącego się i skorzystać z jego doświadczenia zawodowego, a więc uznać wyższość jego doświadczenia nad moim. Jednak efekt końcowy był zadowalający – uczący się nie tylko wykonał zadanie w dwóch wersjach, tym samym opanowując nie tylko struktury językowe zaplanowane przeze mnie, ale również dodatkowe, wynikające ze wprowadzonych modyfikacji. Miał także poczucie, że to, czego się uczy jest faktycznie przydatne w pracy, a jego opinia na temat materiałów na zajęcia jest dla mnie ważna. Niestety, nie wszyscy uczący się chcą pracować w myśl dydaktyki działaniowo-zadaniowej. Zwykle wynika to z ich dotychczasowych doświadczeń językowych i z faktu, że wielu z nich naukę języka skończyło już dawno temu, a więc przyzwyczajeni są do tradycyjnych metod nauczania, szczególnie do metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Podejście działaniowe ma jednak bardzo otwartą formułę i jeśli jest to niezbędne, np. ze względu na komfort psychiczny uczącego się, można wprowadzić doń elementy tradycyjnych metod, nawet tłumaczeń. Bywa to niezbędne w przypadku osób o niewielu doświadczeniach językowych lub seniorów, a obie te grupy, szczególnie ta druga, zdarzają się w przypadku kursów JPjO dla potrzeb biznesowych. Niektórzy uczący się obawiają się nowych (dla nich) metod, gdyż wymagają wyjścia poza strefę komfortu oraz większego wysiłku intelektualnego. Problemem nauczania dorosłych w ogóle, ale pojawiającym się także przy tym zagadnieniu, jest lęk przed ośmieszeniem się czy obawa przed utratą pozycji eksperta, przez co wielu dorosłych nie chce wykonywać zadań na lekcji, szczególnie jeśli wymagają interakcji z inną osobą niż lektor języka. Wykorzystanie trybu zadaniowego na lekcji może spotkać się również z dużym oporem ze strony nauczyciela. Prawdą jest, że przygotowanie zadań na lekcje jest dużo bardziej pracochłonne niż wykorzystanie gotowych podręczników. Jest to bowiem proces wieloetapowy – najpierw trzeba przeprowadzić szczegółową analizę potrzeb, ustalić działania kluczowe dla uczącego się (i możliwe do zrealizowania), przygotować zadania umożliwiające zrealizowanie tych działań, przeprowadzić samą lekcję i jej ewaluację. Do tego dochodzą dodatkowe czynniki, jak ewentualne zaangażowanie w wykonanie zadania osób z firmy uczącego się (trzeba nawiązać z nimi kontakt i „wtajemniczyć” w zadanie) lub wykorzystanie materiałów autentycznych na zajęciach. To z kolei sprawia, że przygotowane zajęcia wielokrotnie mają charakter tak unikatowy, że mogą nie nadawać się do użycia z żadnym innym uczącym się. Wykorzystanie dydaktyki działaniowo-zadaniowej na kursach JPjO dla potrzeb biznesowych można przedstawić na schemacie analizy SWOT: Mocne strony: Słabe strony: • charakterystyka U: dorośli, ambitni, aktywni, autonomiczni, • praca zawodowa U w trybie projektowym lub zadaniowym oraz nastawienie na rezultat, • chęć U do aktywnego udziału w tworzeniu programu nauczania i do regularnego monitorowania postępów nauki, • praca indywidualna lub w małej grupie, • jasno określone cele nauczania, • motywacja i niecierpliwość U, • chęć U do jak najszybszego wykorzystania wiedzy językowej w praktyce. • nawyki U, które trudno jest zmienić, w tym przyzwyczajenie do tradycyjnych metod nauczania, • lęk U przed ośmieszeniem (szczególnie przed klientami czy współpracownikami), • niechęć N ze względu na czasochłonność przygotowania zajęć i możliwą „jednorazowość” materiałów. Szanse: Zagrożenia: • dostrzeżenie U jako członka społeczności (firmy), • dostrzeżenie przez zleceniodawcę korzyści z nauki JO nie tylko dla U, ale też dla zespołu/firmy, • szczegółowa analiza potrzeb oraz maksymalna indywidualizacja procesu N/U, • ustalenie z U programu nauczania, w tym działań kluczowych z punktu widzenia jego pracy, • wykorzystanie realnych zadań i sytuacji zawodowych stojących przed U, • wykorzystanie metody projektów lub podejścia zadaniowego (TBL), • przyrost kompetencji językowych i pozajęzykowych, • obawa U przed wykorzystywaniem języka poza lekcją, • niechęć N i/lub U do wykorzystania do pracy w myśl dydaktyki działaniowo-zadaniowej, • czasochłonność przygotowania zajęć, • brak gotowych materiałów dydaktycznych, • częste odwoływanie lekcji lub mała częstotliwość spotkań, Tabela 44 Analiza SWOT – wykorzystanie podejścia działaniowego na kursach dla potrzeb (oprac. własne) 8.2. Przykłady wykorzystania metodyki działaniowej w praktyce W rozmowach z nauczycielami JPjO w biznesie wielokrotnie spotkałam się z opinią, że wykorzystanie podejścia działaniowego (dalej: PD) jest niemożliwe na poziomach A. Popularne jest także stwierdzenie, że PD nie nadaje się na kursy biznesowe, ze względu na specyfikę tych kursów, szczególnie częste odwoływanie zajęć. Warto jest jeszcze zauważyć, że aktualnie97 nie ma na polskim rynku żadnego podręcznika do nauczania JPjO opartego na podejściu działaniowym, ani do nauczania języka ogólnego, ani specjalistycznego, co może być przyczyną wątpliwości czy niechęci nauczycieli wobec stosowania go na zajęciach. Prawdopodobnie PD często kojarzy się nauczycielom z czymś bardzo skomplikowanym i pracochłonnym, z wielkimi projektami realizowanymi przez kilkadziesiąt godzin. Możliwe jest jednak wykorzystanie podejścia działaniowego w mniejszej skali, czyli poprzez wykorzystanie mikro-działań, tworzonych w czasie jednego lub kilku spotkań. 97 Pisząc „aktualnie” mam na myśli stan na sierpień 2020. Podobno podręcznik do ogólnego języka polskiego jest przygotowywany pod kierunkiem prof. Iwony Janowskiej, ale nie został jeszcze opublikowany. Poniżej zaprezentowane zostaną dwa przykłady wykorzystania dydaktyki działaniowej w praktyce. Pierwszy został stworzony na potrzeby konkretnego uczącego się związanego z branżą logistyczną, drugi jest propozycją wykorzystania metody symulacji globalnej w kontekście biznesowym. 8.2.1. Propozycja działania na poziomie A1.2 Prezentowany przykład został stworzony na potrzeby konkretnego uczącego się – amerykańskiego dyrektora firmy logistycznej (opisanego w rozdziale trzecim jako Dyrektor 1 – zob. 4.2.7), który w ramach swoich obowiązków musiał przeprowadzać rozmowy kwalifikacyjne oraz ewaluacyjne pracowników. Podczas jego pobytu firma znacznie się rozwinęła i kupiła polską firmę logistyczną z oddziałami we wszystkich częściach Polski. Jak zauważył sam uczący się, pracownicy w mniejszych, lokalnych biurach, mówili słabo po angielsku i konieczne było odbywanie rozmów ewaluacyjnych po polsku. Niezbędne okazało się przygotowanie go do przeprowadzania tych rozmów (przynajmniej częściowo) po polsku. Warto nadmienić, że uczący się był osobą bardzo otwartą na nowe propozycje, szczególnie te specjalnie dobrane pod jego potrzeby, dlatego na zajęciach z nim mogłam przeprowadzać bardzo wiele eksperymentów metodycznych. Podczas rozmowy po angielsku ustaliliśmy, o co dokładnie chciałby zapytać pracowników. Na podstawie tego powstała lista pytań: Przygotuj się na rozmowę o twojej aktualnej roli, odpowiedzialności i zakresie Tabela 45 Pytania na rozmowę ewaluacyjną ustalone z uczącym się (oprac. własne) Powyższe pytania były uproszczonym tłumaczeniem propozycji uczącego się, mimo wszystko, przygotowując materiały dydaktyczne na ich podstawie musiałam wziąć pod uwagę poziom uczącego się (A1.2), stopień trudności słów (np. ‘przewoźnicy’) oraz jego umiejętności językowe (np. nieznajomość stopniowania przymiotników). Do tego, aby opowiadać lub słuchać o wadach lub zaletach, trzeba znać przymiotniki opisujące osobę (które uczący się wcześniej miał na zajęciach, ale wymagały powtórzenia). Ponadto, musieliśmy omówić pewne kulturowe aspekty związane z powyższym zestawem pytań, który jest dość mocno umiejscowiony w amerykańskiej kulturze pracy (np. pytanie: Co cię zatrzymuje przed dawaniem z siebie więcej?) i mogą wywołać zdziwienie lub nawet zażenowanie odbiorców. Ważną kwestią była też niechęć, a może nawet nieumiejętność, Polaków do mówienia o sobie, szczególnie o swoich wadach lub brakach, co zwykle bywa zaskakujące dla Amerykanów, którzy w sposób otwarty komunikują, że czegoś nie umieją lub nie chcą zrobić. Poniżej przedstawiony projekt został oparty na wybranych pytaniach z powyższej listy. Został on podzielony na trzy etapy: powtórzenie, ćwiczenie nowych słów oraz działanie końcowe. Etap 1: Opis osoby – powtórzenie treści z wcześniejszych zajęć Etap 2: Przygotowanie słownikowe do rozmowy ewaluacyjnej Etap 3: Przeprowadzanie rozmowy ewaluacyjnej Na zajęciach akademickich wszystkie etapy mogłyby być wykonane podczas jednych lub dwóch spotkań, w omawianym przypadku potrzebne było kilka zajęć do przeprowadzenia całości projektu. Podczas ostatniego etapu uczący się podczas zajęć przeprowadzał rozmowę ewaluacyjną ze swoim pracownikiem (także obcokrajowcem, z którym prowadziłam zajęcia, ale na poziomie B2). Później uczący się przeprowadzał rozmowy z pracownikami z Polski, ale już bez obecności nauczyciela. Działanie: Przeprowadzenie rozmowy ewaluacyjnej z pracownikiem (na podstawie przygotowanego formularza z pytaniami). Uczący się: Uczący się jest amerykańskim prezesem polskiego oddziału zagranicznej firmy logistycznej. Jest osobą bardzo otwartą, sympatyczną i ciekawą polskiej kultury, ale nie zna i nigdy wcześniej nie uczył się żadnego innego języka obcego. W pracy uczestniczy w rozmowach kwalifikacyjnych i ewaluacyjnych pracowników, które (przynajmniej częściowo), odbywają się po polsku. Poziom: A1.2 Sytuacja dydaktyczna: Uczący się jest w trakcie kursu na poziomie A1.2. Uczy się polskiego już 2 lata, ale ze względu na problemy z koncentracją, częste wyjazdy i nadmiar obowiązków, tempo nauczania jest bardzo powolne, ponieważ na zajęciach konieczne są częste powtórzenia. Uczący się zna czas teraźniejszy, przyszły złożony i przeszły, ale nie poznał jeszcze aspektu. Zna też czasowniki modalne musieć, móc, chcieć. Nie zna stopniowania przymiotników. Cel główny: Przeprowadzenie rozmowy ewaluacyjnej z pracownikiem (na podstawie przygotowanego formularza z pytaniami). Cele zawodowe: • aktywne uczestnictwo w rozmowie kwalifikacyjnej, • przeprowadzanie ewaluacji pracowników w języku polskim, Cele społeczne: • nawiązywanie bliższej relacji z pracownikami, • podniesienie autorytetu wśród pracowników, • dotarcie do nieanglojęzycznej części zespołu, Cele językowe: • posługiwanie się słownictwem związanym z pracą, • umiejętność opisu osoby i stanowiska, Cele komunikacyjne: • zadawanie pytań dotyczących pracy i kariery, • rozumienie odpowiedzi na pytania, • zadawanie pytań uzupełniających, Cele kulturowe: • zrozumienie różnic kulturowych w samoocenie pracowników w polskiej i amerykańskiej kulturze pracy. Tabela 46 Opis działania (oprac. własne) KARTA PRACY Etap 1 1. Jak myślisz, co oni robią w pracy? Jaki jest ich normalny dzień w biurze? Czy ta praca jest interesująca? Dlaczego tak/nie? 2. Kto to mówi? Proszę dopasować teksty do osób na ilustracjach powyżej: Zajmuję się organizacją pracy biura, rezerwacjami biletów i umawianiem spotkań. Jestem pierwszą osobą, którą spotykają goście w naszym biurze, dlatego zawsze muszę być miła i sympatyczna, ale też bardzo dobrze zorganizowana i profesjonalna. Bardzo dużo czasu spędzam w samochodzie i codziennie jestem w innym miejscu. Dostarczam towar do klientów, dlatego zawsze muszę być punktualny. Moja praca jest bardzo odpowiedzialna, trochę stresująca, ale też interesująca, bo codziennie inna! Koordynuję pracę 10 osób, dlatego moja praca jest bardzo odpowiedzialna. Muszę być dobrze zorganizowany, konkretny i spokojny. Często muszę pracować pod presją czasu, dlatego nie mogę się denerwować. Wszyscy mówią, że mam męski zawód, ale to tylko stereotyp! Myślę, że kobiety są lepsze w tej pracy, bo są dobrze zorganizowane i pamiętają o detalach. Lubię moją pracę, bo mogę być kreatywna i realizuję dużo nowych projektów. 3. Proszę przeczytać teksty jeszcze raz i podkreślić cechy charakteru. 4. Proszę połączyć słowa z jednej rodziny. 1. spokojny a) organizować 2. zorganizowany b) profesjonalista 3. konkretny c) odpowiedzialność 4. zestresowany d) spokój 5. odpowiedzialny e) talent 6. profesjonalny f) konkret 7. kreatywny g) kreować 8. pracowity h) punktualność 9. utalentowany i) uwaga 10. pomocny j) praca 11. uważny k) pomoc 12. punktualny l) stres 5. Które cechy z punktu 4 są pozytywne, a które negatywne? 6. Proszę połączyć antonimy. punktualny uważny spokojny nieuważny nieprofesjonalny niepunktualny zestresowany nerwowy zrelaksowany leniwy dobrze zorganizowany profesjonalny roztrzepany pracowity 7. Jaki jest... ? Jaka jest... ? • dobry pracownik logistyki? • dobry menedżer? • dobra asystentka? • dobra księgowa? • dobry kierowca ciężarówki? • dobry informatyk? 8. A Ty, jaki jesteś? Jakie są Twoje zalety (plusy) i wady (minusy)? Moje zalety Moje wady Etap 2: Przygotowanie słownikowe do rozmowy ewaluacyjnej 1. Proszę połączyć słowa i definicje: cel coś, co chcę mieć / robić, ale jeszcze współpracować moja rola w firmie, w rodzinie... jestem odpowiedzialny za... pracować razem stanowisko to co będzie jutro, pojutrze, za rok, za dwa lata... zmiana modyfikacja przyszłość pozycja w firmie 2. Proszę pisać słowa z tabeli. • Moja koleżanka bardzo lubi czytać horoskopy, chciałaby znać ______________. • Chciałbym zmienić _____________, bo to, co teraz robię w firmie nie jest bardzo interesujące. • Idziemy na to spotkanie, bo chcemy ______________ z tą firmą. • Nowa praca to była bardzo duża ____________, ale jestem zadowolony. • Jestem menedżerem projektu i ________________________ pracę 4 osób. • Mam ważny _________ - za pięć lat chcę być dyrektorem generalnym. 3. Prawda czy fałsz? Jaka jest Twoja opinia? Nie ma idealnego stanowiska. P F Zmiany zawsze są dobre. P F Chciałbym znać przyszłość. P F Lubię współpracować z Polakami. P F Lubię współpracować z Amerykanami. P F Jestem odpowiedzialny za mój zespół. P F 4. Kto to mówi? Proszę dopisać osobę do tekstu. asystentka ●●●● W pracy muszę być bardzo dobrze zorganizowana, punktualna i konkretna. Jestem odpowiedzialna za finanse. To mówi Lubię moją pracę, choć niektórzy mówią, że jest nudna. Nie lubię zmian, dlatego cieszy mnie moje stanowisko. …..księgowa…. Pracuję cały czas przy komputerze, ale to nie jest problem, bo wolę pracować z maszynami niż z ludźmi. Moja praca jest bardzo kreatywna, ale muszę też cały czas się uczyć, bo co chwilę są nowości technologiczne. Przyszłość? Na pewno w mojej branży będzie dużo pracy, ale może będę musiał zmienić specjalizację. To nie jest problem, bo jestem pracowity i lubię się uczyć. To mówi …………………………… Lubię zmiany, a w mojej pracy każdy dzień jest inny. Mogę zwiedzić wiele ciekawych miejsc, czasami w ciągu miesiąca jestem w kilku krajach. Zawsze mam jakiś cel do zrealizowania. Wadą mojego zawodu jest na pewno to, że czasami bardzo długo nie widzę rodziny. No i cały czas siedzę, przez co mam problem z plecami. To mówi …………………………… W pracy muszę być bardzo dobrze zorganizowana, punktualna i profesjonalna. Jestem odpowiedzialna za pracę całego biura, a szczególnie szefa. Moja rola jest bardzo ważna, ale nie wszyscy tak myślą. Lubię to, co robię, ale w przyszłości chciałabym zmienić stanowisko. To mówi ……………………………… Na moim stanowisku jestem odpowiedzialny za współpracę całego zespołu. Muszę koordynować ich pracę, mówić, co i kto ma robić. Osoba na tym stanowisku musi być odpowiedzialna i dobrze zorganizowana, ale też otwarta i pomocna, bo pracuje z grupą ludzi. To mówi …………………………… 5. Proszę dokończyć zdania W pracy jestem odpowiedzialny za… W mojej pracy lubię… W mojej pracy nie lubię… W pracy muszę… Moim celem jest… Za 5 lat chcę… Etap 3: Rozmowa ewaluacyjna 1. Proszę połączyć pytania i odpowiedzi: 1. Jak wygląda twój a) Współpracuję z kierowcami ciężarówek i kolegami z zespołu. 2. Za co jesteś odpowiedzialny? b) Czasami atmosfera jest bardzo nerwowa: kierowca nie jest punktualny albo jest leniwy i nie ma kompletnych dokumentów. Denerwuje mnie to, bo nie lubię nieprofesjonalnych osób. 3. Z kim współpracujesz? c) Umiem rozmawiać z ludźmi i jestem w tym dobry. 4. Co lubisz w twojej pracy? d) Codziennie robię coś nowego, codziennie są nowe problemy. Moja praca na pewno nie jest nudna. Bardzo lubię mieć kontakt z ludźmi. 5. Czego nie lubisz w twojej pracy? e) Myślę, że tak. Nie nudzę się i cały czas się uczę, ale dużo już wiem i czuję się pewnie. 6. W czym jesteś naprawdę dobry? f) Jestem w pracy około 8.00 rano. Idę do kuchni, robię kawę, a potem czytam i piszę maile. Koło 9.00 mamy spotkanie zespołu i razem planujemy pracę, ustalamy cele na ten dzień. Później pracuję: rozmawiam z kierowcami, dostawcami, czytam i piszę maile. Koło 13 mam przerwę na lunch. Czasem po południu mam spotkanie z szefem albo telekonferencję z dostawcami. 7. Jakie są twoje wady? g) Za rok chciałbym jeszcze pracować na moim aktualnym stanowisku. Za 3 lata chciałbym być szefem zespołu. A za 5 lat? Kto wie, może będę szefem departamentu? 8. Czy myślisz, że twoja kariera jest w dobrym miejscu? h) Jestem odpowiedzialny za komunikację pomiędzy kierowcami i klientami. 9. Gdzie widzisz siebie za rok? Za 3 lata? Za 5 lat? i) Czasami jestem nieuważny i nie pamiętam o wszystkim. 2. Proszę odpowiedzieć na pytania: 1. Jak wygląda twój normalny dzień? 2. Za co jesteś odpowiedzialny? 3. Z kim współpracujesz? 4. Co lubisz w twojej pracy? 5. Czego nie lubisz w twojej pracy? 6. W czym jesteś naprawdę dobry? 7. Jakie są twoje wady? 8. Czy myślisz, że twoja karier 9. Gdzie widzisz siebie za rok? Za 3 lata? Za 5 lat? 3. Proszę porozmawiać z kolegą – proszę użyć pytań z punktu 2. Proszę robić notatki. 4. Proszę zaprezentować odpowiedzi kolegi. 5. Po rozmowie, proszę odpowiedzieć na pytania: Jestem zadowolony z wykonania zadania. 0 Moja rola była trudna. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Moja rola była naturalna. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Znałem słowa i struktury potrzebne do tego zadania. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Czułem się komfortowo. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Nauczyłem się potrzebnych struktur i fraz. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Często mam podobną sytuację w pracy. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Rozmowa z kolegą była dobra. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Byłem zaangażowany w rozmowę. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Pokonałem barierę językową. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Dobrze się bawiłem. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Mój sukces to… Łatwo było… Trudno było… Miałem problem z… Nie wiedziałem, jak powiedzieć po polsku… Podsumowanie działania – refleksja praktyka: Zamieszczone materiały zostały zebrane i podzielone na trzy etapy, co nie oddaje faktycznego czasu realizacji zadania. Wynika to przede wszystkim z charakterystyki uczącego się, który był osobą bardzo otwartą, kreatywną, ale „nieumiejącą uczyć się języków”. Poza tym, uczący się jako dyrektor dużej międzynarodowej firmy podróżował kilka razy w miesiącu, co wpływało na liczne odwołania zajęć. Ze względu na krótką pamięć, konieczne było wielokrotne przypominanie tego samego materiału i praca według modelu 10+1, gdzie 10 stanowią informacje stare, a nowe tylko 1. Możliwe było nawet wykorzystanie tych samych materiałów dwa razy, bo uczący się zwykle nie pamiętał, że coś już robił. Z drugiej jednak strony, jak już wspomniałam, otwartość i „amerykańskość” uczącego się sprawiały, że był gotowy na eksperymenty i chciał uczyć się nowymi metodami. Jego celem była komunikacja w firmie, więc propozycję przeprowadzenia rozmowy ewaluacyjnej po polsku przyjął wyjątkowo entuzjastycznie. Początkowo przełożyło się to na częstsze lekcje, choć po pewnym czasie zapał przygasł. Bardzo podobało mu się „przećwiczenie” rozmowy z innym kolegą. Uczący się nie czuł zażenowania, że ćwiczy język polski z własnym pracownikiem, osobą będącą na niższej pozycji w firmie, bo w ogóle nie bał się mówić po polsku, nawet jeśli popełniał błędy, potrafił komunikować się skutecznie. Mniej entuzjastycznie do pomysłu przeprowadzania ewaluacji po polsku podchodzili Polacy – współpracownicy Amerykanina. W czasie rozmów w regionalnych oddziałach często mówili bardzo szybko i z wykorzystaniem trudnego słownictwa, żartując, że przecież i tak nie zrozumie. Wielokrotnie nie trzymali się umówionego wcześniej scenariusza rozmowy albo wchodzili w słowo obcokrajowcowi, co go irytowało i frustrowało jednocześnie. W końcu zdecydował się na przeprowadzanie tych rozmów samodzielnie, z założeniem, że pierwsza część będzie po polsku, a druga po angielsku. Przykład ten pokazuje, że podejście działaniowe wymaga zaangażowania wielu stron. Po pierwsze, nauczyciel musi być gotowy na stosowanie innowacyjnego, ale też bardzo pracochłonnego PD. Wszystkie materiały musi opracować samodzielnie, co więcej, nie ma żadnych wydanych pomocy dydaktycznych, na których mógłby się wzorować. Po drugie, chęć i otwartość pracy w według nowego podejścia musi wyrazić uczący się, gdyż tego żadne z zadań nie będzie mogło zostać wykonane. Po trzecie, przydatne byłoby także zaangażowanie polskich współpracowników uczącego się, żeby umożliwili mu i ułatwili wykonywanie zadań po polsku. W idealnej sytuacji pracownicy mogliby zostać przeszkoleni przez nauczyciela do komunikacji po polsku z obcokrajowcem, nie jestem jednak przekonana, czy którakolwiek firma zgodziłaby się ponieść koszty takiego treningu. 8.2.2. Symulacja globalna w kontekście przedsiębiorstwa Symulacja globalna jest jednym ze sposobów praktycznego wykorzystania dydaktyki działaniowo-zadaniowej. Została opracowana dla nauczania języka francuskiego i najczęściej wykorzystywana była właśnie w nauczaniu języków romańskich (por. Gajewska, Sowa 2014: 192-193, zob. też 2.1.3.2). Założenia symulacji globalnej są jednak dość uniwersalne i z powodzeniem można dostosować tę technikę do nauczania innych języków, także polskiego jako obcego. Jak sama nazwa wskazuje, technika ta ma charakter globalny, polega więc na stworzeniu kompletnego uniwersum, z jego unikatową topografią, historią oraz mieszkańcami. ‘Symulacja’ oznacza, że wykorzystuje się w niej w znacznym stopniu techniki dramowe, szczególnie role-play, jednocześnie naśladując rzeczywiste działania językowe. Stworzenie fikcyjnego świata pozwala rozwijać wiele umiejętności językowych (np. opis osoby, dyskusję, wyrażanie opinii), jak i pozajęzykowych (jak negocjacje, planowanie, zarządzanie projektem), bez obciążenia emocjonalnego uczących się, które może pojawić się w odniesieniu do prawdziwej pracy. Jak zauważyła Ivana Trajanoska, w symulacji globalnej „przewidywalne i nieprzewidywalne sytuacje rodzą się z kreatywności uczących się, pomagając im stawić czoła życiowym i językowym wyzwaniom” (Trajanoska 2012: 40, tłum. własne). Technikę tę zdecydowanie łatwiej wykorzystać w przypadku grup (nawet małych), ponieważ w nauczaniu indywidualnym trudno jest rozbudować fabułę, bo zaangażowane mogą być tylko dwie osoby: uczący się i nauczyciel. Ze względu na bardzo rozbudowaną strukturę uniwersum, które tworzy się w czasie symulacji globalnej, musi być to projekt wieloetapowy, rozłożony na kilka czy nawet kilkanaście jednostek lekcyjnych. Może być on zwieńczeniem kursu językowego, choć możliwe jest opracowanie całego modułu czy nawet kursu z wykorzystaniem tej techniki. Wykorzystanie symulacji globalnej na poziomach bardzo niskich, jak pre-A1 czy A1, może być trudne ze względu na ograniczone umiejętności językowe uczących się, ale z powodzeniem można wykorzystać tę technikę od poziomów A2. SYMULACJA GLOBALNA POWINNA BYĆ: 1. 2. 3. 4. Tabela 47 Zasady pracy techniką symulacji globalnej (oprac. własne na podstawie: Jones 1984; Levine 2004; Trajanoska 2012; Gajewska, Sowa 2014) Jak w całym procesie dydaktycznym, także i tutaj kluczowa jest rola nauczyciela, którego K. Jones nazwał „kontrolerem” (Jones 1986: 4), co oznacza, że nadzoruje pracę zespołu, ale nie bierze czynnego udziału w dyskusji czy rozwiazywaniu zadań. Trajanoska (2012: 43) wskazała także na inne role nauczyciela w symulacji globalnej: • lider – ustala zasady, prowadzi uczestników przez symulację, motywuje, • koordynator – rozdziela zadania, ustala grupy lub podgrupy, • reżyser – ustawia scenerię, kieruje działaniami uczestników symulacji, • doradca – wspomaga uczących się językowo, doradza im następne kroki, jednocześnie nie ingerując w ich decyzje, • nadzorca – kontroluje dynamikę zajęć, próbuje zaangażować wszystkich uczestników. Badaczka zaznaczyła jednak, że nauczyciel w tym wszystkim musi jeszcze pozostać nauczycielem i wykonywać wszystkie zadania z tym związane (przygotowanie zajęć i ich ewaluacja, wsparcie językowe, etc.). Przykładowa symulacja globalna w kontekście przedsiębiorstwa Przestawiony w niniejszym podpunkcie pomysł na symulację globalną (dalej: SG) został opracowany z myślą o grupie pięcioosobowej na poziomie A2, na kursie dla potrzeb biznesowych odbywającym się w przedsiębiorstwie. Praca odbywa się w kilku etapach o różnej długości i rozłożona zostaje na kilka jednostek lekcyjnej. Choć niektórzy badacze wskazują konkretny wymiar godzinowy realizacji poszczególnych etapów (40 godzin rozłożonych niesymetrycznie na różne etapy, por. Trajanoska 2013: 43), moim zdaniem jest to zależne od możliwości konkretnej grupy (wynikających z poziomu, czasu, zaangażowania itd.)98. 98 Założenie, że na symulację globalną trzeba poświęcić ok. 40 godzin może być zniechęcające dla niektórych nauczycieli na krótszych kursach, a przecież można symulację przeprowadzić w mniejszej skali, w zależności od możliwości czasowych konkretnego cyklu kształcenia. Kontekst edukacyjny: Liczebność grupy: 5 osób Miejsce odbywania zajęć: siedziba zleceniodawcy, czyli firma uczestników kursu Poziom: A2 Rodzaj kursu: dla potrzeb biznesowych Opis grupy: uczący się pochodzą z krajów niesłowiańskich i nie znają innych języków słowiańskich. Są pracownikami jednej korporacji, ale pracują w różnych zespołach i zajmują różne stanowiska. Najważniejsze cele symulacji: • wykorzystanie zdobytych na kursie umiejętności językowych w działaniach maksymalnie przypominających realne działania zawodowe, • rozwijanie umiejętności komunikacyjnych w (prawie) naturalnej komunikacji, • nauka reagowania na niespodziewane zwroty komunikacyjne, • kształtowanie umiejętności pozajęzykowych, jak negocjacje, rozwiązywanie sytuacji konfliktowych, dyskusja, • poruszenie kwestii kulturowych, jak stereotypy, różne style i rodzaje pracy, różnice w negocjowaniu czy planowaniu w poszczególnych krajach, • integracja grupy. Tabela 48 Kontekst sytuacyjny przykładowej symulacji globalnej (oprac. własne) Przygotowanie symulacji można rozpisać na kilka etapów. Trajanoska zaproponowała 10 kroków do koniecznych do wykonania podczas symulacji, opisane poniżej etapy zostały opracowane na podstawie rad Trajanoskiej (2012: 44). W przykładowej SG uczący się mają stworzyć zespół, którego zadaniem jest stworzenie nowego produktu firmy. Ważne jest, żeby profil firmy był zbliżony do tego, w której pracują uczący się. W pierwszym etapie zostają ustalone szczegóły firmy, zespołu (cechy poszczególnych osób, a także nadrzędny cel symulacji). Ważne, by przy tych ustaleniach nauczyciel pozostał otwarty na sugestie uczących się, bo przecież to oni znają specyfikę swojej branży, a nauczyciel zna ją tylko pobieżnie. Im bardziej samodzielna i kreatywna grupa, tym mniejsza może być ingerencja nauczyciela. Etap 1: Wprowadzenie i przygotowanie językowe Pierwszy krok jest właściwie etapem przedsymulacyjnym, gdyż przed rozpoczęciem symulacji, nauczyciel powinien wytłumaczyć uczącym się czym jest symulacja globalna, na czym polega praca oparta na tej technice, jakie korzyści płyną dla uczących się z jej wykorzystanie, a także powinien powiadomić uczących się o planowanym sposobie ewaluacji. Ze względu na dość niski poziom projektowanej tutaj symulacji, wprowadzenie nauczyciela musi być dość obszerne, tak, aby uczący się czuli się bezpiecznie i nie poczuli się przytłoczeni wielkością planowanego przedsięwzięcia. W propozycji Trajanoskiej (2012:44), drugim krokiem jest dostarczenie odpowiednich treści językowych potrzebnych do wykorzystania w trakcie symulacji (ang. provide input). Badaczka zasugerowała, że słownictwo i gramatyka potrzebna do wykorzystania na zajęciach powinna pojawić się na wcześniejszych zajęciach, aby konsultacje językowe nie pojawiały się podczas trwania symulacji. Jeśli jednak symulacja globalna wykorzystywana jest jako końcowy etap kursu językowego, można założyć, że treści językowe dostarczane były przez cały wcześniejszy czas trwania kursu. Dla przykładu: obecnie jestem w trakcie planowania kursu JPjO dla osób związanych z branżą kosmetyczną. W ramach 100 godzin zajęć planuję przez 75 zajmować się przygotowaniem językowym, a ostatnie 25 godzin poświecić na symulację globalną polegającą na stworzeniu salonu urody, w którym każdy z uczestników kursu dostanie konkretną rolę do odegrania. Można jednak poświęcić jedną godzinę na zebranie najważniejszych fraz potrzebnych w trakcie symulacji oraz wyjaśnienie wątpliwości uczących się. Etap 2: Stworzenie uniwersum W kolejnym etapie zostaje stworzony zostaje fikcyjny świat. Na początku należy wybrać temat symulacji. Może być on ustalony z uczącymi się (np. nauczyciel proponuje dwa tematy, a uczący się głosują nad ciekawszym) lub narzucony przez nauczyciela. Po określeniu tematu konieczne jest wybranie miejsca, gdzie będzie odbywała się symulacja. W analizowanym przypadku SG, w którym tworzony jest zespół w fikcyjnej firmie, będzie to określenie, gdzie znajduje się firma, czym się zajmuje, a także zaprojektowanie fikcyjnego biura. Można stworzyć mapę otoczenia firmy oraz plan biura i umieścić je w widocznym miejscu, co ułatwi „poruszanie się” w fikcyjnym świecie. Po ustaleniu miejsca akcji, należy stworzyć postaci, które będą tworzyły zespół w SG. Nauczyciel, w zależności od ilości osób w grupie, proponuje różnych członków zespołu, np. team leadera, stażystę, specjalistę od reklamy, specjalistę od finansów oraz grafika. W tym kroku należy dokonać charakterystyki każdej z postaci, a także rozdzielenia postaci pomiędzy uczących się. Trajanoska w swojej propozycji SG zaproponowała, że nauczyciel sporządza listę charakterów i przypisuje rolę uczącym się lub uczący się sami wybierają spośród listy (tamże: 44). Mój pomysł do SG w kontekście przedsiębiorstwa jest nieco inny. By sprowokować dyskusję o biurowych stereotypach, nauczyciel może poprosić, by do każdej roli z listy uczący się przypisali cechy typowe, ich zdaniem, dla osoby pracującej na tym stanowisku. Może się to odbywać w sposób otwarty (jak burza mózgów – uczący się proponują cechy, a nauczyciel zapisuje je na tablicy) lub w wersji tajnej, w której uczestnicy SG dostają „karty do głosowania” i mają dopisać na niej dwie pozytywne i negatywne cechy do każdego z charakterów, a później nauczyciel zapisuje je na tablicy. „Tajne głosowanie” może być sposobem na pokonanie nieśmiałości niektórych uczących się lub obawy, że swoimi słowami obrażą inne osoby z grupy, np. mówiąc, że wszyscy finansiści są nudni, w sytuacji, gdy ktoś z nich pracuje w dziale finansów. Niezależnie od wybranego sposobu proponowania cech charakterów, listy stworzone na tablicy muszą zostać wspólnie zweryfikowane, co będzie doskonałą okazją do dyskusji. Tabela 49 Przykładowe kroki podczas drugiego etapu symulacji globalnej (oprac. własne) Zadanie: Nauczyciel: Uczący się: Ćwiczone Ustalenie tematu i celu SG Prezentuje ogólny temat symulacji (może dać uczącym się wybór np. spośród dwóch tematów). Prezentuje nadrzędny cel SG, np. stworzenie nowego produktu Wybierają temat i/lub przedstawiają swoje uwagi lub wątpliwości do tematu wybranego przez N. -negocjacje Prezentacja firmy Przedstawia zarys: branżę, w której działa firma, przedstawia jej podstawową historię Ustalają nazwę firmy, szczegóły jej działalności. Uzgadniają, gdzie znajduje się firma. Projektują biuro. -przedstawienie firmy: historia, opis, podstawowe działania, - opis miejsca, Stworzenie zespołu Przedstawia osoby w zespole, przykładowo: team leader stażysta grafik spec. od reklamy spec. od finansów Ustalają cechy każdej z osób: jej wygląd oraz cechy charakteru (w oparciu o stereotypowe wyobrażenie o osobach zajmujących te stanowiska). Ustalenie ról (losowanie lub nadanie przez nauczyciela) - opis osoby (charakter, wygląd), - konfrontacja ze stereotypami, - autoprezentacja, Konieczne jest również rozdzielenie charakterów i moim zdaniem, ciekawe będzie losowanie ról w grupie, co zwiększy losowość SG. Możliwe jest jednak przypisanie ról uczącym się przez nauczyciela. Uczący się muszą jeszcze nazwać swoje postaci, nadać im cechy fizyczne i tło rodzinne, a nawet stworzyć ich historię, prywatną i firmową (jak długo pracują w firmie, w czym są dobrzy, jakie są ich słabe strony). Uczestnicy symulacji przez cały czas jej trwania powinni nosić plakietki z podstawowymi informacjami o postaci. Etap 3: Wydarzenia W tym etapie następuje przejście od planowania do wydarzeń, chociaż pozostaje jeszcze jedna część do ustalenia, a mianowicie zdarzenia przeszłe. We wcześniejszym kroku stworzyliśmy firmę i zespół, którego dotyczy symulacja, teraz należy ustalić historię tego zespołu i co się wydarzyło wcześniej. Najłatwiejsze wydaje się ustalenie, że zespół jest nowy i dopiero zaczyna pracować razem, ale można także stworzyć tło powstania zespołu, np. firma jest w ciężkiej sytuacji i potrzebuje innowacji, żeby utrzymać się na rynku. Następnie przechodzimy do aktualnych wydarzeń. Nauczyciel razem z uczącymi się ustalają możliwe wydarzenia, które będą wpływać na pracę zespołu. Później spisane wydarzenia zostają wrzucone do pudełka wydarzeń i będą losowane w trakcie pracy (por. Trajanoska 2012:44). Nauczyciel może dołożyć do pudełka kilka wydarzeń, aby wprowadzić większy element zaskoczenia. Przykładowe wydarzenia przedstawia tabela: 1. Na spotkanie zespołu przychodzi szef całej firmy, ale wcześniej Wam o tym nie pow 2. Dostaliście informację, że konkurencja planuje bardzo podobny produkt. Musicie zmodyfikować swój pomysł, żeby był bardziej innowacyjny. 3. Team leader ma chore gardło i nie może mówić. Wszystkie swoje opinie musi pisać na kartce lub pokazywać gestem. 4. Stażysta nie przyszedł dziś do pracy. Nie ma go na spotkaniu (postać nie bierze aktywnego udziału w części lekcji). 5. Dostaliście prośbę od działu promocji, żeby na jutro przygotować krótką prezentację produktu. Niestety, w biurze jest awaria prądu. Nie możecie używać komputera. Tabela 50 Przykładowe niespodziewane wydarzenia do odegrania w trakcie trwania symulacji (oprac. własne) Poza niespodziewanymi wydarzeniami, odbywają się jeszcze spotkania zespołu, podczas których wykonywane są zadania konieczne do osiągnięcia celu (stworzenie produktu). Pierwszym może być zapoznanie zespołu, na którym każdy z uczących się musi zrobić autoprezentację (prezentację postaci). Przygotowanie jej może być pracą domową i stanowi dobre ćwiczenie do podobnych działań w prawdziwym życiu. Na pierwszym spotkaniu team leader prezentuje zadanie do wykonania przez zespół (stworzenie nowego produktu firmy) i razem z zespołem ustala plan pracy nad zadaniem. Ważne jest by przy wspólnym planowaniu uczący się korzystali z umiejętności zawodowych. Przy powstawaniu planu dalszej pracy konieczna jest większa ingerencja nauczyciela, gdyż powstały plan będzie wyznaczał dalszy przebieg symulacji. Powinien on zasugerować, jaki ma być efekt końcowy – np. kompletny opis nowego produktu i pomysłu na jego promocję. Później praca toczy się dwutorowo: przede wszystkim według zaplanowanego planu, ale od czasu do czasu przerywana jest niespodziewanymi wydarzeniami losowanymi z pudełka. Częstotliwość losowania kolejnych wydarzeń będzie zależała od ilości godzin przeznaczonych na realizację SG. Etap 4: Ewaluacja Każda symulacja powinna być zakończona ewaluacją wykonywanego zadania, przy czym podczas pierwszego etapu uczący się muszą zostać poinformowani o tym, co zostanie poddane ocenie w trakcie SG. Levine (2004: 34) zaznaczył, że najważniejsze są dwa aspekty: po pierwsze – produkt, a po drugie – proces, przy czym ten pierwszy odnosi się do nabytych umiejętności językowych (Levine określa je jako measurable - „mierzalne”), podczas gdy proces dotyczy zaangażowania uczącego się w SG. Trajanoska w ramach oceny tych pierwszych zaproponowała testy na początku oraz na końcu symulacji, a także ewaluację napisanych zadań stworzonych w trakcie symulacji (Trajanoska 2012: 45). W przypadku nauczaniu w korporacjach, testy są raczej rzadko stosowane i zwykle uczący się są im niechętni, dlatego proponowałabym tutaj ocenę w czasie rozmowy opartej na formularzu autoewaluacji (por. 7.3), uwzględniający różne umiejętności nabywanie w trakcie SG, dla przykładu: Jestem zadowolony z wykonania zadania. 0 Moja rola była trudna. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Moja rola była naturalna. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Znałem słowa i struktury potrzebne do tego zadania. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Czułem się komfortowo. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Nauczyłem się potrzebnych struktur i fraz. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Często mam podobną sytuację w pracy. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Praca w zespole była efektywna. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Byłem zaangażowany w symulację. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Pokonałem barierę językową. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Dobrze się bawiłem. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Mój sukces to… Łatwo było… Trudno było… Miałem problem z… Nie wiedziałem, jak powiedzieć po polsku… Tabela 51 Przykładowy formularz autoewaluacji po SG (oprac. własne) Zgadzam się z opinią Trajanoskiej (2012: 45), że ewentualny produkt końcowy w postaci np. prezentacji przygotowanej przez zespół musi zostać poddany ocenie, inaczej uczący się mogą mieć poczucie, że wykonane zadanie do niczego nie prowadzi. Warto jest również przeprowadzić ewaluację koleżeńską, szczególnie w odniesieniu do tego, co Levine (2004: 34) nazwał procesem. Myślę, że także i w tym wypadku można zastosować ocenę za pomocą skali 1-5: Oceń (od 1 do 5) pracę kolegów w trakcie symulacji Data: John Maria Carla Jaap Anne Komentarz: Ogólne zaangażowanie w symulację Współpraca z zespołem Kreatywność Negocjowanie Aktywność w czasie rozwiązywania problemów Konfliktowość Dla każdej osoby, napisz jeden element (np. negocjacje, konfliktowość, rozwiązywanie problemów, mówienie po polsku, pisanie po polsku, kreatywność, etc.), w którym: John Maria Carla Jaap Anne jest bardzo dobry musi jeszcze trenować Tabela 52 Formularz ewaluacji koleżeńskiej (oprac. własne) W drugiej części formularza uczący się zostają poproszeni o wskazanie po jednej cesze mocnej i słabej swoich kolegów. Pytanie to ma na celu uzupełnienie autoewaluacji, dowartościowanie uczących się, którzy nie wierzą w swoje umiejętności (stąd wskazanie mocnej strony), ale także wyznaczenie dalszej ścieżki rozwoju językowego (wskazanie słabej strony). Ciekawym pomysłem Trajanoskiej (2012: 45) jest również ewaluacja nauczyciela przeprowadzana przez uczących się. Może się ona odbywać podczas rozmowy, choć ze względu na szacunek, jakim darzą go uczniowie, mogą nie być w pełni szczerzy w jej trakcie. Dlatego dobry byłby kolejny kwestionariusz, tym razem oceniający przygotowanie symulacji oraz pracę nauczyciela, dla przykładu: Uważam, że symulacja globalna: była dobrze przygotowana 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 przygotowała mnie do pracy po polsku 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 była zbliżona do tego, czym zajmuję się w pracy 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 była ważnym elementem kursu 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 była dobrym treningiem językowym 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Uważam, że nauczyciel: dobrze przygotował grupę językowo do symulacji 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 był pomocny 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 dobrze wyjaśniał zadania 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 był zaangażowany w symulację 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Tabela 53 Formularz ewaluacji nauczyciela i przygotowania SG (oprac. własne) Choć symulacja globalna jest wykorzystywana w nauczaniu od lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku, wciąż może uchodzić za technikę innowacyjną. Jej wykorzystanie w kontekście zawodowym może przynieść wiele korzyści, wśród których najważniejszą jest nauka języka w środowisku bardzo zbliżonym do naturalnego, ale bez stresu związanego z odniesieniem do własnej pracy. Ważne jest także to, że uczący się ćwiczą nie tylko umiejętności językowe, ale także pozajęzykowe. Jest to wręcz modelowe wykorzystanie podejścia działaniowego, gdyż właściwie każdy etap symulacji zmusza uczących się do działania. Największą wadą tej techniki jest jej czasochłonność99, nie tylko w kwestii przygotowania, ale przede wszystkim przeprowadzenia. Problemem może być także kwestia zaangażowania uczących się, a raczej ich niechęć do wejścia w rolę i odgrywania kogoś innego. Kwestię tę może zaistnieć szczególnie w przypadku osób przyzwyczajonych do nauczania metodą gramatyczno-tłumaczeniową. Niechęć może wynikać również z obawy przed ośmieszeniem się przed współpracownikami, szczególnie jeśli w jednej grupie językowej uczy się przełożony i jego pracownicy100. Tutaj kluczowa jest jednak intuicja nauczyciela, który znając grupę musi zadecydować, czy technika SG będzie dla niej interesująca. 99 W przypadku krótszych kursów możliwe jest zastosowanie symulacji ograniczonej, czyli techniki podobnej do SG, ale odbywającej się w mniejszym zakresie (por. Gajewska, Sowa 2014). 100 O innych problemach wynikających z łączenia osób na różnych poziomach hierarchii firmowej pisał już W. Szupelak (Ligara, Szupelak 2012: 91). 9. O nową wizję języka biznesu w glottodydaktyce polonistycznej. Wnioski i postulaty Obserwacje warszawskiego środowiska szkół językowych przez refleksyjnego praktyka i badacza nasunęły wniosek, że należy zrobić wszystko, aby doprowadzić do szybkiej poprawy jakości kształcenia polskiego języka biznesu. Warto przy tym dodać, że warunkiem sine qua non do powstawania tej pracy były zmiany zaistniałe w ostatnich dziesięcioleciach w polskiej rzeczywistości ekonomicznej, bo choć uczący się ekspatrianci pojawiali się wcześniej na kursach polskiego jako obcego, obecnie jest ich zdecydowanie więcej niż jeszcze dwadzieścia lat temu. Nie bez znaczenia jest też Warszawa jako miejsce prowadzenia obserwacji uczestniczących, gdyż stolica, ekonomiczne serce Polski, przyciąga najwięcej zagranicznych filii dużych przedsiębiorstw. Chociaż ankietowani, biorący udział w badaniu internetowym, mieszkali w różnych częściach naszego kraju, ponad połowa z nich osiedliła się właśnie w Warszawie (dokładnie 51,6% wszystkich uczestników ankiety; por. 4.1.3). Najważniejsze wnioski z przeprowadzonych badań zastanego stanu można ująć następująco: 1. Uczący się JPjO dla potrzeb biznesowych są grupą wysoce heterogeniczną, a więc mają zróżnicowane potrzeby, motywacje i cele kształcenia. 2. Pomimo wspomnianego zróżnicowania, możliwe jest wyróżnienie najczęściej spotykanych typów uczących się w kształceniu biznesowym. 3. Duże zainteresowanie ankietą internetową świadczy o tym, że grupa ta chce być badana i chce mieć wpływ na jakość kształcenia z zakresu JPjO. 4. Nauczyciele deklarują używanie własnych materiałów dydaktycznych, ale wielu z nich na kursach dla potrzeb biznesowych używa podręczników do nauczania ogólnego, co oznacza, że zachowują się schematycznie. 5. Nauczyciele JPjO na kursach dla potrzeb biznesowych muszą wejść w nowe role, takie jak rola np. partnera do rozmowy, badacza czy twórcy materiałów dydaktycznych. 6. Kształcenie nauczycieli powinno być bardziej dopasowane do potrzeb rynku i powinno uwzględniać nauczanie języków specjalistycznych. 7. Najpopularniejsze podręczniki do nauczania ogólnego nie odpowiadają potrzebom biznesowych uczących się na poziomach A, ze względu na niedostosowanie treści do potrzeb biznesowego uczącego się. 8. Na polskim rynku brakuje podręcznika umożliwiającego pracę w oparciu o dydaktykę działaniową już na najniższych poziomach (A1, A2, B1). Odnośnie do badań poświęconych uczącym się, bardzo ważne jest zwrócenie uwagi na heterogeniczność tej grupy, gdyż okazało się, że jej członkowie mają zróżnicowane potrzeby, motywacje i cele kształcenia. Bez wątpienia, duża różnorodność tej grupy jest wyzwaniem dla nauczycieli JPJO, bowiem utrudnia organizację procesu dydaktycznego, szczególnie w przypadku zajęć grupowych, lub wykorzystanie tych samych materiałów na różnych kursach. Wspomniana heterogeniczność dotyczy także pochodzenia oraz zajmowanych stanowisk. Badania wykazały również, że większość z ankietowanych zna już przynajmniej jeden język obcy, co oznacza, że nauczyciel takiego uczącego się, poza metodami nauczania języków specjalistycznych, powinien jednocześnie być zaznajomiony z dydaktyką wielojęzyczności. Mimo dużego zróżnicowania tej grupy, możliwe jest wyznaczenie najczęściej spotykanych typów, o czym była mowa w podrozdziale 4.2.7. Część z nich, jak np. Dyrektor czy Zadaniowiec, odpowiadają charakterystyce osób najczęściej opisanych w literaturze poświęconej nauczaniu języków specjalistycznych (np. Ligara, Szupelak 2012; Gajewska, Sowa 2014). Są wśród tych uczących się osoby, nieodpowiadające dotychczasowym charakterystykom uczącego się języka specjalistycznego, jak Żona Dyrektora czy Mąż Polskiej Żony. Najważniejszą implikacją dla glottodydaktyki jest tutaj konieczność przeprowadzenia dokładnej analizy potrzeb przed rozpoczęciem każdego procesu dydaktycznego, a także powtarzanie jej w czasie trwania kształcenia. W ankiecie internetowej w czasie niespełna dwóch miesięcy wzięło udział 186 osób, co oznacza, że grupa ta chce współpracować z badaczami. Możliwe, że wiele z tych osób zwróciło uwagę na problemy nauczania JPjO i chciałoby wpłynąć na podniesienie jakości kształcenia tegoż. Uważam, że potencjał ten należy wykorzystać w dalszych badaniach, planując zakrojone na szeroką skalę internetowe badanie osób uczących się JPjO, które współcześnie, ze względu na powszechny dostęp do Internetu, dość łatwo byłoby przeprowadzić. Poza informacjami podstawowymi, moglibyśmy (my – nauczyciele, badacze, autorzy podręczników czy programów nauczania) dostać informację zwrotną bezpośrednio od uczestników kształcenia, udoskonalić i unowocześnić ofertę, a także odpowiedzieć na realne potrzeby osób uczących się polskiego, tak dla celów i potrzeb ogólnych, jak i specjalistycznych. Część poświęcona nauczycielom miała przede wszystkim zweryfikować to, co zostało dostrzeżone w czasie obserwacji lektorów w różnych instytucjach edukacyjnych. Niektóre z założonych hipotez badawczych potwierdziły się, np. to, że nauczyciele pracujący z biznesmenami bardzo często korzystają z podręczników do nauczania języka ogólnego. Z drugiej jednak strony, stosunkowo dużo nauczycieli zadeklarowało w ankiecie, że wykorzystuje materiały własne i samodzielnie planuje program nauczania, co skłania do nieśmiałego optymizmu i napawa nadzieją na przyszłość. Myślę jednak, że dopóki w programie nauczania na studiach z zakresu nauczania JPjO (podyplomowych czy magisterskich) nie będzie choć najmniejszego bloku poświęconego nauczaniu specjalistycznemu, nie można spodziewać się przełomu w sposobie myślenia o kursach specjalistycznych i podniesienia jakości kształcenia. Wielu nauczycieli samodzielnie tworzy materiały i dopasowuje treści do potrzeb uczącego się, choć zdecydowanie łatwiej byłoby im to czynić, gdyby baza gotowych źródeł była bardziej rozbudowana. Poza materiałami, potrzebne byłyby także szkolenia czy platformy e-learningowe, gdzie nauczyciele mogliby wymieniać doświadczenia i podnosić swoje kwalifikacje. Powraca więc problem, dostrzeżony już w 2013 przez P. E. Gębala, a mianowicie niedostosowanie przygotowania kształcenia przyszłych nauczycieli do potrzeb rynku pracy (Gębal 2013: 273). Kształcenie nauczycieli powinno przygotowywać do pracy w różnych kontekstach edukacyjnych, a więc także do nauczania języka specjalistycznego oraz do nauczania w systemie 1:1. Jak zauważyły Gajewska i Sowa, konieczne jest także wykształcenie umiejętności samodzielnego przygotowywania materiałów dydaktycznych i analizy dyskursu specjalistycznego (Gajewska, Sowa 2014: 105-106). Kolejną kwestią, ważną w przypadku zarówno nauczania dla potrzeb biznesowych, jak i innych rodzajów nauczania specjalistycznego, jest gotowość nauczyciela do wejścia w nowe role. Najważniejsze jest tutaj przede wszystkim przejście z relacji mentorskiej do partnerskiej, co może być trudne dla niektórych uczących. Poza tym, nauczyciel musi być także m. in. badaczem, twórcą materiałów dydaktycznych czy dostawcą usługi (zob. 2.3.2.3 oraz 5.5), a wyważenie tych ról stanowi nie lada wyzwanie dla wielu lektorów. Problem ten wydaje się jednak możliwy do rozwiązania, jeśli nauczyciel będzie umiał wykazać się refleksyjną postawą oraz otwartością na nowe rozwiązania. Jak wykazała ankieta, nauczyciele na kursach biznesowych korzystają często z najpopularniejszych podręczników do nauczania ogólnego. Niestety, nie odpowiadają one potrzebom uczących się biznesmenów. W tej chwili brak jest podręcznika w pełni dopasowanego do tego rodzaju kształcenia, lecz wśród dostępnych na rynku pozycji najbardziej odpowiednie dla potrzeb biznesowych wydają się podręczniki z serii Start (Dembińska, Małyska). Jednakże ankieta wykazała, że nie cieszą się one dużą popularnością wśród nauczycieli. Obecnie na rynku nauczania JPjO wyraźnie brakuje materiałów opracowanych w oparciu o dydaktykę działaniowo-zadaniową, co dotyczy zarówno nauczania ogólnego, jak i specjalistycznego. Tym można tłumaczyć niechęć, czy może raczej – obawy, nauczycieli przed wykorzystaniem jej na zajęciach. Opracowanie podręcznika w oparciu o podejście działaniowe do nauczania JPjO jest pilne i niezbędne na tym etapie rozwoju glottodydaktyki polonistycznej. Przedstawione wnioski dotyczą stanu zastanego, podczas gdy rozważania z rozdziałów siódmego i ósmego miały na celu zaproponowanie nowych rozwiązań. Wybór opracowanych zagadnień łączy się z postulatami względem kształcenia i sposobu organizacji procesu dydaktycznego w kontekście biznesowym, które można streścić w punktach: 1. Należy przestać ograniczać nauczanie języka specjalistycznego do nauczania dopiero od poziomu B2, gdyż jest to możliwe już od początku nauki języka obcego. 2. W nauczaniu dla potrzeb biznesowych bardzo istotną rolę pełni analiza potrzeb, przeprowadzana na początku i powtarzana w trakcie kształcenia. Nie powinno się rezygnować z ewaluacji, nawet jeśli nie wymaga jej zleceniodawca kursu. 3. Zważywszy na wiek uczących się w biznesie i ich pozycję zawodową, warto rozwijać u nich postawę autonomiczną. 4. Nie wolno podkreślać trudności języka polskiego, gdyż takie podejście w sposób oczywisty zniechęca potencjalnych uczących się. Można jednak zwrócić uwagę na związki polszczyzny z innymi językami europejskim poprzez wykorzystanie internacjonalizmów na zajęciach. 5. Wśród znanych dotychczas metod i podejść dydaktycznych, podejście działaniowe jest najbardziej odpowiednie do wykorzystania w kształceniu dla potrzeb biznesowych. W nauczaniu zawodowych odmian JPjO należy odrzucić zalecenie o konieczności opanowania języka na poziomie B2 przed rozpoczęciem przyswajania treści specjalistycznych. Tak uczyniono już na gruncie kształcenia innych języków obcych np. angielskiego (np. Brown, Dooley, Evans 2013 lub Buckingham, Stephens 2017) czy portugalskiego (np. Dias 2017; por. Gajewska, Sowa 2014: 92). Już od początku nauki języka możliwe jest dążenie do zrównoważonego rozwoju językowego, czyli jednoczesnego kształtowania umiejętności ogólnych i specjalistycznych, językowych i pozajęzykowych (por. 7.1). Warunkiem koniecznym do określenia proporcji treści ogólnych do specjalistycznych, jak również do poznania celów i motywacji uczącego się jest starannie przeprowadzona i regularnie powtarzana analiza potrzeb (por. 7.2). Wynika to z faktu, że kurs dla potrzeb biznesowych nie może być prowadzony za każdym razem tak samo, a powinien być „skrojony na miarę”, maksymalnie dopasowany do konkretnego uczącego się. Warto również pamiętać, że tak jak w nauczaniu ogólnym, także i tutaj bardzo istotna jest ewaluacja, przybierająca często formę autoewaluacji, jednak sposób jej przeprowadzania nie musi przypominać szkolnego sprawdzianu umiejętności (por. 7.3). Zważywszy na wiek oraz wysoką samodzielność zawodową, uczący się biznesmeni są z natury bardzo autonomiczni, a więc także i proces dydaktyczny powinien wspierać i rozwijać postawę autonomiczną (por. 7.4). Nie można ich traktować jak uczniów szkolnych czy nawet studentów akademickich, bo szybko zniechęcą się do takiego nauczania. Warto promować wartość języka polskiego i starać się przełamać powszechną opinię o jego niewiarygodnej trudności (por. 4.2.4). Należy także wykorzystywać potencjał wyrazów międzynarodowych w polszczyźnie, poprzez wykorzystanie tekstów z dużym nagromadzeniem internacjonalizmów (por. 7.5). Wśród wielu metod i podejść dydaktycznych najbardziej odpowiednie dla nauczania dla potrzeb biznesowych jest podejście działaniowe (por. 8), a dzieje się tak za sprawą jego otwartej formuły i nastawienia na natychmiastowe wykorzystanie nauczanych treści w praktyce. Niestety, nie ma na rynku materiałów dydaktycznych przeznaczonych do kształcenia biznesowego, opartych na podejściu działaniowym, co może tłumaczyć obawy nauczycieli przed wykorzystaniem go na zajęciach. Możliwe jest jednak wykorzystanie PD już na kursach dla poziomów początkujących, czego przykładem są materiały zamieszczone w podrozdziale 8.3. Poza wymienionymi wnioskami i postulatami, po analizie zebranego materiału można sformułować kilka zaleceń do pilnego wdrożenia: 1) Polscy lingwiści powinni zmienić sposób postrzegania języków specjalistycznych tylko przez pryzmat słownictwa specjalistycznego, ale rozszerzyć swoje spojrzenie także na użytkownika języka specjalistycznego czy specjalistyczny temat komunikacji. Nie można analizować tych języków w oderwaniu od rzeczywistości ich użycia, bo nie są to twory sztuczne, a żywe języki prawdziwych ludzi. Warto dodać, że takie spojrzenie jest już reprezentowane przez niektórych polskich badaczy, np. Bronisławę Ligarę (por. Ligara, Szupelak 2012). 2) Kształcenie przyszłych nauczycieli powinno obejmować przygotowanie do nauczania w różnych kontekstach edukacyjnych, przede wszystkim do nauczania języków specjalistycznych, ale także do kształcenia online oraz w systemie indywidualnym. 3) Szkoły językowe oraz instytucje kształcące muszą przygotowywać nauczyciela do pracy z klientem biznesowym, nie mogą odgórnie narzucać programu nauczania i traktować nauczania biznesowego jako zajęcia mniej ważnego od nauczania ogólnego. 4) Lektorzy powinni być świadomi, kogo uczą i w jakim celu, co oznacza, że muszą znać nie tylko metody pracy z biznesowym uczącym się, ale także umieć przeprowadzać analizę potrzeb oraz ewaluację, a także dopasowywać materiały do konkretnego uczącego się. Niedawne doświadczenie zamknięcia szkół i uczelni związane z pandemią koronawirusa, zwróciło uwagę wszystkich na nauczanie za pośrednictwem Internetu. Nagle, kiedy wszyscy zostaliśmy zmuszeni do kształcenia on-line, okazało się, że właściwie każde nauczanie można przenieść do przestrzeni internetowej. Musimy pogodzić się z tym, że Internet nie jest już przyszłością, jest naszą codziennością i coraz większa część nauki przenosi się do wirtualnego świata. Może warto więc przestać mówić o nauczaniu za pośrednictwem „nowych technologii”, bo obecnie są to przecież technologie towarzyszące nam na co dzień, a zamiast tego skupić się na tworzeniu wartościowych treści e-learningowych. Wspomniany już był portugalski projekt nauczania online, stworzony przez Uniwersytet Lizboński i Instytut Camõesa, który oferuje tego rodzaju kursy dla wszystkich poziomów i w kilku wersjach specjalistycznych, łącznie ze studiami podyplomowymi z zakresu nauczania portugalskiego jako obcego. Sądzę, że w polskiej ofercie edukacyjnej brakuje kompletnego programu kształcenia on-line dla obcokrajowców, takiego, który powstałby pod okiem profesjonalistów i reprezentował naprawdę wysoki poziom kształcenia. Nowa rzeczywistość w kształceniu już istnieje: mamy wielu uczących się JPjO w odmianach specjalistycznych, w tym biznesowych, kształcenie odbywa się w znacznej mierze za pośrednictwem Internetu, a materiały coraz częściej publikowane są tylko w wersji elektronicznej. Musimy zdać sobie sprawę ze zmian w rzeczywistości edukacyjnej, wyciągnąć z nich wnioski i rozpocząć działanie. Aneks: 1. Ankieta dla uczących się – badanie pilotażowe 2. Internetowa ankieta dla uczących się 3. Internetowa ankieta dla nauczycieli 1. Ankieta dla uczących się – badanie pilotażowe Teaching Polish for Business: Students' Survey 1. What is important for you in learning a new foreign language? Please write 0 if something is not important, and 5 if it is very important. Speaking Culture Listening History Reading Geography Writing Current affairs Grammar Professional vocabulary Vocabulary Other (what?)....................... 2. What do you thing the teacher should be like? Please write 0 if something is not important, and 5 if it is very important. Creative Professional Patient Punctual Demanding Responsible Friendly Open-minded Outgoing Sympathetic Tolerant Other (what?) ....................... 2. How would you like your class to be. Please write 0 if something is not important, and 5 if it is very important. Interesting Involving culture Meeting your professional demands Meeting your private demands Oriented on communication Oriented on grammar Diverse Out of the box Tailored to your needs Other (what?) ....................... 2. Personal details: Age: ______ Gender: F / M Profession: ___________________ Native language(s): ____________________ Other languages spoken: ___________________________________________________ Why do you study Polish: □ professional reasons □ personal reasons □ I like learning languages □ I live in Poland □ other (what?) ___________________________________ Do you have Polish roots? Yes / No Do you have Polish partner? Yes / No Any comments? 2. Internetowa ankieta dla uczących się (przeprowadzona poprzez Formularz Google) Professionals working in Poland and their attitude towards learning Polish language Hi, my name is Ewa Komorowska and I'm preparing Ph. D. at the Jagiellonian University in Cracow. My field is teaching Polish as a foreign language. I'm also Polish teacher myself (currently working at the University of Lisbon, Portugal). This survey is a part of my research and the results will only be used for academic purposes. The aim of this survey is to show the attitude of expats living in Poland towards learning Polish language. The survey is anonymous. There are no correct or incorrect answers. If an answer that would suit you more is missing, please leave a comment. All kinds of comment are welcome. Thank you for participating in the survey. Your feedback is very important to me. Ewa Komorowska PS. The whole questionnaire has 8 pages, but you'll be only asked to answer in 4 sections (depending on your answers). It should take you around 5-7 minutes. *Wymagane General information 1. Gender * Zaznacz tylko jedną odpowiedź. Female Male 2. How old are you? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź. 20 or younger 21-29 30-39 40-49 50-59 60 or older 3. Where are you from? * 4. Where in Poland do you live? 5. What is your professional area? * 6. What is your current position at your company? 7. How long have you been living in Poland? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź. less than 3 months 3 to 6 months 1 to 2 years 2 to 3 years3 to 5 years more than 5 years 6 months to 1 year 8. Why are you living in Poland? * Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. Because of my work Because of my partner's work I have a Polish partner I like Poland I have Polish roots Inne: Languages 9. What is your native language? * 10. What other languages do you know and how would you describe your level? Polish language is not taken into consideration yet Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. Zaznacz tylko jedną odpowiedź. No, and I've never learned Po ostatnim pytaniu w tej sekcji przejdź do pytania 42. No, but I used to learn Po ostatnim pytaniu w tej sekcji przejdź do pytania 13. Not at the moment, but I'm planning to start Po ostatnim pytaniu w tej sekcji przejdź do pytania 21. Yes, I am Po ostatnim pytaniu w tej sekcji przejdź do pytania 32. 12. Any comment? Polish language (not learning any more) 13. How would you describe your level in Polish? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 14. How often do you use Polish in those situations? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I've reached a level that satisfies me I've tried several times, but gave up I don't have time any more I will leave Poland soon I don't think it's worth the money I don't think it's worth the effort Inne: 16. How did you learn Polish? * Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I had group classes I had individual classes I studied by myself using online resources I studied by myself using self-study books My friend/partner was teaching me I've learned by listening to other people, radio, tv Inne: 17. Who was paying for your Polish language course? the answer is not obligatory Zaznacz tylko jedną odpowiedź. Me My company I've shared expenses with my company I used free resources / went for a free course Inne: 18. In your process of learning Polish language, how satisfied you were with those aspects? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. Does Very Very 19. What, in your opinion, is the hardest part of learning Polish language? Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. Pronunciation is very difficult There is too much grammar Methods are not very modern Materials are not very modern Courses are not responding my needs Classes are not intresting Teachers are not prepared to teach foreigners Inne: 20. Any comment? (Przejdź do pyt. 45) Polish language (planning to learn) 21. Why do you want to learn Polish? * I want to use Polish with my clients Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I want to use Polish with my colleagues I want to use Polish with my friends I want to use Polish with my partner I want to use Polish with family of my partner I want to use Polish in everyday situations I like learning languages I live in Poland and I think learning the language helps in getting to know the country better Inne: 22. How would you describe your level in Polish? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 23. Why you are not learning at the moment? * Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I don't have time I've just arrived to Poland I'm currently looking for a new course My course has a break, we will continue soon I got tired and needed a break I've just changed job Inne: 24. How did you learn Polish? * I had group classes Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I've never learned I had individual classes I studied by myself using online resources I studied by myself using self-study books My friend/partner was teaching me I've learned by listening to other people, radio, tv Inne: 25. How are you planning to learn Polish? * Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. Group classes Individual classes Studying by myself using online resources Studying by myself using self-study books My friend/partner will teach me I'll learn listening to other people, radio, tv Inne: 26. Who will be paying for your Polish language course? the answer is not obligatory Zaznacz tylko jedną odpowiedź. Me My company I'll share expenses with my company I'll use free resources Inne: 27. How often DO you USE Polish in those situations? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 28. How often WOULD you LIKE TO use Polish in those situations? This question's goal is to describe the desired effect after learning for some time. Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 29. In your process of learning Polish language, how important would those aspects be? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 30. What, in your opinion, is the hardest part of learning Polish language? Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. Pronunciation is very difficult There is too much grammar Methods are not very modern Materials are not very modern Courses are not responding my needs Classes are not intresting Teachers are not prepared to teach foreigners Inne: Any comment? Przejdź do pytania 45 Polish language learning 32. Why do you learn Polish? * I want to use Polish with my clients Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I want to use Polish with my colleagues I want to use Polish with my friends I want to use Polish with my partner I want to use Polish with family of my partner I want to use Polish in everyday situations I like learning languages I live in Poland and I think learning the language helps to get to know the country better Inne: 33. How are you learning Polish? * I have group classes Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I have individual classes I study by myself using online resources I study by myself using self-study books My friend/partner is teaching me I'm learning by listening to other people, radio, tv Inne: 34. How long have you been learning Polish? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź. Less than 3 months 3 to 6 months 6 months to 1 year 1 to 2 years 2 to 4 years more than 4 years 35. How would you describe your level in Polish? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 36. How often DO you USE Polish in those situations? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 37. How often WOULD you LIKE TO use Polish in those situations? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. 38. Who is paying for your Polish language course? the answer is not obligatory Zaznacz tylko jedną odpowiedź. Me My company I'm sharing expenses with my company I'm using free resources Inne: 39. In your process of learning Polish language, how satisfied you are with those aspects? * Zaznacz tylko jedną odpowiedź w rzędzie. Very Very Does 40. What, in your opinion, is the hardest part of learning Polish language? Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. Pronunciation is very difficult There is too much grammar Methods are not very modern Materials are not very modern Courses are not responding my needs Classes are not intrestin Teachers are not prepared to teach foreigners Inne: 41. Any comment? Przejdź do pyt. 45. Why not? 42. Why aren't you learning Polish? * I don't need it Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. I've heard it very difficult I don't have time I don't like learning languages I'm here just for a while and I don't think it's worth the effort I can't afford the language course Inne: 43. What, in your opinion, is the hardest part of learning Polish language ? Zaznacz wszystkie właściwe odpowiedzi. Pronunciation is very difficult There is too much grammar Methods are not very modern Materials are not very modern Courses are not responding my needs Classes are not intresting Teachers are not prepared to teach foreigners Inne: 44. Any comment? Przejdź do pytania 45. Thank you! Thank you very much for participating in this survey. Your feedback is very important to me! 45. Is there anything related to learning Polish language that you'd like to share? 3. Internetowa ankieta dla nauczycieli (przeprowadzona za pośrednictwem portalu www.moje-ankiety.pl) I Metryczka: 1. płeć 2. wiek 3. wykształcenie: ◦ lic/mgr/doktorat/podyplomowe ◦ filologia polska (specjalizacja) / filologia obca (jaka?) / inne (jakie?) ◦ podyplomowe (jakie?) 4. znajomość języków obcych język+ stopień opanowania II Praca 1. doświadczenie zawodowe: ◦ jak długo uczy języka polskiego jako obcego? (ogólnego) ◦ jak długo uczy języka polskiego jako obcego w biznesie? 2. Jak dużo kursów biznesowych prowadzi pan/pani obecnie 1. W jaki sposób planuje Pan/pani kurs? a) indywidulanych …..... b) grupowych …...... III Przygotowanie zajęć • prowadzę kurs według podręcznika, realizuję treści po kolei, • prowadzę kurs według podręcznika, ale realizuję tylko wybrane treści, • prowadzę kurs według programu przygotowanego przez szkołę, • prowadzę kurs według samodzielnie przygotowanego programu, • nie planuję kursów, na bieżąco decyduję, czego będę uczyć. • inne (jakie?) 2. Kto decyduje, na podstawie jakich materiałów przygotowane będą lekcje? • ja, • szkoła, w której pracuję, • mój współpracownik, • uczący się, • inne osoby (jakie?) 3. Jak często prowadzi Pani/Pan zajęcia na podstawie samodzielnie przygotowanych materiałów? • Zawsze korzystam z własnych materiałów dydaktycznych. • Najczęściej korzystam z własnych materiałów, czasami uzupełniam je innymi. • Wykorzystuję tak samo dużo własnych materiałów, jak i innych materiałów dydaktycznych. • Zazwyczaj korzystam z istniejących materiałów dydaktycznych, czasem uzupełniam je własnymi. • Zawsze korzystam z gotowych materiałów dydaktycznych. 4. W jakim stopniu bierze Pan/i pod uwagę przy doborze treści nauczanych treści: (0-5) a) stopień trudności: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 b) użyteczność danego zagadnienia: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 c) dopasowanie zagadnienia do indywidualnych potrzeb studenta/grupy: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 5. Z jakich podręczników i jak często Pan/i korzysta na poziomie początkującym: nigdy sporadyc od czasu często zawsze Cześć! Jak się masz? Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, W. T. Miodunka (2002) Gramatyka? Dlaczego nie? J. Machowska (2010) Hurra. Po polsku 1: podręcznik studenta, M. Małolepsza, A. Szymkiewicz (2005) Jak to łatwo powiedzieć… ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących D. Gałyga (2011) Polski jest cool, E. Piotrowska-Rola, M. Porębska (2013) Polski krok po kroku I. Stempek, A. Stelmach, S. Dawidek, A. Szymkiewicz (2010) Polski w pracy, A. Jasińska, A. Szymkiewicz, M. Małolepsza (2010) Start 1. Survival Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A0, K. Dembińska i A. Małyska (2010) 6. Proszę przeczytać poniższe zdania i zdecydować, w jakim stopniu zgadza się Pan/i z podanym twierdzeniem. Proszę ocenić w skali 0-5, przy czym 0 oznacza, że wcale się Pan/i nie zgadza, a 5, że zgadza się Pan/i całkowicie. Przykład: To jest anonimowa ankieta. 5 Na lekcji polskiego najważniejsza jest dla mnie komunikacja. Dobra znajomość gramatyki jest najważniejsza. Uczę kultury i tradycji polskich na lekcji polskiego. Uczę kultury pracy w Polsce. Moi uczniowie dobrze rozumieją kulturę pracy w Polsce. Dostosowuję materiały do branży, w której pracuje student Uczę słów i fraz potrzebnych w pracy. Uważam, że słownictwo związane z biznesem można wprowadzać dopiero po uzyskaniu komunikatywności w języku ogólnym Uważam, że nauczane treści powinny być wprowadzane od najłatwiejszych Uważam, że nauczane treści powinny być wprowadzane od najbardziej użytecznych Moje lekcje są dobrze zaplanowane. Planując kurs, konsultuję się z uczącym się / grupą Zadaję dużo prac domowych. Mam dobre relacje z moimi uczniami. Myślę, że moje lekcje są interesujące. Lubię gry na lekcji polskiego. Bibliografia: Andrzejewska E. (2008): Autonomia a wczesnoszkolne nauczanie i uczenie się języków obcych, [w:] „Języki obce w szkole”, nr 6/2008, s. 68-75. Antas J. (1992): Charakterystyka ilościowa kategorii fleksyjnych i składniowych czasownika, [w:] Miodunka W. T. (red.): Język polski jako obcy: programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, Kraków. Babiński G. (2004): Metodologia a rzeczywistość społeczna. Dylematy badań etnicznych, Kraków. Badyda E. (2019): O świadomości fonetycznej osób udostępniających w serwisie YouTube materiały dla obcokrajowców uczących się języka polskiego¸ [w:] „Języki obce w szkole”, nr 2/2019, s. 43-48. Banach M., Bucko D. (2019): Rozumienie tekstu pisanego w języku obcym. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków. Bartoszewicz L. (1994): W poszukiwaniu modelu nauczania czytania obcojęzycznych tekstów naukowych, w: F. Grucza, Z. Kozłowska (red.), Języki specjalistyczne, s. 61-70. Bawej I. (2013): O języku specjalistycznym w kontekście kulturowym na przykładzie błędnego użycia języka niemieckiego w liście motywacyjnym, [w:] „Neofilolog” 41/1, Poznań-Lublin, s. 37-50. Berdychowska Z. (2010): Komunikacja specjalistyczna na studiach filologicznych - podstawy lingwistyczne i profile kompetencyjne, [w:] „Lingwistyka Stosowana” 3/2010. Biniewicz J., Starzec A. (1995): Styl naukowy, [w:] Przewodnik po stylistyce polskiej, S. Gajda (red.), Opole, s. 397–430. Brown H., Dooley J., Evans V. (2013): Management I, Berkshire. Buckingham A., Stephens B. (2017): International Express: Beginner, Oxford. Butcher A., Dunin-Dudkowska A. (1998): Polski język biznesu dla cudzoziemców, Lublin. Buttler D. (1982): Miejsce języka potocznego wśród odmian współczesnej polszczyzny, [w:] Urbańczyk S. (red.), Język literacki i jego warianty, Wrocław. Cabré M. T. (1993): La terminología. Teoría, metodología, aplicaciones, Barcelona. Cabré M. T. (1998): La terminologie, Ottawa-Paris. CEFR (2018): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Companion. Volume with New Descriptors, Council of Europe, Strasbourg [on-line:] https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (8.01.2020). Cheng A. (2006): Understanding learners and learning in ESP genre-based writing instruction, „English for Specyfic Purposes”, Vol. 25, Issue 1, s. 76-89. Chłopek Z. (2011): Nabywanie języków trzecich i kolejnych oraz wielojęzyczność. Aspekty psycholingwistyczne (i inne), Wrocław. Chłopicka M., Pukas-Palimąka D. (1989): Dobór materiału językowego do nauczania obcokrajowców polskiego języka medycznego, [w:] „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 2/1989, s. 29-38. Chłopicka M., Pukas-Palimąka D., Turek-Fornelska K. (1991): Co panu dolega? Komunikacyjny podręcznik języka medycznego dla obcokrajowców, Kraków. Cholewa J. (2013): Rola wiedzy specjalistycznej w ustnej komunikacji specjalistycznej na zajęciach języka ekonomicznego, [w:] „Neofilolog” 41/1, Poznań-Lublin, s. 51-62. Cudak R., Tambor J. (1996): Czy istnieje polski język biznesu?, [w:] „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” nr 7/8, s. 109-120. Czetwertyńska, G. (2005a): Konstruktywizm a ocenianie kształtujące. Jak to się dzieje, że wiemy to, co wiemy i co to ma z poglądami na ocenianie?, „Języki obce w szkole”, nr 6/2005, s. 19. Czetwertyńska, G. (2005b): Informacja zwrotna, czyli dialog ucznia z nauczycielem, „Języki obce w szkole”, nr 6/2005, s. 20-23. Czetwertyńska, G. (2008): Autonomia nauczania – uczeń dorosły, „Języki obce w szkole”, nr 6/2008, s. 84-88. Czetwertyńska, G. (2015): Ocenianie jako nauczanie i uczenie się, „Języki obce w szkole”, nr 3/2015, s. 4-9. Ćwiklińska J., Szadyko S. (2005): Obszary wiedzy specjalistycznej w wybranych wariantach języka business communication, [w:] Lewandowski J., Kornacka M. (red.), Języki Specjalistyczne 5. Teksty specjalistyczne w kontekstach zawodowych i tłumaczeniach, Warszawa, s. 81-88. Dakowska M. (1990): Psycholingwistyczne aspekty procesu rozumienia języka pisanego a techniki pracy z tekstem fachowym, „Przegląd Glottodydaktyczny” 11, s. 45-53. Dakowska M. (2010): W poszukiwaniu wiedzy praktycznie użytecznej. O dojrzewaniu glottodydaktyki jako dziedziny akademickiej, „Neofilolog” nr 34, s. 9-20. Danecka-Chwals A., Pukas-Palimąka D., Chłopicka M. (1979): Z zagadnień nauczania odmiany specjalistycznej języków obcych (na przykładzie nauczania języka medycznego studentów polonijnych), „Przegląd Polonijny” V, z. 4, s. 73-82. Danecka-Chwals A., Pukas-Palimąka D., Chłopicka M. (1981): Założenia metodyczne i lingwistyczne podręcznika języka medycznego dla studentów polonijnych, „Przegląd Polonijny” VII, z. 1, 57-67. Dembińska K., Małyska A. (2010): Start 1. Survival Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A0, Warszawa. Dembińska K., Małyska A. (2011): Start 1 – prezentacja podręcznika do nauki języka polskiego na poziomie A0, w: Pluskota, Taczyńska (red.), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego II, Toruń. Dembińska K., Małyska A. (2013): Start 2. Beginner Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A1, Warszawa. Dembińska K., Małyska A. (2016): Jak pracować z podręcznikiem START?, [on-line] https://startpolish.pl/wp-content/uploads/2016/08/Jak_pracowac_z_podrecznikiem_START-1.pdf [30.05.2020]. Dembińska K., Małyska A. (2017): Start 3. Higher Beginner Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A2 z płytą CD, Warszawa. Dembińska K., Małyska A. (2020): Start 1. Survival Polish. Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A0-A1 z nagraniami MP3. Wydanie 4, Warszawa. Dias A. C. (2015): Estratégias 1: Método de Português no Domínio Empresarial, Lisboa. Dijk T. van (1996): Vers l’analyse socio-politique du discours, „Le français dans le monde. Le discours: enjeux et perspectives”, 16-29. Dolata-Zaród A. (2005): O nauczaniu francuskiego języka specjalistycznego, w: M. Mackiewicz (red.), Dydaktyka języków obcych a kompetencja i komunikacja interkulturowa, Poznań, s. 163-167. Douglas, D. (2005): Assessing Language for Specific Purposes, Cambridge. Dudley-Evans T., St. John M. J. (2003): Developments in English for Specific Purposes. A multi-disciplinary approach, Cambridge. Dunin-Dudkowska A. (2011), Jak sobie radzić z „fałszywymi przyjaciółmi” na lektoracie języka polskiego jako obcego, [w:] Pluskota K., Taczyńska K. (red.), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego II, Toruń, s. 97-106. Dunin-Dudkowska A. (2016): Podejście zadaniowe a nauczanie terminologii specjalistycznej na studiach podyplomowych w zakresie translatoryki, [w:] „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 23/2016, s. 59-72. Ecke P., Hall Ch. J. (2000): Lexikalische Fehler in Deutsch als Drittsprache: Translexikalischer Einfluss auf drei Ebenen der mentalen Repräsentation, [w:] „Deutsch als Fremdsprache” 37 (1), 30-36. Eisen A., John O. St. (2007): Learner autonomy and intercultural competence. Challenges in Teacher Development, [w:] Learner Autonomy and Intercultural Competence, Frankfurt am Main. Encyklopedia wiedzy o języku polskim (1978): Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk, s. 407-408. EJO: Polański K. (red.) (1999): Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław – Warszawa – Kraków. EJP: Urbańczyk S. (red.) (1999): Encyklopedia języka polskiego, Wrocław – Warszawa – Kraków. Fluck H.-R. (1992): Didaktik der Fachsprachen. Aufagen und Arbeitsfelder, Konzepte und Perspektiven im Sprachbereich Deutsch, Tübingen. Freitas M. J., Santos A. L. (2017): Aquisição de língua materna e não materna: Questões gerais e dados do Português, Berlin. Frendo, E. (2005): How to teach business English, Edinburgh. Furdal A. (1990): Językoznawstwo otwarte, Wrocław. Gajda S. (1982): Podstawy badań stylistycznych nad językiem naukowym, Warszawa-Wrocław. Gajda S. (1990): Wprowadzenie do teorii terminu, Opole. Gajda S. (1997): Polskie języki specjalistyczne dawniej i dziś, [w:] Języki specjalistyczne. Język biznesu. Materiały konferencyjne, Arabski J. (red.), Katowice, s. 7-24. Gajda S. (red.) (2001): Język polski, Opole. Gajda S. (2010): Perspektywy badań nad językami specjalistycznymi, „Lingwistyka Stosowana” 3/2010. Gajewska E. (2011): Poziomy biegłości a nauczanie języków specjalistycznych, [w:] Piotrowski S. (red.), O nauczaniu i uczeniu się języka obcego dla potrzeb zawodowych, Lublin, s. 10-21. Gajewska E. (2013): Analiza dyskursu w glottodydaktyce specjalistycznej: kryteria doboru modeli teoretycznych dla potrzeb dydaktyki szkolnej, [w:] „Neofilolog” 41/1, Poznań-Lublin, 21-36. Gajewska E. (2015): Badania nad dyskursami specjalistycznymi a praktyka pedagogiczna, [w:] Sowa M., Mocarz-Kleindienst M., Czyżewska U. (red.), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin, s. 39-52. Gajewska E. (2016): Nauczyciel języka zawodowego tworzy własne dialogi dydaktyczne: od teorii do praktyki, , [w:] „Języki Obce w Szkole”, nr 3/2016. Gajewska E., Sendur A. M. (2015): Ocenianie w nauczaniu języków obcych zorientowanym na cele ogólne a ocenianie w nauczaniu zorientowanym na cele zawodowe, „Języki obce w szkole”, nr 3/2015, s. 49-53. Gajewska E., Sowa M. (2014): LSP, FOS, Fachsprache. Dydaktyka języków specjalistycznych, Lublin. Gałat E. (2018): Architektura. Język specjalistyczny. Skrypt dla obcokrajowców na poziomie A2+/B1, Kraków. Gałyga D. (2011): Jak to łatwo powiedzieć... : ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących, Kraków. Gębal P. E. (2006): Generacja PLUS. Nowe podręczniki do języka polskiego jako obcego na tle rozwoju preparacji i ewaluacji materiałów glottodydaktycznych, „Języki Obce w Szkole”, nr 6/2006, s. 88-106. Gębal P. E. (2008): O kształceniu lektorów/nauczycieli języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2008. Gębal P. E. (2010): Dydaktyka kultury polskiej w kształtowaniu językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze, Kraków. Gębal P. E. (2013): Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech: w stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków. Gębal P. E. (2014): Krakowska szkoła glottodydaktyki porównawczej na tle rozwoju glottodydaktyki ogólnej i polonistycznej, Kraków. Gębal P. E. (2016): Od dydaktyki tekstów specjalistycznych do dydaktyki potrzeb i działań komunikacyjnych. Kierunki i koncepcje dydaktyki specjalistycznej, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 23/2016, s. 19-33. Gębal P. E. (2018a): Od nauczania międzykulturowego do zintegrowanej dydaktyki języków obcych. Kierunki rozwoju dydaktyki wielojęzyczności, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 482-501. Gębal P. E. (2018b): Podstawy dydaktyki języka polskiego jako drugiego. Podejście integracyjno-inkluzyjne, Kraków. Gębal P. E. (2019): Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa. Gębka-Wolak M. (2011): Przygotowanie lektorów do nauczania języka specjalistycznego, w: Pluskota K., Tarczyńska K. (red.), Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego II, Toruń. Gonigroszek D. (2016): Mentalna reprezentacja terminu – implikacje dla glottodydaktyki języków specjalistycznych, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 23/2016, s. 35-46. Grucza F. (1978): Glottodydaktyka, jej zakres i problemy, „Przegląd Glottodydaktyczny” t. 1, s. 3-35. Grucza F. (1991): Teoretyczne podstawy terminologii, Wrocław-Warszawa-Kraków. Grucza S. (2004): Od lingwistyki tekstu do lingwistyki tekstu specjalistycznego, Warszawa. Grucza S. (2006): Idiolekt specjalistyczny – idiokultura specjalistyczna – interkulturowość specjalistyczna, [w:] Lewandowski K. i in. (red.), Języki specjalistyczne 6. Teksty zawodowe w kontekstach międzykulturowych i tłumaczeniach, Warszawa. Grucza S. (2007a): Glottodydaktyka specjalistyczna. Część I. Założenia lingwistyczne dydaktyki języków specjalistycznych, „Przegląd glottodydaktyczny” t. 23, Warszawa, s. 7-20. Grucza S. (2007b): Glottodydaktyka specjalistyczna. Część II. Bibliografia analityczna prac z zakresu języków specjalistycznych, „Przegląd glottodydaktyczny” t. 23, Warszawa, s. 139-167. Grucza S. (2008): Lingwistyka języków specjalistycznych, Warszawa. Grucza S. (2010): Nowe platformy dydaktyczne: Lingwistycznie Inteligentne Systemy Translo- i Glottodydaktyczne (LISTiG), „Lingwistyka Stosowana” 3/2010. Grucza S. (2015): Nauczanie języków obcych na potrzeby interkulturowej komunikacji projektowej, [w:] Sowa M., Mocarz-Kleindienst M., Czyżewska U. (red.), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin, s. 279-288. Herdina P., Jessner U. (2002): A Dynamic Model of Multilingualism Perspectives of Change in Psycholinguistics, Clevedon. Hoffman L. (1979): Towards a theory of LSP. Elements of methodology of LSP analysis, [w:] Fachdprache 1. Hoffman L. (1985): Kommunikationsmittel Fachsprase. Eine Einführung, Tübingen. Hryniuk K. (2009): Przyswajanie słownictwa fachowego z dyskursu profesjonalnego na przykładzie tekstów biznesowych, [w:] Waszczuk-Zin A. (red.): W kręgu problematyki technolektalnej, Warszawa, s. 96-115. Hufeisen B. (2005): Multilingualism: Linguistic models and related issues, [w:] Hufeisen B., Fouser R. J. (red.), Introductory readings in L3, Tübingen, s. 31-45. Hutchinson T., Waters A. (1987): English for Specific Purposes. A learning-centered Approach, Cambridge. Jakobson R. (1989): Poetyka w świetle językoznawstwa, [w:] tegoż, W poszukiwaniu istoty języka, t. II, Warszawa. Janowska I. (2011): Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków. Janowska I. (2018): Działania mediacyjne w glottodydaktyce, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 112-127. Jasińska A. (2019): B1 i co dalej? O konieczności przygotowania programu nauczania języka polskiego jako obcego dla celów akademickich, „Neofilolog” 53/1, s. 129-142. Jasińska A., Szymkiewicz A., Małolepsza M. (2010): Polski w pracy, Berlin. Jessner U. (2006): Linguistic Awareness in Multilinguals: English as a Third Language, Edinburgh. Johns A. M. (1993): Too much on our plates: A response to Terry Santos, “Ideology in composition: L1 and ESL. Journal of Second Language Writing” 2, 83-88. Jones K. (1984): Simulations in language teaching, Cambridge. Jóźwik K (2010): Nowe trendy w nauczaniu języka biznesu – nauczanie kompetencji międzykulturowych, [w:] Birecka K., Tarczyńska K. (red.): Nowe perspektywy w nauczaniu jęzuka polskiego jako obcego, Toruń. Kic-Drgas J. (2010): Senior - (nie)zwykły uczeń w centrum zainteresowania glottodydaktyki, „Lingwisyka Stosowana” 3/2010. Kiefer K.-H., Szerszeń P. (2015): Badania potrzeb językowo-komunikacyjnych na przykładzie wybranych obszarów zawodowych w polsko-niemieckim kontekście gospodarczym, [w:] Sowa M., Mocarz-Kleindienst M., Czyżewska U. (red.), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin, s. 129-142. Klemensiewicz Z. (1982): O różnych odmianach współczesnej polszczyzny, [w:] tegoż, Składnia, stylistyka, pedagogika językowa. Knowles M., Holton E., Swanson R. (1998): The Adult Learner: The definitive classic in adult education and human resource development, Elsevier-Butterworth-Heinemann. Komorowska E. (2015): Błędy nauczycieli na kursach języka polskiego jako obcego w biznesie, [w:] Zarzycka G. (red.), Błąd dydaktyczny, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 22/2015. Komorowska E. (2016): Internacjonalizmy w nauczaniu języka polskiego jako obcego w biznesie na najniższych poziomach zaawansowania, [w:] Janowska I., Gębal P. E. (red.), O lepsze jutro studiów polonistycznych w świecie. Glottodydaktyka polonistyczna dziś, Kraków. Komorowska E. (2017): Sylwetka uczącego się języka polskiego jako obcego dla celów biznesowych. Motywacje, problemy, potrzeby, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 24/2017, s. 167-182. Komorowska E. (2018): Podręczniki do nauczania jpjo w kształceniu biznesowym, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 396-415. Komorowska E. (2019): Trudności (samo)oceny w nauczaniu języka polskiego jako obcego w biznesie, „Neofilolog” 53/1, s. 117-127. Komorowska H. (2002): Nauczanie języków obcych w kształceniu zawodowym, [w:] Kielar B., Krzeszowski T., Łukszyn J., Najmowicz T. (red.), Problemy komunikacji międzykulturowej, Warszawa. Komorowska H. (2005a): Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa. Komorowska H. (2005b): Testowanie językowych osiągnięć uczniów – trudności i zagrożenia, „Języki Obce w Szkole” 6/2005, s. 41-65. Kowalska M. (2008): O biznesie po polsku. Wprowadzenie do języka biznesu, Kraków Krajka J. (2015): Analiza potrzeb w planowaniu kursów językowych do celów zawodowych – o roli technologii społeczeństwa informacyjnego, [w:] Sowa M., Mocarz-Kleindienst M., Czyżewska U. (red.), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin, s. 221-237. Krenska N. (2007): Język biznesu w kontekście komunikacji międzykulturowej, [w:] Kornacka M. (red.), Teksty specjalistyczne jako nośniki wiedzy fachowej, Warszawa, s. 151-159. Krzeszowski T. (2000): Fałszywi przyjaciele, konie trojańskie i tymczasowi imigranci: o niektórych podstępnych zapożyczeniach językowych, [w:] Kielar Z. B. (red.), Problemy komunikacji międzykulturowej: lingwistyka, translatoryka, glottodydaktyka, Warszawa. Król-Gierat W. (2013): Adekwatność kształcenia językowego w Siłach Zbrojnych Rzeczypospolitej Polskiej do realnych potrzeb uczących się, „Neofilolog” 41/2, s. 187-202. Krztoń J. (2013): Testuj swój polski. Słownictwo w pracy (A2-B1), Kraków. Kubiak B. (2002): Pojęcie języka specjalistycznego, „Języki Obce w Szkole” 5/2002, s. 6-11. Kubiak B. (2005): Koncepcje nauczania języka specjalistycznego, „Języki Obce w Szkole” 5/2005, s. 19-24. Kubica M. (2010): Nauczanie i rozwijanie sprawności komunikacyjnych w obcojęzycznym dyskursie specjalistycznym. Potrzeby, wyzwania, innowacje, „Neofilolog”, s. 117-128. Kucharczyk R. (2018): Nauczanie języków obcych a dydaktyka wielojęzyczności (na przykładzie francuskiego jako drugiego języka obcego), Lublin. Kuć J. (2011), Nowe profesjolektalne słownictwo polskie na przykładzie języka zawodowego menedżerów i trenerów, [w:] Ološtiak M., Ivanová M., Slančová D. (red.), Vidy jazyka a jazykovedy. Venovanú životnému jubileu doc. PhDr. Miloslavy Sokolovej, Prešov, s. 348-360, [on-line] http://www.pulib.sk/elpub2/FF/Olostiak2/pdf_doc/34.pdf [IX 2015]. Kugiel-Abuhasna I. (2019): STUDIOLOGIA. Podręcznik polskiego języka naukowego dla cudzoziemców na poziomie B1, Kraków. Kugiel-Abuhasna (2020): Wybraliśmy ekonomię. Podręcznik języka ekonomicznego dla obcokrajowców na poziomie A2+/B1, Kraków. Lado R. (1961), Language testing: The Construction amd Use of Foreign Language Tests, London. Laufer B. (1990), Why some words are more difficult than others, „IRAL” 4, s. 293-307. Lehmann D. (1993): Objectifs spécifiques en langue étrangère. Les programmes en cours, Paris. Lesiak-Bielawska E. D. (2013): Rola analizy potrzeb i ewaluacji kursu w nauczaniu języka specjalistycznego, „Neofilolog” 41/2, s. 99-112. Lesiak-Bielawska E. D. (2015): Specyfika pracy nauczyciela języka specjalistycznego (JS) a implikacje dla procesu kształcenia, [w:] Sowa M., Mocarz-Kleindienst M., Czyżewska U. (red.), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin, s. 380-392. Levine G. S. (2004): Global Simulation: A Student-Centered, Task-Based Format for Intermediate Foreign Language Courses, [in:] Forreign Language Annals, Vol. 37, issue 1, p. 26-36, online: Ligara B. (2002): Les fondements linguistiques de l’enseignement du polonais économique et juridique, [w:] L’enseignement du polonais en France, éds. M. Delaperrière, H. Wlodarczyk, Paris, s. 65-72. Ligara B. (2011): Relacje między językiem ogólnym a językiem specjalistycznym w perspektywie językoznawstwa polonistycznego, stosowanego i glottodydaktyki, „LingVaria” VI (2011), 2 (12), s. 163-181. Ligara B., Szupelak W. (2012): Lingwistyka i glottodydaktyka języków specjalistycznych na przykładzie języka biznesu. Podejście porównawcze, Kraków. Lipińska E. (2005): Nauczyciel języka polskiego jako obcego/drugiego w Polsce i na obczyźnie, w: Garncarek P. (red.), Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, Warszawa. Lipińska E. (2006a): Czynniki wpływające na proces uczenia się, [w:] Lipińska E., Seretny A. (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków, s. 57-77. Lipińska E. (2006b): Nauczyciel języka polskiego jako obcego, , [w:] Lipińska E., Seretny A. (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków, s. 79-98. Lipińska E., Seretny A. (2005): ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków. Lipińska E., Seretny A. (2006a): Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego, [w:] Lipińska E., Seretny A. (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków, s. 29-56a. Lipińska E., Seretny A. (red.) (2006b): Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków. Long M. H. (2005): Methodological issues in learner needs analysis, [w:] Long M. H. (red.), Second Language Needs Analysis, Cambridge. Lukszyn J., W. Zmarzer (2001): Teoretyczne podstawy terminologii, Warszawa. Ławnicka-Borońska M. (2013): Język polski w medycynie. A guide to Polish in medical practice, Kraków. Maćkiewicz L. (2001): Wyrazy międzynarodowe (internacjonalizmy) we współczesnym języku polskim, [w:] Bartmiński J. (red.), Współczesny język polski, Lublin, s. 555-561. Machowska J. (2010): Gramatyka? Dlaczego nie?!: ćwiczenia gramatyczne dla początkujących, Kraków. Madeja A., Morcinek B. (2007): Polski mniej obcy, Katowice. Małolepsza M., Szymkiewicz A. (2005): Hurra. Po polsku 1: podręcznik studenta, Kraków. Martyniuk W. (1999): Poststrukturalistyczny model nauczania i uczenia się języków obcych, „Nowa Polszczyzna”, nr 1, s. 39-48. Mazur J. (1996): Rola kształcenia specjalistycznego w przygotowaniu merytorycznym i komunikacyjnym cudzoziemców, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” nr 7/8, s. 5-11. Mazur M. (1961): Terminologia techniczna, Warszawa. Marzec U. (2009): Obraz polonistyki włoskiej w świetle badań ankietowych, Kraków. Michocińska-Stadnik A. (1996): Strategie uczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkolnych, Wrocław. Michowicz J. (1980): Problemy doboru i zakresu treści nauczania wiedzy o Polsce w Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Miodunka W. (2002): Cześć! Jak się masz? Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, Kraków. Miodunka W. T. (2003): Bilingwizm polsko-portugalski w Brazylii, Kraków. Miodunka W. T. (2006): Wartość języka polskiego na międzynarodowym rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku certyfikacji języka polskiego jako obcego, [w:] Lipińska E., Seretny A. (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, t. 4, Kraków, s. 323-333. Miodunka W. T. (red.) (2006): Nowa generacja w dydaktyce polonistycznej, Kraków. Miodunka W. T. (2010): Lingwistyczne i dydaktyczne podstawy kształcenia nauczycieli języka polskiego jako obcego, „Lingwistyka Stosowana” 3/2010. Miodunka W. T. (2012): Język specjalistyczny i język biznesu z różnych stron widziane. Od redaktora serii, [w:] Ligara B., Szupelak W., Lingwistyka i glottodydaktyka języków specjalistycznych na przykładzie języka biznesu. Podejście porównawcze, Kraków. Miodunka W. T. (2013): Podejście zorientowane na działanie w nauczaniu języków obcych: od (małych) zadań do (dużych) projektów, [w:] „Języki obce w szkole” 02/2013, s. 80-85. Miodunka W. T. (2016): Glottodydaktyka polonistyczna. Pochodzenie – stan obecny – perspektywy, Kraków. Miodunka W. T. (2018): Nowe przestrzenie glottodydaktyki polonistycznej: od dydaktyki wielojęzyczności do komunikacji międzykulturowej, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 469-481. Miodunka W. T., Tambor J. i in. (2018): Nauczanie i promocja języka polskiego w świecie. Diagnoza – stan – perspektywy, Katowice. Mourlhon-Dallies, F. (2008): Enseigner une langue à des fins professionnelles, Paris. Müller-Lancé J. (2003): A strategy model of multilingual learning¸ [w:] Cenoz. J., Hufeisen B., Jessner U. (red.), Towards trilingual education, “International Journal of Bilingual Education and Bilingualism”, s. 117-132. Munby J. (1978): Communicative Syllabus Design, Cambrige. Nawracka M. (2017): Międzykulturowość i transkulturowość w refleksyjnym procesie glottodydaktycznym (na przykładzie nauczania i uczenia się języka polskiego jako obcego), nieopublikowana rozprawa doktorska, Repozytorium UW. Olpińska-Szkiełko M. (2010): Dydaktyka niemieckiego języka specjalistycznego prawa i ekonomii w praktyce. Koncepcja serii podręczników „Polens Wirtschafts- und Rechtssystem”, „Lingwistyka Stosowana” 3/2010. Olpińska-Szkiełko M. (2019): Korekta błędów w nauczaniu języków obcych jako akt agresji?, „Języki obce w szkole”, nr 2/2019, s. 49-54. Ołdziejewska E. (2014a): Międzykulturowe doświadczenie społeczności polskiej w Portugalii, [w:] Kaczmarska E., Zieniewicz A. (red.), Glottodydaktyka wobec wielokulturowości, Warszawa. Ołdziejewska E. (2014b): Kształtowanie autonomii u dorosłych uczących się języka polskiego jako obcego dla celów biznesowych, [w:] „Konińskie Studia Językowe”, t. 2, nr 4/2014. Ołdziejewska E. (2014c): Zrównoważony rozwój językowy obcokrajowców uczących się języka polskiego dla celów biznesowych, [w:] Jemczura T., Kretek H. (red.), Zrównoważony rozwój: debiut naukowy 2013, Racibórz. Pfeiffer W. (2001): Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań. Pietrzykowska A. (2019): Autonomia ucznia w praktyce, „Języki obce w szkole”, nr 2/2019, s. 21- 24. Piotrowska-Rola E., Porębska M. (2013): Polski jest cool, Lublin: Wyd. Episteme. Piotrowska-Rola E., Porębska M. (2017): Polski jest cool (nowa edycja), Lublin: Studio tEMAt. Pisarek W. (2002): Nowa retoryka dziennikarska, Kraków. Piwowarczyk A. J. (2015): Oczekiwania pracodawców a kształcenie kompetencji międzykulturowych przyszłych ekonomistów i menedżerów, „Edukacja ekonomistów i menedżerów”, 3(37)/2015, s. 111-129. Phakiti A. (red.) (2014): Experimental Research Methods in Language Learning, London. Podsiadły J., Lechowicz J. (1998): Chcę studiować medycynę. Język polski dla cudzoziemców – kandydatów na studia medyczne, Łódź. Pułaczewska H. (2017): Wychowanie do języka polskiego w Niemczech na przykładzie Ratyzbony, Łódź. Przybylska R. (2003): Wstęp do nauki o języku polskim, Kraków. Rada Europy (2003): Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa. Ringbom H. (2007): Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning, Clevedon. Risager K. (2006): Culture in Language: A Transnational View, [w:] H. L. Andersen, K. Lund, K. Risager (red.), Culture in Language Learning, Aarhus. Rubaj S. (1979): Kierunki i metody doskonalenia procesu nauczania fizyki w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Santos T. (1992): Ideology in Composition: L1 and ESL, “Journal of Second Language Writing” 1, 1-15. Schöne K., Gębal P. E., Kołsut S., Kijoch A. (2015): Profile kompetencji językowych w komunikacji zawodowej, Drezno. Seretny A: (2011a): Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych, Kraków. Seretny A. (2011b): Nauczanie języka specjalistycznego – kolejne wyzwanie glottodydaktyki specjalistycznej, [w:] O nauczaniu i uczeniu się języka obcego dla potrzeb zawodowych, Piotrowski S. (red.), Lublin, s. 106-121. Seretny A. (2017): Leksyka w nauczaniu języka specjalistycznego – potrzeby akademickie a potrzeby zawodowe, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 24/2017, s. 149-166. Seretny A., Stefańczyk W. T. (2016): Polska terminologia specjalistyczna w węgierskiej tradycji polonistycznej¸ „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 23/2016, s. 47-58. Skowronek B. (2001): O nauczaniu języków specjalistycznych, 2000, [w:] Kątny A. (red.), Języki fachowe. Problemy Dydaktyki i Translacji, Olecko, s. 115-121. Skubalanka T. (1976): Założenia analizy stylistycznej, [w:] Markiewicz H., Sławiński J. (red.), Problemy metodologiczne współczesnego literaturoznawstwa, Kraków. Skubalanka T. (1995): O stylu poetyckim i innych stylach języka: studia i szkice teoretyczne, Lublin. Smuk M. (2016): Bariery w nauce języków obcych – perspektywa uczących się, „Neofilolog” nr 47/2, s. 171-185. Sowa M. (2015): Savoir-évaluer, czyli co i jak oceniać w języku obcym, „Języki obce w szkole”, nr 3/2015, s. 43-48. Stankiewicz K., Żurek A. (2017): Od edukacji językowej do kształcenia (między)kulturowego. Nauczyciel języka obcego w wielu rolach, „Języki obce w szkole”, nr 4/2017, s. 21-25.+ Steinbrich P. (2015): Samoocena w klasie językowej – donkiszoteria czy praca u podstaw?, „Języki obce w szkole”, nr 3/2015, s. 33-37. Stempek I., Stelmach A., Dawidek S., Szymkiewicz A. (2010): Polski, krok po kroku, Kraków. Sujecka-Zając J. (2016): Kompetentny uczeń na lekcji języka obcego. Wyzwania dla dydaktyki mediacyjnej, Lublin. Swales J. M. (1990), Genre Analysis: English in academic and research settings, Cambridge. Swales, J.M. (2004): Research Genres. Exploration and Application, Cambridge. Szerszeń P. (2014): Platformy (glotto)dydaktyczne. Ich implementacja w uczeniu specjalistycznych języków obcych, Warszawa. Szymankiewicz K. (2017): Przyszli nauczyciele języków obcych na drodze budowania kompetencji zawodowej. Refleksja – uczenie się – rozwój, Lublin – Warszawa. Śliwiński W. (1985): Podstawy metodologiczne i dydaktyczne podręcznika języka polskiego dla humanistów, „Przegląd Polonijny” XI, z. 4, s. 107-118. Terka B., Rogala D., Wawrzeń M., Burzyńska M., Rodzińska W., Gruchała W. (2019): U lekarza. Słucham i rozumiem! Materiały do nauczania języka polskiego medycznego z płytą MP3. Poziom A2-B2, Kraków. Trajanoska I. (2012): The Global Simulation Technique in the EFL Classroom, [in:] Continual Professional Development - Opportunities and Challenges, online: https://www.academia.edu/27782093/The_Global_Simulation_Technique_in_the_EFL_Classroom [14.07.2020]. Urbańczyk S. (1956): Rozwój języka narodowego. Pojęcia i terminologia, [w:] Stieber Z. (red.), Z dziejów powstawania języków narodowych i literackich: materiały metodologicznej konferencji szkoleniowej Polskiej Akademii Nauk, Zakopane marzec 1955. Urbańczyk S. (1979): Rozwój języka narodowego. Pojęcia i terminologia, [w:] tegoż, Prace z dziejów języka polskiego, s. 9-33. van Ek, J.A. (1976): The threshold level for modern language learning in schools, Strasbourg. Vellázquez-Bellot A. (2004): Metodología teórica de proceso de elaboración de un diseño curricular para la enseñanza de las lenguas con fines específicos, [w:] Revista Electrónica de didáctica ELE, Nº. 2, 2004, [online:] www.educacionyfp.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_02/2004_redELE_2_16Velazquez.pdf?documentId=0901e72b80e06a67 [2.02.2020]. Vincente García C. (2009): La didactique du concept de langue spécialisée: vers une aproche traductologique de la question, „Mutatis Mundi’’ 1 (2), s. 38-49. Walczak B. (2001): Kontakty polszczyzny z językami niesłowiańskimi, [w:] Bartmiński J. (red.), Współczesny język polski, Lublin, s. 527-537. Wawrzyniak-Śliwska M. (2008): Czy w polskiej szkole jest miejsce na autonomię?, „Języki obce w szkole”, nr 6/2008, s. 88-92. Wicke R. E. (2012): Aufgabenorientiertes und projektorientiertes Lernen im DaF-Unterricht. Genese und Entwicklung, München. Widdowson H. G. (1983): Teaching language as Communication, Oxford. Wielkiewicz-Jałmużna D. (2008): Studium języka polskiego dla cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1952-2002, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 15/2008. Wielkiewicz-Jałmużna D. (2010): Plany i programy nauczania w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Łodzi, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 17/2010, s. 29-33. Wilczyńska W. (red.) (2002): Autonomizacja w dydaktyce języków obcych: doskonalenie się w komunikacji ustnej, Poznań. Wilczyńska W. (2008): Autonomia a rozwijanie osobistej kompetencji komunikacyjnej, „Języki obce w szkole”, nr 6/2008. Wilczyńska W. (2011): Autonomia jako przedmiot badań glottodydaktycznych, [w:] M. Pawlak (red.): Autonomia w nauce języka obcego – uczeń a nauczyciel, Poznań. Wilkins D. A. (1976): Notional Syllabuses, Oxford. Wilkoń A. (2000): Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny, Katowice. Wilkoń T. (2004): Podstawowe trudności w nauczaniu języka polskiego jako obcego na poziomie początkującym we Włoszech, [w:] Dąbrowska A. (red.), Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, Wrocław. Wiśniewska A., Mijas A. (2015): Opiekuję się osobą starszą. Podręcznik do nauki specjalistycznego języka polskiego jako obcego z płytą CD (Poziom B1), Warszawa. Wiśniewska A., Kokot A., Busiło S., Janos M. (2015): Chcę pracować w Polsce. Podręcznik do nauki specjalistycznego języka polskiego jako obcego z płytą CD (Poziom B1), Warszawa. Wiśniewska A., Kokot A., Mijas A., Janos M. (2015): Wybieram gastronomię. Podręcznik do nauki specjalistycznego języka polskiego jako obcego z płytą CD (Poziom B1), Warszawa. Witkowska L. (2011): Aspekt metodyczny dydaktyki translacji tekstów specjalistycznych, [w:] Biernacka M., Wojenka-Karasek M. (red.): Bogactwo językowe i kulturowe Europy w oczach Polaków i cudzoziemców, Łódź. Wojciechowska B. (2008): Podmiotowość ucznia a rozwijanie autonomii na lekcjach języka obcego, „Języki obce w szkole”, nr 6/2008, s. 75-84. Wojtan W. (1936): Historia i bibliografia słownictwa technicznego polskiego, Lwów. Woźnicka A. (2009): Od wiedzy ogólnej do wiedzy specjalistycznej, [w:] Waszczuk-Zin A. (red.): W kręgu problematyki technolektalnej, Warszawa, s. 404-418. Woźniakowski W. (1994): Lingwistyczny status tzw. subjęzyków specjalistycznych, [w:] Grucza F., Kozłowska Z. (red.), Języki specjalistyczne, Warszawa. Zając M. (2015): Glottodydaktyczna analiza platform internetowych „Duolingo” i „Memrise” z elementami badania okulograficznego¸ online: https://www.researchgate.net/publication/304579147_Glottodydaktyczna_analiza_platform_internetowych_Duolingo_i_Memrise_z_elementami_badania_okulograficznego [15.04.2019]. Zarzycka G. (2017): Seria podręczników do nauki specjalistycznego języka polskiego jako obcego pod red. Urszuli Sajkowskiej pt.: „Edukacja – Praca – Integracja: 1. Chcę pracować w Polsce; 2. Wybieram gastronomię; 3. Opiekuję się osobą starszą”, [w:] „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 24/2017, s. 275-280. Zarzycka G. (2018a): Indukcyjne nauczanie języków obcych. Krytyczny przegląd koncepcji, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria: Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 94-111. Zarzycka G. (2018b): Podejście interkulturowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Bilans i perspektywy, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 534-544. Zawadzka A. (2018): Dydaktyka języków tercjalnych, [w:] Achtelik A., Graboń K., W kręgu (glotto)dydaktyki, seria Polonistyka na początku XXI wieku. Diagnozy – koncepcje – perspektywy, tom V, s. 502-518. Zawadzka E. (2004): Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków. Zemełko U. (2015): Ekspert ds. komunikacji pisemnej firmy – nowe wyzwanie dla dydaktyki języków obcych, [w:] Sowa M., Mocarz-Kleindienst M., Czyżewska U. (red.), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin, s. 317-328. Zwierzchoń-Grabowska E. (2015): Nauczanie języka obcego specjalistycznego a poziom opanowania przez ucznia języka obcego ogólnego i wiedzy specjalistycznej, [w:] Sowa M., Mocarz-Kleindienst M., Czyżewska U. (red.), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy, Lublin, s. 343-354. Teaching Polish as a foreign language for business needs at the lowest levels Supervisor: prof. dr hab. Władysław T. Miodunka Keywords: Polish for foreigners, teaching special languages, teaching for business needs, expats in Poland, action-oriented approach, task-based learning The thesis presents the problems of teaching Polish as a foreign language to business learners at the basic level. The topic has not been discussed so far in Polish studies. The idea behind it was to present a combination of practical experience, academic research, and theoretical knowledge. The thesis is divided into two parts: theoretical and empirical. The first contains two chapters; first shows the linguistic base of the considerations furtherly presented, whereas the second one presents the glottodidactical knowledge in the field of teaching foreign languages for special purposes. In the first theoretical chapter it was necessary to reflect on the varieties of the contemporary Polish language (1.1), showing the changes in the perception of the complexity of the Polish language over the years. Further reflections concern the specificity of Polish professional languages in general (1.2), however, considering the fact that this work is focusing on teaching in a business context, it was crucial to define the particularities of Polish business language, which was presented in the third subchapter of the first chapter (1.3). The second theoretical chapter presents professional languages from a glottodidactical perspective. The basis of these considerations is the presentation of historical changes in the directions of research in teaching language for specific purposes, both in the works published in the field of Polish language teaching (2.1.2) as well as i foreign languages (2.1.1). However, it was necessary to present contemporary trends in glottodidactics, with the emphasis on action-oriented approach (2.1.3). It was also essential to introduce the most important works in the field of didactics for specific purposes, considering the works of neo-philologists (2.2.1) and Polish studies (2.2.2) written in Polish language. The third section of the second chapter is devoted to the most important elements of the learning process, which are the learner (2.3.1) and the teacher (2.3.2). The empirical part included in chapter six , apart from presenting the methodology, can be divided into two most important parts: the existing elements and the proposed new solutions. The third chapter presents the research methodology, separated into the learner (3.1) and the teacher (3.2) perspective. In this part the initial research hypotheses were verified and extended. The next subsection (3.3) presents the educational situation in teaching for business purposes, based on the glottodidactical diagram of Przemysław Gebal (2013: 26). Chapter four presents basic information about learners of Polish for business purposes (see 4.1), as well as information about learning Polish (4.2), which led to SWOT analysis (4.3). The fifth chapter, focuses on the teacher of Polish for business purposes, also presents the research results. In addition to the general data (5.1), there are information on the experience (5.2), lesson planning (5.3) and materials used on class (5.4). The conclusions of the teacher survey are presented in section 5.5, and the entire fifth chapter ends with a SWOT analysis (5.6). The sixth chapter presents an analysis of textbooks for beginners. It begins with a reflection on using general textbooks to teach in courses for business purposes (6.1). Section 6.2 presents the criteria for evaluating teaching materials, based on which the analysis of the textbooks was carried out (6.3). In the next two chapters, were presented suggestions for practical didactical solutions. The seventh chapter presents selected issues of the methodology of teaching Polish for business purposes, including the concept of sustainable language development (7.1), the issue of needs analysis (7.2), as well as the problem of (self)evaluation (7.3) and developing learners’ autonomy ( 7.4) and building lexical competence with the use of international words (7.5). The action-oriented approach was the subject of deeper reflection in chapter eight, which begins with analyzing the benefits of using it in courses for business purposes (8.1), as well as reflections on task-based learning (8.2). The chapter ends with proposals for practical solutions in the field of didactics, i.e. an example of A1.2 level activity, as well as a global simulation in the business context. The last chapter, “For a new vision of the language of teaching Polish for business purposes. Conclusions and postulates”, presents the most important conclusions and postulates related to the development of teaching for business needs, as well as further research perspectives. Appendix with research documentation and bibliography is located at the end.